EDAD MEDIA 

Desarrollo del cristianismo como religión y su expansión. Educación teocentrica, eje es Dios 

Aprender a enseñar a leer y a escribir 

Educación es reglada y sistematizado. Depende una organización socio-política y cultural 

En Grecia aparecen los sofistas, maestros particulares ambulantes, enseñaban el arte de la

retórica y el habla, también técnicas de estudio. Solo recibían educación los varones que tenían

buenas herencias, la mujer era vista como no apta, al igual que los pobres 

Etapa de formalización de la educación universitaria. 

Aparece el aula como forma de comunicar, Maestro particular ambulante, Se fabrican los primeros

utensilios, Ámbito escolar ya aparece alguien encargado de enseñar, Formalización de la

educación, Se diversifico el trabajo manual y trabajo intelectual. 

Rol docente cuidar al rebaño,  Se prepara para el mundo del trabajo. 

ESCUELA SOBRE ALFOMBRAS EN ORIENTE 

Se enseñaba hebreo, Los niños aprendían sentado en el piso, sobre una alfombra, alrededor de un

maestro que les enseñaba, Modelo educativo garantizar la transmisión de la herencia cultural en la

escuelas religiosas y en las ceremonias de iniciación 

LA ESCUELA DEL CIUDADANO EN ATENAS 

Educación para formar al ciudadano para gobernar,  educación de las elites se realizaba a través

de un modelo preceptoral. 

Profesor particular, Educaban los filósofos, Educación domiciliaria, experimental. Ciudadano

varones, elite, educación sistemática destinada solo a los grupos sociales mas privilegiados que

aprendían , mediante la imitación, aquello que resultaba necesario 

ROMA : SILLONES Y CASTIGOS 

Escolarización en un ámbito propio, Sillón el lugar de la sabiduría, Alumno sentado en el piso 

Carácter grupal, Método de castigos corporales. Aparecen normas castigos y de evaluación 

Método catedrático sillón en el maestro y controla a los alumnos 

LA EDUCACION EN CASA DEL PRINCIPE 

Formar para gobernar educación elite, Educación domiciliaria, se desarrollaba en el interior de los

palacios, Preceptores, Príncipes y nobles, Ámbito en el palacio,  Clima escolar no existe,  Métodos

individualizados,

 

EL DECURION Y LAS HIPER-AULAS JESUITAS 

Inicio de la modernidad, Concepción religiosa, Difundir religión, Educación universal 

Escuela gradual 

ALUMNO Antecedente del monitor el decurión , este era un alumno destacado que participaba de

la clase ayudando a sus compañeros y colaborando con el docente 

MODELO La necesidad de enseñar a los numerosos cursos que conformaban las aulas jesuitas 

Seguimiento individualizado y permanente que se ejercía sobre los alumnos 

AULA En el extremo, en un lugar central, se ubica el maestro, y se dividen dos bandos de

alumnos, en decurias y los decuriones, que presiden cada bando. 

LA ESCUELA DEL PADRE LA SALLE 

APORTE Se dedico a la educación masiva de los niños pobres y a la formación docente 

Enseñanza simultanea,  Orden y control, incorpora la enseñanza religiosa. Además del método

simultaneo, nació también un” ejercito de educadores” que debían formarse en los principios de “un

cuerpo enseñantes” y de una maquina educativa”. Jornada completa.

METODO Método simultáneo y de orden y de control. Y formación integral. Enseñando

simultáneamente, se garantiza la escolaridad masiva de grandes grupos de alumnos con muy

pocos maestros, además el maestro con este método va requerir que tenga los conocimientos y

tener además una preparación para la organización de los grupos, para el control disciplinario y

para el mantenimiento de los límites. 

ESCUELA De caridad a través de internado, albergue. Controlar y proteger al adolescente. 

Aparece el pupitre. 

DOCENTE Rol docente , es una figura religiosa, sacerdote. Ordenar y controlar la clase. 

ALUMNO Aprende por imitación. Alumno rebaño Alumno integral 

EVALUACION Evaluación de resultado , vinculado al premio y castigo 

MATERIAS Incorpora materias religiosas con Resumen.

El presente artículo describe y reflexiona sobre el proceso histórico del quehacer pedagógico y los

aspectos fundamentales del maestro como formador y cultor de vida, desde la antigüedad hasta los

albores del siglo XXI. El maestro auténtico posee unas características esenciales que lo distinguen

como líder, formador y forjador de personas, potenciador de saberes y valores que coadyuvan al

desarrollo humano. No sólo enseña contenidos e instruye sino que educa con las actitudes y

ejemplos de vida. Se presentan aquí las cualidades del maestro integral en que se conjugan el

conocimiento científico, las virtudes intelectuales, el sentido humanista, la visión prospectiva,

creadora y transformadora, la defensa de la verdad y de la vida, el cultivo de los valores éticos, la

edificación innovadora de la cultura y el compromiso permanente de educar para la libertad.

Palabras claves: Maestro, generador de conocimiento, potenciador de saberes y valoremos la

catequesis y de ciudad. En el presente artículo se pretende analizar aspectos fundamentales del

ser maestro,

así como la concepción que históricamente se ha tenido sobre su condición, situación, rol o

quehacer pedagógico desde la antigüedad hasta la contemporaneidad.

