En aquest llibre hi apleguem el

testimoni de les anàlisis i els fets més

recents del procés de denúncia

–a Catalunya i al conjunt de l’estat

espanyol– respecte a la

mercantilització i la uniformització

creixents de la universitat pública, un procés

que s’ha intentat fer acallar un

cop i un altre mitjançant la violència.

Amb aquest volum, doncs, professor(e)s,

investigador(e)s i personal d’administració

i serveis de les universitats

catalanes mirem de contribuir a la reflexió i la lluita

començada pels i les estudiants i així

encarnem el crit que elles i ells han

repetit: “Vosaltres teniu les

porres; nosaltres, els llibres!”

LOMO de 13 mm

Edicions Bellaterra

Port-Bolonia 16/4/06 08:31 Página 1

La Biblioteca del Ciudadano

La complejidad de los fenómenos que tienen como escena-rio la sociedad actual plantea un buen número de interro-gantes que esta colección intenta formular con claridady concisión. Esos interrogantes se relacionan con nuevasrealidades muy distintas entre sí, pero interrelacionadas:dinámicas de producción, pautas de consumo, paradigmastecnológicos, instrumentos para la comunicación, procedi-mientos institucionales, administración y/o depredación derecursos naturales cada vez más escasos, organizaciones ymovimientos sociales de todo tipo, modalidades inéditas deexclusión social… A su vez, todos esos asuntos reciben undoble impulso en apariencia antagónico, que, por un lado,los integra en tramas cada vez más densas que tienden a launiformización cultural, pero que, por otro lado, generauna dinámica de diversificación que se concreta en la pro-liferación de identidades minoritarias que reivindican el re-conocimiento y la igualdad.

En ese marco en que se articulan numerosos procesossociales, económicos y medioambientales, en contextosculturales y políticos cada vez más complejos, ¿qué mode-los de teorización y resolución se impondrán en la resolu-ción de los conflictos?

En orden a profundizar en esa cuestión aparece «La Bi-blioteca del Ciudadano», cuyo objetivo es promover la dis-cusión sobre diferentes asuntos políticos, económicos y so-ciales, aportando el testimonio de las ciencias sociales aldebate público, sin caer en la banalización del marketingde opinión ni en la parcialidad interesada de las estrategiaspolíticas.

Esta colección sale a la palestra para participar en laconstrucción del discurso crítico de una sociedad que aspi-ra a constituirse en el marco natural del proyecto liberadorque legara el ideario democrático, en tantas ocasiones rei-terado y en tantas defraudado, y para colaborar en la con-solidación y actualización de los principios de la ciudada-nía, el civismo y la civilidad en los que se sustenta nuestrasociedad. Estos son los elementos de análisis y reflexiónque aporta «La Biblioteca del Ciudadano», cuyo fin últimoes contribuir a que las sociedades que se presentan a símismas como democráticas se conviertan, por fin, en aque-llo que proclaman ser.

La cara fosca del Pla Bolonya

Una realidad virtual

La Biblioteca del Ciudadano

La cara fosca del Pla BolonyaContra la Universitat, S.A. En defensa de la Universitat pública

Assemblea PDI-PAS (personal docent i investigador i personal d’administració i serveis) de les Universitats públiques catalanes

edicions bellaterra

Diseño de la colecciónJoaquín Monclús

Diseño de cubiertaMaria Pons

Editado por Edicions Bellaterra, 2009Navas de Tolosa, 289 bis. 08026 Barcelona

Es aconsejable leer, y comentar este libro.Y para que no llegue a desaparecerse autoriza a fotocopiarlo y reproducirloa fin de favorecer su lectura e intercambio,La autoría de la obra debe ser respetaday no puede ser usada con fines comerciales.

Impreso en EspañaPrinted in Spain

Depósito Legal: B. 19.113-2009

Impreso en Romanyà Valls.Capellades (Barcelona)

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Preàmbul

Els treballadors i treballadores de lesuniversitats públiques catalanes ambels i les estudiants en lluita contra elPla Bolonya

Contra el model d’implantació neoliberal delPla Bolonya a l’Estat espanyol

Aquest és un llibre urgent. És la resposta davant l’escàn-dol d’uns fets que desmenteixen que treballem en unesUniversitats democràtiques i que vivim en una societatrealment lliure.

A la matinada del 18 de març del 2009, unes dese-nes d’estudiants que estaven tancats al Rectorat de laUniversitat de Barcelona eren desallotjats a la força pelsmossos d’esquadra, seguint ordres del rector de la UB,Dídac Ramírez. Aquests i aquestes estudiants mai no vanimpedir l’accés a ningú a l’edifici, i cap classe es va veu-re alterada per la presència d’uns nois i noies als quals,el màxim que se’ls podria retreure, és que la sevapresència no feia joc amb la solemnitat ampul·losa d’unespai que mai no havia conegut tanta vida, tanta creati-vitat i tanta alegria que durant els quatre mesos que s’hihavien estat. De sobte, després de quaranta anys, la po-licia tornava a irrompre a la vella seu acadèmica de laplaça de la Universitat de Barcelona, repetint-hi una es-tampa indissociable de la manera com el règim fran-quista havia encarat les lluites estudiantils. Després, alllarg d’aquell mateix dia, una policia que hauríem depresumir que està al nostre servei, reprimia amb unaviolència inusitada els i les estudiants i als ciutadans iciutadanes en general que volien expressar la seva in-dignació per la manera com s’havia decidit recórrer a laviolència i a les imputacions criminals a fi de restaurarel que cínicament anomenaven «normalitat acadèmica».

D’aquella jornada, en quedarà una imatge ben poderosai prou eloqüent de la naturalesa de les forces enfronta-des: la d’uns i unes joves que, a les portes ara tancadesde la que havien cregut que era la seva Universitat,enarboraven el símbol de la intel·ligència i el saber con-tra les viseres i els escuts policials: «Vosaltres porteu po-rres; nosaltres, llibres!»

Però aquella no era l’única oportunitat en què lesnostres autoritats acadèmiques demostraven la seva par-ticular manera d’entendre el «diàleg universitari». Pocabans, a la nit del 13 al 14 d’aquell mateix mes de març,una decisió similar havia estat la del rector de la Univer-sitat Pompeu Fabra, Josep Joan Moresco, que va enviarels antivalots per fer fora els i les estudiants que pernoc-taven al campus de Ciutadella. Un mes abans, la nit del12 al 13 de febrer ja havia fet això mateix al campus Cal’Aranyó, a Poble Nou. Tot això, quan continuaven ex-pedientats 33 estudiants de la Universitat Autònoma deBarcelona, sobre la base d’un reglament franquista pro-mulgat el 1954, i processats penalment uns altres 15,sobre els quals podrien recaure diversos anys de presó.Tot plegat com a conseqüència de la confiança que elrector d’aquella Universitat, Lluís Ferrer, va dipositar enels mossos d’esquadra i els guardes de seguretat a l’horad’administrar les protestes estudiantils a Bellaterra a laprimavera de l’any anterior. Un estudiant de la UAB,Tomàs Sayes, s’ha mantingut en vaga de fam al llarg de31 dies en protesta contra el nou horitzó que es preparaper a les universitats, però també contra el processamenti l’expulsió dels seus companys. L’«exemple» català hatingut èxit també fora del país: en aquests moments 48estudiants es troben imputats per fets similars esdevin-guts a la Universitat del País Basc.

Aquests fets no són nous ni aïllats. Des de principisdel 2000, ja apareixien veus crítiques amb la mercanti-lització de les Universitats, el model neoliberal de gestióuniversitària, jornades universitàries d’anàlisi dels can-vis que s’apropaven en relació a l’Educació Superior, elLlibre Negre del Procés de Bolonya publicat per l’Asso-ciació d’Estudiants Europeus al 2005 (BlackBook of theBologna Process), petits grups acadèmics i veus sovint

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solitàries que començaven a avisar que aquest «regal»europeu tenia trampes. Ara ja són quasi dos anys queestudiants de tot l’estat espanyol i de tot Europa es mo-bilitzaven contra el que, amb raó, consideraven que erala culminació, que es volia irreversible, d’un procés dedesmantellament de la universitat pública, feta en nomde la generació de l’anomenat Espai Europeu d’EducacióSuperior, el també conegut com a Pla Bolonya, un pro-jecte que permet, segons la lectura governamental ques’està fent, no sols posar l’ensenyament universitari alservei d’interessos empresarials, sinó convertir les uni-versitats, elles mateixes, en negocis orientats a la con-secució de beneficis. Nosaltres no estem en contra delsbeneficis de l’homologació, la mobilitat, la renovaciódidàctica cap a una convergència europea, sinó del mo-del que s’està imposant: un model neoliberal, privatitza-dor, que ataca la Universitat pública, que no defensa elsseus treballadors, que restringeix la independència in-tel·lectual i que de ben segur comportarà exclusió social.

Durant tot el temps en què els i les estudiants hanestat intentant desemmascarar el desballestament d’unaltre servei públic fonamental –el de l’ensenyament–,tret de poques excepcions, els treballadors de les univer-sitats públiques hem romàs massa callats, en un contextuniversitari sovint dominat per la burocràcia i la tec-nocràcia, per una exigència desproporcionada de pro-ductivitat, per l’individualisme i la competitivitat, per laprecarietat laboral, per la saturació de tasques de docèn-cia, gestió i recerca, indiferents i farts de tantes reformesi normatives successives, buidats d’anàlisi i conversacrítica respecte les polítiques educatives i universitàriesnacionals i internacionals. Uns per innocència, algunsper cofoisme, altres també per resignació, bastants perpor de perdre el lloc de feina o de ser castigats pelsmandarins acadèmics de torn; no pocs perquè esperavenparticipar del futur festí que el mercadeig de títols i vin-cles empresarials els hi podia oferir. Aquest silenci hapermès que les moltes instàncies del poder polític iacadèmic i els seus opinadors oficials –és a dir, quasitots– hagin menystingut la participació de l’estudiantatmés crític, les seves expressions de protesta i les seves

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demandes de debat vinculant i de nous acords, al mateixtemps que es mostraven les seves lluites com l’activitatd’una minoria violenta, sempre vorejant el crim, a laqual es podia atribuir l’estigma de moda que justificaara com ara la persecució contra la dissidència política ila rebel·lia social: «anti-sistema».

És per a plantar cara a aquesta injustícia, que con-vertia en delinqüents aquells que millor encarnen avuil’esperit compromès i impugnador consubstancial a laUniversitat, un grup de professors, investigadors i em-pleats d’administració i serveis van constituir l’Assem-blea PDI-PAS de les Universitats públiques catalanes. Hovan fer al matí de dissabte del 28 de febrer del 2009, enuna reunió a la capella de l’edifici antic de la Universi-tat de Barcelona, a escassos metres d’on es trobaventancats els estudiants desallotjats dies més tard. Alesho-res van elaborar un manifest que al moment de la sevapresentació pública –al bell mig de l’espai ocupat pelsestudiants– aplegava 300 signatures i que a hores d’araen reuneix a prop de 750, moltes d’elles de treballa-dors/es d’altres Universitats de l’Estat, que cada dia hiafegeixen noves adhesions.

Després, ens hem continuat trobant, hem elaborat ifet públics altres materials i hem intentat organitzar-noscom a subjecte universitari propi. Volíem i volem deixarde dissimular un malestar que arrosseguem des de faanys i, al mateix temps, fer costat a uns i unes estu-diants en lluita que, simplement, tenen raó. En la mani-festació del 18 de març al vespre, un bon nombre deprofessors i PAS van necessitar atenció mèdica com aresultat dels cops rebuts per les forces del desordre pú-blic. A la setmana següent, el 26, els estudiants/es vanconvidar a encapçalar la seva manifestació –la mateixaque va deixar amb un pam de nassos els mossos d’es-quadra, les autoritats polítiques i els mitjans de comuni-cació– els membres de l’Assemblea PDI-PAS que s’ha-vien tancat a la nit anterior a l’edifici antic de la UB, enprotesta pel Pla Bolonya i en solidaritat amb els expul-sats d’aquell mateix indret dies enrere. La gent, joves igrans, que sortí als balcons fent picar mans i cassoles hoféu per donar suport a aquells que, des de dies abans, es

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presentaven mediàticament com a un greu motiu d’alar-ma social.

Com una contribució a la seva insubmissió –i tambécom un homenatge– hem reunit en aquest volum un se-guit de textos en què es plantegen algunes de les qües-tions bàsiques que fan comprensible el qüestionamentdel Pla Bolonya. A més dels documents a través delsquals s’ha expressat aquesta Assemblea de PDI-PAS, hitrobareu articles en els que s’analitzen i es denuncien lesveritats ocultes de l’avenir de les nostres universitats,condemnades a donar cabuda sols a aquells sabers i ma-neres d’aprendre que puguin demostrar-se prou útils oprou servils al capitalisme en crisi, però, a més, hi tro-bareu també escrits fets des de la indignació i la ver-gonya davant de l’espectacle denigrant de la repressióexercida contra aquells i aquelles que havien vindicatl’educació com a dret, i no pas com a privilegi.

L’estructura del llibre no pretén fer la crònica de ladarrera dècada sobre el tema que ens ocupa; es limita ales setmanes immediatament anteriors als fets del 18 demarç i mostra en quins termes s’estava produint la críti-ca al Pla Bolonya per part d’alguns dels pocs professio-nals universitaris que s’hi estaven pronunciant en con-tra. Ens situem després en el punt d’inflexió que suposàla intervenció policial a la seu vella de la UB i les reac-cions que va produir la repressió contra els ciutadans iciutadanes que hi protestaren. La darrera part està dedi-cada a pronunciaments posteriors, molts d’ells marcatsper uns esdeveniments que fan que ja res pugui serigual en la discussió sobre l’EEES, després que entressinen escena els violents, en aquest cas d’uniforme i en-viats per les autoritats universitàries i polítiques. El lli-bre arrenca amb diversos articles que serviran al lectorper fer-se una idea prou clara de quina és la situació departida en tot aquest debat. Conclou amb dos manifes-tos que al moment d’editar-se aquest volum estan sentsignats per professors, investigadors i personal adminis-tratiu i de serveis de la Universidad Complutense de Ma-drid i de la Universidad de Zaragoza, una manera de feravinent que la iniciativa de l’Assemblea de PDI-PAS ca-talans ha obtingut ressò. Aquesta incorporació de treba-

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lladors/es universitaris a la denúncia pública del quepretén la reconversió universitària en marxa, i altressignes, com ara la interrupció d’aquest procés a Facul-tats com la d’Econòmiques de l’UAB i la de Filosofia dela UB, són proves esperançadores que demostren finsquin punt s’equivocaven aquells que deien que la lluitad’estudiants/es i ara també de professors/es contra Bolo-nya era inútil. Ha valgut i valdrà la pena continuar-la.

Sobre l’edició, convé fer-ne aquí dues apreciacionsimportants: la primera, que aquesta compilació no técap pretensió d’exhaustivitat, la qual cosa implica queés segur que ens hem deixat no pocs materials que me-reixerien ser-hi; la segona, que la urgència extrema ambquè hem hagut d’organitzar els textos recollits ha fetimpossible una cura adequada en l’edició i molts d’ells–agafats de fulls volants o d’internet– no han pogut serrevisats com calia. Sobretot agraïm la cessió dels articlesper part dels autors/es i editors/es dels textos ja publi-cats en altres llocs, que han volgut col·laborar desinte-ressadament permetent-nos reunir-los en aquest volum.No cal dir que estem en deute, també, amb la generosi-tat d’Edicions Bellaterra, que ha fet seva la nostra causai hi ha contribuït amb l’edició del llibre que teniu a lesmans.

Aquests dies hem vist representant-se, sobre l’esce-nari de les aules i dels carrers del nostre país, el dramareal del xoc entre dues concepcions ara ja irrevocable-ment antagòniques de la Universitat. D’una banda, laUniversitat, S.A., la Universitat no al servei de la socie-tat, sinó del mercat: que no vol estudiants, sinó clients;que controla els processos acadèmics docents i discentssense respectar la llibertat de càtedra ni la llibertat d’a-prenentatge, que no pot comptar amb recursos públicsper renovar-se; en la qual dominen la jerarquització i elverticalisme a l’hora de prendre decisions; on es prodi-guen les falses promeses d’homologació i mobilitat sen-se condicions d’equitat… De l’altra, la Universitat comun lloc on s’ensenya, s’aprèn, s’investiga, es discuteix,es critica, avança el coneixement… I sobre tot una Uni-versitat que és realment allò que tantes vegades s’hancansat de repetir unes autoritats cada cop més autorità-

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ries, és a dir com un espai públic, però un espai públicen el sentit literal: espai accessible a tothom, sense pe-atges, un espai que pot ser apropiat, però mai posseït.

Més enllà, també s’encaren dos models que són d’U-niversitat, però que ho són especialment de societat i devida, d’estar junts sota un mateix cel i sobre una matei-xa terra. Un les entén com dominis sense dominació, onles persones i els móns es troben, on es discuteix, es cri-tica i cadascú s’exposa a la crítica, s’és una mica més in-tel·ligent cada dia, es creen i recreen formes de ser id’estar, es riu i es lluita. A l’altre, tot està en venda i sino vens, no vals. Aquest altre model es proclama de-mocràtic, però se sustenta per un despotisme que nodubta a recórrer a la coerció i la violència per salva-guardar privilegis i guanys, i, sobretot, per perpetuar ladesigualtat social. Els estudiants ens ho recordaven bél’altre dia als carrers de Barcelona: d’un costat, els lli-bres; de l’altre, les porres. Nosaltres hem triat els llibres.

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La crisis universitaria y Bolonia

Juan Ramón CapellaCatedràtic de Filosofia del Dret,

Universitat de Barcelona

1. Antes de Bolonia

Hay que buscar las raíces de la actual crisis de la uni-versidad en España en la política de los gobiernos de Fe-lipe González, que dieron el gran salto de la universidadelitista y burocrática que había sobrevivido a l régimenfranquista a una universidad de masas pero también bu-rocrática.

1.1. La universidad del franquismo

La universidad del franquismo era burocrática en el sen-tido de que el profesorado superior estaba integrado porfuncionarios que lo eran de por vida, los cuales gober-naban las facultades y las universidades y adoptaban asus sucesores entre los profesores más parecidos a ellosmismos –mediante oposiciones que formalmente eranmuy difíciles pero que se resolvían mediante relacionesde amiguismo y clientelismo entre los caciques de lasdiferentes especialidades académicas–. En aquella uni-versidad había gran número de mediocridades ocupan-do las cátedras como consecuencia del exilio intelectualtras la guerra civil. Y la universidad era elitista porquesólo los hijos de familias de la burguesía media-altatenían acceso a ella, aunque la demanda social de ins-trucción empezó a minar este muro de acceso a las pro-fesiones tituladas cualificadas a principios de los añossetenta del siglo XX.

Junto al personal «docente» antes mencionado había

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una gran cantidad de profesores no funcionarios, de ca-tegorías inferiores, profesores muy mal pagados, que de-sempeñaban la mayoría de las tareas docentes dado elabsentismo real de los catedráticos, muchos de ellosdedicados a actividades privadas o políticas y en la ma-yoría de los casos no profesionalizados en la educaciónsuperior. Una parte de los profesores no funcionarios es-taba hecha a imagen y semejanza de sus patrones cate-dráticos, de cuya designación dependían. Otra partepequeña pero muy significativa de ellos apoyó al movi-miento estudiantil democrático y antifranquista, sufrióla represión del régimen, y elaboró propuestas serias dedemocratización de la universidad que iban en las di-recciones siguientes:

— Respecto del estudiantado, oposición a las políti-cas de selectividad con las que el régimen trataba demantener el elitismo de la educación superior, apoyan-do las demandas sociales de acceso a ella.

— Respecto del profesorado, defendían el cambio aun sistema contractual que les asimilara al resto detrabajadores, concibiéndose a sí mismos como trabaja-dores de la enseñanza. Este sistema debía conducir aenseñantes profesionalizados contratados por sus mé-ritos, necesarios para conseguir contratos de larga du-ración.

— Respecto de la universidad como tal, defendían sudemocratización y desburocratización; el restableci-miento de la actividad investigadora y la normalizaciónde una enseñanza de calidad.

La mejor expresión de estas aspiraciones se halla enel Manifiesto por una universidad democrática,de 1966,aprobado por el efímero Sindicato Democrático de Estu-diantes de la Universidad de Barcelona, el SDEUB, quedesbordó la legalidad franquista.

El movimiento de los profesores no numerarios, lamano de obra barata del franquismo, fue sin embargodébil en muchas universidades y poco abarcante enotras, lo que explica su fragilidad posterior.

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1.2. La universidad de masas

El gobierno de Felipe González amplió efectivamente elacceso a la educación superior, duplicando en brevísimoplazo el número de estudiantes universitarios y supe-rándolo después. Sin embargo mantuvo el principio bu-rocrático en el gobierno de las universidades, cuyasconsecuencias en seguida se verán. También el PartidoComunista de Carrillo contribuyó ciegamente a pacificarla universidad. Desde la transición oficializó considerar-la como un bien público que no se debía desestabilizar.Fueron pues las políticas «de la izquierda» de aquellosaños las que contribuyeron a desmovilizar la universi-dad. Fueron creadas nuevas universidades públicas,aumentando el escaso número de las que el franquismoinstituyó en los últimos cinco años de su existencia, y seabrió la puerta a la creación de universidades privadas.

Pero durante los años ochenta y noventa las univer-sidades públicas fueron simplemente aularios, insufi-cientes por demás: los estudiantes atestaban unas aulasen las que a menudo no había asientos para todos. Fal-taba de todo: libros, bibliotecas y personal de biblioteca,espacios para el estudio, personal administrativo, servi-cios y medios. Algunos servicios internos –fotocopias,li-brerías, restaurantes y bares– fueron privatizados. Lasuniversidades públicas empezaron a diferenciarse de loscentros privados de enseñanza superior, muchísimo máscaros, que atendían exclusivamente a estudiantes proce-dentes de las clases altas, donde en un ambiente «másselecto» se establecían relaciones útiles para las futurasélites dirigentes empresariales, administrativas y políti-cas del país.

En suma: el acceso a la universidad se popularizó,pero sufrió las consecuencias de una «igualación porabajo», de una relajación generalizada en las exigenciasde los aprendizajes.

1.2.1. El profesoradoRespecto del profesorado el gobierno de Felipe Gonzálezrecurrió a una solución drástica: convirtió en funciona-rios prácticamente a todos los profesores que no lo eran,

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acabando con el proyecto de relación contractual gene-ralizada propuesta por el profesorado activamente anti-franquista en la etapa anterior. Al hacerlo el gobiernoPSOE trató de satisfacer una necesidad política distintade la educativa: buscaba obtener la alianza del más am-plio sector de intelectuales con influencia social, el delos docentes universitarios, para su proyecto de enton-ces, consistente en establecer una política económicaneoliberal e ingresar en la OTAN, y desvincular a los in-telectuales de las clases trabajadoras. La burocratizacióngeneral de los docentes se hizo sin criterios selectivos:de una parte fueron creadas «comisiones de idoneidad»que convirtieron en «profesores titulares» a cuantos losolicitaron –los pocos rechazados por falta de cualifica-ción suficiente obtuvieron también la idoneidad por lavía de los recursos administrativos–. De otra, los con-cursos de acceso futuros a cátedras y titularidades uni-versitarias se simplificaron notablemente, se redujo elnúmero de miembros de los tribunales o comisiones quehabían de decidirlos (de siete miembros a cinco, con loque resultaba fácil conseguir mayorías de sólo tres vo-tos), y se entregó la designación de dos de estas perso-nas a la decisión de los propios departamentos universi-tarios afectados. Los verdaderos méritos docentes einvestigadores empezaron a perder importancia.

La endogamia profesoral de la universidad burocrá-tica quedó así mantenida y reforzada. En el futuro nohabría casi nunca verdadera concurrencia científicapara desempeñar plazas universitarias, sino que bastaríaconseguir el apoyo de tres juzgadores antes de los ejer-cicios de acceso a plazas docentes. Las cordadas acadé-micas de la universidad burocrática se multiplicaron.Aparecieron nuevos caciques, con influencia en el ám-bito local o estatal en diversas disciplinas. La decisiónsobre el valor de la investigación y de la docencia demuchos profesores quedó en sus manos. La filiación po-lítica empezó a contar por debajo de la mesa: para in-cluir y para excluir. Las actividades de administraciónuniversitaria fueron computadas como méritos para elacceso a plazas docentes.

En estas condiciones muchos profesores titulares

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valiosos empezaron a desistir del proyecto de convertir-se en catedráticos, pues no aceptaban pasar bajo lashorcas caudinas de adulación, sumisión y tráfico de fa-vores impuestas por los caciques correspondientes. Otros,en cambio, advirtieron que cargar con funciones de vi-cedecanos, vicerrectores o jefes de estudios les asegura-ba la promoción a puestos docentes superiores que nohabrían conseguido de otro modo.

Esta nueva endogamia facilitó que determinadas dis-ciplinas quedaran en manos de una única escuela de pen-samiento. El caso más destacable es el de los llamados mi-nessotos, gentes que pasaron por ciertas universidadesnorteamericanas para publicitar la «economía de libremercado», que apoyándose unos a otros han conseguidomarginar casi todo pensamiento crítico en el área de losestudios económicos, con la notable consecuencia de quepocos economistas de menos de cuarenta años disponende instrumentos analíticos para afrontar en serio la crisiseconómica actual, quedándose en su superficie financiera.

La universidad conservó un rasgo capital de la ad-ministración burocrática: para el mantenimiento gene-ral del statu quo no se despide a nadie. Profesores o ad-ministrativos incompetentes o absentistas permanecenen sus plazas pese a que su comportamiento es conoci-do. La vigilancia sobre el cumplimiento de los deberesdocentes y administrativos es nula a pesar de la simula-ción de control en forma de encuestas a los estudiantes,etc. Una parte muy importante de los profesores y admi-nistrativos de la universidad trabaja concienzuda y ho-nestamente, e incluso más horas que las estipuladasnormativamente. Pero otra parte de ellos no. La relaja-ción laboral que se da en la universidad jamás seríaaceptada en una empresa.

1.2.2. Los «Consejos Sociales»Por último, pero no menos grave, las actividades de loque se había llamado «extensión universitaria», esto es,la proyección de la universidad sobre la sociedad en ge-neral, fueron modificadas radicalmente: fueron creadosConsejos Sociales de las universidades, en los que hayrepresentación académica, política, empresarial y sindi-

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cal, que supervisan los proyectos académicos. Los pode-res autonómicos locales pesan fuertemente sobre estosConsejos. Pero los Consejos Sociales no han tenido nun-ca la función de patrocinio o patronazgo que tienen enalgunos sistemas de otros países: no aportan nada a launiversidad: ni becas, ni recursos financieros, ni pro-puestas racionales de futuro.

Eso sí: los Consejos Sociales imponen dos exigen-cias a las universidades: que afluyan a las empresas in-novaciones para la actividad productiva (pero en untejido productivo de pequeñas y medianas empresas, ocon la hipertrofia del ladrillo y del turismo, eso es im-posible, con lo que la universidad a lo sumo puede apor-tar patentes médicas y farmacéuticas y acaso ciertasingenierías; que las empresas financien aquí a las uni-versidades no pasa de ser un sueño); pero también y so-bre todo imponen a las universidades que traten de au-tofinanciarse, esto es, que conviertan en servicios todaslas actividades universitarias para que puedan ser ven-didas como créditos.

Además los Consejos Sociales exigen contención delgasto, reducción de los servicios que prestan los centrosde enseñanza superior y que se limiten los derechos desus trabajadores. Los Consejos Sociales son los inducto-res de las políticas «de empresa» en las universidades.

1.3. Los estudiantes

Los estudiantes que se inscribieron en masa en este nue-vo modelo de universidad fueron poniendo en evidenciaprogresivamente el deterioro de las enseñanzas medias.Acudían a los centros universitarios con preparaciónprevia cada vez más baja. Ello sólo en parte fue debidoa que los nuevos grupos sociales que accedían a la uni-versidad carecían de la dotación cultural familiar de lasclases altas y medias-altas. También se debe a que losdefectos de «igualación por abajo» se dan en la ense-ñanza media. Sin embargo sus causas últimas son sobretodo las tremendas desigualdades sociales, las grandesdiferencias de nivel en la estratificación social.

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Por otra parte los estudiantes se despolitizaron rápi-damente.