Es claro que esta visión ha evolucionado en torno a lo que es y debería ser el docente, hombre y

mujer, como formador, facilitador del conocimiento, transformador cultural y social. A esta

concepción se asocian figuras de insignes protagonistas de la humanidad como Homero, Isócrates,

Sócrates, Platón, Aristóteles, Jesucristo, Agustín de Hipona, Tomás de Aquino, Alberto Magno,

Abelardo, Descartes, Kant, Hegel, Teresa de Jesús, María Montessori, Soledad Acosta de Samper,

Gabriela Mistral, quienes con su pensamiento y su lucha infatigable por la búsqueda de la verdad

han señalado las guías o directrices conducentes a la meta de una vida mejor. Todos ellos han sido

y continúan siendo maestros de la familia humana, desde sus diferentes visiones del mundo. Luego

de un breve recorrido histórico, se procura rescatar ideas valiosas del pasado para enriquecer y

complementar las más recientes, no con el propósito de definir al maestro, sino para descubrir sus

valores y captar el significado profundo de su misión y compromiso como potenciador del

conocimiento, y modelo ético-axiológico, ya que ésta es la razón de ser de su labor pedagógica. La

propuesta que se explicita en el presente trabajo pone de relieve las características esenciales que

distinguen al maestro-líder, quien no ha de limitarse a ser un simple profesional de la educación,

un académico encasillado y enclaustrado en la torre del saber, ajeno a los acontecimientos

culturales, políticos, sociales y económicos de su contexto, sino un formador auténtico, un

trabajador de la cultura y por ende un defensor de la vida. Por tal razón, se expone aquí la imagen

ético-axiológica del maestro de todos los tiempos, los nuevos paradigmas que orientan su

comportamiento y actitudes como ejemplo vivencial para quienes son objeto de su

acompañamiento, opciones que ha de tomar ante los avances de la bioética, la ciencia y la

tecnología, su compromiso permanente con la verdadera educación para acceder a los dominios

de la excelencia, a la superación de la mediocridad. Como líder formador, debe privilegiar la vida

por sobre aquellos intereses que atentan contra ella, darle sentido a su quehacer mediante la

potenciación no sólo de saberes sino de valores esencialmente humanos. o personal, como por

ejemplo educación para la Así mismo, se enfatiza en la importancia de ligar su trabajo en el aula

con la vida cotidiana, fuera del ámbito académico, en el sabio manejo de las preguntas y las

respuestas. El perfil del maestro líder que exige el tercer milenio se articula con las necesidades de

formación permanente, él ha de conservar su imagen social como agente generador de

conocimiento y de cambio, poseedor de una visión creadora que le permita trascender la

rutinarierdad , la costumbre mecánica del trabajo diario y la repetitividad que conduce al

estancamiento. Si la educación es deficiente y adolece de hondos vacíos, es porque aún no se ha

alcanzado a plenitud el perfil de maestro idóneo que se requiere para operar las transformaciones

sociales exigidas por el nuevo siglo; para lograrlo, es preciso atender a las necesidades inherentes

del profesional de la educación, tener claridad sobre lo que significa ser y actuar como maestro.

Antes de la creación de las grandes universidades, la figura del maestro siempre cobró relevancia

al ser asociada con el más elevado ideal de educación. Durante la Edad Media, era un clérigo el

protagonista del proceso educativo, promotor de la escuela urbana del siglo XIII, perteneciente a la

guilda o universitate de maestros y escolares y su oficio es el de pensadores que transmiten las

ideas a través de la enseñanza. El maestro (magíster) era, por lo general, un erudito y se le miraba

con el respeto debido al acervo de su saber. Paralelamente con el ideal caballeresco de honor,

heroísmo y lealtad, surge el ideal de maestro en el ámbito catedralicio: recuérdese a Tomás de

Aquino, maestro de maestros. La escuela es el escenario natural del educando y del enseñante, lo

cual hace que se establezca una relación significativa entre ambos, ya que «cada escuela estaba

vinculada a un establecimiento eclesiástico: un monasterio o una catedral. La escuela estaba

dirigida por un magíster scholarum llamado, generalmente, scholasticus o cabeza de escuela». El

scholasticus, en ocasiones, recibía la colaboraciones de algunos asistentes y se encontraba

directamente subordinado al obispo o al abate. Estas escuelas, en principio, estaban destinadas a

los oblatos del monasterio o a los clérigos jóvenes adscritos al capítulo del cual, más tarde,

formarían parte. Prototipos de maestro fueron Alberto Magno, Abelardo y Tomás de Aquino,

famosos por su cátedra que congregaba a numerosos jóvenes ávidos de conocimiento. En ese

entonces, la preocupación de los escolásticos era preparar a los clérigos que habrían de

desempeñarse como sacerdotes. El prestigio de las escuelas se debía a la presencia de un

maestro célebre quien, al dejar la escuela, ésta declinaba, es decir, ya no suscitaba el interés de la

gente como cuando los estudiantes solían congregarse en torno a la figura carismática del maestro

que impartía su ciencia desde el púlpito o cátedra. La enseñanza escolástica, a partir del trivium

(gramática, retórica y dialéctica) y el cuatrivium (aritmética, geometría, astronomía y música), se

basaba en las lectiones y questiones disputas; la lectio, consistía en la exposición oral o clase

magistral del profesor apoyada en lecturas de textos clásicos en torno a los que se hacían

aclaraciones, glosas y comentarios. Lo anterior subraya la importancia de la figura del maestro, sin

la cual no hubiera sido posible el proces0o educativo.