Prácticamente las únicas experiencias de verdade-ra politización universitaria tuvieron que ver con he-chos externos a la enseñanza: el ingreso de España enla OTAN, la campaña del 0,7 % de ayuda a los paísespobres, la primera guerra del Golfo y la guerra de Iraq.En cambio, los estudiantes dejaron de asumir masiva-mente la función crítica del funcionamiento de la acti-vidad universitaria que les había caracterizado en laetapa anterior. Soportaban individualmente cambiosdesacertados en los planes de estudios y a profesoresinsuficientemente preparados. Su objetivo personalpasó a ser predominantemente, más que aprender,aprobar.

1.4. Estudios y titulaciones

El profesorado, al igual que los estudiantes, desatendióla función crítica del funcionamiento de las universida-des. La universidad así conformada fue incapaz de hacerfrente al reto de su renovación.

Uno de los aspectos más destacables de esta renova-ción tendría que estar determinada por los Planes de Es-tudios y por el Sistema de Titulaciones.

Los Planes de Estudio de los diferentes grados uni-versitarios son establecidos por especialistas, esto es,por los propios profesores universitarios en sus orga-nismos de representación o de consulta. Pero la racio-nalidad de los Planes de Estudio no se puede conseguirporque toda discusión sobre planes de estudio de unalicenciatura queda planteada como una batalla entreDepartamentos por mantener y ampliar sus «espaciosde poder».

Dicho de otro modo: lo que importa al profesoradoen esas discusiones no es la racionalidad de un aprendi-zaje actualizado y graduado, sino el número de materiasque cada unidad docentte se puede atribuir, ya que ellocondiciona el número de docentes de la unidad, las posi-bilidades de promoción profesional de éstos y la capaci-

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dad de influencia de la propia unidad. Por eso los planesde estudios que resultan de cada ocasión de adaptaciónsuelen ampliar las materias de las cordadas burocráticasfuertes y reducir o eliminar las de las débiles.

Por este camino las unidades docentes menos pre-tenciosas, que suelen ser las de Humanidades o saberessociales básicos, van siendo excluidas de los planes deestudio o ven reducido su papel en ellos. Con el bene-plácito de los Consejos Sociales, pues estos saberes noaportan directamente nada a las empresas. No importaasí que los aspectos metodológicos e históricos de todaslas licenciaturas universitarias queden disminuidos uostracitados de las universidades españolas. Ello ocurresobre todo cuando las instituciones políticas no sirvenpara señalar una orientación correcta y concreta a lasuniversidades, y en cambio la orientación política la de-terminan el empresariado –siempre con manifiestos in-tereses a corto plazo–, los colegios profesionales y sobretodo el gremialismo corporativo de la propia instituciónuniversitaria.

En cuanto a las titulaciones, los problemas que sehan planteado, hablando siempre en términos históricos,pre-boloñeses, son dos: qué titulaciones tiene cada uni-versidad, pues algunas titulaciones carecen de demandapara que las programen todas las universidades; y quégrados inferiores –las diplomaturas– se establecen. Parauna eficaz resolución del primer problema las inerciasburocráticas son siempre un obstáculo. Y todas las uni-versidades quieren crecer en titulaciones.

En cuanto a las diplomaturas, se trata de titulacio-nes que reproducen en la enseñanza superior los proble-mas que ya se dan en la enseñanza media. En ésta pare-ce que cada actividad profesional ha de ser realizadacon un título para ella. Ahora aparecen diplomaturas detoda especie. En la enseñanza universitaria las diploma-turas acotarán actividades profesionales para las que enla mayoría de los casos no se precisa, en la práctica, en-señanza superior ninguna, y existen sobre todo para queel profesorado pueda justificar horas de actividad y lasuniversidades puedan vender más titulaciones. Por elotro lado, el de la demanda, es manifiesto que muchos

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estudiantes prefieren titulaciones «breves», o «rápidas»,que les habiliten para empezar a trabajar.

En suma: no se forma a la gente, sino que se la «ca-pacita»; no se educa, sino que «se invierte en recursoshumanos». Las personas ocupan para el pensamientoneoliberal el lugar que cualquier otro medio de produc-ción. Ése es el trasfondo de la política universitaria dehoy y se pretende que lo sea aún más mañana.

1.5. La administración de las universidades

La administración universitaria es hoy, fundamental-mente, el refugio de profesores cansados de enseñar o deinvestigar, si alguna vez lo hicieron. Y también unacuerda por la que pueden trepar los arribistas.

En el pasado lejano, republicano, las autoridadesuniversitarias tuvieron la consideración de dignidadesacadémicas. Hoy son contados los profesores e inves-tigadores competentes que aceptan asumir esa desapa-recida dignidad: sólo ha quedado la autoridad. Unarelación eficiente entre rectorado, facultades, departa-mentos, unidades docentes y estudiantes ha sido susti-tuida por rutinas burocráticas que deforman la realidadde las prácticas de enseñanza que se dan en las univer-sidades, cuando no las obstaculizan.

Porque la administración universitaria ha pasadopaulatinamente a manos de los profesionales que en sudía fueron «idoneizados» o convertidos en funcionariospor tríos de patronos simpatizantes en las oposiciones oconcursos. A ellos se les añaden gerentes profesionalesque durante algún tiempo quedan al margen de los suel-dos ofrecidos por las empresas, más suculentos que lospúblicos, al igual que «expertos» informáticos que se ha-llan en la misma situación. El resultado del calamitosoestado de la alta dirección de las universidades es laacumulación de tareas tanto en los centros efectivamen-te administrativos, que tienen más trabajo que nuncaa pesar de la informatización, como en el propio profe-sorado, que ha de dedicar una parte importante de sutiempo a tareas burocráticas de las que estaba descarga-

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do incluso en la burocrática universidad del régimenpolítico anterior.

1.5.1. La meritocracia de papelHa aparecido en las universidades una falsa «meritocra-cia de papel», constituida por ciertos profesores dedica-dos a obtener certificación documental hasta de la másnimia de sus actividades, a aprovechar cada posibilidadde financiación de intercambio internacional publicitadaen los Diarios Oficiales –con independencia de su opor-tunidad o relevancia–, a practicar sistemáticamente eltoma y daca con otros como ellos, a rellenar minuciosa-mente todos y cada uno de los impresos burocráticos conlos que algún día se evaluará formalmente la actividadinvestigadora, a figurar regularmente en los medios demasas y a adular a las autoridades académicas y políti-cas. En realidad no hacen nada fecundo o relevante, perolo aparentan, en detrimento del profesorado responsable.

1.6. Las evaluaciones del profesorado

Hay que aludir especialmente a los sistemas adoptadosen tiempos recientes para que el profesorado obtenga elreconocimiento de su actividad investigadora. Hay todoun sistema de evaluaciones y acreditaciones que premianal más pillo y perjudican al investigador honesto. Se va-lora «publicar», aunque no se examina qué sino dónde.Ciertas revistas establecidas por el cacicado académicoestán muy valoradas; otras, alternativas, ni cuentan. Seevalúa el número de veces que un nombre aparece cita-do en el conjunto de publicaciones del mundo mundial,lo que fomenta las trampas (circulan por internet nume-rosos relatos al respecto; yo me limitaré a contar lo quele ocurrió a un profesor amigo. Conoce en el bar de sufacultad a una chica que resulta ser una profesora. Trasunas frases amistosas, la chica le dice: «Oye, podríamoscitarnos». Él se sorprende, nunca ha conseguido un liguetan rápido, pero ella le aclara: «Sí, hombre: tú me citas amí y yo te cito a ti, y así los dos acumulamos méritos»).La moral universitaria se viene abajo.

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Ahora para todo se precisa y se precisará una eva-luación, que es el nombre, en la neolengua neoliberal,de la selección.Los evaluadores son los programadoresy los seleccionadores de personal reales, efectivos a lalarga. La policía del pensamiento. Verdaderamente, lamano invisible del mercado planeando sobre la docenciay la investigación. Y una nueva losa burocrática carga-da sobre la universidad.

A unas universidades abrumadas por todos estosproblemas y otros que no cuento se les impone ahoracargar con el «proceso de Bolonia», de «armonizar» laenseñanza superior europea en las condiciones señala-das por la ideología neoliberal y las políticas económi-cas neoliberales.

2. Bolonia

2.1. ¿Homogeneización?

Se dice que la homogeneización de las titulaciones su-periores en el territorio de la Unión Europea resulta con-veniente dado el supuesto de movilidad de las personasen su territorio. Los sistemas educativos de cada Estadomiembro son diferentes, distintas en muchos casos lastitulaciones, y distintas lo que se supone que reflejan lostítulos: las capacitaciones. La homogeneización no essin embargo una necesidad absoluta y que haya de sersatisfecha de un modo brusco. Es obvio que los licencia-dos en medicina, por mucho que estén homogeneizadossus saberes en el «espacio europeo», no podrán ejerceren cualquier país si no saben cosas elementales: porejemplo, cómo se dice «hígado» en inglés, en alemán oen flamenco o polaco. El ejercicio de la medicina, porseguir con el ejemplo, ha sido abierto en España a mu-chos –y buenos– médicos árabes sin necesidad de ho-mogeneizar los sistemas de formación de los médicos enEspaña y Marruecos. Abogados españoles, por otra par-te, intervienen en acuerdos jurídicos privados interna-cionales sin tener que homogeneizarse con nadie (porejemplo, no con sus equivalentes brasileños o chinos). Y

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empresas españolas emplean a ingenieros indios, consueldos mucho más bajos que los de aquí.

En el proyecto de «espacio europeo de educación su-perior» hay muchas cosas que se pueden poner en cues-tión. No está nada claro que la «contabilidad» de los cré-ditos haya de ser la misma en todo el espacio europeo.Ni que se adopte el pésimo y plutocrático modelo uni-versitario norteamericano (college + especialización). Loque la homogeneización haría posible, en cambio, seríaun sistema de concurrencia entre las universidadeseuropeas, de modo que las más «competitivas» acaparentodos los recursos y las que lo sean menos emitan títu-los devaluados de antemano. Como en Norteamérica, nosería lo mismo un licenciado por Harvard, Yale o el MITque por Maine u Nuevo México.

Y tampoco está claro quiénes han hecho realmenteel planeamiento del rimbombante «espacio europeo deeducación superior». ¿De dónde han salido los papelesde Bolonia?

2.1.1. La governanceEl modo en que se acordaron las políticas de «Bolonia»es característico del déficit democrático de los gobiernoseuropeos. Se recurrió a expertos, esto es, a autoridadesacadémicas de los distintos países, sin abrir debate algu-no ni socialmente, en los medios de comunicación, nipolíticamente, en los parlamentos de los Estados. Se uti-lizaron sencillamente las técnicas políticas de la gober-nancia (governance). La governance pretende que en laelaboración de las decisiones participa la «sociedad ci-vil», pero la verdad es que la «sociedad civil» de la go-bernancia neoliberal está formada sólo por «expertos» ydemás gentes distinguidas, y en la toma de decisionesno se admite en modo alguno la participación externa ocrítica. Eso da de sí la elaboración de las medidas porsupuestos expertos afines a los grandes poderes socialesy su imposición sin debate a los afectados; con muchapublicidad institucional, claro es. Publicidad prevista deantemano: Bolonia alberga justamente a la más antiguade las universidades europeas.

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2.2. El mercado mundial de servicios educativos

La urgencia de las transformaciones diseñadas por «Bolo-nia» viene impuesta por una razón completamente distin-ta: la política económica neoliberal transmitida por unadirectiva del Banco Mundial que exige la integración dela educación superior en el mercado mundial de servicios.

Eso les viene muy bien a los gobernantes, que pre-fieren dedicar las recaudaciones fiscales a cosas másrentables políticamente que la mejora de la educación.

Dicho de otro modo: el principal objetivo de «Bolonia»es que la educación superior pase de ser una actividadpromovida por el Estado a ser una actividad mercantilcomo otras. Hasta ahora el Estado atiende a necesidadesculturales generales aunque algunas de ellas, como la fi-lología, la historia, la filosofía o la musicología, sean vis-tas como antieconómicas desde puntos de vista estre-chos. La ecología lo fue en su día, y así vamos.

Hoy las titulaciones están siendo analizadas en tér-minos de «rentabilidad»: de la relación entre los gastosrealizados y los ingresos que generan. (Parece que unaempresa privada, KPMG Asesores S.L., ha realizado unestudio de este tipo para la Generalitat de Catalunya).De ahí la principal aportación de «Bolonia», que es sóloun primer paso: iniciar una diferenciación en la educa-ción superior empezando por una reestructuración ge-neral de los grados académicos.

De una parte habrá unas licenciaturas o diplomatu-ras disminuidas, con menor contenido que las actuales,en las que aún se dejará sentir el carácter público de laeducación. Y quienes puedan completarán su formaciónmediante masters mercantiles, necesarios para una for-mación más completa, en la que intervendrá el mercado,esto es, en el que será la demanda resultante de la cana-lización de los recursos la que establezca qué enseñan-zas de máster ofertadas por las universidades subsisteny cuáles no.

2.2.1. El coste futuro de estudiarEllo va a traducirse en lo siguiente: ante todo en el pre-cio de los servicios educativos. El objetivo es trasladar a

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los estudiantes una parte mayor de los costes de la edu-cación superior. Se pretende que ésta deje de tener unprecio político para aligerar el sistema fiscal público.Para eso las matrículas de máster pasarán a costar nor-malmente bastante más que los cursos actuales de licen-ciatura o doctorado, y el precio de las matrículas de loscursos de licenciatura o diplomatura se elevará.

El montante de esa elevación, puesto que se trata defuturo, no es fácilmente determinable hoy, pero se puedebarruntar que el precio del crédito de un máster oficial(público) multiplicará entre 1,5 y 2,8 el precio del créditode la licenciatura. Para publicitar el cambio se insiste enque serán creadas líneas de crédito bancario para que losestudiantes puedan pagar la elevación de las tasas. O sea,que además de hipotecarse de por vida en el futuro paraacceder a una vivienda propia, los estudiantes tendránque endeudarse de inmediato, además y previamente,para completar sus estudios. Eso con la perspectiva de losempleos mileuristas que el mercado de trabajo les ofrece.

Este cambio, si se llega a implantar, agigantará elclasismo y las jerarquías sociales basadas en el dinero.Las minorías pudientes irán a estudiar al extranjero o auniversidades privadas y comprarán los masters más ca-ros. El resto tendrá que conformarse con las licenciatu-ras y diplomaturas devaluadas que establece el sistemade Bolonia.

2.2.2. Algunas pequeñas miseriasHay que hablar también de pequeñas miserias.

Una de ellas es la existencia de masters privados,una variante autorizada hoy en las universidades. Estosmasters privados son una forma de obtener sobresueldos.Para los alumnos valen unos 240 euros por clase recibi-da. Por coordinar un master de este tipo se puede llegara cobrar hasta 6.000 euros, y hay profesores que han co-ordinado hasta treinta; alguno de los especialistas eneste tipo de tenderetes ha llegado a rector. Casi ningúntitular de estos másters quiere convertirlo en un másterpúblico: prefieren mantener su corralito particular.

Hay también centros superiores privados que acogena profesores universitarios de dedicación a tiempo com-

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pleto para dictar sistemáticamente cursos, series de con-ferencias o colaborar en tutorías. Como el tiempo em-pleado en la universidad no es controlado, ni tampoco elcumplimiento del estatuto de dedicación a tiempo com-pleto, también aquí hay espacio para los sobresueldos.

2.3. ¿Calidad de la enseñanza?

No hay nada en «Bolonia» que garantice un incrementode la calidad de las enseñanzas universitarias.

En realidad, lo que interesa en este momento no esla calidad de la enseñanza, sino el incremento de la re-caudación. Para la homogeneización de los grados seestán poniendo en práctica medidas «pedagógicas» con-sistentes en recortar la autonomía de los docentes me-diante programaciones de sus enseñanzas que ponenénfasis en las competencias (un término que procede dela llamada «economía de la educación») o consecuenciasprácticas obtenidas de ellas. Eso deja de lado que deter-minadas investigaciones avanzadas, características dela educación superior –como pudieron ser en su día lasgeometrías no euclídeas, la ecología, los estudios degénero u hoy ciertos modelos económicos matemáticos–pueden carecer momentáneamente de consecuenciapráctica alguna. También hay que decir que estas nue-vas y modernas «programaciones» no son en muchos ca-sos más que un mero cambio de fachada, uniformista yburocrático, de los programas reales de docencia.

Por otra parte reaparece en las universidades la vie-ja enseñanza por libre del franquismo en forma de «cur-sos no presenciales»: cursos que no son impartidos, sinomeramente vendidos y examinados, naturalmente concriterios muy laxos, en vez de atender en serio las nece-sidades de los estudiantes que compaginan el estudiocon el trabajo, que son cada día más.

La mayor parte de estas «innovaciones» proceden delas Facultades de Pedagogía, con su énfasis en las meto-dologías docentes y no en los contenidos transmitidos,que tan notables resultados han cosechado ya en la ca-lidad de la enseñanza media.

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2.3.1. Recorte de plantillasPara reducir los costes de las universidades se estimulanlas prejubilaciones del profesorado, al objeto de dismi-nuir el volumen de los gastos docentes. Parte del costede los salarios de los prejubilados como eméritos sontrasladados al sistema de clases pasivas del Estado. Elemeritaje deja de ser un modo de conservar en las uni-versidades el saber acumulado por ciertos profesoresparticularmente competentes para convertirse en unapieza del sistema de recorte real de las plantillas de pro-fesores.

2.4. La imposición de «Bolonia»

Las autoridades políticas y académicas van a tratar decontraponerse a las justificadas protestas de los estu-diantes contra el «proceso de Bolonia» con las dos armasque tienen a su disposición: la publicidad y la policía.

La publicidad, para conseguir que «Bolonia» sea«bien entendida».

Quienes se contraponen a «Bolonia» son presentadoscomo gente torpe que no ha comprendido bien las bon-dades del cambio. Pero la publicidad no interrumpe laaplicación de las medidas boloñesas ni estimula un de-bate en el que participen los universitarios y también lasociedad. Los instrumentos de mediación sociales exis-tentes hoy –fundamentalmente los partidos políticos–distan mucho de progresar adecuadamente hacia lacomprensión de los verdaderos problemas de las gentes.

Probablemente un debate sobre el proceso de «Bolo-nia» exija la constitución de comisiones y reuniones quelo animen: un movimiento para empezar de los univer-sitarios, pero abierto a sectores sociales externos a lasuniversidades. La policía será usada si se consigue pre-sentar las protestas como «violentas» o «minoritarias».Una parte del actual profesorado de las universidadesapoyará su intervención, pues para muchos profesoresnadar con la corriente es lo que hay que hacer para pre-servar su status actual.

Es necesario que el debate y la crítica se mantengan

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dentro de los límites del pacifismo y el respeto democráti-co hacia los demás. La violencia sólo puede servir comoprovocación contra el movimiento universitario, para jus-tificar la represión. Lo que ocurre en Grecia en el momen-to de redactar estas notas no es precisamente un ejemplo.

2.4.1. Adquirir perspectiva; proyectar el futuroLos universitarios de toda Europa ven con ojos críticosel «proceso de Bolonia». Los estudiantes y profesores queexigen la revisión de los acuerdos boloñeses no se pue-den aislar, sino explicarse y relacionarse con otras ex-periencias y con otros movimientos sociales. La mercan-tilización de las universidades se debe detener. Elobjetivo de los poderes no es privatizar las universida-des, sino gestionarlas con criterios procedentes de lasempresas privadas. Por eso las autoridades juran que lasuniversidades no se privatizarán. Callan que les basta elobjetivo de que funcionen como empresas en un merca-do de servicios educativos.

Las universidades han de ser la sede principal de lacrítica intelectual, cultural y política de su actual confor-mación. Y han de promoverla las gentes más disponiblespara ello: los universitarios. En mi opinión los estudian-tes deben ingeniar e instrumentar actividades culturalesno competitivas, otras también auto-reflexivas, y la críti-ca del profesorado material o culturalmente absentista.

La renovación de las universidades ha de tener enperspectiva los grandes problemas del mundo contem-poráneo: el manojo de los problemas ecológicos y de-mográficos, las enormes desigualdades sociales delmundo globalizado, el fracaso de la actual configura-ción de empresas y mercados, la militarización del mun-do, las migraciones y la efectiva pluralidad cultural delas sociedades opulentas, la insuficiencia de las actualesinstituciones políticas. La crisis de la civilización queconocemos habrá de ser afrontada por personas de for-mación más sólida que las que predispone el espacioeuropeo de educación superior.

Article publicat a El Viejo Topo, núm. 252, gener del 2009

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La misión de la Universidad (según la UE)

Juan Antonio Estévez AraujoProfessor de Filosofia del Dret,

Universitat de Barcelona

La primera pregunta que se suscita a propósito de latransformación que están experimentando las universi-dades europeas es ¿cuál es el objetivo que se persiguecon la homogeneización de las titulaciones y de la con-tabilidad de los créditos? ¿Por qué se está llevando acabo una operación tan compleja y costosa como refor-mar todo el sistema universitario europeo para adaptar-lo al modelo anglosajón (algo así como si países que lle-van más de un siglo rigiéndose por el sistema métricodecimal, ahora fueran obligados a contar en pies y mi-llas)?

La respuesta que dan los documentos oficiales delproceso de Bolonia y las autoridades académicas a estapregunta es que la finalidad del proceso es favorecer lamovilidad de los estudiantes. De lo que se trata es queun graduado español pueda hacer un master en Alema-nia o ejercer como médico en Hungría (o Ucrania) sinproblemas de convalidación.

Sin embargo, esa respuesta resulta difícil de creer.No es verosímil que ese sea el objetivo de un plan tanambicioso.

Por varias razones:En primer lugar, ese objetivo se puede conseguir por

medio de mecanismos mucho más sencillos, como, porejemplo, un sistema de convalidaciones automáticaspara realizar los masters. De hecho, el programa eras-mus ha funcionado sin necesidad de esa homogeneiza-ción.

En segundo lugar, no existe una demanda social quejustifique esa complejísima y costosísima reforma. No se

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ven miles de universitarios españoles desesperados por-que no pueden ir a hacer sus masters a Alemania.

Y en tercer lugar, y sobre todo, hay que recordar quetodo proceso de homogeneización o armonización a ni-vel europeo ha llevado siempre consigo una «sorpresa».Como los huevos de pascua: las armonizaciones hansido siempre una especie de caballo de Troya para intro-ducir a escondidas otras cosas.

Así, por ejemplo, la creación de una moneda única,el euro, llevaba escondida la sorpresa de la constitucio-nalización a nivel europeo de la política económica neo-liberal, es decir, un banco central europeo irresponsable,limitaciones del déficit y del nivel de endeudamiento delos estados miembros, restricción del gasto público…

En virtud de esos antecedentes, la pregunta correctaque hay que plantear es ¿Cuál es la sorpresa que escon-de el proceso de Bolonia? ¿Qué es lo que nos quieren«colar» con la creación del rimbombante EspacioEuropeo de Educación Superior?

Mi hipótesis personal es que el proceso de Boloniapretende crear unas condiciones de homogeneidad paraque todas las universidades europeas puedan competirentre sí y para que puedan ser evaluados sus resultadosdocentes e investigadores con criterios comunes y cuan-tificados. El resultado de esa competencia arrojará unranking. Las 12 o 15 universidades que consigan estaren la cúspide acapararán la mayor parte de los recursosmateriales y humanos: «ficharán» a los mejores profeso-res, seleccionarán a los mejores estudiantes, tendrán fi-nanciación pública y privada para sus investigaciones,sus títulos serán los que más valdrán en el mercado la-boral.

En cuanto a las universidades «perdedoras», las quequeden más abajo en el ranking ofrecerán unos títulosque no tendrán valor alguno en el mercado. Tendránque cerrar y dedicarse a otra cosa. Y entre ambos extre-mos habrá un montón de universidades medianas pele-ando encarnizadamente entre sí por los recursos que novayan a parar a las de elite. Ante esa perspectiva, los di-rigentes de la Universidad de Barcelona han actuadohasta ahora con el presuntuoso convencimiento de que

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la UB va a ser de las que ganen. Como si fuera la selec-ción española en la Eurocopa.

Frente al diseño de un ranking con un puñado deuniversidades de elite, resulta mucho más democrático eigualitario un sistema de universidades públicas con unperfil relativamente homogéneo. Eso facilita un accesomás equitativo a la educación superior, que es uno delos activos más importantes que tiene la Universidad es-pañola actual: ser una de las más accesibles de Europa.

Pero, llegados a este punto, surge una segunda pre-gunta: ¿Cuál es la misión de la Universidad en el diseñode la UE? ¿Qué es lo que la UE considera que las univer-sidades deben aportar a la «sociedad»?

La respuesta a esta pregunta debe buscarse en la lla-mada «Estrategia de Lisboa», acordada el 2 y 24 de mar-zo de 2000 en esa ciudad por el Consejo Europeo. En esedocumento se estableció el objetivo de que la UE se con-virtiera en «la zona económica más competitiva delmundo». En el contexto de ese plan estratégico, la mi-sión de la Universidad sería contribuir a incrementar lacompetitividad de las empresas europeas.

¿Cómo se va a conseguir que se cumpla esa misiónen relación con la investigación? Es decir, ¿qué meca-nismos se van a poner en práctica de cara a que la uni-versidad se «ponga las pilas» para producir y transferirconocimiento rentable a las empresas?

El primero será la selección de las líneas de investi-gación que financiarán con carácter prioritario los entespúblicos: los programas de subvenciones de la UE, delos Estados y de las comunidades darán prioridad (ya laestán dando) a los proyectos de investigación que pre-vean «transferencias de conocimiento» a las empresas.

El segundo será el control que las propias empresasejercerán sobre la Universidad. Por un lado, las firmasprivadas financiarán investigaciones que les resulte muycaro llevar a cabo ellas mismas: si las hace un equipo dela universidad, correrá a cargo de ésta la formación delos investigadores, y la dotación de infraestructuras. Porotro lado, las empresas controlarán la gestión de lasuniversidades. En España, este control se ejerce a travésdel Consejo Social. Así, el art. único, once de la LEY

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ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifi-ca la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Uni-versidades, señala que «Corresponde al Consejo Social lasupervisión de las actividades de carácter económico dela universidad y del rendimiento de sus servicios». En elcaso de la UB, ese Consejo Social que debería ser «el ór-gano de participación de la sociedad en la universidad»está integrado por 6 miembros que provienen de la em-presa frente a un representante de los trabajadores. Has-ta quien actúa en nombre de los antiguos alumnos es undestacado empresario.

El tercer mecanismo será la modificación del ethosdel investigador universitario, es decir, de la motivaciónque los profesores universitarios tienen para investigar.Como señala la estrategia de Lisboa, «hay que desarro-llar en Europa una verdadera cultura de dinámica em-presarial». Y esa cultura hay que promoverla también enla universidad. Por tanto, hay que incentivar a los in-vestigadores a que se lucren de sus descubrimientos einventos. Hay que estimularles a que patenten, a quecreen empresas con sus equipos de investigación (lasllamadas «spin-offs»). Así, seguro que se dedican a cosasútiles y no a investigaciones abstractas o al saber por elsaber. Que los fondos que financian esos lucrativos re-sultados sean públicos es una cuestión que no parece serpreciso tomar en cuenta.

Pero la universidad tiene que contribuir también a lacompetitividad de las empresas europeas por medio dela docencia. Como señala la estrategia de Lisboa: «Paraque las personas que llegan al mercado laboral puedanactuar en la economía del conocimiento, es necesarioque su nivel de formación sea suficientemente elevado».

Para conseguir este objetivo, se ha optado por pro-gramar la educación de acuerdo con el sistema de com-petencias. El término «competencia» se refiere a la capa-cidad para resolver problemas no de laboratorio, sinoprácticos, en un contexto real. El concepto lo inventóChomsky en los años sesenta para referirse al dominiode una lengua (competencia lingüística). Pues no es lomismo conocer la gramática inglesa y hacer bien losejercicios en el cuaderno, que hablar inglés en Londres

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(tener competencia lingüística). Posteriormente, el tér-mino pasó por el terreno de la gestión empresarial, con-virtiéndose en un componente de la teoría del «capitalhumano». Y finalmente llegó a la pedagogía. En Europase implantó por primera vez para diseñar la formaciónde los mecánicos de coches, haciéndoles trabajar desdeel principio con motores de verdad.

No está clara la viabilidad práctica de la pedagogíade las competencias en la universidad, pues no tienemucho sentido que los centros de enseñanza redupli-quen las condiciones de la vida real. Pero lo que sí estáclara es su filosofía de fondo: entre los paradigmas edu-cativos que dan valor al saber por el saber mismo y losque consideran que el saber sólo tiene valor por su uti-lidad práctica, la pedagogía de las competencias se en-cuentra entre estos últimos. Lo único que importa es quelos estudiantes obtengan los recursos que puedan movi-lizar para resolver problemas prácticos. Ese objetivoconvertirá la docencia universitaria en una mera forma-ción profesional adaptada a las exigencias del «mer-cado».

Los estudiantes que protestan contra «Bolonia» intu-yen todas estas cosas. Por eso se movilizan. Y demues-tran con ello tener una visión clara de lo que se quierehacer con la Universidad. Más clara, en cualquier caso,que la de las autoridades académicas que se limitan aimplementar ciegamente las reformas.

Article publicat a Mientras Tanto, núm. 65, gener del 2009

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La universidad, el mercado y Bolonia

Isidoro MorenoCatedràtic d’Antropologia Social,

Universidad de Sevilla

Sin duda, la Universidad necesita una importante refor-ma, dado su anquilosamiento burocrático, sus vicios in-ternos y su pérdida de peso en la sociedad. Lo que ocu-rre es que la reestructuración emprendida basada en laDeclaración de Bolonia ha ido en la dirección contraria.La Universidad debe seguir siendo un lugar de produc-ción, transmisión, difusión y crítica del conocimiento, yno una mera fábrica de titulados con los perfiles queinteresen al mercado. Es de esto, y también del nulo de-bate sobre el tema en las propias universidades, de loque protestan muchos estudiantes y no pocos profe-sores.

En la histórica ciudad italiana de Bolonia, en 1999,los ministros de Educación de 29 países europeos firma-ron una declaración en la que se comprometían a esta-blecer un Espacio Europeo de Enseñanza Superior(EEES) con el objetivo de hacer más competitivas nues-tras universidades. A tal fin, se marcaron varios objeti-vos para antes de 2010: adopción de un sistema compa-rable de títulos para «favorecer la empleabilidad de losciudadanos europeos»; un sistema de enseñanza basadoen dos ciclos, el primero de los cuales ya daría acceso almercado laboral; promoción de la movilidad de los es-tudiantes, mediante un sistema unificado de créditos (elECTS o Sistema Europeo de Transferencia de Créditos);colaboración en la garantía de calidad con vistas al di-seño de criterios y metodologías comparables; y promo-ción de las dimensiones europeas en la enseñanza.

En principio, nada habría que objetar; la letra deBolonia es asumible y bastaría, para conseguir dichos

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objetivos, con desburocratizar de forma razonable nues-tras universidades. Pero ya en la propia Declaraciónexisten aspectos no concretados que posibilitaban loque habrían de ser las músicas que los Gobiernos iríanimponiendo en el establecimiento de los dos ciclos y enel diseño de las «metodologías comparables» y los «cri-terios de calidad». Imposiciones que significan una pro-funda reestructuración del sistema universitario y quehan sido presentadas como si respondieran a la letra dela citada Declaración. Lo que es falso.

Conviene recordar que, en el caso español, el tiem-po inmediato a los acuerdos de Bolonia estuvo ocupadopor la confrontación en torno a la LOU (Ley Orgánica deUniversidades) que impuso el Partido Popular (PP) a pe-sar de la oposición de la mayoría de los estudiantes,profesores e incluso de buena parte de los rectores, ytambién del Partido Socialista Obrero Español (PSOE),aunque luego éste, cuando llegó al Gobierno, no la anu-lara como había prometido.

Con la «batalla de la LOU» en primer plano, Boloniaapenas tuvo repercusión hasta que empezó a concretar-se en documentos gubernamentales. Estos aparecieronen 2003, en la época de la ministra Pilar del Castillo(PP), y fueron lanzados como globos sonda para captarel grado de aceptación/resistencia a sus contenidos: unapráctica recurrente en la política española que, para es-tablecer diagnósticos, sustituye al debate social.

Objetivo principal: la sumisión

En un Documento-Marco, tras la consabida jaculatoriade que la formación del EEES constituye «un reto muypositivo para todos», se mezclaban los objetivos de Bo-lonia con los objetivos y desarrollo de la LOU. En la ex-posición de motivos de ésta se incluía ya la necesidad deuna nueva ordenación de la actividad universitaria; y,consecuentemente con ello, el Documento afirma que«se hace necesaria una nueva concepción de la forma-ción académica»: una necesidad que en modo alguno es-taba contenida en la letra de los acuerdos de Bolonia.

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¿Cuál es esta nueva concepción de la formaciónacadémica, que ha sido el eje de la política de reestruc-turación universitaria que se está realizando y que senos presenta como el desarrollo natural del «proceso deBolonia»? En un artículo publicado en Diario de Sevilla,en octubre de 2003,1 indicaba yo que estábamos ante laque sería «la más importante reforma de nuestras uni-versidades desde la segunda mitad del siglo XIX: poner-las al servicio directo del mercado, eliminando o reser-vando a selectas minorías su dimension reflexiva ycrítica». Añadía que la implantación de los grados, conreducción de los estudios necesarios para el ejercicioprofesional, «provocará un empobrecimiento de la for-mación y un énfasis en los aspectos instrumentales ypracticistas –algo muy distinto a la necesaria combina-ción entre teoría reflexiva, métodos y técnicas para con-ducir adecuadamente la práctica profesional–, con loque los estudios de grado serán una especie de FP-3; esosí, con títulos más pomposos… Cuanto responda a lasnecesidades del mercado va a tener sitio, mientras desa-parecerá, o quedará como adorno de lujo, aquello queno tenga una directa ubicación en aquél».

A pesar de lo que se nos venía encima, la mayoríatanto de profesores como de estudiantes continuaron sinapenas reacción y, sobre todo, sin exigir un debate den-tro de la comunidad universitaria sobre la situación deésta y la dirección que, sin consulta alguna, estaban im-poniendo los políticos primero del PP y luego del PSOE–que en este, como en otros temas, se muestran comofranquicias diferentes de una misma empresa ideológi-co-política.

El énfasis en los dos ciclos –el grado y los ahora lla-mados master– refleja el objetivo de sumisión de la es-tructura y funcionamiento de la Universidad a las de-mandas del mercado. La enseñanza universitaria quedafracturada; y la dualización de ciclos responde a la nue-va dualización de los mercados de trabajo: el grado–más corto que las actuales licenciaturas– tiene comoobjetivo producir el tipo de profesional que interesa hoy

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1. Diario de Sevilla, 6 de octubre de 2003.

a las empresas: con conocimientos muy generales, sobretodo instrumentales, y con habilidades y actitudes queencajen en la flexibilización, polivalencia y cornpetiti-vidad de los empleos.

No interesan profesionales con capacidad crítica sinoque se adapten con facilidad a las necesidades de las em-presas. No se precisa –en contra de lo que suele afirmar-se– un buen nivel de cualificación sino unos conoci-mientos mínimos y lo más polivalentes posible, junto aun máximo de pensamiento domesticado. De aquí losproblemas que han tenido, o continúan teniendo, para suconversión en grados las actuales licenciaturas de bajaaplicabilidad directa (Historia del Arte, algunas Filolo-gías) o con un núcleo de reflexión crítica (Antropología).

De aquí, también, la insistencia en el cambio de lametodología docente, consistente en enfatizar no la ca-lidad y los contenidos de la enseñanza (con la consi-guiente necesidad de que existan maestros) sino las téc-nicas de aprendizaje. Como se establece en la normativaque ha ido produciéndose en los últimos años, «las titu-laciones deberán diseñarse en función de los perfilesprofesionales». Y estos perfiles, serán determinados por«el mercado», es decir por las grandes corporaciones em-presariales. Todo ello, con el fin de «incrementar la em-pleabilidad de los titulados», como se dice en el real de-creto 1393/2007.

Por otra parte, para obtener los profesionales de másalta cualificación que también seguirá demandando elmercado, aunque en proporciones cada vez más peque-ñas, se establecen los master. Estos irán destinados a«orientar hacia una mayor profundización intelectual,hacia la investigación o la formación profesional avan-zada». Habrá, sin duda, master públicos, sin una subidadesmesurada de tasas respecto al actual tercer ciclo, perolos que serán realmente valiosos –en el doble sentido demás caros y de vía para acceder a empleos de más eleva-do rango– serán los patrocinados, y subvencionados, porgrandes empresas. Master «para ricos» que se ofreceránsólo en determinadas universidades y para cuyo conteni-do será aún más determinante que para los grados la opi-nión –los intereses– de las instituciones patrocinadoras.

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Afirmar esto no equivale a imaginar fantasmas. Loprueban numerosos hechos y declaraciones de responsa-bles políticos y académicos. Así, la presidenta del Con-sejo Social de la Universidad de Sevilla –una ingenieracon experiencia previa en varias empresas multinacio-nales– declaró en 2006, que «se procedería a adoptarmedidas para adaptar la oferta académica al tejido pro-ductivo y a las demandas de la sociedad».2 Más reciente-mente, la presidenta del Consejo de Rectores de las Uni-versidades Andaluzas, Adelaida de la Calle, al presentarjunto con el presidente de la Confederación de Empresa-rios de Andalucía el «foro de debate permanente» creadopor ambas organizaciones, no dudó en afirmar que «losplanes de estudio los diseñan las universidades, peroesto debe hacerse atendiendo las peticiones del sectorempresarial».3

Más clara aún fue Montserrat Casas, rectora de laUniversidad de las Islas Baleares: «La universidad, lo quetiene que hacer es dar la estructura mental adecuadapara que la persona se pueda adaptar a diferentes tiposde trabajo que le pueda ofrecer la sociedad… No tienesentido mantener la enseñanza de una materia cuando lasociedad necesita otro ámbito».4 Es evidente que, en es-tos y otros muchos casos, cuando se habla de «la socie-dad» hay que leer el Mercado. También Justo Nieto,cuando en agosto de 2004 fue nombrado conseller va-lenciano de Empresa, Universidad y Ciencia, previamen-te rector de la Politécnica de Valencia, fue muy transpa-rente en la explicación del motivo de creación de suConselleria,5 que tiene equivalentes en Andalucía, otrasComunidades Autónomas y en el propio Ministerio:6 se

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2. Diario de Sevilla, 15 de febrero de 2006.3. El Pais, Andalucia, 8 de abril de 2008.4. Diario de Mallorca, 8 de abril de 2008.5. En junio de 2007 hubo reestructuración y las competencias de

Universidad volvieron a Educación.6. En Andalucía –que funciona como laboratorio político del

PSOE– hace ya varios años que fue creada la Consejería de Innovación,Ciencia y Empresa para «transformar la orientación de la Universidad»y hacer que la investigación que se realiza en ella sea «más eficiente»,según declaraciones del consejero Francisco Vallejo (El País, 8 de mayode 2004). Algo similar ha sucedido en otras Comunidades Autónomas.

trata de que «la Universidad, la Empresa y la Cienciasean un solo elemento, cada uno de ellos impregnado dela filosofía del resto».7 Y podríamos añadir una serie deejemplos.

Si de los nuevos planes de estudio y las «nuevas me-todologías» pasáramos a la investigación, comprobaría-mos que la lógica que la preside, cada día con más fuer-za, es la misma: la «eficiencia», medida en términos deaplicabilidad inmediata por las empresas.

Sin embargo, se insiste en descalificar a quienes seoponen al contenido real del proceso de Bolonia; y seafirma que es una falsedad que la Universidad esté sien-do privatizada. Conviene, a este respecto, aclarar unmalentendido que está lejos de ser inocente. Si por pri-vatizar se entiende únicamente cambiar la titularidad delas universidades, es claro que, al menos por ahora, lamayoría seguirán siendo públicas, porque hacerse cargode ellas no es rentable a las grandes corporaciones fi-nancieras y empresariales. A éstas no les interesa asumirla titularidad de las instituciones universitarias sino queestas respondan, en la enseñanza, en la investigación yen su funcionamiento general, a sus intereses privados yno a los intereses colectivos.

Les interesa que las universidades produzcan mentesacríticas, de pensamiento cero o cuando más de pensa-miento único, en lugar de buenos profesionales críticosrespecto a los saberes y los poderes establecidos. Que, enlugar de una comunidad de profesores-investigadoresque hagan avanzar el conocimiento y lo transmitan alos estudiantes y al conjunto de la sociedad, las univer-sidades funcionen como academias de formación técni-co-laboral para clientes sólo preocupados por conseguircualquier empleo, y como laboratorios para investiga-ciones inmediatamente aplicables por las empresas.

Nada de esto debería sorprendernos. Durante siglos,el avance del conocimiento en las universidades fue re-sultado de la lucha por la libertad de pensamiento, pri-mero contra el control inquisitorial de quienes poníanbarreras a ésta en nombre de la verdad religiosa; y lue-

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7. El Mundo, Madrid, 1 de noviembre de 2006.

go contra el poder político, que también veía como unpeligro para el orden sociopolítico la libertad de cátedray el espíritu rebelde de los estudiantes.

Ahora, el dogma del Libre Mercado y los guardianesde su ortodoxia intentan imponer su lógica en las uni-versidades en nombre de los principios sacralizados dela competitividad, la productividad y la eficiencia, defi-nidas en términos exclusivos de rentabilidad económica.Un intento que cuenta con la colaboración activa deaquellos académicos que han abrazado la nueva Fetransmitida desde el poder, y con la colaboración pasivade los que piensan que pueden salir beneficiados perso-nalmente o continúan confundidos en cuanto a la ver-dadera naturaleza del choque entre lógicas incompati-bles al que estamos asistiendo.

A estos últimos, es necesario mostrar cuál es el ejereal del proceso que llaman «de Bolonia», por más quedesde el Gobierno, el conjunto de los partidos políticosy muchas instancias académicas se siga insistiendo re-tóricamente en las bondades del mismo, en base a foca-lizar sólo algunos de sus efectos secundarios. La lógicaprofunda «de Bolonia» es que, a una Economía de Mer-cado y una Sociedad de Mercado les corresponde unaUniversidad plenamente mercantilizada.

Article publicat a Le Monde Diplomatique, núm. 159, gener de 2009

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«El proceso de Bolonia». En la crisis galopante del capitalismo tardío,especulemos también con laUniversidad

Andrés PiquerasProfessor de Sociologia,

Universitat Jaume I de Castelló

Es sabido que la subordinación del conocimiento a laforma de dominación vigente es una constante en el de-venir de la humanidad.

Sin embargo, a medida que el capitalismo se fue ha-ciendo hegemónico en las sociedades europeas (y se ne-cesitó cada vez menos de la violencia directa sobre lapoblación –gracias a la «coacción sorda de las relacionessociales de producción» que se imponían-) se atribuyó ala ciencia un valor más formalmente neutral (lo que per-mitía mayor libertad de investigación, con el único lí-mite de que los resultados pudieran ser incorporados deuno u otro modo a las dinámicas de acumulación de ca-pital o de reproducción social). Proceso semejante al queexperimentaron el Estado o la escuela: es precisamentesu neutralidad la garante de la reproducción de las rela-ciones de desigualdad capitalistas.

No obstante, en los periodos de crisis de acumula-ción la patentización de la subordinación (del trabajovivo, la naturaleza, la ciencia y la tecnología) se hacemás necesaria. Recordemos, por ejemplo, que la cienciaacentúa la potencia de expansión del capital y resumeen ella el conjunto del progreso social, al tiempo queproporciona a quien la controla elementos incompara-bles de intervención en la realidad. El crecimiento expo-nencial de la investigación y el desarrollo para la bús-queda de rentas tecnológicas (fuente extraordinaria debeneficios en el capitalismo tardío) tiene como resulta-do la creación dentro de las grandes corporaciones delos departamentos de I+D y la aceleración de la investi-gación aplicada en las instituciones que organizan la

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educación superior (ver al respecto el clarificador ar-tículo de Carlos Sevilla, «Tesis sobre la universidad y elmovimiento estudiantil».

Y es que en esta fase de transnacionalización del ca-pital en que sus fuentes de valorización encuentran cadavez más dificultades dentro de eso que se ha llamado la«economía real», las salidas hacia la especulación no sonmeros antojos ni el fruto de «errores» de corrupción co-rregibles con más o menos buena intención. Tampoco escasual que otra de las vías de fuga más socorrida sea laapropiación de la riqueza social a través de la privatiza-ción.

Esto último también tiene dramáticas implicaciones,por más que hasta hoy parezca que se «toleren» mejor.Así por ejemplo, la disminución proporcional de los gas-tos públicos es ya una lacra de nefastas consecuenciasen los países empobrecidos (impuesta desde el «mundorico» a través de los programas de ajuste estructural) ycomienza a afectar seriamente al común de la poblaciónen las sociedades llamadas del Norte.

Tratándose de la enseñanza este proceso tiene con-notaciones especiales, pues el ritmo de innovación tecno-lógica hace que el conocimiento sea un factor competiti-vo crucial. De ahí el dilema que ha venido evidenciándoseen el sector educativo: cómo conciliar la reducción de lafinanciación de los servicios públicos con la mejora desu eficacia como «instrumentos» al servicio de la acu-mulación de capital.

La resolución de esta contradicción se realiza a par-tir del acompasamiento educativo a la evolución delmercado de trabajo, esto es, combinando la adaptación(la tan manida flexibilidad) con la dualización (segmen-tación de itinerarios para las distintas clases sociales ofracciones de clase). Me explico, se trata de acomodar elvalor de la fuerza de trabajo intelectual mediante el es-tablecimiento de condiciones como son una cualifica-ción jerarquizada (diferentes grados y postgrados –des-de los básicos, muy degradados científicamente, hastalos de élite– para una escala de precios de unos y otrostitulados), una competitividad permanente en funciónde demandas cambiantes de la patronal (la tan elogiada

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formación a lo largo de toda la vida) una disponibilidadgeográfica a través de la creciente movilidad, y la ex-pansión del negocio de las nuevas tecnologías y muy es-pecialmente internet.

En educación la inversión pública se iría centrandocada vez más en los primeros niveles del sistema educa-tivo (la formación básica de la fuerza de trabajo ha deser garantizada a través de financiación pública o capi-tal colectivo), mientras que en los superiores entraríacada vez en mayor proporción el financiamiento priva-do, condicionado, claro está, a objetivos y resultados (heaquí la alusión a la evaluación de calidad de las univer-sidades, que se financiarían según metas –empresaria-les– alcanzadas).

Como afirma Nico Hirtt en su excelente trabajo so-bre el tema, Los nuevos amos de la escuela, para el con-junto de los países miembros de la OCDE la enseñanzaadviene uno de los últimos tesoros por apropiarse, nadamenos que cerca de 900.000 millones de euros al año.Mientras que los gastos mundiales en educación se esti-man en unos 2 billones de euros. Demasiado como paraque el capital privado lo deje escapar. Por eso, y másallá del desenlace de esta última erupción financiero-es-peculativa del capital, su proyecto para este ámbito es laEducation Business (donde la formación sustituya a laenseñanza, las competencias al conocimiento y la em-pleabilidad a la cualificación). De la cada vez más estre-cha vinculación (y dependencia) de la Universidad a laempresa, pasamos así directamente a la Universidad-empresa.

Ya en 1989, mostrando las líneas a seguir en el fu-turo, la Tabla Redonda Europea de Industriales (uno delos más poderosos grupos de poder y presión en laUnión Europa) afirmaba: «El desarrollo técnico e indus-trial de las empresas europeas exige claramente una re-novación acelerada de los sistemas de enseñanza y desus programas (…) La educación y la formación son con-sideradas como inversiones estratégicas vitales para eléxito futuro de la empresa. (Mientras que) la industriano tiene sino una débil influencia sobre los programasde enseñanza (y los educadores) una comprensión insu-

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ficiente del entorno económico, de los negocios y de lanoción de beneficio».

Sumado a ello viene la insistencia en las nuevas tec-nologías para la enseñanza a distancia. Eso tampoco esde gratis, una vez que Internet pueda ir sustituyendomás y más horas de trabajo del profesorado, se irán co-brando también más y más sus servicios (para eso está elprograma Sócrates, orientado entre otras cosas a esti-mular la investigación sobre «logísticas educativas mul-timedias»).

Copiando esas intenciones (quien manda manda) laComisión Europea decía en su documento de 1990 alrespecto: «Una universidad abierta es una empresa in-dustrial (sic) y la enseñanza superior a distancia es unaindustria nueva. Esta empresa tiene que vender sus pro-ductos en torno al mercado de la enseñanza continua enel que rige la ley de la oferta y la demanda».

Difícilmente se puede ser tan claro. Ya tenemos a losestudiantes convertidos en clientes, las clases y cursosen productos, y la «enseñanza continua» hecha fuentepermanente de ganancia del nuevo negocio educativo.

¿Y la movilidad?, ¡Ah, sí!, la movilidad o disponibi-lidad geográfica de la futura fuerza de trabajo cualifica-da abre las posibilidades de la competencia internacionalpor la captación de alumnado (aquí destaca el programaLeonardo da Vinci).

Pero hay otros procesos anejos a esta ofensiva paraultimar la conversión de la educación en mercancía, yque son colaboradores necesarios de la misma:

• El incremento de la desigualdad y la jerarquiza-ción entre el profesorado, su diferente representación enlos cuerpos docentes, sumada a una menor democraciainterna entre estamentos universitarios (PDI, PAS, alum-nado).

• Multiplicación, como en el resto del mundo labo-ral, de las figuras de contratación temporal, con el con-siguiente aumento de la precarización del profesorado yla sostenida disminución de las plantillas estables, queviene de la mano de la potenciación de su trabajo comomeros transmisores de conocimientos, en detrimento dela investigación y de la docencia crítica (hay un cierre

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fáctico de la investigación ajena a los intereses finan-ciadores del gran capital a través de sus agentes priva-dos o públicos).

• Una nueva composición y elección de los órganosde gobierno universitario que facilita el plegamiento aintereses políticos y económicos ajenos al mundo aca-démico, muy especialmente los del mundo empresarial,bajo la cobertura del «control social» de la universidad.Como se ha advertido ya por otros colegas, los claustrospueden pasar a ser algo así como los consejos de admi-nistración de las empresas y los rectores sus «consejerosdelegados».

• La acentuación del sistema de créditos fordistaque se había ido implantando con las últimas reformas,implica una extensión de la carga lectiva a la esfera dela vida privada del alumnado, crecientemente incompa-tible con la dedicación laboral (aumento de obstáculospara la integración del mundo del trabajo a la universi-dad). La difuminación de la separación entre «tiempo li-bre» y «tiempo de estudio» corre paralela a la cada vezmayor utilización productiva del «tiempo libre» por par-te de la clase trabajadora en general. Esto implica la de-clinación de cualquier actividad académica que no tengaréditos en créditos. A cambio, la fidelidad de la educa-ción superior a los principios de la empresa es recom-pensada como «ocupabilidad» del estudiantado.

Para contribuir a esa «ocupabilidad» los distintos iti-nerarios sociales según la procedencia de clase de la po-blación, a través de la formación profesional, la ense-ñanza media, la superior y la de postgrado, se refuerzanahora con nuevas divisiones de grados. Se intenta, ade-más, que cada vez en mayor medida el alumnado se pa-gue sus propios estudios, a través de la proliferación debecas-créditos a devolver cuando se comience a trabajar(curiosamente, un país que ha impulsado este tipo de be-cas, como Gran Bretaña, ha disminuido en cerca de un30 % el gasto público por estudiante desde 1989).

Todo esto se enmascara bajo denominaciones como«autonomía con rendición de cuentas», «una universidadal servicio de la sociedad», «mejora continua de la cali-dad y la competitividad educativa», «metodologías acti-

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vas y participativas centradas en el estudiantado» etc.,etc., tan bonitas como engañosas (véase al respectocualquier modelo educativo de una universidad europeaen la actualidad).

El proceso de Bolonia, y los Comunicados de Praga,Berlín, Bergen y Londres (en concordancia con los obje-tivos de apropiación privada de la riqueza social expli-citados en la Cumbre de Lisboa), no son sino pasos pre-cisos dentro de este proyecto metódico de relojería, quepodríamos llamar de la mercancía-enseñanza y en con-creto de la reconversión industrial y el abaratamiento de«la fuerza de trabajo intelectual».

Y no es que la ciencia deba estar necesariamente se-parada del mundo de la producción, de lo que se trata esde que una y otro no queden bajo los dictados del inte-rés privado de una todopoderosa minoría.

Es cierto que hay que cambiar muchas cosas en elsistema educativo en general y en la universidad enconcreto. La endogamia y el vasallaje entre los prime-ros, también la pugna cainita de despachos por titula-ciones y créditos en vez de procesos razonables de atri-bución de contenidos curriculares en virtud de interesessociales (lo cual no quiere decir mercantiles), la profun-dización del pensamiento y docencia críticos sobre losmeramente reproductores, la elección y rendimiento delprofesorado sujetos a claves más acordes con la condi-ción de servicio social, la democratización de las instan-cias universitarias, entre bastantes otras.

Pero no parecen ser esas precisamente las «correc-ciones» en las que está interesado el capital, ni muchomenos. El mundo empresarial no sólo quiere que le pa-guemos su «crisis» entre todos, quiere que el conjunto delos servicios públicos, la entera riqueza social, se pongaa su servicio.

Aunque tarde una de las partes más afectadas, el es-tudiantado, ha empezado por fin a movilizarse.

¿Y el profesorado universitario? Como siempre, gra-cias.

Article publicat a Rebelión, el 13 de gener del 2009

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La Universidad ante Bolonia

Carlos ParísCatedràtic de Filosofia,

Universidad Autónoma de Madrid

No deja de ser curioso observar que, en el debate sobreel Plan Bolonia, una gran parte de los estudiantes, su-puestos beneficiarios del mismo, lo rechazan, frente alos rectores, que lo defienden, y a los ministros, que loacordaron y firmaron. La masa frente a la minoría go-bernante. Una manifestación más del modo en que, enla Unión Europea, la elite en el poder marca caminosque divergen, muchas veces, de la voluntad popular. Ylos dirigentes imponen sus decisiones, aun ante votacio-nes democráticas, de las que se desentienden, y obligana repetir. Pero, centrándonos en nuestro tema, ¿qué po-demos decir sobre este controvertido Plan, llamado acrear el Espacio Europeo de Educación Superior y atransformar una Universidad que se tacha de anquilosa-da y desbordada por el desarrollo de los nuevos tiemposy las nuevas tecnologías?

Al discutir el Plan Bolonia no se puede olvidar elproblema que representa la modificación del currículumacadémico, mucho más cargada de significado y de con-secuencias de lo que aparenta. Se acortan los estudiosde licenciatura y doctorado para desplazar la formacióndel universitario hacia los masters. Ello implica unaumento del coste de los estudios difícil de resolver me-diante préstamos –porque condicionan al profesionalsalido de las aulas– o a través de becas –ya que en nues-tro país son muy reducidas–. Este es un aspecto econó-mico que ha sido destacado en la rebelión contra elPlan. Pero, además –y en ello no se insiste tanto– seme-jante desplazamiento supone un retroceso en la manerade plantear la formación que la Universidad debe dar.

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De la atención básica a una formación general que,con rigor, prepare la inteligencia y transmita la cultura,atendiendo al desarrollo del alumno, para una vida másplena, y para la aplicación de tal desarrollo a activida-des múltiples y cambiantes, transitamos a la adquisiciónde miniespecializaciones, que encierran la mente en unestrecho recinto. Y priman las habilidades sobre el co-nocimiento. Cuando, ya en los sesenta del pasado siglo,se planteó la crisis de la educación y sus salidas, se in-sistió por autores como Richta en el mundo socialista oCoombs en el capitalista, en que lo importante, en tiem-pos de acelerado cambio, no era la especialización y laadquisición de habilidades unilaterales, sino la capaci-dad de «aprender a aprender». Ahora, encubierto por unengañoso manto de innovación, retornamos a ideas que,hace medio siglo, habían sido superadas. A la formaciónde especialistas.

Los test de Spearman establecían el factor G, de de-sarrollo general de la inteligencia, como un elementobásico en su rendimiento. Podríamos hablar, trasladan-do claves, de un factor G en la educación. Y este es elque potenciaba el currículum de los cinco años de licen-ciatura y el doctorado, con una formación global. Y que,en medio de sus deficiencias, ha permitido el desarrollode la ciencia europea.

No podemos olvidar que la capacidad de creacióncientífica más profunda está unida a una amplia forma-ción general. Figuras importantes de la física cuántica,como Scrödinger o Heisenberg, escribieron sobre los fi-lósofos griegos. Kuhn mantenía que las ideas innovado-ras en la madurez sólo se daban cuando se era capaz deabordar campos científicos inéditos respecto de las dedi-caciones anteriores. Y la mayor importancia de la cien-cia reside en sus desarrollos teóricos, especulativos, basede las ulteriores aplicaciones. Es aquello en lo que unaauténtica Universidad debe insistir.