La educación ha sido siempre una tarea compleja. Desde que nacemos y nos relacionamos

estamos siempre expuestos a procesos de aprendizaje. La educación forma parte destacada de

nuestros mecanismos de identificación, transmisión y pervivencia humana. Educación y

aprendizaje son, de hecho, acciones plenamente humanas. Pero hay quien opina que la educación

a distancia sólo puede ser formación, es decir, proceso instruccional, no educativo. Esta percepción

se fundamenta en la característica definitoria de la no presencialidad:la ausencia de presencia; y

de ello se podría concluir la imposibilidad de educar, de socializar, de transmitir percepciones

comunitarias.

La virtualidad no es un algo nuevo en la historia de la humanidad. Desde el mito de la caverna de Platón pasando por las imágenes o leyendas de la Edad Media, hasta la visión; no desde la fe de la percepción cristiana de la eucaristía, la virtualidad, entendida como semblanza de realidad (pero no real), ha estado siempre presente entre nosotros. La diferencia radica en que mientras a lo largo de

la historia el potencial de la virtualidad residía en la imaginación, en las ideas, en las creencias, hoy día, manteniendo todavía vivo –por suerte– ese potencial, la tecnología nos brinda la posibilidad de, incluso, visionarlo con nuestros propios ojos, reconstruir la imaginación, de hacer realidad visual nuestras ideas. Se trata de lo que paradójicamente llamamos “realidad virtual”. Hoy existe, además, la posibilidad ampliamente difundida de construir auténticas comunidades virtuales, es decir, espacios no físicos y atemporales de interacción humana.

Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información han hecho asequible la virtualidad a innumerables personas que antes sólo la percibían como futurible. Se ha creado un nuevo medio de relación, un espacio de comunicación atemporal, en el que la reproducción mimética de lo que se realiza con normalidad en las relaciones presenciales es un desprecio a las posibilidades que el nuevo medio ofrece. La característica más destacada de la virtualidad es la de la creatividad. (Lévy, 1999:12) Y como en todo espacio social, la educación es clave para el mantenimiento y desarrollo del propio sistema.

La virtualidad nos ofrece la posibilidad de crear entornos nuevos de relación, y como tales, deben de ser tratados de forma distinta para extraer de ellos el máximo de su potencial. La riqueza de estos nuevos entornos, todavía en fase de exploración, es enorme y su poder reside en nuestra capacidad de saber usarlos al máximo de sus posibilidades. Debemos cambiar de hábitos, ser creativos, para rendir en este nuevo medio mientras podamos hacerlo. En la generalización del aprendizaje para el uso, y para el saber estar y saber participar en ese medio, está la clave del éxito.

La educación no puede ser ajena al potencial que los nuevos espacios de relación virtual aportan. Ante la rapidez de la evolución tecnológica, ahora más que nunca, la educación debe manifestarse claramente y situar la tecnología en el lugar que le corresponde: el de medio eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, la información y, también, el aprendizaje.

La relación que se establece entre educación y virtualidad es una relación de creatividad. La oportunidad de volver a pensar de forma creativa la educación, así como los mecanismos y dinámicas que le son propias, a partir de la tecnología como excusa, es un factor claramente positivo. La educación convencional y la educación a distancia están convergiendo en un mismo paradigma, en un mismo espacio de reflexión y de análisis que estimula los procesos de optimización de la acción educativa, especialmente en el ámbito de la educación superior universitaria y permanente.

Pero, ¿podemos educar en la virtualidad? Ésta es la principal pregunta que debemos intentar responder. Partiendo de la concepción de la educación como una experiencia humana y de maduración personal consideramos que la respuesta no puede ser otra que afirmativa. Y lo afirmamos desde la convicción, expuesta ya con anterioridad, que se puede educar sin la coincidencia físico-temporal propia de la metodología docente convencional. Las experiencias humanas, la maduración y la reflexión, son procesos individuales, que pueden ser vividos en y desde una comunidad, pero que en tanto que procesos educativos deben –o pueden– ser pautados (diseñados curricularmente) además de estar circunscritos en un espacio en el que son posibles la vivencias y las sensaciones, fuentes de evidente potencial educativo.

La educación en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos virtuales de aprendizaje, no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta. Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraríamos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. También puede ser el producto realizado a partir de la practica, como puede ser el caso del trabajo a partir de simuladores. Y evidentemente la acción resultante de un trabajo de análisis crítico. Es decir, que de la misma forma que la presencialidad permite diferentes perspectivas de análisis o de valoración de la educación, éstas también son posibles en la virtualidad.

La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada

medio. No podemos hacer lo mismo en medios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que perseguimos sean las mismos, pero debemos saber de antemano que el camino que debemos recorrer es distinto. En la aceptación de esta diferencia de medio de comunicación reside el éxito o el fracaso de la actividad educativa.

Educación y virtualidad se complementan en la medida en que la educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de comunicación, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información.

. En la Baja Edad Media, además de los clérigos y monjes, también algunas mujeres contaban con una buena educación. Las oportunidades para la educación, la administración y la literatura de que disponían se restringían a aquéllas que deseaban abrazar el celibato o de laicas, evidentemente nobles[1]. Sabían leer y escribir, pero su objeto era ser la primera maestra en la alfabetización de la prole. La educación intelectual, que recibe la mujer, no es propiamente tal, sino más bien una profundización, sobre la base de diversas autoridades, en ciertos temas relacionados con la religión y la moral. Se insiste en que esta educación será un mero complemento, pues lo realmente fundamental es que la mujer se inicie en el desempeño de ciertas tareas (hilar, labrar, guisar, etc.) que son necesarias para toda ama de casa, pues la mujer ha de prepararse para el futuro, y su futuro será el de esposa y madre.