Giner de los Ríos hablaba en su época de tres mode-los de Universidad en nuestro espacio europeo: la ale-mana –dedicada desde Humboldt a la ciencia pura–, lainglesa –orientada a la formación del carácter– y la la-tina –centrada en la preparación de profesionales–. La

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Universidad estadounidense, posterior a las europeas,desde la creación de la John Hopkins, mostró un nuevomodelo, el de la «estación de servicio» de las necesidadessociales, tal como la apodaron sus críticos. Claro quehay que distinguir entre las necesidades de la sociedad,en toda su amplitud, y las que gobiernan la economía delas empresas. ¿Son estas las que en el Plan Bolonia vana regir la Universidad, como temen nuestros estudian-tes?

No pretendo negar la importancia de la relaciónUniversidad-Empresa, que, por cierto, en la UniversidadAutónoma de Madrid iniciamos hace largo tiempo. Perosí la supeditación de la primera a la segunda, que pare-ce revelar la nueva organización de los estudios. Tam-poco niego la importancia de las nuevas tecnologías,pero sí su mitificación supersticiosa. Se repite tópica-mente la crítica de las lecciones magistrales, pero la en-señanza que puede llegar de un maestro al estudiante esmucho más aleccionadora, rica y estimulante que la quele procura la pantalla de un ordenador. Pensemos, alrespecto, no en los recelos que un inadaptado a las nue-vas tecnologías puede padecer, sino en la crítica que,nada menos que el creador de ellas, Wiener, hacía en suGod and Golem de la fe alienante depositada por los ac-tuales humanos en las máquinas. Y que patentiza, nue-vamente, la diferencia entre los grandes creadores y losbeatos de la innovación.

Lo que la Universidad necesita son más medios yprofesores. Maestros bien preparados y entregados a lainvestigación y la enseñanza y alumnos deseosos de sa-ber. Bien está, sin duda, la creación de un espacioeuropeo de enseñanza superior, aunque el ideal sería lacreación de un espacio universal mas allá de las fronte-ras, pero siempre que este espacio sea el libre desarrollodel conocimiento y la comunicación desinteresadas, noel del pragmatismo mercantil.

Article publicat al diari Público, el 31 de gener del 2009

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L’autonomia universitària, de tornada als anys trenta. La Universitat davant la seva crisi

Antoni DomènechCatedràtic de Filosofia del Dret,

Universitat de Barcelona

Com en tantes coses de la vida i de la discussió políticaactual, també en matèria de política universitària s’ob-serva una tornada a posicions que, no fa tant de temps,es creia que s’havien superat per sempre després de laSegona Guerra Mundial i la victòria política i militar deles forces de la democràcia sobre la reacció, l’obscuran-tisme i el feixisme.

El 2 d’agost de 1932, en plena discussió parlamentà-ria sobre la concessió d’autonomia a la Universitat deBarcelona, José María Gil Robles, el conspirador monàr-quic i líder de l’extrema dreta catòlica a les Corts repu-blicanes, s’expressava així sobre el seu ideal d’»autono-mia universitària»:

«Demanaria l’autonomia no per a la Universitat deBarcelona, que em semblaria molt poc, sinó per a totesles universitats espanyoles; una llibertat de moviments,una autonomia docent, pedagògica, administrativa, queno solament servís perquè es despleguessin àmpliamentles activitats universitàries, sinó perquè la societat –iaixò és, senyors, l’interessant– prestés a la universitatl’escalf, el suport i l’assistència que avui li nega, perquèno arriba a les entranyes ni al cor del poble. A això as-pirem nosaltres per a la universitat: la creació d’univer-sitats que puguin competir amb les de l’Estat; jo defen-so aquest principi, tot i que sóc catedràtic universitari ipertanyo a un escalafó de l’Estat.»1

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1. Gil Robles: «La enseñanza en el Estatuto de Autonomía», Diariode Sesiones de las Cortes, 2 d’agost de 1932. Aquesta tesi del discurs deGil Robles, tan actual, continuava d’una manera no menys actual: «[…]

Per a Gil Robles, doncs, una autonomia universitàriagenuïna implicava posar l’ensenyament superior al ser-vei dels interessos –i els negocis– privats de la «societat»(l’absurda retòrica actual de la «societat civil» encara noestava en voga). «Autonomia» significava, doncs, per aGil Robles, independència respecte de l’interès públic tu-telat o organitzat per l’Estat republicà, i al revés, sub-missió de la vida universitària al joc d’interessos particu-lars, desigualment organitzats, de la «societat». I també,és clar, recuperació per part de l’Església catòlica de lescompetències que li havien estat arrabassades per l’Estatrepublicà; un assalt en tota regla a la promesa de laïci-tat universalista de la II República espanyola.

Uns mesos després del discurs parlamentari de GilRobles, a l’Alemanya immediatament posterior a la in-vestidura de Hitler com a canceller, Martin Heideggerpronunciava un celebèrrim discurs, «L’autoafirmació dela Universitat alemanya» (27 de maig de 1933), en quèanimava els intel·lectuals a l’atac nacionalsocialista al’autonomia de la universitat alemanya. En efecte, en laseva presa de possessió com a rector de la Universitat deFriburg, el filòsof Heidegger es va esmerçar a fons perdesacreditar la vella i venerada idea de l’autonomia uni-versitària.

El nucli pretesament filosòfic de l’atac a l’autonomiauniversitària era la crítica a la idea que la ciència, la in-vestigació científica bàsica, té el fi en si mateixa. Aixòno era pas nou en ell: abans del seu pas al nazisme po-líticament actiu –i també després de la seva desnazifica-ció pels tribunals militars aliats–, Heidegger ja haviadeixat clar que no li agradava gens això que els cientí-fics moderns posessin el fi de la ciència en la ciènciamateixa, col·locant la recerca de coneixement sota l’ú-nica i segons ell frívola tutela del caprici de satisfer la

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No és per a ningú cap secret que aquesta Universitat bilingüe que avuies concedirà a Catalunya, o que la Universitat autònoma que, en unaaltra hipòtesi, es pogués constituir, no seran més que un instrument decatalanització, més aviat en podríem dir de desespanyolització, queacabaria amb tot germen de cultura espanyola dins de l’àmbit queabracés l’activitat de la universitat catalana».

curiositat. En una cèlebre ocasió, el filòsof de la SelvaNegra va presentar Galileu com el prototip d’aquest ex-traviament, com l’autèntic iniciador de l’escissió moder-na entre la ciència especialitzada i el món de la vida ol’existència. Heidegger hi va oposar un autèntic saber,que era autèntic per a ell, com tothom sap, en la mesuraque estava –instrumentalment– orientat a un fi: el fi dedescobrir el sentit de l’existència de l’home. Un fi enaparença tan noble com indeterminat.

La novetat del seu discurs com a rector era la con-creta determinació que va fer el 1933 d’aquell fi un xicmisteriós, al qual l’aspiració al saber havia de servir ins-trumentalment. Aquesta nova determinació comportavala demolició de la «molt celebrada llibertat acadèmica»,en el fonament filosòfic de la qual Heidegger veia proubé que hi havia la idea que el coneixement bàsic –nol’aplicat, és clar– es busca per si mateix; és autotèlic, perusar argot aristotèlic. En el seu discurs rectoral, Heideg-ger hi oposava l’ideal d’una universitat en què la cièn-cia, lluny de tenir el fi en si mateixa, es convertís en una«íntima necessitat de l’existència» i, doncs, «en l’esdeve-nir bàsic de la nostra existència espiritual com a poble».

I això, en realitat, què volia dir?Volia dir que la universitat alemanya, lluny de con-

tinuar sent una torre de vori que gaudia d’una autono-mia protegida per la «llibertat acadèmica» en la qual, simés no idealment, era possible cercar el coneixementper si mateix amb independència de quins fossin els re-sultats, havia de tenir tres vincles finalistes o instru-mentals:

1. Un vincle amb la «comunitat del poble». Aquestvincle significava per a ell que els estudiants havien deprestar un servei laboral que els obligués a treballar ambels no acadèmics.

2. Un segon vincle amb «l’honor i el destí de la Na-ció». Això significava el servei militar com a part de l’e-xistència de l’estudiant, que havia de ser instruït mili-tarment.

3. El tercer vincle era «amb la tasca espiritual delpoble alemany». Heidegger afirmava que era urgent for-mar els estudiants perquè fossin capaços de prestar un

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tercer servei, el «servei epistèmic» (Wissensdienst), per albé del poble.

Heidegger va resumir les seves propostes dient quela universitat alemanya havia d’orientar-se envers l’ob-jectiu de formar «els futurs cabdills i custodis dels des-tins del poble alemany» (zukunftige Führer und Hüterdes Schicksals donis deutschen Volkes). Les propostes deHeidegger no van tenir gaire èxit, afortunadament, pelque fa a la part constructiva o afirmativa. Però, com tot-hom sap, sí quant a la part destructiva: el nazisme vadestruir completament la vida acadèmica alemanya–potser la més fèrtil del segle XX–, una anihilació de laqual no s’ha recuperat mai més.

En contra del que diu una tradició filosòficament ig-nara –en bona part inaugurada per Heidegger–, la cièn-cia bàsica és sempre d’una utilitat pràctica incerta: la te-oria científica més famosa del segle XX, la teoria generalde la relativitat, no serveix absolutament per a res: captecnologia operativa no s’hi fonamenta; no ha tingutcap ús industrial o tecnològic fins no fa gaire, que, ino-pinadament, ha «servit» per fundar la tecnologia de lalocalització GPS. Aquest és el motiu principal perquè lainvestigació científica bàsica –que, amb el gran art plàs-tic, amb la gran música o amb la gran literatura com-parteix almenys el tret de la seva perfecta inutilitat exante– no s’hagi finançat mai a través del mercat i de lainversió privada que persegueix el benefici: s’ha fi-nançat a través de la universitat pública (com en la mi-llor tradició europea) o a través del mecenatge privatmés o menys altruista (com en les grans universitats pri-vades nord-americanes).

La raó filosòfica que explica el fet que la investiga-ció bàsica no pot estar subjecta a un càlcul instrumentalcost/benefici és senzilla d’entendre. La investigació bà-sica persegueix un bé –la remoció de les restriccions in-formatives estructurals a què està sotmesa l’acció huma-na– al qual, precisament, no es pot aplicar cap càlculcost/benefici. Per definició, no puc estimar el valor –entermes d’utilitat, o de diners, o del que sigui– de la in-formació X si no la posseeixo; per tant, els costos del’activitat encaminada a aconseguir la informació X són

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costos que, tot i que són calculables a priori, no es po-den contrastar mai a priori amb el possible beneficidimanant de posseir aquesta informació. La cultura fi-losòfica ha reconegut perfectament aquest problema al-menys des de la rotunda afirmació d’Aristòtil, segons laqual l’únic motiu de la recerca de coneixement nou és lanecessitat, característicament humana, de satisfer la cu-riositat, raó per la qual la investigació bàsica no potsinó procedir, en el que és fonamental, en l’aspecte mo-tivacional, gratis et amore. L’autonomia universitàriapressuposa el reconeixement institucional d’aquesta ve-ritat filosòfica elemental.

És veritat que, ex post (encara que no sempre, ni tansols sovint), els resultats de teories científiques bàsiquespermeten fundar tecnologies poderoses. Encara més: so-lament en els resultats d’una bona investigació bàsicaperseguida per si mateixa es poden fundar tecnologiesd’una gran capacitat instrumental. Ortega, que coneixiamolt bé l’ambient irracionalista-instrumentalista ale-many del qual van sortir després construccions filosòfi-ques com la de Heidegger, va deixar magníficament des-crita aquesta peculiar relació entre ciència bàsica iciència aplicada o tècnica:

«La tècnica és consubstancialment ciència, i la cièn-cia no existeix si no s’interessa en la seva puresa i perella mateixa, i no pot interessar si les persones no con-tinuen entusiasmades amb els principis generals de lacultura. Si s’atenua aquest fervor –com sembla que pas-sa–, la tècnica només pot perviure una estona, el queduri la inèrcia de l’impuls cultural que la va crear».2

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2. La rebelión de las masas, Planeta, Barcelona, 1981, p. 102. Lainsatisfacció d’Ortega amb la visió instrumental de la ciència que s’ha-via obert pas en la cultura filosòfica de parla alemanya del primer terçdel segle XX té un paral·lelisme sorprenent amb la insatisfacció expres-sada per Bertrand Russell amb la visió instrumental de la ciència ques’havia obert pas en la cultura filosòfica de parla anglesa del primerterç del segle XX: «En el desenvolupament de la ciència, l’impuls-poderha prevalgut cada vegada més sobre l’impuls-amor. L’impuls-poder estàrepresentat per la indústria i per la tècnica governamental. També estàrepresentat per les conegudes filosofies del pragmatisme i l’instrumen-talisme. Cadascuna d’aquestes filosofies sosté que les nostres creencessobre qualsevol objecte són autèntiques sempre que ens facin capaços

L’actual mercantilització en curs de la universitatpública europea significa la destrucció de la motivació«pura» de la investigació i de la recerca organitzada deconeixement; no es pot entendre sinó com l’intent deposar-la al servei de fins i valors instrumentals, i peraixò mateix, com l’atac a l’autonomia universitària –prò-piament entesa– més decidit i conseqüent registrat desdels anys trenta. Com el que es va registrar en els anystrenta, l’actual procés d’instrumentalització finalista dela investigació bàsica i l’educació superior es basa en lail·lusòria creença que aquella «inèrcia» de què va parlarOrtega pot durar per sempre.3

Es pot argumentar que la universitat actual, moltmés democratitzada i oberta a les classes populars queles universitats elitistes d’honoratiores –obertamentclassistes– anteriors a la Segona Guerra Mundial, ésmolt diferent de la universitat alemanya que Heideggeres proposava reestructurar. I es pot argumentar, no pasamb menys raó, que el d’ara és un intent d’instrumenta-litzar la vida acadèmica també molt diferent del dels na-zis.

Un trist consol –si se’n pot dir consol–, perquè enl’actual atac a la llibertat i a l’autonomia acadèmiquesno solament s’hi pot endevinar un inconfusible progra-

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de manipular-lo amb avantatge per a nosaltres». (La perspectiva cien-tífica [1949], Barcelona, Ariel, 1969, p. 214.)

3. L’assalt a l’autonomia universitària que avui dia experimentema Europa té un paral·lelisme amb el sistema universitari nord-americà,que, com s’ha dit abans, fundava tradicionalment aquesta autonomia,no en l’organització público-estatal de la investigació, sinó en la sevaorganització a través de la donació altruista. N’hi ha prou amb unexemple per mostrar aquest fet. La Universitat de Harvard, la número udel rànquing mundial, ha esdevingut els últims anys una empresa es-peculadora en els mercats financers. És la segona institució privadamés rica dels Estats Units, amb un patrimoni de trenta-set mil milionsde dòlars (procedents de donacions que permeten a les grans fortunesbones desgravacions fiscals). L’any passat va gastar menys del 5 % delseu patrimoni en tasques pròpiament acadèmiques (que és el que exi-geix la llei nord-americana a les organitzacions sense ànim de lucre). Iles remuneracions dels executius del seu fons d’administració de dona-cions (que té una taxa de retorn d’inversions del 23 %!) el 2005 erengairebé de vuitanta milions de dòlars. (Cfr. Geraldine Fabrikant, «FundChief at Harvard Will Depart», The New York Times, 12 de setembre de2007.)

ma contrareformador, és a dir, desdemocratitzador del’ensenyament superior, sinó que també s’hi poden veu-re inquietants paral·lelismes amb el programa de «ser-veis» finalistes proposat pel rector Heidegger.

També als estudiants europeus d’ara, com als ale-manys de 1933, se’ls exigeix un «servei laboral» en for-ma de contractes de treball precaris, si no simples meri-toriatges ad honorem a les empreses, o la sol·licitud decrèdits bancaris, que després han de tornar amb el soude feines porqueria.

També als estudiants europeus se’ls exigeix ara, nocertament un vincle finalista amb l’honor i el destí oamb la «tasca espiritual» de la nació, però sí un vinclefinalista amb la conjuntura d’un mercat de treball des-regulat. Grotescament, en l’argot de molts gestors iburòcrates acadèmics, ja es comença a anomenar els es-tudiants «clients».

I també ara es vol formar «cabdills i custodis» del’ordre social establert, encara que aquesta tasca guar-diana sembla que es vol reservar a les institucionsacadèmiques privatitzades amb ànim de lucre (aquellesen què el Gil Robles de 1932 fiava el seu bastard con-cepte d’»autonomia universitària»), deixant tendencial-ment per a les públiques, com a màxim, la mera funciód’instruir uns «clients» destinats per a tota la vida a lasubalternitat econòmica i intel·lectual.

Article publicat al Quadern Central de Barcelona Metròpolis, número 73, febrer del 2009

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Sobre la Universitat i les seves funcions. La Universitat davant laseva crisi

Francisco Fernández BueyCatedràtic de Filosofía Moral i Política,

Universitat Pompeu Fabra

El que últimament es llegeix en els mitjans de comuni-cació sobre la universitat pública és, en línies generals,això: 1) el que s’hi fa no es correspon amb el que avuidemanen el mercat laboral i la competència empresarial;2) falta professionalització i sobra teoria en l’articulaciódels plans d’estudis en la majoria de les facultats i esco-les; 3) la gestió actual de la universitat pública és inade-quada, pel fet de ser assembleària, i hauria de canviarper assemblar-se tant com fos possible a la gestió em-presarial; 4) hi ha molta endogàmia, i això deixa fora dela universitat pública moltes persones que serien o hau-rien pogut ser bons professors i investigadors; 5) hi haun índex molt elevat, i a més creixent, de fracàs escolarentre els estudiants, cosa que provaria la inadequació dela universitat pública actual; 6) les matrícules que pa-guen els estudiants universitaris són molt baixes, cosaque, tenint en compte el finançament públic, crea injus-tícia social, i, per tant, les taxes haurien d’acostar-se alcost real de l’ensenyament universitari.

El que es desprèn de tot plegat és una visió unila-teral de la universitat pública actual. Crec que els ciu-tadans haurien d’aspirar a una visió més equànime dela situació. Voldria avançar-hi el meu punt de vista,que resumiria així: estem assistint a una campanya dedesprestigi de la universitat que, si es prolonga i faefecte entre l’opinió pública, donarà un nou impuls alprocés de mercantilització i privatització, directa i in-directa, de les institucions universitàries, com ja hapassat amb altres institucions públiques. Això no éspas nou, però s’ha renovat ara prenent com a pretext

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l’adaptació del sistema universitari espanyol al Pla Bo-lonya.

Comencem, doncs, per les llums cercant l’equanimi-tat.

No hi ha dubte que en les últimes dècades la univer-sitat pública s’ha obert socialment, i d’aquesta maneras’han superat, si més no en part, les barreres classistesque hi havia en el passat. S’ha posat fi a algunes de lesinjustícies més flagrants que, derivades de les desigual-tats socials, impedien els fills dels treballadors d’arribara la universitat. Així doncs, es podria dir que en granmanera s’ha anat imposant la meritocràcia en l’accés,tot i que aquesta encara sigui imperfecta.

S’ha democratitzat parcialment la gestió dels òrgansde govern de la universitat. En aquest sentit, en diversesuniversitats públiques s’ha aconseguit que els estudiantsestiguin representats en els principals òrgans de gestióde la institució, així com que se senti i es tingui encompte (almenys de tant en tant, s’ha de dir tot) la veudel personal d’administració i serveis.

S’ha aconseguit l’estabilitat laboral de bona part delprofessorat que estava en situació precària encara en ladècada dels anys vuitanta. S’ha dignificat la figura delprofessor en formació. S’ha millorat en general la situa-ció dels becaris predoctorals. S’han dignificat la investi-gació i la docència en la majoria de les escoles i facul-tats. I s’han millorat sensiblement les instal·lacionsuniversitàries.

Aquesta és la cara A del disc que es canta a la uni-versitat abans del Gaudeamus igitur, que continua sentla peça principal d’aquesta cara. I en la mesura que totaixò sigui un mèrit, cal atribuir-ho a la paciència i alsentit comú resultant de les actuacions de la comunitatuniversitària actual (estudiants, docents, investigadors ipersonal de l’administració i serveis).

Tot això ho dic per rebatre alguns discursos enyoro-sos que he sentit en els últims temps. Crec que no hi hares important a enyorar del que va ser la universitat delpassat. I crec que aquest és el parer més generalitzat en-tre les persones que ja fa molts anys que treballem a launiversitat pública. Crec, també, que el que s’està fent

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aquí a les universitats i centres privats no és millor queel que es fa a les universitats públiques, ni des del puntde vista de la docència ni des del punt de vista de la in-vestigació.

Però parlem de la cara B, o sigui, de les ombres.S’ha de reconèixer que, encara que a la universitat

actual no hi ha en general enyorança ni una particularatracció per la privatització, tampoc no hi ha ara comara un entusiasme ni una satisfacció generalitzats. Elsprofessors i el personal administratiu i de serveis de mésedat estan convençuts que aquesta universitat actual noés, per descomptat, la universitat autònoma, autogestio-nada, democràtica, creativa, científica i participativa perla qual es va lluitar sota el franquisme i durant la tran-sició.

Molts estudiants d’avui tenen queixes contra aques-ta universitat molt semblants a les que teníem els estu-diants d’ahir, encara que ara no tant sobre els contingutsde l’ensenyament com sobre la forma com s’imparteix.Molts ajudants, associats, contractats i becaris es veuena si mateixos com ens vèiem ahir la majoria dels profes-sors no numeraris de llavors: en una situació precària iobligats a fer altres feines fora de la universitat per sub-sistir. I he sentit queixes del personal administratiu i deserveis contra el nepotisme i la desídia que em recordentambé les queixes que se sentien en la universitat d’ahir.

Algunes de les ombres (o dels problemes) de la uni-versitat d’avui són herències d’aquell ahir, però d’altressón novetats degudes als canvis tecnocientífics, econò-mics i culturals que s’han produït en els últims vint-i-cinc anys.

Encara persisteix de vegades el vell mandarinat enels departaments i a les oposicions. Encara continua ha-vent-hi caciquisme i paternalisme en la relació entreprofessors, en la relació entre els professors i els alum-nes i en la relació amb el personal administratiu i deserveis. Tot això limita la democratització de la univer-sitat i la participació dels estudiants. Encara continuahavent-hi endogàmies i corporativismes que obstaculit-zen la meritocràcia.

Encara persisteix la situació de precarietat d’un nom-

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bre important de professors associats i contractats per-què, tot i que el legislador ha introduït correccions,aquestes figures de vegades s’usen amb una finalitat di-ferent de la que diu la llei. Encara continua dominant laclasse magistral sobre el seminari i el curs participatiu.Encara continua faltant autonomia universitària, i pelque fa a això, en els últims anys s’empitjora. Encaracontinua havent-hi un problema molt seriós de recursosi finançament públic de la universitat.

Tot i que s’han millorat els criteris de valoració deltreball d’investigació (agència estatal, agències de lescomunitats autònomes), cada vegada es presta menysatenció als criteris de valoració de la docència. I, el fetmés important: la inversió en l’ensenyament públic uni-versitari en aquest país continua sent clamorosamentinsuficient, sobretot si es prenen en consideració dosfactors comparatius: a) la generalització de l’accés i, pertant, el considerable augment del nombre d’estudiantsuniversitaris; i b) el que s’ha fet, mentrestant, en païsosamb un desenvolupament econòmic similar.

En aquestes condicions, o sigui, tenint en compte lesdues cares del disc, l’anomenat Pla Bolonya es podriaveure com una oportunitat per corregir l’escassa consi-deració que tradicionalment es dedica als problemes dela didàctica en l’ensenyament superior, així com a lestècniques i els mètodes d’ensenyament alternatiu. I s’hade reconèixer que alguna cosa ja s’ha començat a fer,positivament, en aquesta direcció.

El problema aquí és que, com passa de vegades (persimplisme o per exaltació de les tècniques pedagògi-ques), s’està començant a girar el bastó en la direcciócontrària a què es girava abans: ara es tendeix a menys-tenir l’experiència didàctica dels professors universitarisi a importar i divulgar, sense crítica, tècniques pedagò-giques massa ingènues, fins i tot preuniversitàries.

L’anomenat Pla Bolonya podria ser una oportunitatper corregir la falta de discussió desinteressada (i su-bratllo la paraula) en la reforma dels plans d’estudis a fid’adaptar-los a les noves necessitats de la societat. Jas’ha produït alguna cosa en aquesta direcció durant elsúltims mesos.

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La qüestió central en això és de criteri, perquè unacosa és adaptar els plans d’estudis a les previsibles ne-cessitats de la societat en el seu conjunt i una altra demolt diferent adaptar-los a les demandes de les empre-ses, que són només una part de la societat. Decidir sobreaixò és també decidir sobre preferències i valors en lainstitució universitària.

El Pla Bolonya podria constituir una oportunitat perpal·liar l’absència de discussió intrauniversitària sobreels motius que justifiquen les línies prioritàries de la in-vestigació en funció de les necessitats socials a mitjà illarg termini. Una oportunitat per millorar el controlefectiu de la tasca docent i de recerca del conjunt delprofessorat. Una oportunitat per pal·liar la quasi ine-xistència en la pràctica de reflexió sobre el paper de lestutories personalitzades pensades per orientar el futuracadèmic i professional dels estudiants.

La qüestió que cal discutir és com trobar un equili-bri convenient entre dues de les funcions clàssiques dela universitat: la transmissió de coneixements a travésde la docència (cosa que implica, òbviament, una millorpreparació pedagògica del professorat) i la creació cien-tífica a través de la investigació. Això suposa començarreconeixent que no tot bon investigador ha de ser alho-ra bon docent i que no tot bon docent ha de ser alhorabon investigador.

El Pla Bolonya podria ser una oportunitat per pal·liarla falta de planificació a mitjà i llarg termini de les ne-cessitats departamentals i del que convé per al professo-rat en formació. En això també hi ha idees noves i inte-ressants, sobretot en relació amb el treball dels becaris.

La qüestió és evitar la sobreexplotació dels becaris iprofessors en formació per cobrir dèficits pressupostaris,ja que aquesta pràctica donaria lloc a una nova genera-ció de professors no numeraris en precari.

El Pla Bolonya podria ser una oportunitat per pal·liarla falta de reflexió sobre els motius de fons de l’absen-tisme i de l’abstencionisme dels estudiants universitarisi per tenir en compte els seus motius, entre els quals hiha, per descomptat, l’augment considerable del nombred’estudiants universitaris que al mateix temps treballen

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(a temps parcial o a temps complet), però no solamentaixò.

El risc actual en aquest punt és que tot passi com sia la universitat pública hi hagués dos discursos pa-ral·lels que no arriben a trobar-se: l’un és el de les auto-ritats universitàries (bastant euforitzant sobre el ques’està fent) i l’altre el dels estudiants més actius (cadavegada més crític respecte de l’aplicació concreta delsacords de Bolonya).

Una de les coses que més criden l’atenció en els de-bats que està suscitant l’adaptació dels estudis universi-taris als acords de Bolonya és el fet que es parla i s’es-criu ben poc sobre les funcions de la universitat.

No fa tant de temps tota controvèrsia sobre la refor-ma dels estudis universitaris solia atendre les seves tresfuncions clàssiques. Dues d’elles ja les he esmentades:transmetre coneixements per a la configuració de lesprofessions i educar els futurs investigadors en elscamps de la ciència i la tecnologia, i n’hi ha una altra, latercera: crear i organitzar hegemonia, o sigui, asseguraraquest altre tipus de «professió», com deia Ortega i Gas-set, que és el fet de «manar». Dic «manar» en el sentitampli i menys groller de la paraula.

Aquesta funció social de la universitat, produir leselits la subcultura de les quals acabarà configurant el ti-pus d’hegemonia vigent en la societat, ha estat tradicio-nalment vinculada al privilegi. I ha estat vista així perliberals i socialistes en èpoques en què les barreres clas-sistes per a l’accés a l’ensenyament superior eren moltpatents. Però en l’època del pseudoliberalisme i delpseudosocialisme, que és la nostra, això se sol passarper alt. Aquesta qüestió només apareix tangencialmenten aquells analistes que s’adonen que la creació d’hege-monia, la formació per «manar», no és solament unaqüestió ideològica o ideològico-política, sinó que, a me-sura que s’han anat trencant les barreres classistes al’accés a la universitat, cada vegada compta més la cre-ació d’hegemonia per via mediata o indirecta, és a dir,que també es crea hegemonia en la formació de profes-sionals i científics.