      En la Edad Media, la ideología cristiana imbuye las relaciones sociales y políticas, llegándose a confundir el pecado con el delito. Se sacralizan las relaciones sociales y para la mujer, los saberes se mantendrán limitados al universo doméstico, los que se adquieren en la casa, junto a la madre, los que mantienen y salvaguardan las casas cristianas. A las niñas se les concede un saber incompleto y enormemente vigilado. El destino de la mujer, de la mayoría, consiste en aprender en la casa, en el regazo materno, todo lo que incumbe a la cotidianidad de una madre de familia: la cocina, los cuidados de la casa, el manejo del hilo, las agujas, la lana, los tejidos. En el campo, a estos trabajos de interior hay que agregar el cuidado de las aves, pero, tanto en el campo como en la ciudad, cuando la pareja se moviliza para la misma tarea – sea agrícola, comercial o artesanal – la pequeña se inicia en la actividad familiar. Para algunas, la casa se convierte en el centro de aprendizaje profesional. El destino femenino, sujeto a la función reproductora vital condiciona los recursos que se invierten en la educación de las niñas. Éstas deben ser madres, y puesto que serán madres, hay que inculcarles, para que transmitan los valores religiosos y morales que fundan el cuerpo social. La mayoría de las mujeres del Renacimiento acababan siendo madres, y la maternidad era su profesión y su identidad. 

“[...] si la madre sabe de letras, enséñeles ella misma a sus hijos pequeñuelos, porque en ella tengan, a la vez, madre, ama, maestra, y la amen más y aprendan más rápidamente ayudándoles el amor que profesan a la que les enseña; a sus hijas, amen de las letras, las impondrá en las tareas propias de su sexo, a saber: labrar lana y lino, tejer, coser, tener el cuidado y la administración de su casa”.[2]

      La mujer ideal que trazan los humanistas se centra en la discreción, en la prudencia. Una mujer callada, recatada, casta, fiel, modelo que se repite inmutable siglo tras siglo. La inferioridad de la mujer respecto al hombre se demuestra a través de la ciencia, que reafirma la superioridad del varón y la justificable subordinación de la mujer. 

“¿Es la mujer una obra imperfecta de la naturaleza?”.[3] 

     Por tanto, ante la desigualdad de inteligencias, se diferencian las funciones masculinas y femeninas, que conllevan el no derecho de la mujer a acceder al saber. Pues aunque hay autores como Vives que defendían la instrucción femenina, la circunscribe, sin embargo, a un espacio bien delimitado: su índole unisexual, la primacía de los trabajos domésticos sobre la lectura y la escritura. Por tanto, concluía tanto él como otros intelectuales de la época que la mujer debía ser educada, pero no mucho[4]. La Biblia, los buenos modales, sencillos principios morales, eran otros tantos componentes indispensables del aprendizaje femenino; la ciencia, la filosofía o la retórica, no. La oración, la lectura y el trabajo podían contribuir a alejar la pereza, pero no debían tener otro objetivo de mayor trascendencia. Por ello, el aprendizaje de las tareas de costura y de fabricación de tejidos jugaba un papel importante en su educación, y no por razones económicas sino de tipo sociológico y moral.[5]      Como se ve la cultura no es contemplada como vehículo de enriquecimiento y cambio personal, sino como portadora de estereotipos, roles y dogmas eternos. La mujer es mero vehículo transmisor de la fe católica y de costumbres adaptativas a la sociedad; prácticamente no existen datos sobre una auténtica y sólida educación intelectual. Una vida de estudio no se compaginaba fácilmente con una vida de entrega a las necesidades de una familia. Por ello, y no deseando estar bajo ningún tipo de autoridad, muchas mujeres hacían voto de castidad y crearon su propio mundo recluido. Libres de las necesidades normales de sus cuerpos, dedicadas al perfeccionamiento de sus mentes, podían superar los impedimentos asociados con la naturaleza femenina; eran casi varones. 

“Allí donde se mire allí está ella con su infinita presencia: del siglo XVI al XVIII, en la escena doméstica, económica, intelectual, pública, conflictual e incluso lúdica de la sociedad, encontramos a la mujer. Por lo común, requerida por sus tareas cotidianas [...]. Presencia concreta en la realidad de los días, resulta también asombroso descubrir hasta qué punto ocupa el campo de los discursos y de las representaciones el de las fábulas y los sermones, incluso en el mundo científico y filosófico. Mucho se habla de ella, incansablemente, a fin de poner el universo en orden [...]. El discurso no explica la realidad de su presencia; ciego, sólo la ve a través de una imagen, la de la mujer que corre el peligro de volverse peligrosa por sus excesos. Ella, tan necesaria por su función esencial de madre. El discurso no la muestra, la inventa, la define a través de una mirada sabia (por tanto, masculina) que no puede dejar de sustraerla a sí misma [...]”.[6] 