La qüestió de fons pel que fa a aquesta funció de la

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universitat és que la tendència a la universalització del’accés als estudis superiors posa en dubte la forma demanteniment de l’hegemonia i de la divisió social deltreball, és a dir, la reproducció dels vells privilegis. Aixòexplica les resistències dels privilegiats a acceptar taluniversalització.

Les maniobres per a la conservació del privilegi vancomençar aquí amb aquella coneguda frase: «S’haurà deposar a la universitat el cartell de reservat el dret d’ad-missió, com als bars». No s’hi va poder posar perquè lapressió social en sentit contrari ja era gran. Després esva intentar frenar l’impuls social que sorgia des de baiximposant proves de selectivitat i adaptant-les a allò queels de dalt pensaven que havia de continuar sent la di-visió social del treball. Això tampoc no va funcionar. Ino solament per la protesta continuada dels estudiantsmés joves, sinó perquè la selectivitat mateixa es va de-gradar tant que ja no seleccionava res. La base del vellprivilegi i de la formació per al manar trontollava, pertant. I d’aquesta manera es va anar arribant a una situa-ció en què, com en altres àmbits de la vida pública, esva començar a pensar a privatitzar la seu de creació tra-dicional de l’hegemonia.

En arribar aquí, quan es va començar a parlar deprivatitzar la universitat pública d’acord amb la ideolo-gia mal dita neoliberal, els models semblaven clars. No-més calia seguir l’exemple anglosaxó i la resta ens arri-baria fàcilment. Però va passar que, d’una banda, lahistòria, i d’una altra, la restrictiva forma d’entendre lalògica del benefici a curt termini precisament entre elsempresaris que deien que hi estaven disposats, van ac-tuar com a factors suficients perquè el model gairebé estornés aiguapoll. Es va parlar molt de començar a com-petir seriosament amb els països d’inspiració, però, se-gons que sembla, resultava més rendible enriquir-se acurt termini.

De manera que, almenys aquí, es va preferir passar ala privatització indirecta de la universitat pública, laqual cosa en la pràctica vol dir colonització més omenys directa de tals departaments universitaris o detals altres, convenientment seleccionats, que puguin

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produir beneficis en un termini tan ràpid, o gairebé tanràpid, com els que es produeixen en operacions finance-res més o menys especulatives. Passo per alt les excep-cions, que n’hi ha, i algunes de respectables, perquè sónaixò: excepcions. De fet, la universitat pública ha conti-nuat sent la universitat, i encara que les universitatsprivades s’han multiplicat, ho han fet gairebé semprevinculades a institucions religioses (també comercialit-zades) ja establertes.

Paral·lelament, la pressió social perquè la universi-tat s’adaptés a les necessitats d’una societat que canvia-va acceleradament es va traduir per dalt a la idea que launiversitat havia d’estar al servei de les necessitats delmercat laboral. Aquí va començar el que se’n diu mer-cantilització de la universitat, que no és pas una cosaque s’ha inventat a Bolonya, sinó que això ja hi era, ne-gre sobre blanc, a mitjan anys vuitanta, en la llei que vafer el PSOE. La novetat és el pas del lema segons el qualcalia adaptar la universitat pública al mercat laboral aun altre lema una mica més dràstic i que ha aparegut re-currentment en els últims temps prenent com a pretextels acords de Bolonya: adaptació de la universitat públi-ca a les necessitats de l’empresa. Òbviament, per podercompetir amb els altres que se suposa que faran el ma-teix a la Unió Europea.

Adaptació de la universitat a les necessitats de l’em-presa vol dir diverses coses alhora: a) vincular encaramés a les empreses els departaments universitaris quecorrespongui; b) formar mà d’obra flexible per a l’èpocade les deslocalitzacions, del treball precari i de les pràc-tiques barates; c) donar per fet que els consells socialsde les universitats públiques han d’estar hegemonitzatsper representants del món empresarial que, òbviament,són els qui saben com anirà a curt termini el mercat detreball; i d) fer que la gestió de la universitat públicas’aproximi tant com sigui possible a la gestió empresa-rial amb l’argument que els claustres universitaris sónmassa assemblearis i massa corporatius.

Com que sembla que gairebé ningú no es fixa en laparadoxa que suposa el fet que els representants de lesgrans corporacions anomenin corporativistes els treba-

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lladors de l’ensenyament públic, la cosa, de moment,cola. De la mateixa manera que cola, gairebé sense pro-testes, el fet que els representants dels mitjans de comu-nicació més endogàmics que ha conegut la història d’Es-panya repeteixin contínuament aquesta parauleta sensefer mai esment del que tenen a casa. Amb això no vulldir pas –lluny de la meva intenció– que a la universitatpública actual no hi ha corporativisme i endogàmia, jaque n’hi ha. Només vull dir que com a corporativisme dedebò (i ignorat), el de les grans corporacions privades; icom a endogàmia de debò (i ignorada), la de la majoriadels mitjans de comunicació privats generalment vincu-lats a les grans corporacions.

Ara som aquí: en la segona collada en vint anys perassegurar des de dalt el procés de privatització indirectai de mercantilització directa de la universitat públicaque asseguri el manteniment del privilegi i la reproduc-ció d’hegemonia. Agreuja aquesta situació el fet que, perfer front a la pressió social en favor de la universalitza-ció de l’ensenyament superior, la crítica al privilegi hacanviat de signe per convertir-se en pur cinisme: aras’acusa els fills dels treballadors que han aconseguit te-nir accés a la universitat perquè suposadament es bene-ficien de taxes baixes que no cobreixen el preu real del’ensenyament. Això equival a dir (i aquí hi ha el cinis-me demagògic) que els estudiants universitaris que tre-ballen, i que cada vegada són més, haurien de quedarsotmesos, d’una banda, a contractes precaris que no po-den discutir i, d’una altra, a pagar molt més pels seus es-tudis.

Mentrestant, fins a quin punt es pot dir que la uni-versitat pública continua sent seu de la formació per al«manar» en les nostres societats? Per poc que ens fixemen els canvis que durant aquests anys s’han anat pro-duint pel que fa a la tercera funció tradicional de la uni-versitat, la de la configuració de l’hegemonia, ens ado-narem que el lloc per a la conformació del privilegi s’haanat desplaçant.

A mesura que els fills dels treballadors trucaven ales portes de la universitat i aconseguien entrar-hi, elsantics primers cicles de bona part de les carreres univer-

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sitàries s’han anat convertint gairebé en una prolonga-ció més del batxillerat. Per tant, la veritable formacióper al manar s’ha anat traslladant a poc a poc a màstersi postgraus (molts d’ells, efectivament, privats o concer-tats amb empreses i universitats privades estrangeres) enels quals s’estan configurant les noves elits. N’hi ha proude fer una ullada al que figura ara en els curricula de leselits i una altra al preu de la majoria d’aquests màsters,aquí o a l’estranger, i després comparar amb les sortidesprofessionals que ofereixen graus i llicenciatures (refor-mats o no).

Ho deia Manuel Sacristán en un assaig ja clàssic so-bre la universitat: de les seves tres funcions tradicionals,només aquesta, la de produir hegemonia, és realmentincompatible amb un sistema socioeconòmic igualitari,que és el que apunta en la pressió social en favor de launiversalització de l’ensenyament superior. L’arrel delconflicte, que es veu venir en la Unió Europea, està en lacontraposició entre defensa de la justícia social en totsels nivells de l’ensenyament i deslocalització acceleradade les seus de producció d’hegemonia per a la conserva-ció del privilegi. Crec que això és el que ja estan veientels estudiants crítics.

Article publicat al Quadern Central de Barcelona Metròpolis, núm. 73, febrer 2009

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Bolonia y la pedagogía

Carlos Fernández LiriaProfessor de Filosofia,

Universidad Complutense de Madrid

Con la coartada del llamado proceso de Bolonia se hainiciado una «revolución educativa» que va a causar da-ños irreparables al sistema de enseñanza pública, tantoen Secundaria y Bachillerato, como en la Universidad.En los próximos meses se consumará la transformacióndel Certificado de Adaptación Pedagógica (CAP), que ac-tualmente es requisito para acceder a la profesión deprofesor de secundaria en un Master de Formación delProfesorado (MFP). Esta transformación había pasadointencionadamente desapercibida hasta que se publicóLa profesión de Profesor, un Manifiesto firmado por 12Juntas de Facultad, la Conferencia de Decanos de Filo-sofía, la Universidad de Valladolid, la Societat Catalanade Matemàtiques y 3.000 profesores y estudiantes. ElClaustro de la UCM acordó pedir al Ministerio (26-5-2008) la paralización cautelar de todo el proceso. Lomismo que el presidente de la Conferencia de Rectores,Ángel Gabilondo, que, además, se comprometió ante500 alumnos (que todavía están esperando) a promoverun debate público con Màrius Rubiralta, el secretario deEstado de Universidades. Pero todo ha sido en vano. ElMáster parece que es una obsesión personal de la minis-tra Mercedes Cabrera que no admite discusión. Y va asalir adelante sin preguntar su opinión ni a los estu-diantes universitarios ni a los profesores de Secundariani a las Facultades.

La Profesión de Profesor proponía que la formacióndel profesorado fuera (como en Francia, por ejemplo),un verdadero año de prácticas tuteladas y remuneradastras haber aprobado la oposición y, por tanto, demostra-

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do competencia en física, lengua, filosofía, matemáticaso música. Alertaba de que, por el contrario, el Másterque propone el Ministerio no es sino una nueva versiónalargada y encarecida del CAP, un cursillo pedagógicoque ha sido la vergüenza del sistema educativo españoldurante décadas. Lejos de proponer una verdadera for-mación práctica del futuro profesor, el Máster está dise-ñado (no hay más que consultar los «objetivos» y las«competencias que deben adquirirse» según el Anexo ala Orden ECI/3858/2007) como pura teoría psicopedagó-gica y didáctica (52 de sus 60 créditos). Por supuesto, seentiende que no quiera discutirse esta genial idea en pú-blico. Al menos el 95 % de los que cursaron el CAP con-siderarían un delirio la pretensión de convertirlo en cur-so anual. El Máster, además, sustituye al quinto curso deformación que actualmente tiene que cursar un profesoren su materia, lo que supone un grave deterioro, que sesuma a la devaluación general que el proceso de Boloniaimpone a los grados respecto de las actuales licenciatu-ras. Eso implicará profesores de Secundaria y Bachille-rato que cada vez sabrán menos matemáticas, filosofía,química, gramática o música. Ya no se aspira a un pro-fesor que pueda enseñar conocimientos, sino a un ase-sor psicopedagógico de un material humano al que, enrealidad, ya se da por perdido: el alumnado, en general,de toda la enseñanza pública. La enseñanza secundariaes, cada vez más, un asunto de asistencia social y no unasunto académico. En lugar de atajar las raíces políticas,económicas y sociales, se da por sentada la desigualdad:los niños pobres tendrán psicopedagogos y asistentessociales; los ricos, en la enseñanza privada, seguirán te-niendo profesores. Pero, además, el MFP tendrá un efec-to demoledor en el interior de la enseñanza universita-ria. En todas las carreras para las que la enseñanzasecundaria sea una importante salida profesional, lamayor parte de los alumnos optarán por cursar el MFPen lugar de uno de estudios avanzados en filosofía, lin-güística, física o biología. A medio plazo, eso sentenciaa muerte los másteres de casi todas las facultades teóri-cas y clásicas. Se trata de un desfalco académico inusi-tado que tiene su origen, por supuesto, en los intereses

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corporativos de los pedagogos, que ven así, de pronto,multiplicadas por diez sus salidas profesionales, aunquesea a costa de malherir los postgrados de Química, Físi-ca, Filosofía, Matemáticas, Historia, Económicas, Filolo-gía, etc.

Algunos pedagogos se han quejado de que en lasprotestas contra Bolonia se les atribuye una capacidadde destrucción y una influencia política que no tienen.Claro que no la tienen. Pero el MFP es la consecuenciadirecta de la manera en la que en España se ha presen-tado en sociedad el llamado proceso de Bolonia para lareforma de los estudios universitarios. Bolonia se havendido como una revolución pedagógica que pretendesustituir la «cultura de la enseñanza» por la «cultura delaprendizaje». Este y otros tópicos sin sustancia no sonmás que la tapadera de lo que verdaderamente se ha es-tado jugando en la transformación neoliberal de la Uni-versidad europea, algo que se decidió, no en Bolonia,sino en el seno de la OMC, en el Acuerdo General de Co-mercio de Servicios (GATS), en la Estrategia de Lisboa y,más recientemente, en la Estrategia Universidad 2015.Nos encontramos ante un proceso que pretende, lisa yllanamente, poner el dinero estatal de la universidad pú-blica al servicio de los proyectos empresariales privados.Es lo que se llama la mercantilización de la enseñanza.A medio plazo, no tendrá financiación pública ningúnproyecto académico que previamente no haya demostra-do su interés para fines empresariales. Eso es tantocomo decir que si una empresa invierte 10 en la Univer-sidad, el Estado invertirá 100 en ese proyecto. Lo que seesconde bajo Bolonia no es más que un inmenso aspira-dor de dinero público para el sector privado. Todo estono tiene nada que ver con los pedagogos, por supuesto.Pero, oficialmente, ellos han aceptado sin rechistar quetodo este proceso mercantilizador se vista con los ropa-jes de una revolución educativa. Han prestado sus servi-cios propagandísticos a la reconversión empresarial dela universidad pública. Y el Máster es, quizás, una re-compensa o una tentación corporativista demasiado ju-gosa como para desdeñarla. Todavía están a tiempo dedecir la verdad, destapar esta estafa y denunciar la uti-

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lización de la pedagogía en el actual naufragio acadé-mico.

Article publicat al diari Público, l’11 de febrer del 2009

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Contra en desballestament de la Universitat pública. El PDI i el PASdavant el procés de Bolonya

Assemblea de PDI-PAS de les Universitats Públiques Catalanes

Des de fa molts anys, amb independència de les respec-tives adscripcions ideològiques, els homes i les donesque treballem a la universitat sostenim que resulta im-prescindible i inajornable una reforma que posi fi al seuprogressiu deteriorament. La implantació del Pla Bolo-nya, presumptament, vindria a ser la resposta a aquestdeteriorament. Això és el que se’ns ha dit. Lamentable-ment, pensem que no és així.

La implantació d’aquest Pla és, en realitat, una im-posició que no ha comptat amb els agents i les agentsque hi estan directament implicats, i el deterioraments’està abordant sense que s’hagi fet un autèntic diagnòs-tic de l’estat actual de la universitat. A hores d’ara, elque es pot afirmar irrefutablement és que s’està desba-llestant la universitat pública, que se n’està supeditant elfuncionament als dictàmens del mercat i que s’està mal-baratant el coneixement en la mesura que és tractat comuna mercaderia. En definitiva, s’està decretant un canvidel model d’universitat sense que cap dels seus impul-sors i defensors hagi explicat encara quin és l’eix sobreel que pivota aquest model i cap a on ha de portar-nos.

L’únic que hem sentit reiteradament, cada vegadaamb un to més autoritari, és que el Pla Bolonya per-metrà l’avanç del coneixement científic, la compatibili-tat de les titulacions i la mobilitat d’estudiants, PDI iPAS a tot el territori de la Unió Europea, o la integraciódels graduats universitaris al mercat laboral europeu, enel qual se suposa que gairebé tothom hi trobarà una in-serció qualificada en acabar els estudis.

¿Algú pot dissentir d’aquests propòsits? Òbviament,

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nosaltres creiem que ningú. Però el que no ens diuen ésque sota una reconversió docent i pedagògica que, se-gons afirmen, ofereix innumerables oportunitats de re-forma dels estudis universitaris i un canvi en els hàbitsde treball del PDI, el PAS i els estudiants, se’ns sostreu,als protagonistes de la vida universitària, la possibilitatde reflexionar lúcidament sobre les decisions que s’estanprenent i les conseqüències que tindran en la configura-ció de la universitat pública.

Els esdeveniments d’aquest curs a diverses universi-tats de l’Estat protagonitzats pels estudiants han tingutl’encert i el coratge de denunciar i de posar en l’escenapública la manca de recursos disponibles i l’estat de pre-carietat intel·lectual i docent cap al qual ens adrecem,estat que pretén transformar el coneixement en simplescompetències i habilitats, avaluables principalment se-gons criteris de rendibilitat empresarial. Breument,aquests esdeveniments i aquest coratge estudiantil hanremogut les expectatives i esperances privatitzades sac-sejant la passivitat de molts de nosaltres, que hem deci-dit sortir del nostre aïllament i, de manera col·lectiva,involucrar-nos activament davant els reptes de futurque la universitat hauria d’afrontar si vol fer-ho ambresponsabilitat. Les protestes estudiantils han tret lescrítiques i reflexions que fins ara només existien en elspassadissos, a manera de ritual, tot exposant-les a undebat obert d’una manera valenta. Però alhora, la res-posta oferta pels òrgans de govern de les universitatss’ha orientat sovint vers el descrèdit i el rebuig de sòlidsarguments i vers la criminalització de les pràctiques i deles persones implicades en el procés de discussió de PlaBolonya amb la intenció d’impedir l’emergència d’alter-natives i d’avortar qualsevol procés de reflexió pública,compartida i democràtica: en són exemple clar les de-núncies penals i el desenllaç de les mesures sancionado-res als alumnes de la UAB.

La història demostra que la comunitat universitàriano pot quedar al marge de cap situació crítica que l’a-fecti. Per això reclamem participar en un debat col·lec-tiu sobre el seu futur. Tants anys i tants plans i canvis detota mena, tots tan maldestres, per força han de fer que

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siguem escèptics: el futur de l’ensenyament superior i dela investigació científica no pot estar consignat exclusi-vament en espais difusos de decisió ni en gabinets tec-nocràtics que només funcionen mecànicament i rendei-xen comptes d’una manera autàrquica.

És urgent i necessari millorar el nostre sistema edu-catiu de cap a cap, amb la participació generosa de tot-hom. És per això que cal obrir un debat que no es facid’esquena als estaments de la Comunitat Universitària,sinó que en propiciï la participació.

La tan reiterada crisi de l’ensenyament, que tant es-candalitza als polítics i que ajuda a omplir de polèmi-ques els mitjans de comunicació, massa sovint desfigu-ra diferents aspectes que, amb el pretext d’una reformapedagògica emmascaren, veritablement, una reforma delmodel d’universitat. Emparant-se en l’Espai Europeud’Educació Superior com si fos una força de la naturaque ningú no pot aturar perquè és resultat de les cir-cumstàncies, tampoc se’ns diu que la implementaciód’aquest Espai accentuarà:

1. El progressiu segrest dels espais de pensamentcrític i l’embargament de les capacitats reflexives i crea-dores d’estudiants i professorat, amb l’adequació decontinguts i ritmes frenètics dels plans d’estudi a la lò-gica d’un discurs capitalista de darrera generació, avuien profunda crisi i possiblement ridiculitzat per molt detemps.

2. L’adequació de la producció i l’ús del coneixe-ment a les lleis del mercat, transformant el pensamenten meres habilitats, i convertint la formació intel·lectualen simple mercaderia.

3. La insuficiència de transparència en la planifica-ció i gestió del dia a dia de la Universitat, sovint immer-sa en pràctiques irrespectuoses amb la legalitat vigentque obstaculitza la participació, convertida en un simu-lacre per la mera prevalença d’operacions formals i deprocediment. A tall d’exemple, destaquem la irregulari-tat de determinades figures contractuals, l’incomplimentde la càrrega lectiva reconeguda als convenis o la reco-manació de la Sindicatura de Comptes de la UAB per talque ajusti les seves activitats comptables a la legalitat.

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4. L’extralimitació de les relacions jeràrquiques i deles diferències de condicions laborals dins del PDI i delPAS; la intensificació de les relacions de poder; l’exten-sió de la submissió; la col·lisió d’interessos que es reso-len arbitràriament, prescindint d’instàncies formals; i lautilització de la institució pública per a lucres privats,amb la creació d’un entramat de fundacions i entitatsparticipades, màsters privats, etcètera.

És per això que no ens resignem a l’oferta oficiald’una passivitat còmplice i que optem, en canvi, per unaactivitat creativa, constructora d’alternatives sempreobertes. Volem participar a generar un espai obert dediscussió, no mediatitzat per principis innegables ni pernormativitats immutables, per tal d’intervenir com aagents actius, com fins ara ho han estat els i les estu-diants, amb la voluntat de ser interlocutors i interlocu-tores.

Ens emplacem, doncs, a treballar per fer realitataquestes voluntats i fem una crida a la participació ac-tiva en aquest diàleg. El pròxim dissabte 14 de març, ales 10:30 h, PDI i PAS de les universitats catalanes enstrobarem novament a l’edifici històric de la Universitatde Barcelona per definir les actuacions immediates. Tan-mateix, els sotasignats d’aquest manifest també fem unacrida a la participació activa a les mobilitzacions uni-versitàries del pròxim dijous, 12 de març.

Manifest presentat per l’assemblea reunida a la capellade l’edifici històric de la Universitat de Barcelona el dis-sabte 28 de febrer del 2009, i fet públic en la tancadad’estudiants al Rectorat d’aquesta Universitat el 9 demarç següent.

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Bolonia y el apartheid

Manuel Martínez LlanezaProfessor de Matemàtiques,

Universidad Politécnica de Madrid

La ley conocida como Bantu Education Act expresabacon claridad el objetivo del sistema educativo de la Su-dáfrica racista: los negros recibirán la educación nece-saria para el desempeño de sus funciones al servicio delos blancos. Fueron necesarios miles de muertos y dete-nidos, treinta años de prisión de Mandela, y la explosiónde Soweto para empezar a cambiar las cosas.

Bolonia representa lo mismo en la Universidadeuropea, sólo que en moderno. Lo moderno es que el po-der hace unas cosas, pero dice otras. El descaro de lasleyes del apartheid ya no se estila.

En todo lo que sigue se designa por «Bolonia» lo quese denomina así comúnmente, es decir, el proceso de re-forma de la Universidad tras los acuerdos del mismonombre y sucesivos, y no sólo dichos acuerdos. No es unproceso nuevo, sino la continuación de toda una líneade acciones en el mismo sentido en todos los niveleseducativos (como las reformas y la privatización de lasenseñanzas medias y los anteriores intentos en la Uni-versidad; el último: la LOU, contra la que hubo grandesmanifestaciones, incluso con la presencia del entoncescandidato Rodríguez Zapatero que ahora la desarrolla) yen otros servicios públicos de los que el más significati-vo y trágico, por ahora, es la sanidad, todo ello en sin-tonía con la concepción extremista neoliberal en augedesde los años 80.

¿Qué dice Bolonia? Que se va a crear un EspacioEuropeo de Educación Superior por el que van a transi-tar los estudiantes y profesionales como si no existiesenlas fronteras de los estados, por lo que se podrá estudiar

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donde se quiera y como se quiera, y se podrá desarrollarla vida profesional donde se estime conveniente. Paraello sólo se necesita, dice, la «armonización» de algunosestudios.

Todavía atónitos por la generosa amplitud de mirasque revelan estos propósitos en una Unión Europea enque las únicas libertades que se procuran son las de losmovimientos especulativos de los capitales, observemoslos pasos que se están realmente dando.

Es conveniente no perder de vista algunas conclu-siones que se ha presentado en numerosos artículos crí-ticos con el proceso:

• Nada de lo bueno que se usa para justificar Bolo-nia requiere de todo este montaje. Hace mucho tiempoque los estudiantes pueden cursar estudios de sus carre-ras, cursos reglados incluidos, en universidades extran-jeras con los programas Erasmus y Sócrates (otra cosason las becas que se conceden), lo mismo que lo hacenestudiantes extranjeros regularmente en universidadesespañolas. Muchos titulados españoles trabajan en elextranjero sin mayores problemas. Es difícil creerse talpreocupación por una pequeña minoría cuando no sehace nada por abordar los graves problemas de la uni-versidad española.

• Bolonia no garantiza de ninguna forma que lasdificultades que pueda haber en estos terrenos se alla-nen, ya que no lleva aparejado acuerdo ni compromisoalguno en este sentido. Cada país define sus titulacionesdentro de un marco muy amplio (o se lo salta) y las con-validaciones se establecen por caminos distintos que noestán «armonizados» por Bolonia.

• La convergencia europea que preconiza Boloniaes ya es un fracaso por lo que se va sabiendo. Oxford yCambridge han dicho que no convergen, porque son loque son, of course; Francia ha dicho que las grandesécoles no convergen porque para eso las creó Napoleón;las facultades de derecho italianas, tampoco; en Greciaestá planteada la inconstitucionalidad del proceso; Me-dicina, Arquitectura, Farmacia y Veterinaria están ex-cluidas desde el principio del proceso, nadie sabe porqué, tal vez porque no se dejen.

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La confusión en los nombres y sus significados

Todos los ocultismos se basan en dotar a las palabras devalores extraños y mal definidos y crear con el nuevolenguaje una casta de oficiantes que no va en su discur-so más allá de esas palabras con las que se oculta el mo-vimiento real de las cosas mientras se entretiene a losparticipantes. Los trileros lo saben muy bien; el viejofascista, pero no tonto, Adolfo Muñoz Alonso, ya dijoen las Cortes que detrás de cada adjetivo se esconde unavíbora. Además, como la Universidad ya no pertenece aEducación, se puede usar como se quiera el castellano,del que, como se sabe, sólo tiene importancia cómo lotratan en Cataluña. Los siguientes comentarios no tra-tan, pues, de una cuestión formal ni de defender ningu-na pureza lingüística, sino de querer ver lo que hay en elfondo de este proceso detrás de los nombres que lo en-mascaran.

Crédito. Esta palabreja viene de antes, pero ha cam-biado y tiene ahora una importancia especial. Es un vo-cablo parecido al inglés credit, pero, hasta ahora, nocompartía su significado educativo (ver DRAE). Origi-nariamente un «crédito» equivalía a diez horas de clase,con lo que se consiguió el notable objetivo de que uncurso de, pongamos, treinta y dos horas, se transforma-se sin coste alguno en uno de tres créditos. Independi-zado de la realidad, el significado empezó a volar y,después de servir para usos diversos, llegó a convertir-se en crédito ECTS que significa un conjunto de horasde clase, de dedicación al estudio, de trabajos, prácticasy seminarios, de asistencia a tutorías, de forma de tra-bajar, en definitiva un proyecto alternativo de enseñan-za sin más razón ni más coste que proclamarlo así. Ah,y la «revolución educativa»: los resultados, las notas,no se dan en números, sino en letras, que se asignan aporcentajes fijos de los alumnos que aprueban (porejemplo, se pone A al 10 % mejor). Todo ello no ha sidoobjeto de ningún debate, no se han tenido en cuenta losproblemas del bachillerato, ni los hábitos de trabajocon los que llegan los alumnos a la universidad, ni ladiferencia entre estudios de diversos tipos, ni se han

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contemplado las dotaciones necesarias en la universi-dad pública.1

Grado. En castellano este vocablo significa «títulocorrespondiente a un nivel de estudios». El DRAE ponecomo ejemplo de su utilización: Grado de bachiller, dedoctor. Ahora, según Bolonia, se designa por «grado» elprimer grado de la enseñanza universitaria, con lo quehemos inventado el Grado de grado; como es de suponerque no se pretende emular a Faemino y Cansado (–Tú,¿qué grado haces? –El grado de grado, mistress Robin-son), sólo cabe opinar que no se desea que se utilicen losnombres de diplomado, licenciado, ingeniero u otrosbien conocidos por todo el mundo (–Yo soy graduado enIngeniería Aeronáutica de Ciencias y Tecnologías Aero-espaciales, ¿y tú? –Yo, médico –¿Nada más?, ¡qué pocacosa!). ¿Por qué todo esto? Nadie lo ha justificado. Perosí es cierto es que los grados no responden a ningúnacuerdo europeo que obligue a las universidades espa-ñolas, ni que les asegure posteriormente el reconoci-miento de las titulaciones.

Máster. Curioso nombre que va a sustituir a los cas-tellanos viejos maestro y maestría que, además de serlos legítimos herederos del latín magister, son de usohabitual en las «hermanas» universidades latinoamerica-nas. El término máster tiene, sin embargo, la enormeventaja de ser una formidable fuente de confusión, yaque en los últimos años se han llamado así todo tipo decursos de todo tipo de sitios, y nadie sabrá nunca quéquiere decir, ni si es un título o un certificado, ni quiénlo ha emitido (–Yo soy máster en atar cabos y dejarlossueltos –Pase y póngase cómodo). Aquí entran en juegolas competencias profesionales: se dijo y se repitió quelos títulos profesionales serían los de grado únicamente.Otra mentira. Se trata más adelante.