     Este texto resume claramente la problemática que supone para el hombre el nuevo proceso lento de incorporación y, un tanto, invasión de la mujer a la esfera de lo público.      Entre el Renacimiento y la Ilustración, la diferenciación sexual de las prácticas educativas tiende a seguir el ritmo de su diferenciación de saberes. Los saberes fundamentales tanto para hombres como para mujeres se resumen en leer, escribir y contar, pero éstos se amplían gracias al desarrollo y la diversificación de las instituciones escolares. Esta democratización relativa, sin embargo, priva a las mujeres de toda emancipación a través del saber, pues su saber es incompleto y, como ya hemos dicho, estrechamente vigilado. Pero a pesar de todos los obstáculos, los

progresos de alfabetización femenina que se inicia en el siglo XVII y se continúa en el siglo XVIII, dan fe de la puesta en marcha de un proceso irreversible, aunque las voces femeninas necesitarán mucho tiempo para hacerse oír.      Se hará un esfuerzo por la educación popular emprendido desde el Concilio de Trento con las escuelas gratuitas o de Caridad que aumentan las posibilidades de escolarización de las niñas. Pero la generalización de estas escuelas de Caridad no se hará extensible en España hasta finales del siglo XVIII, se ampliará durante todo el siglo XIX, en principio gracias a la labor educadora de Carlos III con una orden de 1768 donde se obliga a escolarizar a todas las niñas.      Lo cierto es que tanto los conventos como las escuelas elementales sólo ofrecen una experiencia limitada del saber. Únicamente las educaciones familiares bien conducidas de clases altas son capaces de producir mujeres de cultura comparable a la que el colegio suministra a los varones. En las clases de niñas, la instrucción religiosa desborda e invade el tiempo necesario a los saberes cotidianos: la escolar aprende a leer en las plegarias y se ejercita en la escritura copiando sentencias piadosas. Enseñar a las niñas a leer, luego a escribir y a calcular, en caso de que permanezcan el tiempo suficiente en la escuela es una preocupación secundaria. La principal utilidad de la lectura está al servicio de la instrucción religiosa. La lectura es un agregado que refuerza el mensaje cristiano que las madres transmiten a su descendencia. Fuera de este empleo, la lectura se vuelve sospechosa a ojos de los educadores que multiplican sus advertencias sobre el mal uso que puede hacerse de ella.      Durante estos siglos, las mujeres conformaron en todo momento minoría de los que se dirigían al público por escrito: pero una minoría que llama la atención. Los géneros abiertos a la expresión femenina se ampliaron con el transcurrir de los siglos, proporcionando un marco de oportunidades siempre crecientes para la reproducción y transmisión de la voz femenina. En estos siglos en los que se asistió al deterioro del status legal y económico de las mujeres, a la conversión de las mujeres en víctimas, llevada a cabo por los cazadores de brujas y por los inquisidores[7], los cerrojos de las puertas, tras las que las mujeres permanecieron mientras que los varones exploraban y conquistaban, también oyeron la voz de la protesta.      Los autores masculinos respondieron a la agresión femenina en el campo cultural. La vieja tradición de la literatura misógina[8], que se había plasmado en un gran conjunto de obras, se perpetuó durante el Renacimiento, en el agónico juego de defensa y ataque, más conocido bajo su denominación francesa de querelle des femmes[9]. Los supuestos tradicionales sobre la inferioridad de la naturaleza femenina y, por consiguiente, sobre la necesidad de controlar y subordinar a las mujeres fueron la base de las querelles des femmes. En este debate sobre la valía de las mujeres participaron los eruditos de las cortes durante casi trescientos años.      La educación era pieza clave en el pensamiento y argumentación de todas aquellas que, entre los siglos XV y XVII, decidieron defender a las mujeres. Eran tajantes en valorar tanto su propio conocimiento como la educación que esperaban garantizar a otras[10]. Encomiaban los placeres del estudio y se declaraban partidarias del desarrollo del intelecto femenino además del masculino.[11]      Después de la casa, el convento hasta el siglo XVII ofrece, ante todo, a la familia el recurso de un lugar de retiro o de guardería, y de iniciación a la vida monástica; pero, a partir de este siglo, determinadas órdenes se especializan en la enseñanza, y las familias internan a sus hijas sólo por un tiempo limitado, pasan por él transitoriamente,

con lo que el convento se abre al exterior. La conversión pedagógica del convento se inicia en el marco del movimiento de la Reforma católica, cuya importancia es destacable en el surgimiento de la preocupación por instruir a las niñas. A los tres votos tradicionales de las órdenes religiosas se une un cuarto, la instrucción.[12]      Los conventos son de dos tipos: 1. Las congregaciones que reciben alumnas en pensión pero sin preocuparse en enseñarles nada. Sólo tienen un interés financiero.2. Las religiosas que enseñan por vocación, que instauran tres clases diferentes, adaptándose la infraestructura a los fines escolares. La clase no se inserta en la vida monástica, sino que constituye el objeto de una verdadera inversión en locales y personas.En este método el alumno —la mayoría de las veces aprendices muy

jóvenes (médicos, artistas, científicos)— adquiere conocimientos especiales, apropiados y de la

más alta calidad, al desempeñarse junto a un maestro o trabajar a su lado durante un largo periodo

de tiempo.

Otras denominaciones del modelo práctica especializada: Internado;

ayudante (del maestro); estadía; aprendiz; pasantía; trabajo subordinado.

Mentorship; mentoring; apprenticeship; assistance; internship.