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1. Hace pocos años (y no debe haber cambiado mucho) el M.I.T.(Instituto Tecnológico de Massachusetts) tenía aproximadamente laséptima parte de alumnos que la Universidad Politécnica de Madrid ysiete veces más presupuesto, es decir, cerca de cincuenta veces máspresupuesto por alumno. Tal vez esto tenga más que ver con su presti-gio que los nombres que utilicen; tal vez la posibilidad de sustituir par-te de las lecciones en el aula por otro tipo de trabajo tenga que muchoque ver con el sistema de tutorías que esa dotación permite.

Doctorado. Aquí se conserva la denominación clási-ca, pero se ha variado radicalmente su situación. Siem-pre fue el nivel más elevado de la formación universitaria(el tercer ciclo en la secuencia diplomado-licenciado-doctor) y así parece que lo seguirá siendo en la mayorparte de los países conocidos. Aquí no; cuando se termi-ne el grado, se podrá, sin cursar el «máster», acceder aldoctorado, lo que lo convierte en una segunda opcióndel segundo ciclo. La verdad es que en un país en que, sidices que eres doctor, te preguntan dónde has dejado labata, no es de suponer que ése sea tema de insomniopara nuestros próceres de la empresa a los que se dedicala reforma. No vale la pena permitir un nivel superior,siquiera académico, a los que se dedican a la enseñanzay a la investigación, siempre sospechosos de vagos e im-productivos. Sobre todo en un proyecto de modelo eco-nómico tendente a la competitividad rabiosa con la Re-pública Centroafricana.

Hemos visto que detrás de las palabras, los anglicis-mos y las moderneces se escondían más contenidos delos que ingenuamente se ven. En particular, no habríasido posible montar este circo diciendo sencillamenteque se van a dividir las carreras (salvo las excluidas an-tes citadas) en diplomaturas y licenciaturas; esto hubie-ra requerido una explicación más convincente y justifi-car por qué no se desarrolla simplemente la actuallegislación que lo permite.

La irrelevancia de los contenidos

Parece ser por el desarrollo posterior que, establecida lanomenclatura básica y los «créditos» límite de cada ci-clo, el resto no tenía importancia.

No importaba la duración de los ciclos. Las indica-ciones acerca de la duración de las enseñanzas de «gra-do» y «máster» eran, en años de cada ciclo, de 2 + 2 o3 + 2. Se propuso también 2 + 3 y ha salido la de 4 + 1(tal vez 4 + 1,5 o 4 + 2, que aún no está cerrado, perosiempre 4 en el primer ciclo). El resultado es insólito en-tre las universidades que han adoptado el sistema cícli-

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co de estudios. No se sabe, porque no se ha dicho, si hayotra razón para la decisión que hacer un reparto salo-mónico entre diplomaturas o ingenierías técnicas de tresaños y licenciaturas e ingenierías de cinco.

No importaba la naturaleza de los ciclos. El otrotema objeto de debate fue si el primer ciclo debería sergeneralista y el segundo de especialización y reciclaje, opor el contrario, el primero debería de ser práctico parafacilitar la temprana incorporación al trabajo2 de los ti-tulados y dejar que continuaran solamente los que tu-vieran vocación y capacidad para ello (implícitamente,también recursos). A nadie se le ocultan las implicacio-nes de estos modelos, pero parece que al final habrá ti-tulaciones a la carta. Se están haciendo ya los planes deestudio retocando lo que había.

No importaban las atribuciones profesionales que seasignaran a cada grado. En la definición inicial, esencialpara la idea de la reforma, la calificación profesionalcompleta la daba el «grado», y los «máster» (o «másters»o «másteres», ¿cuál será el plural del vocablo en la sin-gular versión que nos llega?) no añadían atribuciones.Es un tema que se ha dejado en la práctica a la decisiónde los colegios profesionales. El acuerdo, al menos enlas ingenierías, parece que va en la línea de dejarlo todocomo está; es decir, el «grado» será el nuevo nombre delos ingenieros técnicos y el «máster», con atribucionesdistintas, será el de los ingenieros.

¿Qué cambia y qué queda?

Si se han cambiado los nombres y sólo maquillado loscontenidos, si solo se ha abordado el tema de la finan-ciación para decir a las universidades que deben buscar-se la vida con las empresas (en Madrid, Esperanza Agui-rre ya ha dado un serio toque presupuestario a lasuniversidades públicas), ¿qué objetivo se buscaba, pues,

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2. Me niego a utilizar «al mercado de trabajo» por muchas razo-nes, una de los cuales, la más obvia, es que nadie quiere ir al mercadode trabajo, sino encontrar un trabajo, que no es lo mismo.

que justificase tal ruptura? Uno sólo: partir las licencia-turas e ingenierías en dos. De cualquier forma, con cual-quier contenido, pero partirlas, para partir la universi-dad en dos. De esta forma, con un filtrado adecuado enel segundo ciclo añadido a la selectividad del primero sepuede obtener el resultado fundamental del apartheidque se enunciaba al principio:

«Cada ciudadano recibirá la educación necesariapara el desempeño de sus funciones al servicio de lasempresas».

Ya sabemos qué empresas tenemos aquí y, por tanto,qué universidad nos espera.

El objetivo final

No me voy a extender, porque se ha analizado con acier-to en numerosos escritos, sobre la inserción del modelode universidad en el proceso tardocapitalista de privati-zación de servicios, una vez agotada la privatización dela industria, pero debo recordarlo como una considera-ción indispensable para la comprensión de Bolonia.

Sí me interesa insistir en el objetivo final del pro-yecto: apoyada en todos los aspectos de la privatización(disminución de la financiación pública, obtención demano de obra más barata, control de las empresas, etc.),aparece como fundamental la reconstrucción de las éli-tes dirigentes como culminación del proceso de regre-sión de la transición española en el marco de la derivaautoritaria europea.

Una de las funciones esenciales de la universidad hasido la formación de las élites dirigentes de los países.Ciertamente esta función estuvo muy diluida desde losaños sesenta, como también estaba desnortada la propiaderecha económica y social, que ahora retoma la inicia-tiva.

Pero algo así es lo que se está configurando para re-montar el bache:

• Un primer ciclo de andar por casa para cubrir lasnecesidades de las empresas al menor nivel posible. Yase ha hablado mucho del papel a que se van a reducir las

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humanidades, pero las enseñanzas técnicas son, de otramanera, un objetivo central de la reforma y no van a sa-lir mejor paradas. Cualquier política de futuro, simple-mente no va a ser posible.

• La selección económica en el segundo ciclo seráun elemento básico de la reforma; becas (pocas) y crédi-tos (éstos de verdad) completarán la selección necesaria.Todo justificado por «tender a precios de mercado». Severá en muy pocos años.

• La vigilancia ideológica se hará sobre todo a tra-vés de los cursos de segundo ciclo (financiación, contra-tos, prácticas; algunos ya tienen nombre propio) y laparticipación de las empresas en la dirección de las uni-versidades completará el control.

• Los primeros ciclos se darán por profesores con-tratados y las enseñanzas se degradarán al nivel de lasuniversidades privadas. También se aprobará como enellas. Los profesores de segundo ciclo cobrarán compen-saciones extras. Se aumentará la ruptura interna delprofesorado y su inoperancia política (incluyendo polí-tica científica).

• Los rectores se dedicarán a cuadrar el presupues-to (como ahora, pero dirigidos).

El significado político y social de esta reforma es muyimportante: no es una actuación de partido, sino de clase,y el partido de la clase dominante es el PPOE, lo que ex-plica la continuidad y consenso en las actuaciones.

Es una reforma en línea con el fundamentalismo y acontracorriente de las tendencias abiertas con la crisisque están poniendo en cuestión los mismos principiosque soportan Bolonia. La resistencia en muchos paísesde la Unión es fuerte, deberíamos apoyarnos en ellaspara conseguir que el gobierno español al menos nofuera el primero en el disparate. Frenar en lo posible lareforma, daría oportunidad de salvar del desastre algu-nos elementos importantes.

La universidad española no está bien, ni mucho me-nos; pero Bolonia es la destrucción del mismo conceptode universidad pública surgido de la Revolución France-sa: la educación pasa de ser un derecho ciudadano y unaresponsabilidad pública a convertirse en un asunto eco-

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nómico particular, y las garantías que ejerce el Estadosobre las profesiones se transfieren a entidades privadasgremiales. Un paso más del retorno a la Edad Media.

Article publicat a Rebelión (3 de març del 2009)

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Acadèmia, burocràcia, periodisme.Sobre la situació a la Universitat i els acords de Bolonya

Josep CasalsProfessor d’Estètica i Teoría de l’Art,

Universitat de Barcelona

L’últim dijous de febrer, un antic director de La Van-guardia recollia en aquest diari el «diagnòstic» d’un so-ciòleg –en realitat, un col·lega seu: un opinador medià-tic–, segons el qual calia «fer compatible el sistemapúblic d’educació superior amb l’excel·lència en un paísen què la universitat s’ha massificat»; i, a continuació,instava a tenir mà dura respecte als «estudiants que so-vint desafien l’autoritat acadèmica des de posicions querepresenten a minories». El mateix dia tenia lloc el re-ferèndum convocat pels estudiants mobilitzats per launiversitat pública i el dret de tothom a l’educació: ambuna participació del 18’30 sobre el total dels matriculatsa la Universitat de Barcelona, un 93 per cent va dema-nar que s’aturés l’aplicació de les directrius del convenide Bolonya. Mentrestant, una part d’aquests estudiantssegueix ocupant el Rectorat –fet que probablement jahauria caigut en l’oblit, si no fos perquè els mitjans haninsistit en la preocupació del Museu d’El Prado respecteals quadres que pengen a l’escala d’honor de l’edifici (ique els experts han coincidit a dir que no estaven en pe-rill).

Són dues respostes a la problemàtica situació de launiversitat, una aparentment dotada de serietat, l’altraidentificada sovint amb l’eixelebrament o amb una mi-noria anti-sistema. Tanmateix, si es vol parlar de mino-ries, s’hauria de tenir present que el percentatge de par-ticipació en les votacions per a les Juntes de Facultat oen l’elecció de les autoritats acadèmiques és molt infe-rior a les xifres de l’esmentat referèndum. I si, en lloc dedeixar-nos arrossegar per la Doxa, parem atenció al que

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es deia a La Vanguardia, si atenem a la idea de compa-tibilitat introduïda a la frase citada, allò que semblavade calaix passa a adquirir una tonalitat inquietant. Fi-xem-nos que no es reclama l’excel·lència en la universi-tat pública sinó una excel·lència compatible amb aques-ta, com si diguéssim al costat o, millor, per sobre. Potseruna excel·lència reservada a aquells que per origen hiestan predestinats?

D’altra banda, la mateixa percepció del caràcter«neoliberal» de la reforma que tenen els estudiants, s’hamanifestat també en escrits i declaracions de prestigio-sos docents, així com en les trobades de professors perbastir una «plataforma en defensa de la universitat pú-blica» o per resistir el normativisme que sembla haver-se apoderat de la institució.

Fa temps que s’incuba un malestar del qual estic re-bent tota mena de testimoniatges, des del desànim demolts bons alumnes fins a la decisió de reconeguts do-cents que han optat per la jubilació anticipada –un delsquals em va parlar de com, al seu parer, darrera del nomde Bolonya s’amaga just el contrari del que simbolitzaaquesta ciutat, bressol de la universitat europea.

Aquestes matisades paraules contrasten amb lesburdes desqualificacions pregonades des dels àmbits dela premsa i la política –àmbits que cada dia més es con-fonen en un de sol–. Així, el mateix President de la Ge-neralitat ho ha reduït tot a un problema de «comunica-ció», la nova paraula màgica; el conseller responsable deles universitats va identificar les crítiques al conveni deBolonya amb una arcaica voluntat d’»autarquia»; i tam-bé des dels nivells més ínfims de poder es justifica lapretesa renovació atribuint als crítics una actitud immo-bilista o incapaç d’adaptar-se als canvis. Ja ho va dirVirginia Woolf: haver de defensar una autoritat que noes recolza en el reconeixement porta a l’enverinamentdels mètodes.

«Allò més important és ser expeditiu», digué, aixímateix, Virginia Woolf. Com no pensar en aquesta frasedavant de la manera en què s’han determinat les san-cions i expulsions? Tanmateix, ella va escriure això enconstatar que la direcció dels assumptes humans tendia

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a quedar en mans de comissions impersonals; en canvi,l’ensenyament universitari és un destacat exemple d’ac-tivitat que comença i acaba en les persones. Per això fafredor que hagi prevalgut una vella normativa sobre laconsideració dels efectes de les mesures en el terreny del’existència concreta i individual.

Aquesta oposició entre la particularitat de la vida ila lògica abstracta del poder fa pensar també en «Laquestion humaine», el darrer film de N. Klotz. Ja en lanovel·la de què aquest parteix, F. Emmanuel parlava del’expansió dels «procediments de reducció tècnica entots els àmbits en els que allò l’humà ocupa un lloc cen-tral». I en el film trobem una clara confrontació entre lamúsica i el «llenguatge mort» o «neutre», d’acord amb elqual «optimització de recursos» vol dir acomiadament depersones que deixen de tenir un rostre per quedar reduï-des a «unitats comptables». Com diu a la pel·lícula el filld’un nazi encarregat del transport d’una «càrrega» –elsjueus d’Ucraïna i Bielorússia eren aquesta «càrrega»–, elllenguatge no solament «és un poderós mitjà de propa-ganda» que penetra fins al moll dels ossos; a més, per laseva força idolàtrica, pot ser una pantalla ocultadoradels efectes d’un procediment per al seu mateix agent.

A la pel·lícula les mesures expeditives de l’economias’embolcallen amb un llenguatge psicològic. A la uni-versitat són els ídols de la pedagogia els que embolca-llen procediments que expulsen el talent de manera pro-porcional a com fan créixer la paperassa. I és que, combé sabia E.T.A. Hoffmann per haver treballat a diversescorts, la burocràcia adoba i afavoreix la mediocritat. Sila poesia no admet formulismes, ans imposa un qüestio-nament perpetu a la recerca del qualitatiu, en el com-portament burocràtic predomina allò formulari i quanti-tatiu. Per això el seu llenguatge és el de l’estadística –unllenguatge que també a la premsa s’imposa com un nouoracle.

El llenguatge de la facticitat plana sobre l’Acadèmiai, paradoxalment, la fa més irreal: que l’avaluació con-tínua augmenti el nombre d’aprovats, que els professorsdeclari quantes hores dedica a la seva tasca…; heus aquíel que sembla importar. No si la nota es correspon amb

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un desenvolupament de la maduresa (fita que els nouscriteris tendeixen a eradicar). No si les hores es dediquena millorar la docència o tan sols a omplir documentsque només denoten un control ficcional. Es tracta decomplir l’expedient, és a dir, de justificar que qui inven-ta requeriments que no serveixen de res, fa alguna cosa.I mentrestant els becaris i professors associats permetenque la roda vagi girant en assumir nombrosos cursos,malgrat la seva situació d’inestabilitat i precarietat sala-rial.

Res d’això no és nou; però tampoc ho és el que esven com a «revolució» de Bolonya. Per contra, les direc-trius acordades a la simbòlica ciutat s’inscriuen en unainèrcia que domina des de fa molt. I que es corresponenamb el que va veure R. Musil quan va dir que en la so-cietat de masses dues instàncies tendeixen a ocupar ellloc dels vectors ideològics; una és justament la bu-rocràcia; l’altra, el periodisme.

D’una banda, els continguts no assimilables a undestí tècnic o de gestió, s’aprimen o es fan generals i or-namentals; d’una altra, augmenten els condicionantsque encarrilen envers una casella en el mercat de tre-ball. I tot, amanit amb paraules que donen lluentor i quesemblen dotades de virtualitats salvadores pel simple fetde ser invocades. Cosa que mostra que fins aquí s’ha ex-pandit la falsa aparença, una malla que recobreix laseva pobresa amb guarniments, però sense que aquestvernís impedeixi l’aflorament d’una recursivitat unifor-me –sigui en forma d’encasellament o de deriva superfi-cial.

Aquesta recursivitat és la del present perpetu. Da-vant dels ritmes lents que requereix la sedimentació del’aprenentatge, la inèrcia que domina propendeix a unmenjar ràpid, precuinat i refregit. El reduccionisme in-herent al criteri de l’èxit exclou del menú els millorsplats, que són aquells que eduquen el gust. I el pitjor detot és que els mitjans de judici es poden estovar fins alpunt que es demani aquesta gelatina que no requereixcap esforç, perquè ja es dóna mastegada. L’amorfia ésl’altra cara de la subjecció a un carril. Per això nosorprèn que els avaladors del «nou» règim alimentari va-

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lorin aquesta «revolució» pel seu caràcter de novetat, al-hora que l’assumeixen com si l’hagués dictat un fàtum.

És lògic que no es discerneixi cap impuls configura-dor. Perquè, en realitat, no es tracta d’un canvi direccio-nal sinó d’una accentuació del vell afany de rendibilitat.Que ara tendeix a eliminar espais de la societat del be-nestar (com la formació contínua: ja es veu que seràcada vegada més difícil estudiar i treballar), anàloga-ment a com sacrifica la temporalitat del coneixement altemps accelerat del mercat i la informació. S’imposa unaperspectiva regida pel criteri del guany segur i que, pertant, es tanca al risc i la passió que acompanya totaexigència rigorosa. Una perspectiva que convergeix ambla lògica mercantil –com ho mostra l’adhesió de la pa-tronal al «canvi»–. Però que també es correspon ambtrets definidors del model periodístic com ara la prima-cia d’allò més fàcil, la pulsió simplificadora i la recercade l’efecte immediat.

Escrit publicat el 3 de març del 2009 a la pàgina web del’autor mateix, resultat d’una trobada amb estudiants iprofessors d’Història de l’Art de la Universitat de Barce-lona

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Comunicat

Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE

Des de la Coordinadora d’Assembleesd’Estudiants (CAE) volem manifestar:

Avui, 4 de març del 2009, fa un any de la irrupció delsmossos d’esquadra per a reprimir una protesta pacífica ala Universitat Autònoma de Barcelona, amb un balançde 50 ferits amb contusions i 3 estudiants amb feridesgreus. Un any després, ens pretenen dir que hi ha diàlegmentre que la realitat segueix essent obviada i silen-ciada: 6 expulsats, 22 sancionades públicament, 15 im-putades en un procés penal i més d’una setantena d’es-tudiants desallotjats amb violència de la UniversitatPompeu Fabra. Entenem que aquesta voluntat de silen-ciar les veus crítiques doten a la universitat d’un autori-tarisme impropi d’una institució on hauria de regnar eldiàleg, la raó i el pensament crític.

Nosaltres hem demostrat que el pensament crític i lareflexió segueix pervivint a la universitat. Els estudiantsens hem mobilitzat i hem participat massivament en elsreferèndums que, per cert, han fet història. Recentmentun 93 % a la UB i un 88,4 % de la Pompeu Fabra s’haposicionat a favor de paralitzar l’aplicació de l’Espai Eu-ropeu d’Educació Superior i d’iniciar un procés de diàlegper definir el futur de la Universitat Publica. També a laUAB, a Lleida i a Girona es van posicionar amb resultatsigualment aclaparadors. Resulta evident que aquestesexpressions comporten la necessitat de fer efectiva unaparalització real de la LOU, els Reials Decrets i del pro-cés de Bolonya.

Els Rectors haurien de posicionar-se al costat dels

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estudiants que han expressat la seva veu als referèn-dums, que és el màxim mecanisme democràtic realitzatfins a dia d’avui referent al procés de Bolonya, donadesles limitacions democràtiques i la voluntària opacitatimposades des del seu inici per les autoritats.

Per a la CAE aquesta és una oportunitat única per aque totes les parts implicades deixin de fer-se els sords,obrin els ulls i es posicionin de manera crítica ambaquest procés per construir així, juntament amb tota lacomunitat, la universitat del futur.

Malgrat les dificultats i la repressió que hem patit, elmoviment estudiantil continua actiu i us vol anunciarque el proper 12 de març hi ha una vaga i una manifes-tació on totes hem de sortir al carrer per reivindicar laderogació de la LOU, i construir entre tots els agents so-cials i la comunitat universitària una realitat educativaque s’adeqüi a les necessitats reals de la societat, a di-ferència de l’EEES que se sotmet al mercat i converteixla universitat en un negoci.

Acusem als responsables polítics de l’actual situacióde desmantellament de la universitat pública i de re-pressió de les veus crítiques: Joan Josep Moreso, BlancaPalmada, Joan Saura, Josep Huguet, i Cristina Garmen-dia, pel seu paper actiu en aquesta situació.

Per tot això avui les assemblees d’estudiants de lesuniversitats de l’àrea metropolitana de Barcelona, UAB,UB, UPC i UPF, reunides a la CAE, continuem amb lesmobilitzacions que no aturarem fins a aconseguir la de-rogació de la LOU i la construcció d’una universitat pú-blica i de qualitat, de tots i per a tots.

Comunicat amb motiu del primer aniversari de l’entradadel mossos d’esquadra a la Universitat Autònoma deBarcelona, datat el 4 de març del 2009

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Para una declaración universal de independencia de las universidades

Preámbulo

No hay obligaciones superiores en fuerza a las que la in-teligencia humana, que las ha inventado todas, ejercesobre sí misima bajo la forma del pensamiento. El pen-samiento más potente es el más exigente. Verdad y cre-ación, belleza y justicia, razón y desrazón, son algunosde los nombres que los hombres han dado a esta exi-gencia. Artes y ciencias, técnicas y oficios : todas lasdisciplinas llamadas a asegurar su inquietante existen-cia son sus diferentes expresiones. Todo poder político,religioso, económico o de otra especie que rechazaríasometerse a esta exigencia está condenado a perecer.

Considerando que esta exigencia y las condicionesde su ejercicio no deben desaparecer ni cancelarse conlos poderes que se sirven de ellas pretendiendo servir-las ; considerando que las universidades son responsa-bles en este aspecto ante los pueblos presentes, pasadosy por venir, nosotros, que hemos participado de un modou otro en el ejercicio de estos derechos y deberes uni-versales del pensamiento, nos hemos propuesto enunciarlos puntos de intransigencia a los que esta exigencia nosobliga.

Artículo I: La independencia del pensamiento con-siste en poder experimentar bajo sus determinacionespropias los encadenamientos de conocimiento producto-res de obras y saberes. Así, el ejercicio de esta indepen-dencia no tiene más límites que los que aseguran a otrosla posibilidad de poner a prueba, certificar y evaluar su

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validez. Estos límites no pueden ser determinados másque por una comunidad de iguales en torno a la inde-pendencia del pensamiento.

Artículo II: Todo hombre y toda mujer posee en to-das circunstancias un derecho imprescriptible a verificarla igualdad de su inteligencia con la de cualquier otro.

Artículo III: La independencia del pensamiento escompartida por todos aquellos a los que compromete enuna investigación, una enseñanza o unos estudios. Estaindependencia debe ser la misma para todos, sea cualsea su lugar en la universidad, su procedencia nacionalo social, su pertenencia confesional o étnica, su edad ysu identidad sexual.

Artículo IV: La universidad se compone de la plura-lidad de las lenguas y las culturas. Su misión es contri-buir a la continua creatividad de éstas.

Artículo V: La universidad favorece y promueve lalibre migración de las personas y los pensamientos.

Artículo VI: La libre circulación de pensamientos ysaberes reposa sobre un derecho incondicionado a acce-der a todos los medios y fuentes del conocimiento. Nin-guna censura podría restringir las fuentes movilizadaspara su desarrollo.

Artículo VII: Cualquiera que se comprometa y con-tribuya a la investigación, la enseñanza o el estudio,debe poder experimentar un pensamiento crítico sin serobjeto de ninguna censura, represión o inquisición.

Artículo VIII: La universidad sólo existe fuera de losespacios controlados por las fuerzas del orden o decualquier otra fuerza armada. Su espacio se sitúa allídonde ella puede reunirse libremente.

Artículo IX: El valor de un pensamiento ordenadopor la obligación de lo verdadero reposa únicamente so-

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bre las exigencias que debe a su puesta a prueba. Suevaluación en la universidad corresponde a quienes sos-tienen esta exigencia en la investigación, la enseñanzay el estudio : es pública y sujeta a contradicción.

Artículo X: Las misiones de la universidad son mi-siones públicas. Como tales deben ser garantizadas.

Artículo XI: La política científica sólo está regidapor la producción de obras y de herramientas del cono-cimiento. Ninguna obligación de retorno de la inversiónpuede determinar el curso de esta actividad ni la magni-tud de la financiación que reclama. Corresponde a la po-tencia pública garantizar su autonomía.

Artículo XII: Ninguna persona deseosa de proseguirunos estudios debe ser obligada a renunciar por razonesde organización financiera o práctica de la universidad.A fortiori no puede ser obligada a hipotecar toda o par-te de su vida, ni a aceptar ataques a su dignidad. Alcontrario debe recibir toda ayuda material necesaria.

Artículo XIII: Toda persona que trabaja en la uni-versidad pertenece de pleno derecho a una comunidadque concede a todos igualdad de derecho y de respeto.

Artículo XIV: Entre los centros de enseñanza, de in-vestigación y de creación, sólo se llaman universidadaquellos cuyos dispositivos tienen por objeto superiorvolver efectivos estos principios.

Document elaborat per professors i estudiants de Filoso-fia de la Université de París VIII, Nanterre, fet públic el12 de març del 2009

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Manifest 12-MContra la lou contra el mercateuropeu d’ensenyament superior

Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE

Des d’Itàlia, fins a Grècia, des de Sevilla a París, de Xilea Mèxic i també als Països Catalans els estudiants diemno a la privatització de l’ensenyament, és a dir, diem noa l’Acord General de Comerç de Serveis.

Diem no a l’Europa del Capital i l’Espai Europeud’Ensenyament Superior

Diem no a la LOU i a l’elitització de l’ensenyament.Diem no a la repressió política a la restricció a la lli-

bertat d’expressió. Denunciem la responsabilitat delsGoverns –pretesament d’esquerres– de la Generalitat ide l’Estat espanyol en el desmantellament del sistemapúblic universitari.

Tot i que aquesta lluita va arrencar al 2001, l’apro-vació del decret de supressió de les llicenciatures i di-plomatures ens ha donat encara més la raó. Títols deva-luats; sense cap garantia d’homologació i que a més amés s’apliquen amb restricció del finançament públic.Els governs estan incentivant la pujada de taxes i ve-nent les universitats públiques al millor postor. La situa-ció de l’ensenyament públic no pot ser més dramàtica:

– Es multipliquen convenis amb empreses privadesque no tenen més interès que el mercantil a l’hora d’in-vertir a la universitat.

– Les taxes universitàries pugen any rere any, persobre del cost de la vida, de la revisió salarial i es con-gelen els programes de beques per a rendes més baixes.

– La formació universitària s’orienta i premia el ser-vilisme als interessos mercantils, a l’adoctrinament pro-ductiu de treballadors de baix cost.

– La universitat perd l’autonomia crítica i de pensa-

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ment que ha de regir una formació integral, emancipa-dora, científica i al servei de les necessitats dels treba-lladors i treballadores que, com moltes de nosaltres, fi-nancem la recerca i la formació pública amb els nostresimpostos.

S’enganya a la societat dient que els preus públicssón assequibles, es demana a les universitats rendibilitateconòmica, i se les obliga a reduir els dèficits mentre sesubvenciona el Saló de l’Automòbil com a esdevenimentd’interès social de l’alçada dels Jocs Olímpics; i el Go-vern de Zapatero regala 50.000 milions a la banca per«rescatar-la» dels beneficis milionaris que han fet durantdècades.

L’Espai Europeu d’Ensenyament Superior és una es-tafa, és un acte de terrorisme estatal contra els serveispúblics sense precedents:

– Universitat de qualitat amb contractació de pro-fessorat zero?

– Universitat d’excel·lència que ofereix legions d’es-tudiants en pràctiques i amb títols precaris com a màd’obra barata i submisa?

– Universitat al servei de la societat amb subcon-tractació i degradació dels serveis i de les condicions detreball?

– Dedicació a temps complert sense beques i incen-tivant préstecs?

– Pagar per estudiar a casa?– Democratització dels màsters quan prop del 90 %

dels que s’ofereixen les universitats públiques actual-ment són privats, és a dir, a preus prohibitius?

A qui beneficia aquesta reforma? Als estudiants? Ales seves famílies? Als futurs estudiants? Als bancs queofereixen els préstecs? A les empreses que reben treba-lladors gratis durant un any fent «pràctiques en empre-sa»? A les entitats que es beneficien de graduats univer-sitaris a baix cost?

La societat és molt més que això. La formació públi-ca ha de ser solvent i independent. La recerca pública hade garantir la difusió i el profit social dels resultats de laseva tasca al servei del benefici col·lectiu i no subordi-nada al profit privat de l’empresariat que dona almoina.

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Per això sortim al carrer: per denunciar l’obscuran-tisme, l’antidemocràcia, l’estafa i la privatització de launiversitat. El 95 % dels i de les estudiantes s’han pro-nunciat clarament en contra de la reforma a la UB, a laUPF, a la UAB, a la UdL, UdG, …

I quina resposta hem trobat? El Govern finança or-ganitzacions fantasmes, reprimeix i criminalitza a lesestudiantes conscienciades i mobilitzades mitjançant cà-rregues policials, expedients, amonestacions, expul-sions, desallotjaments amb violència. El Govern impe-deix la consulta popular i intoxica i manipula el debatamb propaganda barroera i tardana.

La lluita per l’ensenyament públic és la lluita per lasanitat pública, pel transport públic és la lluita contraun model social i econòmic que no entén de treballa-dors, de democràcia i de justícia social. La nostra lluitano ha fet res més que començar i no s’atura amb falsosdiàlegs. La nostra lluita no s’atura amb plans extraordi-naris de beques miserables. Per això estem aquí els estu-diants de secundària, estudiants i professors de la UAB,la UB, la UPC i UPF!!!

Llibertat d’expressió policia no!!Per la derogació de la LOU i la LECPer la derogació del Decret de GrausPer la sortida dels serveis públics de l’Acord General

de Comerç de ServeisEn solidaritat amb els companys de Grècia, Itàlia,

Finlàndia, Irlanda i a l’Estat francès!!NO A LA PRIVATITZACIÓ DE LES UNIVERSITATSJoVosaltresNosaltres totes juntesAturarem Bolonya!!

Manifest llegit al final de la manifestació del 12 de marçdel 2009, a les portes del campus de Ciutadella de laUniversitat Pompeu Fabra. Un grup d’estudiants quedàtancat a les seves intitulacions i fou desallotjat l’endemàpels mossos d’esquadra

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Comunicat sobre el desallotjament d’estudiants tancats a la Universitat Pompeu Fabra el 13 de març del 2009

Assemblea de PDI-PAS de les Universitats Públiques Catalanes

1) El seu desacord amb el desallotjament dels estudiantsa la UPF, impedint així les assemblees democràtiques dedebat sobre el Pla Bolonya que tenien previstes peraquest cap de setmana. Novament el rectorat d’aquestauniversitat ha utilitzat mètodes violents i desproporcio-nats davant la resistència pacífica dels i les estudiants.Aquesta acció se suma al conjunt de mesures repressivesque s’han anat adoptant a diferents universitats que,lluny de resoldre el conflicte, l’incrementa.

2) La demanda ferma a les autoritats institucionalsde la UAB per a que trenquin el seu silenci i l’immobi-lisme i obrin les vies de diàleg necessàries que facilitinla fi de la vaga de fam de l’estudiant Tomàs Sayes.

3) Ens comprometem a iniciar un procés democràtici participatiu de construcció d’alternatives de reforma dela universitat pública. Per tal de possibilitar-les és im-prescindible congelar totes les mesures que s’estan im-plantant dintre de l’EEES. Una via per a fer-ho dins lalegalitat vigent és aplicar una moratòria en l’aplicaciódels nous graus.

Per a donar forma a aquest procés imprescindible dedebat i construcció del futur de la universitat pública,l’Assemblea de PAS i PDI - Universitats Catalanes enun-ciarà en les properes setmanes les accions concretes queemprendrà.

Document elaborat en assemblea el 14 de març del2009, a la capella de la seu vella de la Universitat de

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Barcelona, a propòsit del desallotjament pels mossosd’esquadra dels estudiants tancats al Campus de Ciuta-della de la Universitat Pompeu Fabra la nit anterior

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Bolonia: relaciones inconfesables

David PujolarProfessor d’Investigació Operativa i Econometria,

Universitat Autònoma de Barcelona

Algunos medios de comunicación empiezan a introduciren su discurso la presunta manipulación de la que sonobjeto algunos estudiantes por parte de determinadosprofesores «anti-Bolonia». Pese al carácter espurio de ta-les aseveraciones, es probable que vayan en aumentoconforme nuestro funcionamiento como grupo sea per-cibido como algo crecientemente molesto.

Un modo de contrarrestar ese tipo de argumentacio-nes es abordar aspectos sobre los que hasta ahora se haincidido de forma tangencial. Quizás ya es momento deempezar a explicitar las connivencias e intereses «in-confesables» de parte del profesorado y autoridades aca-démicas que están a favor de la reforma encubierta de laUniversidad y de la cual el «Plan Bolonia» no es más queun velo que la enmascara bajo una cubierta de supuestaeuropeización y modernización pedagógica.

No nos debiera pasar desapercibido que son lascuestiones de carácter económico, y en particular losproblemas financieros de las universidades, las que ex-plican el empeño y precipitación con el que se quierenaprobar y empezar a aplicar los nuevos grados.

En relación con las cuestiones económicas, ¿qué be-neficios obtienen las universidades y determinados pro-fesores?: fuentes de recursos adicionales a través demaestrías y cursos propios ofertados a precios privados,que suponen ingresos monetarios extra para quien par-ticipa en ellos así como para las universidades de titula-ridad pública que, sin embargo, hace ya unos años quese lanzaron a la carrera de privatizar servicios.

Cuando los estudiantes hablan de mercantilización,

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quizás es momento ya de concretarla, de recopilar y di-fundir todas aquellas maestrías y cursos ofertados a pre-cios privados en las que participan algunos de los factó-tums pro-Bolonia. Quizás es momento ya de explicitarla segmentación económica creciente a la que nos llevala reforma encubierta: una gran masa de profesores concontratos en precario, miembros del PAS con dificulta-des para poder promocionar y una minoría que engordaa costa de aquellos estudiantes que pueden costearse (oendeudarse) para afrontar los precios de las matrículasde las maestrías.

Y mientras tanto, ¿quién se responsabiliza por lassupuestas malas prácticas denunciadas en los informeshechos públicos por la Sindicatura de Comptes? ¿aquién hay que exigirle cuentas por su gestión? Contra-pongamos el pretendido carácter manipulador e inmovi-lista que nos imputan algunos medios con la realidad delos intereses inconfesables que hay detrás de la supues-ta excelencia boloñesa.

Missatge enviat per correu electrònic als membres del’Assemblea PDI-PAS el 15 de març del 2009

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Manifest moviments socials

El conjunt de moviments socials aquí reunits iels sotasignants manifestem:

La nostra condemna més explícita a la política repressi-va que s’empren des de les autoritats acadèmiques i òr-gans de govern envers les veus crítiques i constructivesdavant l’actual reforma de privatització de la universi-tat, concretada en l’aplicació de l’EEES.

Ens referim als dos desallotjaments amb violènciaper part dels Mossos d’Esquadra a la Universitat PompeuFabra en el període d’un mes, fet que s’ha convertit en elrecurs habitual dels equips rectorals per a tractar ambl’estudiantat, comptabilitzant mínim quatre entradesdels mossos a les universitats en el darrer any (la UABn’és un bon exemple); ens preocupa especialment l’assi-duïtat i la normalitat amb la que la societat rep aquestesmesures repressives i trobem significatiu que es tracti del’espai que, en la història de l’estat espanyol, ha estat unreducte de resistència i pensament crític. Ens preocupaaquesta política repressiva perquè ens hi sentim impli-cats, es tracta ja del leimotiv de les autoritats polítiquesactuals que han normalitzat l’abús i el menyspreu delsdrets individuals i col·lectius, reprimint també als movi-ments socials.

Condemnem també tot el ventall de pràctiques re-pressives exercides per aquests mateixos organismes. Lacoacció acadèmica que pateixen alguns estudiants i pro-fessors públicament crítics s’han arribat a concretar enels processos penals i expulsions, expedients i sancionsdels i les companyes de la UAB que, tot i que es vulguin

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invisibilitzar, es tracta de repressions explícitament po-lítiques. També ens referim a la política de pressió estanpatint els i les estudiants que ocupen del Rectorat de laUB, materialitzat en una política de desgast que limita lamobilitat de les persones, que atempta contra la llibertatd’expressió, condiciona el seu espai de treball i les sot-met a una pressió psicològica i física que frega la il·le-galitat.

Volem fer pública i explicita aquesta condemna i lanostra indignació, volem manifestar que treballarem pera enfrontar-nos-hi. En una autèntica democràcia, no ésel govern que controla i decideix per la societat, sinó lasocietat la que controla el govern i decideix. La univer-sitat és de tota la societat, no de les elits ni dels governs.

Manifest aprovat en una trobada entre els estudiantstancats al Rectorat de la UB i diversos moviments so-cials, celebrat a la seu vella de la Universitat de Barce-lona, el diumenge 15 de març del 2009

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Relat del desallotjament del rectorat de la Universitat de Barcelona

Nerea

Eren gairebé les 5:30 a.m. i dormia plàcidament aferra-da als llençols quan de sobte, un soroll em va despertar.«Els mossos, els mossos!» cridaven els companys, jo en-cara era al llit sense entendre ben bé que estava oco-rrent, esperant qualsevol senyal que extirpés aquella si-tuació de ciència ficció o la paranoia col·lectiva en laque havíem estat ofegats aquests últims dies. « Teniu dosminuts!» sentencià una veu greu al fons del passadís iben aviat vaig reconèixer les botes, el casc i la porra,ben fàcilment aquell soroll contundent de les passesmassives que s’acosten i que tant m’havia costat d’esbo-rrar del meu cap després de tot allò ocorregut a la Pom-peu Fabra. Vaig fer un salt del llit buscant alguna robaque posar-me a sobre, que em tapés davant aquell es-trany. «Deixeu els mòbils!» cridaven; però la foscor i elsnervis m’impedien fer rés que no fos tremolar. Diferentsveus anaven notificant-nos que el nostre temps s’esgo-tava i que havíem d’anar sortint, així que vaig decidiragafar roba paulatinament i marxar abans que les ad-vertències es convertissin en cops de porra. Després detot, hi ha coses que s’aprenen molt ràpidament.

Sortint de la zona on dormíem els companys s’aglu-tinaven a les escales asseguts i custodiats per desenes demossos. Pensava en aquell llibre de Primo Levi «Si estoes un hombre» i em venien al cap petites imatges que ellexplicava sobre els camps de concentració. Les expres-sions dels meus propers eren les d’una derrota inespera-da i jo acompanyada per dos mossos vaig agafar un llocper esperar a saber que farien amb nosaltres. Un cop totsjunts vam decidir fer «arrancacebes» que és un mètode

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de resistència pacífica on tothom s’agafa de peus i mansa les persones que té al costat per complicar el desallot-jament forçós. «Truqueu als mitjans! Aviseu a com-panys!» Susurravem entre dents i d’amagades enviàvemmissatges d’ajuda.

«Qui vulgui sortir ara mateix pel seu propi peu notindrà cap problema; els que us resistiu, s’aplicaran viespenals» En aquell moment la tensió es podia mastegar iuna persona decidí marxar. La resta (53 aproximada-ment) ens vam preparar per les conseqüències que, sa-bíem, tindria la nostra decisió. «Ara, qui vulgui hauràd’aixecar-se i agafar aquells objectes personals que li si-guin imprescindibles; després, tot el que es quedi pas-sarà a ser propietat de la universitat. «Jo tinc el meu or-dinador» va dir un company i es va posar de peus, unmosso el va estibar. «Heu dit que podia agafar les sevescoses!», va replicar una companya. Però no vam obtenircap resposta. Llavors els mossos van procedir a fer elprimer desallotjament precisament amb aquest com-pany; ell oposà resistència mentre cridava «el meu ordi-nador!» i llavors tres mossos més s’aproparen i l’immo-bilitzaren, mentre el copejaven i li pressionaven la caraamb el genoll contra el terra. Tots miràvem bocabadats icridàvem que s’aturessin. Avui, aquest mateix companyté una fissura de ròtula i múltiples contusions, a mésd’un mes d’escaiola.

Una càmera accedí, tenia un gran focus blanc queens dificultava la visió i anava enregistrant totes lesnostres cares,. Quan el focus marxava, els mossos conti-nuaven amb la seva feina, doblegaven els canells finsque cridaves i et desenganxaves, t’estiraven dels foratsdel nas…; després t’arrossegaven per les escales agafatsdels braços i sovint. quan perdíem als companys ques’emportaven de vista, escoltaves els crits i l’estòmacse’t feia marbre. Quan la càmera hi era present, senzilla-ment romanien immòbils i silenciosos, expectants. «Quealgú faci fotos!», murmuravem quan els companys erentorturats, però mai han arribat a veure la llum aquestesinstantànies. Un home jove pujà les escales, duia unacaputxa i un mocador que li tapava tota la cara; sola-ment se li podien veure els ulls. Anava vestit de carrer,

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però parlava amb els «caps» i es passejava per tot l’espai.Sincerament, la situació superava totes les teories cons-piratòries que havíem pogut articular durant totes aque-lles nits al rectorat.

Donat el pànic silenciós que començava a respirar-se algú decidí iniciar un monòleg humorístic amb el quetots rèiem i intentàvem que la por se’ns escapés per laboca en forma de rialla nerviosa. Alguna eina per esca-par-nos d’aquella situació que mai ningú va imaginarviure. Però poc ens podia durar el riure quan vam com-provar que començava a fer-se de dia i els mètodes uti-litzats per ells cada cop eren més durs. Agafaren a uncompany que es resistia, cridava incessantment i, decop, la seva veu es transformà en un «gemec»; efectiva-ment i sense acabar de creure-ho, descobrirem que elsmossos li estaven pressionant el coll fins estrangular-loper tal que es desenganxés. Intentava parlar i les sevesparaules s’ofegaven al camí; nosaltres sols sabíem queprotestar desesperats i empassar-nos les rialles que abanshavien destensat tant l’ambient.

La gent anava sent arrossegada, cada cop éremmenys i sabíem perfectament quines eren les conse-qüències per als últims. Un dels companys més xerrai-res, al que nomenarem «Ricardo», un dels que més haviacalmat els ànims repetint que «no ens passaria rés», que«no havíem de fer rés que ens posés més en risc del queja estàvem» i que «ja sols quedava resistir», va ser guar-dat per al final, amb el meu grup. Els mossos se’l mira-ven i es deien coses entre ells a cau d’orella. Sabíem quela cosa no aniria bé; tots dos havíem estat al desallotja-ment de la Pompeu Fabra la setmana anterior per la tro-bada d’assemblees i teníem coneixement de fins a quinpunt els mossos poden recordar-te, a tu i el teu nom.

Escoltàvem als companys fora cridant consignes iens havien avisat sigilosament que ja hi eren tots elsmitjans a fora. Bé –vaig pensar– al menys no quedaranimpunes. Més tard que d’hora va arribar el meu torn iuna mà es va posar a la meva cara per impedir que res-pirés; poc després, veient que no era efectiu i resultavamassa visual, canviaren a la tècnica dels dits al nas i ala boca. Estava angoixada i cridava per a que em dei-

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xessin estar i en un acte reflex (i dic «acte reflex» perquèaixí fou i no m’avergonyiria reconèixer si, pel contrari,hagués estat intencionat) vaig tancar la boca i vaigmossegar el dit a un d’ells: l’únic que vaig aconseguirfou que les mans del mosso que tenia al darrera m’en-cerclaren el coll i començaren a pressionar cada cop mésfort; jo cridava per a que els meus companys se’n ado-nessin, però rés aconseguia que sortís de la meva gola il’oxigen se m’acabava, així que em vaig deixar anat ivaig ser arrossegada pels braços escales avall fins lameitat, on em van deixar al replà. Vaig sentir moltes ga-nes de vomitar i les arcades eren continues tirada al te-rra. Un mosso plantat al meu costat em mirava a cuad’ull sense immutar-se i jo sols vaig encertar a pensarque aquest era un dels moments més degradants de lameva vida. Vaig comprendre que no podia esperar queaquells homes que tenia al front se n’adonessin que sim-plement intentava lluitar pacíficament per una cosa enla que creia, que no els havia tocat ni un sol pèl, que nomereixia el que m’estaven fent. Vaig saber doncs que derés servia defensar-me, ja que cada acció que fes seriatornada per triplicat i que sols quedava «aguantar el ti-rón» per acceptar que la «justícia» té diferents significatssegons qui l’apliqui.

Arribat el moment van baixar a «Ricardo» i el vanposar a un metre de mi i d’una altra companya, tots tresper separat. Nosaltres dues estàvem assegudes, però a ellel tenien immobilitzat pels dos braços amb el cap al terratot i que en cap moment es va mostrar agressiu; senzilla-ment es va negar a marxar a l’igual que la resta. «Dei-xeu-me estar, si us plau, no m’escaparé, em feu mal» , elshi deia el company, però res calia esperar dels ninots deferro que sols feien que desafiar els límits del seu teixitossi. «Pareu!» vaig cridar, «Que no veieu que no està fentres? Pareu!», «Calla!» –em contestà aquell que havia res-tat passiu al meu estat decadent anterior– «Com voleuque calli? Deixeu-lo estar i em callaré, de veritat!» Lla-vors un dels mossos propers allargà el braç i em colpejàel cap, fent que rebotés contra el mur. Vaig callar.

Quan vam veure la duresa amb la que tractaven a Ri-cardo, jo i l’altra companya, esperant-nos el pitjor, vam

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començar a armar escàndol, perquè marxés el primerdels tres. «Ricardo, no siguis boig i no deixis que et guar-din per l’últim, ja saps com van les coses, surt ara!» Ellva coincidir amb que era la millor opció i marxà. A con-tinuació baixaren l’altra noia i em van preguntar nova-ment: «Sortirà pel seu propi peu, senyoreta?» (encara empregunto quin tipus de persona t’arrossega per les esca-les i després et tracta de vostè), «Tu penses que puc sortirpel meu propi peu després del que esteu fen?» –vaig con-testar– Llavors em van agafar dels braços i la samarretaamb la infortuna que aquesta es va aixecar fins al cap icom que era el pijama vaig quedar totalment despulladade cintura cap amunt. En aquesta situació vaig ser arros-segada durant tota la segona part de les escales, ambaproximadament 20 mossos dispersats per tot arreu pre-senciant l’escena, fins que em deixaren tirada al terra;segons després algú em tapà novament. No sé si fou allòque acostumen a anomenar «shock», però alguna cosapassava que m’impedia incorporar-me per mi mateixa iem feia estar totalment immòbil, mentre tenia grans di-ficultats per creure el que estava ocorrent.

Una mà m’agafà; érem el grup del principi, tornà-vem a estar junts. Els vaig fer un gest de complicitat,però un d’ells mirava el terra amb els ulls ben oberts.Suposo que ell tampoc aconseguia entendre que estavapassant i no era qüestió de forçar-lo. En aquesta situa-ció ens van treure un a un mentre nosaltres continuà-vem explicant-los que aquesta ocupació estava carrega-da de contingut i no podien seguir ignorant el motiu pelqual fèiem resistència pacífica. Mentre esperàvem dosmossos que continuaven a la meva esquerra es recrea-ven «Ja, ja .. Verás aquel cuando se quede solo; va a pi-llar!» I reien novament. Em disposava a dir-los algunacosa quan la companya em tranquil·litzà «Ho fan sim-plement per provocar… No els hi facis cas», així quevaig assentir i li vaig donar l’esquena per no veure mésels seus gests, ni la fanfarroneria.

Quan vaig quedar l’última, restava en silenci pre-guntant-me si mereixia la pena intentar raonar amb ellso descarregar la meva ràbia, ara que ja no hi havia capcompany per frenar-me. Però, llavors, el «cap» va co-

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mençar a dir alguna cosa i tots van mirar cap al fons,traient-me la vigilància de sobre situació que el mossoque ara estava darrere meu, el provocador, aprofità perencarrilar-se i enganxar-me una potada a l’esquena quejo vaig respondre cridant com una posseïda. La resta demossos que no havien presenciat l’escena es girarenalarmats pels meus crits i llavors van posar-me la mà ala cara novament, per intentar dificultar-me la respira-ció, mentre em pressionaven allò que ells anomenen«punts de dolor», aquells que no deixen marca. Em vanagafar doncs entre dos i em van dur, finalment, a pren-dre’m les dades. Intentava treure la documentació, peròem tremolaven les mans i plorava; això encara em feiasentir més estúpida. Llavors «la persona» que hi haviaestat tota la nit a l’altra banda del mostrador, aliè a totallò ocorregut 10 metres més allà, mirant-se el meu DNI,aprofità per consolar-me: «Va Nerea, no ploris…», al quejo, amb molta educació, li vaig contestar mentre els dosmossos em subjectaven forçant-me el canell: «Si tu esti-guessis en aquesta situació, no ploraries?». Baixà la mi-rada, ja no sé si per empatia o per indiferència absoluta.La qüestió és que poc m’importà en aquell moment, jaque els meus «acompanyants» demanaren reforços pertreure’m fora mentre jo duia el compte enrere que resta-va, perquè el meu canell es luxés definitivament. Aixífou que vaig sortir, moment en el qual, «la vanguardia»aprofità per congelar en píxels, brindant-me tota unasetmana en la que ningú del meu voltant no ha pogutparlar d’un altra cosa.

I jo em pregunto, quan la gent comenta i condemnadurament el fet de «fer-nos fora», com una traïció al dià-leg i l’estil democràtic, que passaria si haguessin estatdins amb nosaltres. Si ara no poguessin abraçar als seuscompanys, perquè tots estan plens de contusions. Si t’ha-guessin estrangulat, colpejat i arrossegat semi-despulladaper unes escales, on quedaria llavors «Bolonya» i «la llui-ta per la universitat publica». On quedarien els senyorsDídac Ramírez, Josep Joan Moreso, Lluís Ferrer i la sevadecisió d’esborrar a los «anti-bolonya». Resulta inevitablesentir-se incòmoda amb aquest caràcter victimista queimpregna la narració dels fets i aquests últims dies de la

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meva vida, com tampoc ho estic quan penso, i sé, que maiseré capaç de demostrar l’ocorregut, ni una imatge, ni unnúmero de placa; que mai la meva paraula valdrà mésque la d’un Mosso d’Esquadra amprat per l’Estat.

Avui el senyor Saura admetia possibles «errors» i jofaig una crida a qüestionar-nos si l’agressió és un errorquan parlem d’una lògica repressiva i si no és que elgrau de violència està en funció del desig amb que s’an-heli l’objectiu. I ja que reconeix un possible «excés» decontundència per part dels seus agents, perquè conti-nuen llevant pistola? A què estem esperant ? Què signi-fica que els sindicats de Mossos no comparteixen aques-ta condemna? Senyor Dídac, senyor Ferrer, on es la líniavermella dels mossos ?.

D’altra banda no em queda sinó estar agraïda d’ha-ver descobert que som molts els que creiem en què altraeducació és possible, una vertadera revolució pedagògi-ca, una educació crítica, on es formin professionals,però també pensadors. On el coneixement sigui una einaper a l’evolució social i personal, i no per l’interès d’unaminoria directiva-empresarial. On les persones guanyeneines i recursos, no dogmes, ni automatismes, ni meca-nismes d’actuació inqüestionables. On entrenar-se úni-cament per ser efectiu laboralment sigui, senzillament,una opció més a escollir, d’entre tantes altres.

En últim lloc, voldria convidar, convidar-vos, convi-dar-nos a no fer una lectura fàcil, una lectura puntualdels fets ocorreguts els últims dies, ja que ha arribat elmoment de posicionar-se i acceptar que aquests incidentsno són més que el fruït de molts anys en els que l’expan-sió del pensament acrític, la precarització laboral i el ma-lestar col·lectiu que han produït la creació del nostre pro-pi arxipèlag social on tot és massa llunyà i rés és losuficientment «important». Us demano llavors la vostracol·laboració per a que les persones responsables del’estrès psicològic que encara ens impedeix dormir ambnormalitat, assumisquen la responsabilitat dels seus actes.

Relat d’una de les estudiants desallotjades del Rectoratde la Universitat de Barcelona, a la matinada del 18 demarç del 2009, penjat a diverses pàgines web

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Comunicat urgent

Assemblea PDI-PAS de les Universitats Públiques Catalanes

L’Assemblea PDI-PAS (Personal Docent i Investigador iPersonal d’Administració i Serveis) de les UniversitatsCatalanes, expressem el nostre absolut rebuig al desa-llotjament dels/les estudiants que estaven tancats pací-ficament havent iniciat des de feia 4 mesos processos dediàleg amb l’equip rectora la Universitat de Barcelona.

També denunciem la violenta càrrega policial ambferits i detinguts que s’ha fet posteriorment.

Això representa un pas més en l’escalada de repres-sió i criminalització que s’ha posat en marxa contra elmoviment estudiantil en els darrers mesos.

Demostra a més la incapacitat de les autoritatsacadèmiques i d’un equip rectoral com és el de la UB–que va arribar al govern precisament gràcies als votsdels i les estudiants– per trobar solucions consensuadesbasades en el diàleg i la negociació.

Comunicat d’urgència redactat pels treballadors de l’As-semblea PDI-PAS que van aplegar-se a les portes de l’e-difici històric de la UB poc després del seu desallotja-ment. Es va llegir davant dels mitjans de comunicació ales 11 del matí del mateix 18 de març del 2009

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Comunicat

Assemblea PDI-PAS de les Universitats Públiques Catalanes

Reunida l’assemblea el PDI i PAS de lesuniversitats públiques catalanes, manifesta:

1. El desallotjament policial del rectorat de la Universi-tat de Barcelona i les brutals càrregues dels mossosd’esquadra al llarg de tot el dimecres 18 de març, justi-ficades a partir d’informacions falses i deliberadamentamplificades, s’inscriuen en un procés de manca de dià-leg per part de les institucions polítiques i universitàriesdavant les protestes d’estudiants i part dels treballadorsde les universitats catalanes. L’opció per la repressió deles protestes en comptes de l’obertura de vies de diàlegja s’havia fet palesa en les intervencions policials del’any passat a la Universitat Autònoma de Barcelona id’enguany a la Universitat Pompeu Fabra, i amb l’ocu-pació de nombroses facultats per part de guardes de se-guretat privada.

2. Paral·lelament a la repressió policial, les univer-sitats catalanes estan patint les agressions del «lobbypedagògic neoliberal» que censura ideològicament elsplans d’estudi a través d’agències emparades sota elstermes d’innovació, qualitat, excel·lència i avaluació.

3. El nostre desacord amb les informacions esbiai-xades d’alguns mitjans de comunicació, que haurien degarantir una informació acurada i èticament responsable.

4. Aquestes protestes tenen un origen polític, moti-vat pels dubtes i dissentiments de fons que provoca unpla de reforma de les universitats públiques que, a més,no ha estat degudament debatut ni consensuat amb lacomunitat universitària ni amb el conjunt de la societat.

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5. Les universitats s’han caracteritzat, tradicional-ment, per ser espais crítics, de creativitat i de llibertatdavant dels autoritarismes. Observem amb extrema pre-ocupació el blindatge d’aquests recintes amb policia iguàrdies de seguretat privada, fet que amputa una de lescaracterístiques històriques dels campus universitaris:ser entorns de lliure circulació, i reunió de persones,oberts al debat científic, cultural i polític i a la plenacreativitat intel·lectual. El recent desallotjament de l’e-difici del Rectorat de la Universitat de Barcelona és unaexpressió d’aquesta erosió de les llibertats col·lectivesdins de les universitats.

Declaració de l’Assemblea PAS i PDI de les UniversitatsCatalanes, reunida el 24 de març del 2009 a l’aula 101de l’edifici històric de la Universitat de Barcelona

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Comunicat

Confederació General del Treball de Catalunya, CGT

Avui de bon matí al volt de les sis del matí, els mossosd’esquadra han desallotjat a les companyes i companysque es trobaven al rectorat de la UB, protagonitzant desde feia quatre mesos una tancada de protesta contra l’a-plicació del Pla Bolonya.