Variantes

Relación mentor y protegido (o tutor-alumno); Mentorship

Entrenamiento (Coaching)

Práctica especializada

Muy poca gente sabe, actualmente, que es un aprendiz (Famulus), ya

que con la desaparición de la actividad ha desaparecido también el conocimiento del significado de

la palabra. Antiguamente un aprendiz (alumno,

o estudiante) ayudaba a un conocido maestro (profesor) en su trabajo, en

forma continua y gratuita, mientras adquiría alguna capacitación observando y participando en el

ambiente de trabajo cotidiano (sin que para

esto tuviera que pagar). El alumno no sólo adquiría conocimientos y destrezas o habilidades sino

también una visión general del ámbito de actividad (según las creencias populares era posible

aprender a manejar fuerzas

“mágicas”).

Los “aprendices” ya se formaban al lado del maestro en los gremios

(guilds”) de la antigua Mesopotamia y Egipto. Las asociaciones de comerciantes y artesanos

también fueron importantes en China, Grecia y Roma

(“collegia”). En la Edad Media los aprendices solían comenzar entre los

14 y 18 años de edad. Una figura literaria conocida es el aprendiz Walter,

en la obra “Fausto” de Goethe. Como ayudante de un mago él esperaba ser

introducido en las ciencias ocultas. El aprendiz es, también, la forma previa del asistente científico

y por un tiempo, cuando se cumplía este rol en

las universidades no era remunerado en casi ningún lugar. Mentor —el

amigo de Odiseo (Ulises) y preceptor de su hijo Telemaco— da origen al

nombre en inglés del modelo didáctico “práctica especializada”. El mentor es un consejero, de cuyo

ejemplo se aprenden roles significativos para

la vida.

En las profesiones prácticas el concepto de aprendiz se expandió al de

voluntario. La práctica especializada es también un modelo didáctico en

111que se ofrece una posibilidad de perfeccionamiento voluntario, individual

e intenso, en el más alto nivel del conocimiento.

Actualmente este modelo didáctico se aplica tanto en la forma de

observación o práctica de corto plazo, como de voluntarios a mediano

plazo o en cursos de formación a largo plazo (“enseñanza”). Este método

juega un importante rol también en los perfeccionamientos profesionales

(por ejemplo, de profesiones relacionadas con la salud, la asesoría o el

arte). En cada caso el aprendiz (practicante o alumno tutelado) desarrolla

sus competencias en estrecho contacto con un experto (maestro o mentor).

Dos principios didácticos identificados en este método

Aprendizaje a través de la práctica supervisada, durante el ejercicio

de las actividades los alumnos son asistentes del experto (maestro o

mentor) por lo que tienen responsabilidades, oportunidades de aprender y de conocer mientras

ejercita complejas capacidades o recibe

adiestramiento o capacitación;

Aprendizaje a través del modelo, el alumno aprende por el ejemplo

personal (del mentor) y en las diversas relaciones de intercambio.

Ambientes del aprendizaje

El ambiente estructurado de aprendizaje del modelo didáctico práctica especializada se caracteriza

por el campo o terreno de práctica. Este

campo se identifica con el ámbito de actividades del experto (mentor).

Esto puede ser un atelier, un taller, una clínica o un laboratorio, aunque

también pueden ser ambientes externos, por ejemplo, un invernadero, un

sitio arqueológico, o la casa de un guardabosque. Al ambiente de aprendizaje pertenecen también

todos los objetos, artefactos, máquinas y herramientas que usa el experto. Finalmente, se debe

firmar un contrato de

aprendizaje, entre el alumno y el experto, en el que se definen los convenios esenciales de la

práctica. En ese contrato se deben especificar, especialmente, el tiempo de duración, los deberes y

las responsabilidades que

se pueden intercambiar, así como también el tipo de certificado otorgado

al finalizar (con éxito) el proceso.

Tareas y metas de aprendizaje

La práctica especializada permite llevar a cabo tres tipos de tareas y

objetivos: Tareas de observación, tareas de asistente y tareas de expertos,

las cuales se desempeñan bajo la supervisión del experto. Estas tareas

están ligadas con el correspondiente rol de intercambio (entre aprendiz y

mentor). Generalmente, estas tareas están organizadas en secuencias, en el

transcurso de una unidad de aprendizaje, por lo que suele aumentar su

complejidad.

112

Karl-Heinz Flechsig y Ernesto SchiefelbeinCompetencias que promueve el método de práctica

especializada

Las prácticas especializadas sirven para el perfeccionamiento de las

competencias prácticas existentes. Según el tipo de práctica que se desea

perfeccionar, se puede tratar inicialmente, de una destreza manual o artística, capacidad de

diagnóstico o terapéutica o de competencias comunicativas. Ya que los expertos utilizan muchas

más competencias, tales como:

coordinación, rutinización y acción en el momento, en las prácticas especializadas también se

incluye el desarrollo de rutinas complejas, en las

que se enlazan muchas competencias.

Tres fases de la correcta aplicación del modelo

Fase de preparación. Durante esta fase el alumno busca un lugar

apropiado donde pueda tener un intercambio profesional con el

experto; discute con los expertos las expectativas de ambos lados y,

dado el caso, se acuerda (y firma) un contrato de trabajo o un contrato

de aprendizaje;

Fase de interacción (asistencia), el alumno emprende las actividades

según lo conversado (acordado) con el experto, es aconsejado y

advertido sobre los pasos o transcurso (de las actividades) y, al mismo

tiempo, participa en las actividades siendo observado y apoyado por

el mentor;

Fase de evaluación, en que el alumno reflexiona individualmente al

finalizar la práctica especializada o sostiene una conversación (donde

discuten la nota) con el experto y, al superar cierto nivel, recibe un

certificado.

Rol del alumno

En la práctica especializada el alumno es tanto un observador activo

(participante) como también un asistente y un practicante responsable parcialmente. El debe (como

aprendiz del maestro o voluntario) contar con

muchas competencias prácticas básicas, en su ámbito, iniciar una relación

personal con su mentor y estar preparado para aceptar y hacer prevalecer

las reglas establecidas en el contrato.

Rol del profesor o facilitador

El rol más importante en este método es el de experto, mentor o maestro, lo que significa dominar

competencias prácticas (o teóricas). Está

“activo” en su ámbito laboral (y personal) e interesado en que otros

adquieran sus conocimientos (compartirlos). No sólo se deja observar y

que lo ayuden en sus actividades o acciones, sino que fundamenta y

explica sus acciones y, al mismo tiempo, evalúa las acciones del alumno

crítica y constructivamente (evaluación formativa y sumativa).

113

Práctica EspecializadaÁmbito institucional de aplicación

Como la práctica especializada implica una relación muy personal,

los aspectos institucionales se encuentran en ella en segundo plano, aunque el aprendiz o mentor

estén dentro del marco de una institución. Aquí

también pueden participar expertos que trabajen en instituciones o libremente (como parejas para

la práctica).

Ámbitos del conocimiento en que el método es útil

En este modelo didáctico se transmiten conocimientos especializados

y progresivos de alta calidad y de una virtuosidad refinada, es decir, en el

ámbito de las artes, las ciencias, la tecnología o artesanía y en el terreno

clínico y terapéutico.

Tipos de grupos en los que se puede aplicar

El grupo apropiado para este modelo didáctico son los alumnos que

han adquirido calificaciones básicas, ya que cuentan con el conocimiento

fundamental que requiere un aprendiz en un campo del conocimiento

dado. Ellos están en la situación de aprobar y satisfacer las condiciones

psicológicas y sociales que demanda la práctica especializada.

Momento del desarrollo del curso (programa) en que conviene

utilizarlo

La práctica especializada permite, la mayoría de las veces, la relación

de los cursos formales con la práctica y representan, en gran medida, una

forma particular de perfeccionamiento muy personalizado.

Comentario sobre algunas de las variantes

Una variante de este modelo didáctico prácticas especializadas es el

Mentorship Model. En esta variante se acentúan los aspectos personales y

de amistad de los expertos. Se comprueban relaciones a largo plazo

—hasta toda la vida— entre mentor y protegido (protégé). Esto genera un

proceso de aprendizaje en cuatro fases; (i) fase de iniciación; (ii) fase de

protección; (iii) fase de disolución y (iv) fase de amistad duradera. Este

modelo tiene un significado particular para la planificación y desarrollo de

la carreras profesional en las empresas y organizaciones.

Otra variante que se expande, sobretodo, en el ámbito de la formación

en gestión (Managementtraining) es el coaching. En este modelo colegas

más viejos o superiores (senior) se esfuerzan en tomar el rol de amigos y

ayudantes de algún compañero (jóven y con gran potencial) para exigir o

facilitar su desarrollo personal y profesional en un periodo de tiempo que

puede ser bastante largo, y a su vez, proporcionan apoyo en las tareas de

su colega. El maestro como figura deslumbrante.       Religioso. Hasta finales de la Edad Media, el maestro venía siendo un

reflejo del Maestro. “Sabio, dirá Agustín, es aquel que ama a Dios”. De aquí el respeto, la autoridad y la sapiencia adjudicada que ha acompañado al docente en todas las culturas y sociedades humanas, casi hasta nuestros días.

       Racionalismo ilustrado. El racionalismo ilustrado desacraliza el paradigma tradicional, saca a Dios de la “base de conocimiento”, pero no lo supera, manteniéndose el saber de forma aristocrática, dispar

En estos modelos tradicionales, el maestro debe ser una persona virtuosa (excelente) en todas las áreas de la vida y del saber. Buen padre, buena madre, buen esposo(a), buen hijo(a), buen ciudadano y, además, sabio. En la medida que el aprendizaje depende del docente y la escuela siga siendo una proyección del hogar, el docente y el personal relacionado con la enseñanza asumirán fácilmente el rol de padres y de madres. El estudiante, camino a la escuela, deja atrás un padre y una madre, pero al entrar a la escuela se encuentra con el nuevo hogar, pero ahora con un sinnúmero de padres y de madres. El paternalismo y el maternalismo en la docencia van a la par con el paternalismo en la profesión de la medicina.

El más sencillo de los grados universitarios daba derecho a ostentar una corona de laurel, bacca lauri, y de este nombre latino derivó el

vocablo bachiller. Seguía la licencia docendi, es decir el permiso para enseñar las materias de una facultad, con derecho a vestir una capa

redonda y caída, llamada toga. El licenciado podía ponerse también un birrete. En lo alto de la pirámide académica estaban los doctores.

Tenían la obligación de pagar una espléndida comida a numerosos invitados y sufragar unos festejos pomposos, en lo que parece apreciarse

cierto propósito corporativista de dificultar el acceso al clan. El rector y los decanos de la universidad eran elegidos por los estudiantes, al

igual que en muchos lugares y ocasiones eran también designados los profesores. 

La tarea de delimitar la población estudiantil se complicaba por la multitud de estudiantes a tiempo parcial y de otras personas que vagaban

por las universidades, entre ellos los criados de los estudiantes ricos, los empleados de la universidad, los pícaros y los ladrones, así como

los antiguos estudiantes que nunca abandonaban la ciudad universitaria.

La palabra lección viene de leer, y esto es lo que tenía que hacer el docente: en tiempos anteriores a la invención de la imprenta,

ante la escasez de libros, que imposibilitaba que cada estudiante pudiera hacerse con todos los necesarios, el profesor leía el texto y añadía

su propia conceptuación, contestando las dudas que le expusieran los alumnos.

Los alumnos gozaban de poder absoluto: vigilaban la asistencia a clase de los profesores, su puntualidad y el nivel de sus explicaciones; no

toleraban que se saltasen ningún tema difícil y les exigían respuesta a cualquier clase de pregunta. Los exámenes, orales exclusivamente,

tenían también forma de debate. En algunos lugares el candidato debía prestar previamente juramento de que, si era suspendido, no

ejercería venganza alguna “por medio del cuchillo o el puñal” contra el profesor. No era extraño que los estudiantes, que solían ir armados,

trabaran duelos y reyertas por los más variados motivos, incluso sobre temas académicos.

Se practicaban novatadas y bromas pesadas a mansalva, y se celebraban muchas fiestas, aparte de las festividades religiosas, que eran

conmemoradas de forma peculiar. Algunas conducían a estremecedoras parodias de la fe y sus dogmas, con festejos groseros que acababan

teniendo por escenario los lugares de peor nota. El obispo de París decidió prohibirlos, y la facultad de teología le respondió  que “la locura

es una segunda naturaleza del hombre que parece serle congénita, y que conviene que disponga de expansión por lo menos una

vez al año.”

También ocurrían otros desenfrenos en las fiestas generales de la población, en las cuales destacaban los escándalos promovidos por los

escolares e invariablemente protegidos y excusados por las autoridades académicas. Destacaba por su violencia y descaro el sector de los

llamados goliardos, libertinos y delincuentes que se amparaban en el nombre de estudiantes para prolongar años y años una vida de licencia

y rapiña.

Un concilio reunido en Salzburgo los definió así: “Se pasean desnudos en público, frecuentan las tabernas, los juegos y a las

cortesanas, se procuran el sustento mediante los delitos que cometen.” En otras ocasiones los goliardos se limitaban a sacar beneficio

tocando instrumentos, cantando en coro o componiendo poesías, un poco a la manera de las tunas universitarias perpetuadas hasta hoy.

Estos conjuntos de músicos y pícaros iban de una población a otra, tal vez con el pretexto de seguir los cursos de algún maestro célebre.

Todas las fronteras estaban abiertas y las puertas de las cátedras eran de una liberalidad tal que todo el mundo podía aprender y enseñar

donde quisiera.

a) Segunda mitad del siglo IV primera mitad del siglo V.

La enseñanza laica florece y se extiende por todo el imperio.

b) Siglo V al XII.

La enseñanza estaba bajo la responsabilidad del clero, el maestro era un sacerdote quien impartía su enseñanza gratuitamente, no obstante con el pasar del tiempo el laicado burgués abandonó el monopolio educativo, por lo tanto los nobles a través de los preceptores privados proporcionaban a sus hijos una instrucción con la finalidad caballeresca y heroica. Es decir, se creó una concepción educativa religiosa y una concepción educativa militar.

c) Carlomagno 742-814

Carlomagno señala la obligatoriedad que tiene el clero de instruir en sus escuelas a todos los niños pobres y ricos. El transforma su palacio en academia, llega a percibir la necesidad de escuchar a los jóvenes pobres pero dotados intelectualmente.

Luego La función del orientador académico y vocacional era cumplida por un sacerdote.

2.5. La edad media y el periodo escolástico

Santo Tomás de Aquino compara la acción educativa con la acción de ayuda médica. Por tanto el proceso educativo es concebido como una relación de ayuda entre maestro y alumno.

Además, la edad media es conocida como la etapa madre de las universidades. Las primeras universidades fueron las escuelas episcopales, luego las escuelas internacionales protegidas por los jefes de las iglesias. Sin embargo las escuelas seguían siendo rígidas u autoritarias.

Enseguida, la filosofía del medioevo da paso al periodo del humanismo, al renacimiento y a la ilustración.Durante la Edad Media , los estudiantes admitidos en Europa las universidades a menudo celebradas menor clerical estado y se puso traje similar al usado por los clérigos .Estas inversiones se desarrollaron en el académico vestido largo y negro, usado junto con parasol y la tapa . El vestido resultó cómodo para estudiar en edificios sin calefacción y con corrientes de aire y por lo tanto se convirtió en una tradición en las universidades. El vestido también sirvió como un símbolo social, ya que era poco práctico para el trabajo manual físico. La campana estaba adornado a menudo con los colores de los colegios y designó la afiliación de la joven estudiante universitaria. Así, por su ropa distintiva, los estudiantes fueron apartados y se distinguen de los ciudadanos de la ciudad, de ahí la frase "la ciudad y el vestido".