El desallotjament a l’edifici central de la UB ha co-mençat a dos quarts de sis del matí, i al llarg del matí elsagents han carregat contra els estudiants. La tancada s’-havia fet a l’acabament d’una manifestació contra l’Es-pai Europeu d’Educació Superior, conegut com al PlaBolonya, per a la privatització, mercantilització i elitit-zació de l’ensenyament universitari. Aquesta fou la pri-mera de les universitats del Principat que els estudiantsvan ocupar en començar les protestes. A l’exterior del’edifici de plaça Universitat s’han concentrat grupsd’estudiants que han demanat dimissió del rector quehavia mentit quan va prometre que no els desallotjarienper la força.

El rector de la UB, que ahir mateix deia «jo no desa-llotjaré el rectorat», avui ha fet declaracions dient quedegut a que ahir es van donar comportaments violents ala Facultat de Geografia i Història (UB Raval), ha decidittirar pel dret i acabar amb la «violència» i per tant ambl’ocupació del Rectorat.

Amb aquesta aposta per la violència contra els es-tudiants del rector Dídac Ramírez s’afegia a la via auto-ritària iniciada pels rectors de la UAB i de la UPF, i queté ple suport del govern PSOE-ERC-IC-EUiA i l’oposi-ció, entestat a imposar a qualsevol preu l’aplicació del’EEES.

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El que s’ha vist durant el desallotjament del rectorati durant tot el mati, durant les protestes, accions, talls decarrers i manifestacions per part dels estudiants, ha es-tat una actitud extremadament xulesca i violenta perpart dels mossos d’esquadra, carregant violentament icolpejant de forma totalment indiscriminada els/les es-tudiants. El matí s’ha acabat amb diversos estudiantsdetinguts i desenes de ferits per l’actuació policial, entreells diversos periodistes que cobrien els fets.

La manifestació convocada a les 20 h. des de plaçaUniversitat en protesta per l’actuació policial i el desa-llotjament de la UB, en la que han participat diversosmilers de persones, s’ha vist de nou reprimida amb con-tundència pels mossos d’esquadra, que des de plaça Ca-talunya han realitzat duríssimes i indiscriminades càrre-gues contra els manifestants.

Està clar que l’actuació policial d’avui no respon al’actitud individual d’alguns membres dels cossos poli-cials, l’actuació policial d’avui ha estat perfectamentplanificada des de les cúpules policials i governamentalscatalanes.

El context escollit pel tripartit per ordenar el desa-llotjament, el dia següent de la detenció de l’activistaanticapitalista Enric Duran a la mateixa UB, que ha pas-sat pràcticament desapercebuda i silenciada, i a les por-tes de la jornada de vaga i manifestacions de l’ensenya-ment públic de demà 19 de març, realment dóna moltque pensar.

Des de la Confederació General del Treball, expres-sem tota la nostra solidaritat amb els estudiants en llui-ta contra el Pla Bolonya i contra la repressió que estanpatint.

Document fet públic a la tarda del 18 de març del 2009

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Comunicat

Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans, SEPC

Davant de totes les actuacions policials succeïdes alllarg del dimecres 18 de març, el Sindicat d’Estudiantsdels Països Catalans (SEPC), organització estudiantilmajoritària als claustres de les universitats catalanes,volem manifestar:

1. Tot el nostre suport a les persones detingudes iagredides pels Mossos d’Esquadra. Els contusionats i fe-rits per les càrregues dels agents antiavalots es compta-bilitzen per desenes, entre manifestants, periodistes ivianants.

2. Que l’actuació dels Mossos d’Esquadra al llargdel dia d’avui, i, en especial, a la manifestació del ves-pre, s’ha caracteritzat per la violència extrema i l’acar-nissament contra els participants a les mobilitzacions.

3. Que les càrregues policials, les detencions, les ex-pulsions i les difamacions contra els estudiants no atu-raran la lluita en defensa d’una universitat pública i dequalitat.

Per acabar, el Sindicat d’Estudiants dels Països Cata-lans exigim:

– Que es depurin les responsabilitats pertinents perles actuacions policials contra els manifestants.

– Que la senyora Blanca Palmada, Comissionadad’Universitats, es posicioni públicament sobre l’entradade cossos policials a les universitats públiques catalanes.

– La dimissió del rector Dídac Ramírez, i tot l’equipde govern de la UB, per haver sol·licitat la intervenciódels Mossos d’Esquadra.

– La dimissió del senyor Josep Huguet, Consellerd’Innovació, Universitats i Empresa, per recolzar i ser un

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dels impulsors de l’estratègia repressiva contra el movi-ment estudiantil català.

Finalment, encoratgem a tots els estudiants del paísa continuar lluitant per la universitat pública i a denun-ciar la repressió que pateix el moviment estudiantil con-trari a l’EEES.

Comunicat fet públic el 19 de març del 2009

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A cops de porra. Govern d’esquerra o govern d’empresa?Sobre les càrregues policials contraels i les estudiants

Esther VivasMembre del Centre d’Estudis sobre Moviments Socials

(CEMS) de la Universitat Pompeu Fabra

La repressió i l’acarnissament policial han estat la res-posta contundent del govern d’entesa a les mobilitza-cions estudiantils a favor d’una universitat pública i dequalitat. Els i les estudiants contra Bolonya, tancats desde fa mesos al rectorat de la Universitat de Barcelona,han estat durament reprimits. Els joves que han resistitfins al final al rectorat ocupat han acabat empesos esca-les avall, amb els peus dels antidisturbis al coll… La po-licia de sempre ara però amb un govern que s’autopro-clama d’«esquerres» i amb un conseller d’interior que esdefineix com «ecosocialista» i de debò! Però aquest noha estat un fet aïllat, sinó que es tracta d’un episodi mésd’una llarga sèrie de casos de repressió protagonitzatspels Mossos d’Esquadra a les ordres de Joan Saura.

Varis imputats per desobediència i atemptat a l’au-toritat i manifestants i periodistes ferits són els resultatsd’aquesta jornada de lluita que ha viscut una dura re-pressió policial com feia temps no es veia en els carrersde Barcelona. Les diferents manifestacions en suport alsestudiants contra Bolonya i per denunciar l’extrema re-pressió policial han acabat amb dures carregues poli-cials. Sr. Saura, ni la privatització de l’educació públicacasa amb unes polítiques progressistes ni la repressió alsmoviments socials té res a veure amb l’ecopacifisme!

En el transcurs d’aquests mesos, el moviment contraBolonya ha estat capaç de posar en qüestió el discursoficial sobre les suposades bondats de la reforma uni-versitària, atraient l’atenció mediàtica i visibilitzant lesconseqüències d’un procés de reforma al servei dels in-teressos empresarials. L’ocupació del rectorat a pl. Uni-

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versitat ha estat un símbol de la lluita i de la resistènciano tan sols d’aquells que diem «no» a la privatització delsistema educatiu sinó també d’aquells que ens oposem ala creixent mercantilització de tots els àmbits de la nos-tra vida i que lluitem des de baix i a l’esquerra.

Els i les estudiants contra Bolonya s’han reconegut enun moviment social molt ampli integrat per joves, dones,treballadors i treballadores, ecologistes… que ens oposemi diem «prou» a unes polítiques neoliberals que avantpo-sen els interessos privats i mercantils a les necessitats deles persones i el respecte al medi ambient. Aquestes set-manes, s’han convocat al rectorat ocupat dues assemble-es de moviments socials que han servit per tendir ponts idiscutir estratègies d’acció entre un ampli ventall d’orga-nitzacions, campanyes i moviments socials. La lluita con-tra Bolonya ens incumbeix a totes i a tots perquè es por-ta a terme en un context de crisi econòmica, social iecològica i de creixent enduriment de les polítiques neo-liberals amb greus conseqüències sobre la vida de les per-sones: major precarietat, acomiadaments, flexibilitzaciólaboral, increment del cost de la vida, etc. Els pròximsdies seran decisius pel futur del moviment contra Bolo-nya i també pel conjunt dels moviments socials catalans.Ara és el moment de rellençar la protesta estudiantil, am-pliar-la i massificar-la i, en paral·lel, buscar sinèrgies ambd’altres moviments i sectors socials. La manifestació delproper dia 28 de març, convocada per la campanya Que lacrisi la paguin els rics, serà un test important.

La repressió brutal exercida sobre el moviment estu-diantil s’emmarca en una estratègia d’augment de la re-pressió als moviments socials i a qualsevol tipus de dis-sidència política que posi en qüestió l’actual ordre decoses. Es criminalitza a l’immigrant, a les abortistes, alsecologistes que defensen el territori, als estudiants con-tra Bolonya… amb un conseller d’interior que pertany aun partit que es diu «d’esquerres i ecologista de debò». Iés, precisament, amb un govern d’»esquerres» que aquest18 de març hem rememorat imatges que ens portentrenta anys enrere amb els nostres pares corrent davantdels grisos o a nosaltres mateixos l’any 2001 massacratsbrutalment per la policia italiana a Gènova.

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La repressió al moviment estudiantil contra Bolonyamostra cruament la naturalesa del govern d’entesa i delspartits de l’esquerra oficial, convertits en gestors fidelsdels interessos empresarials. En destaca el trist i lamen-table paper d’ICV-EUiA, convertida des de fa temps enun apèndix subaltern del PSC i en una maquinaria pro-fessional-electoral absolutament institucionalitzada, co-rresponsable de polítiques contràries a la seva pròpiabase social i al seu propi ideari i en ruptura i confronta-ció oberta amb els moviments socials i els segments mo-bilitzats de la societat catalana.

És en aquest context que cal apostar per la cons-trucció d’una esquerra de combat, en ruptura amb el sis-tema, on la lluita contra el neoliberalisme s’insereix enuna perspectiva anticapitalista, i que tingui una concep-ció no institucional de l’acció política. Una esquerracompromesa amb les lluites, fidel a uns principis femi-nistes, ecologistes, internacionalistes i amb una total in-dependència respecte als governs social-liberals.

És el moment d’intensificar els nostres esforços perorganitzar la resistència social front la crisi, per comba-tre la repressió i per avançar en la construcció d’una al-ternativa política anticapitalista. No ens aturaran.

Article publicat a Revolta Global, el 19 de març del 2009

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Comunicat de denúncia d’entitats ciutadanes

La Comissió de Defensa dels Drets de la Persona delCol·legi d’Advocats de Barcelona; Federació de Veïns deBarcelona (FAVB); l’Observatori dels drets econòmics,socials i culturals (DESC), l’Associació Catalana de De-fensa dels Drets Humans (ACDDH); l’Observatori del Sis-tema Penal i els Drets Humans de la Universitat de Bar-celona (OSPDH), totes elles entitats ciutadanes dereconeguda trajectòria en la defensa dels drets humans,volem manifestar la nostra ferma denuncia per l’actua-ció dels mossos en relació als següents FETS:

A les cinc de la matinada del dia d’ahir, 18 de març,els agents anti-avalots de la policia catalana han entrat,amb l’autorització expressa del rector de la Universitatde Barcelona, Dídac Ramírez, en el vestíbul universitaride l’edifici històric. La intervenció s’ha efectuat per talde desallotjar als estudiants que hi eren tancats des del20 de novembre per protestar pel Pla Bolonya. Per altrabanda, al llarg de tot el dia i en diferents llocs de la ciu-tat s’han produït diverses actuacions policials dirigidescontra aquells estudiants que protestaven per la con-tundència de l’actuació policial. S’han produït desenesde ferits i un número indeterminat de persones detingu-des. Molts dels contusionats han estat persones absolu-tament alienes a la protesta que es trobaven, accidental-ment, en el lloc dels fets. Cal destacar que entre elspersones ferides s’hi troben diversos fotoperiodistes (ElPeriódico, El Punt, ADN, La Vanguardia, ABC, AgènciaEFE…), reporters i càmeres de televisió que estaven co-brint l’esdeveniment així com nens i persones de la ter-cera edat.

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Per tot això, CONSIDEREM QUE:Respecte a l’actuació del Rectorat de la Universitat

de Barcelona:Resulta censurable que hagi autoritzat l’entrada i la

intervenció policial en l’interior del recinte universitarisense previ avís ni esgotar els canals de diàleg obertsamb els estudiants. Tampoc resulta prou justificada ladecisió de tancar la universitat, suspendre les classes iimpedir, així, el lliure accés dels estudiants fins el pro-per dilluns 23 de març.

Respecte a l’actuació policial dels Mossos d’Esquadra:Considerem que s’ha produït una duresa i violència

extrema, pròpia d’altres èpoques i intolerable en un sis-tema democràtic.

Considerem que s’ha actuat de forma desproporcio-nada, sense donar als estudiants la possibilitat de dis-soldre voluntàriament els actes de protesta, i sense ques’hagués produït cap acte de provocació o violència.

Considerem que s’han causat detencions arbitraries idesenes de persones ferides de forma indiscriminada i enparts del cos, com ara el cap, absolutament prohibidespel nostre ordenament jurídic i fins i tots els propis re-glaments interns IPTN dels Mossos d’Esquadra. Aquestés el cas, per exemple, d’un fotògraf del diari ADN queha estat traslladat a l’hospital aquesta nit.

Considerem que s’ha agredit a nombrosos professio-nals del periodisme, afectant, així, a la seva tasca infor-mativa i al dret d’informació dels ciutadans reconeguten l’article 20 de la Constitució espanyola.

Considerem especialment greus les declaracions delDirector General de la Policia catalana, Rafael Olmos, enles que justificava l’agressió als mencionats professio-nals per la dificultat de distingir-los dels manifestantsatès el visible distintiu que duen així com la clara tascaprofessional que realitzen.

Considerem que la circumstancia que els agentsanti-avalots dels Mossos d’Esquadra no duguin encarael distintiu identificatiu a l’uniforme, tal com preveu lainstrucció aprovada per la Generalitat de Catalunya endata 12 de novembre del 2008, ha incrementat el graud’impunitat davant els abusos comesos.

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En darrer terme, volem recordar que el control poli-cial de les protestes és una de les tasques més destacadesde qualsevol règim polític, no només perquè estan enjoc el respecte a les llibertats i drets de participació po-lítica dels ciutadans sinó també la pròpia «legitimitat»del sistema democràtic.

Per tot això, les entitats mencionades reclamem alRectorat de la universitat de Barcelona:

Que reobri el procés de diàleg interromput amb elsestudiants contraris al Pla Bolonya i es posi fi al discurscriminalitzador en vers la seva protesta.

Reclamem, així mateix, al Departament d’Interior:Que obri una investigació per determinar si la gra-

vetat dels fets és atribuïble tan sols als propis agents depolicia anti-avalots o ha existit algun altre tipus de res-ponsabilitat o participació dels seus superiors jeràrquics,i en virtut del seu resultat es depurin les responsabilitatsi es produeixen els possibles cessaments que se’n puguinderivar. En aquest sentit, cal remarcar que el directorpolicial, Rafael Olmos, va afirmar públicament que els«agents van complir les directrius» i que ell personal-ment assumia totes les responsabilitats d’allò succeït.

Que s’apliqui immediatament la normativa aprova-da per la Generalitat de Catalunya que estableix l’obli-gació de dur un distintiu identificatiu en l’uniforme delsMossos d’Esquadra per tal d’evitar la situació d’actualimpunitat sota la qual actuen els agents del cos d’anti-avalots.

Que es revisin els actuals protocols d’actuació en ladissolució de manifestacions i altres actes de protestaper part dels agents anti-avalots dels Mossos d’Esquadrai evitar, així, els excessos en l’ús de la força que s’hanproduït en aquesta ocasió.

Declaració feta pública el 19 de març del 2009

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Comunicat

Esquerra Unida i Alternativa, EUiA

Davant dels fets succeïts ahir, la Comissió Permanentd’EUiA, reunida de manera extraordinària, fa pública lasegüent declaració:

1. Expressem la nostra solidaritat amb els estudiants,professionals dels mitjans de comunicació i membresd’EUiA que van patir les conseqüències d’unes càrreguespolicials indiscriminades. Volem destacar, també, l’acti-tud constructiva i pacífica dels homes i dones d’EUiA,presents a les manifestacions, i que estem al costat delsque van patir les càrregues policials.

2. Fem nostre el comunicat d’Alternativa Jove-Jo-ves d’EUiA (AJ-Joves d’EUiA) d’ahir, on es criticava alRectorat de la UB per demanar la presència policial a launiversitat i on es demanava l’aclariment de la inter-venció policial, dins i fora de la Universitat

3. L’actuació policial d’ahir al migdia i, especial-ment, al vespre i a la nit als carrers de Barcelona s’ha dequalificar de desproporcionada. Les actuacions policialsque es van viure, per les informacions de què disposem,són greus i inacceptables.

4. És necessària una investigació ràpida que acla-reixi tots els fets. Les situacions viscudes han de tenirtransparència, i és necessari passar de les explicacionspúbliques a depurar responsabilitats i cessaments, per-què situacions com aquestes no es tornin a repetir.

5. El Govern ha de demanar excuses als estudiants,professionals de premsa i ciutadania, que van patir lescàrregues policials.

6. El Govern d’Entesa està sustentat per una basesocial i electoral popular.

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Actuacions policials com aquestes generen perplexi-tat, desconcert i rebuig de sectors juvenils, socials id’esquerres, que han de fer reflexionar al Govern i a laCoalició.

Document fet públic el 19 de març del 2009

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«Bolonia» y el derecho a la protesta: algunos apuntes sobre la forma y elfondo

Gerardo PisarelloProfessor de Dret Constitucional,

Universitat de Barcelona

La severa represión policial desatada tras el desalojo deun grupo de estudiantes encerrados en el Rectorado dela Universidad de Barcelona (UB) ha generado condenasde diverso tipo. Entre los críticos de la actuación policialno han faltado, incluso, los que aseguran compartir losobjetivos de la reforma universitaria en curso. En esteúltimo caso, sin embargo, el rechazo de los excesos po-liciales ha venido acompañado de aclaraciones del si-guiente tenor: «Había que desalojar, pero no así. Los en-cerrados eran una minoría que hacía un uso ilegítimodel espacio público; entre ellos había muchos que ni si-quiera eran estudiantes y existía un riesgo cierto de queaumentara la violencia».

A medida que han ido pasando los días, esta su-puesta separación entre forma y fondo, este «sí, pero noasí», ha ido ganando espacio en los medios de comuni-cación y en un cierto «sentido común». Sin embargo, es-tas afirmaciones no pueden aceptarse sin más. Porque loque subyace en ellas no es sólo una determinada con-cepción del papel de las fuerzas policiales. Es tambiénuna idea del derecho a la protesta y a la crítica y, en de-finitiva, de la propia democracia.

Comenzando por el final, está el tema de la violen-cia. En el comunicado emitido por el Rectorado se ase-gura que los estudiantes traspasaron ciertas «líneas ro-jas» que justificaban el desalojo. El propio Rector de laUB, Dídac Ramírez, se encargó de señalar cuáles habíansido: en la Facultad de Geografía e Historia, «un alumnofue agredido por otro», «la vicerrectora no pudo impar-tir docencia», y durante el fin de semana, «algunos ma-

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nifestantes se mostraron agresivos con el personal deledificio histórico». No parece fácil determinar que estoshechos genéricos, aun admitiendo que puedan ser repro-bables, puedan equipararse sin más a actos de violencia.Mucho más discutible es que pueden atribuirse a todos oa la mayoría de los estudiantes movilizados, incluidoslos que estaban encerrados en el Rectorado. ¿Hubo al-gún tipo de intervención en relación con los referidoshechos de Geografía e Historia?¿Es razonable justificarel desalojo de un espacio público por los hechos aisladosproducidos en otro? ¿Qué es exactamente lo que hacíatemer «una escalada» en el uso de la violencia?

No es la primera vez, en realidad, que la apelacióngenérica al «peligro de la violencia» se convierte en an-tesala de una intervención coactiva o represiva. Asíocurrió, de hecho, en la Universidad Pompeu Fabra y enla Universidad Autónoma de Barcelona, donde, con unargumento similar, se aplicaron sanciones individualesde dudosa legalidad y se practicaron desalojos. Sin em-bargo, y más allá de algunas conductas aisladas, las ra-zones de fondo parecen estar en otro sitio.

En el caso de la UB, no es menor el hecho de quedías antes, la mayoría del claustro hubiera votado seguiradelante con la instauración del Espacio Europeo deEducación Superior. En el fondo, era esta decisión «ma-yoritaria» e inapelable la que justificaba el desalojo deuna «minoría» que llevaba meses encerrada y que in-cluía a personas que «ni siquiera eran estudiantes». Des-plazado a este plano, el argumento adquiere otra fuerza,pero resulta igualmente contestable. En primer lugar,porque el futuro de la universidad pública no es unacuestión que concierna sólo a los actuales miembros dela comunidad universitaria. Es un asunto público, sobreel que todos pueden pronunciarse. Si el Círculo de Em-presarios o la Organización Mundial del Comercio emi-ten comunicados y declaraciones sobre el papel que de-bería tener la educación universitaria ¿por qué nopueden hacerlo los activistas de movimientos sociales olos ciudadanos corrientes?

Tampoco es de recibo la manera en que se presentael argumento de la «minoría». Ante todo, porque en la

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medida en que la participación generada en torno a «Bo-lonia» no ha sido la que una reforma de esta envergadu-ra exigiría, es difícil saber quién lo apoya y quién no.Las críticas no son una simple ocurrencia de un puñadode personas iluminadas o de ignorantes. Investigadoresilustres, profesores e incluso rectores de toda Europahan coincidido con los estudiantes movilizados en que,en un contexto de falta de financiación adecuada y deprecarización laboral, muchos de los objetivos persegui-dos por la reforma, encomiables en abstracto, corren elriesgo de convertirse en instrumentos de mercantiliza-ción y burocratización de la universidad. Quien sea pro-fesor universitario, de hecho, sabe que entre sus colegasson más bien pocos los que tienen una opinión entu-siasta sobre el proceso de reforma en curso. Los pocosreferenda celebrados para conocer la opinión estudian-til, como los de Lleida, Girona o Barcelona, registraronun rechazo casi unánime a la política de «hechos consu-mados» hoy en marcha. Es cierto que la participaciónestudiantil fue baja en términos absolutos (en torno al15 y al 20 %), pero fue mucho mayor, por ejemplo, quela que tiene lugar cuando se eligen rectores.

Igualmente, es injusto presentar los «encierros»como hechos protagonizados por unas pocas decenas deirreductibles. En realidad, cientos de personas, incluidosprofesores y otros miembros de la comunidad universi-taria han pasado por ellos a lo largo de estos meses. Esmás, con frecuencia han sido escenario de debates ycentros de información más fértiles que los predispues-tos por las propias instituciones.

Otra cosa diferente, naturalmente, es su justificacióncomo mecanismos de protesta. Para buena parte de losresponsables institucionales, los encierros serían una víainaceptable de expresión de participación, ya que laUniversidad tiene sus propios canales formales y porquecomportarían un uso ilegítimo del espacio público. Anteuna situación como la actual, sin embargo, lo primeroque debería plantearse es si los canales formales handado a los estudiantes, que serán los principales desti-natarios de la reforma, información y voz suficientespara poder expresar su opinión. A la luz de lo ocurrido,

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todo parece indicar lo contrario. No cabe duda, porejemplo, de que las posiciones favorables a la actual re-forma han contado con muchos más canales institucio-nales que las posiciones críticas. En los medios institu-cionales, por ejemplo, la información a disposición deunos y otros ha sido totalmente asimétrica. Y lo mismoha ocurrido en otros espacios. Basta ver, como ejemplo,la propaganda oficial a favor de «Bolonia» difundida porel gobierno, un día sí y otro también, en periódicos yotros medios de difusión estatal.

Nada parecido puede decirse de las posiciones máscríticas. Los estudiantes movilizados han presentado,como se ha indicado ya, numerosas objeciones sustanti-vas a lo que el «Bolonia» supone para ellos. Sin embar-go, una de las principales tiene que ver con el procedi-miento: reclaman una «moratoria», precisamente, parapoder discutir más y mejor, antes de que sea demasiadotarde. Es en este contexto, precisamente, donde deberíansituarse acciones como las de los encierros. En efecto,cuando los canales formales resultan insuficientes o selimitan a actuar con la lógica de los hechos consuma-dos, ¿qué alternativas quedan? ¿por qué no ver en los«encierros» una de las pocas formas de protesta al al-cance de un sector de la comunidad universitaria que noha sido escuchado o consultado de manera adecuada?

En declaraciones a Onda Cero, el secretario generalde la UB celebraba que, tras el desalojo policial, el edifi-cio histórico del Rectorado volviera a recuperar su «sen-tido público» previo, cuando «ciudadanos y turistas quequerían contemplar el edificio o pasear por los jardinespodían hacerlo sin problemas». No se acierta, sin embar-go, a entrever cuál es la idea de sentido público quesubyace a esta afirmación ¿Pueden la contemplación es-tética o la atracción turística colocarse en el mismo pla-no que el propósito de debatir en torno al futuro mismode la educación pública? No parece ser esta la opinióndel Rector, que con buenas razones permitió que los es-tudiantes permanecieran en el edificio durante variosmeses.

La crítica de la inadmisible represión policial de estasemana y la crítica al llamado «proceso de Bolonia» son,

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ciertamente, dos cosas diferentes. Se entiende que hayaquienes pretendan repudiar lo primero apoyando lo se-gundo. Sin embargo, lo ocurrido no tiene que ver sólocon una cuestión policial. En un sistema que se preciede democrático, el derecho a la crítica es el primero delos derechos, sobre todo cuando la protesta proviene dequienes no han tenido oportunidad de voz en los proce-sos formales de participación. Que se trate o no de unaminoría, no es argumento suficiente para descalificarlos.Después de todo, nada impide que las minorías de undeterminado momento puedan defender intereses gene-ralizables, susceptibles de convertirse en mayoritarios, oque las mayorías coyunturales sean portavoces de privi-legios, viejos o nuevos, que sólo benefician a una mino-ría. Que esto sea así, depende de muchos factores. La in-formación disponible y la calidad y amplitud del debatepúblico son algunos de los más importantes. De aquíque el lugar que se les otorgue sea un reflejo, también,de la idea de democracia que se profesa.

Article publicat a Sin Permiso, el 22 de març del 2009

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Comunicat

Associació d’Estudiants Progressistes, AEP

L’AEP –Associació d’Estudiants Progressistes–, en sessióordinària del seu Consell Nacional, respecte als fets oco-rreguts al llarg de tot el dia 18 de març i les gravíssimesactuacions policials que van tenir-hi lloc, vol manifes-tar que:

1) Ens reafirmem en tot allò expressat en el comu-nicat que es va emetre el mateix dimecres 18 de marçabans que s’iniciés la manifestació del vespre en protes-ta per les càrregues i les persecucions indiscriminadesefectuades pel cos de Mossos d’Esquadra aquell mateixmatí.

2) Exigim la dimissió del Rector de la Universitat deBarcelona, Dídac Ramírez, per haver permès conscient-ment i de forma innecessària l’entrada dels agents poli-cials al recinte de la universitat. A més, tornem a denun-ciar públicament que aquesta intromissió va produir-seamb l’excusa fal·laç d’uns incidents ocorreguts diesabans a l’interior d’una altra Facultat.

3) Exigim l’obertura immediata d’una investigació afons en el si del cos dels Mossos d’Esquadra i l’aplicaciód’expedients disciplinaris exemplars que suposin l’ex-pulsió dels agents responsables dels nombrosos abusoscomesos contra estudiants, periodistes i el conjunt de lasocietat civil present a les manifestacions.

4) Condemnem la impunitat de què gaudeixen elsagents de la policia que incorren il·legalment en l’ús in-discriminat de la força contra manifestants i periodistes,i ens sumem a l’exigència feta per nombroses entitats dedefensa dels drets humans i civils sobre l’aplicació de lanormativa aprovada per la Generalitat de Catalunya que

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estableix l’obligació de dur un distintiu identificatiu al’uniforme dels Mossos d’Esquadra. Alhora, cal que esfaci efectiva l’obligació per al cos d’antiavalots de dur lacara descoberta per a no poder-se emparar en l’anoni-mat.

5) Exigim la depuració immediata dels comanda-ments policials que han permès i promogut les interven-cions desproporcionades i arbitràries dels Mossos d’Es-quadra, i molt especialment el cessament del DirectorGeneral de la Policia, Rafael Olmos, el qual va afirmarque l’actuació d’aquests havia estat exemplar i respec-tuosa amb la legalitat. La pertinència d’aquestes actitudsencobridores denoten la inobservança dels principis de-mocràtics i converteixen la policia en un cos armat sub-jecte només a la seva pròpia jerarquia i interessos, esde-venint una amenaça per al conjunt de la societat.

6) Exigim l’assumpció de responsabilitats directesper part de la Conselleria d’Interior en referència a lagestió i el sanejament de la policia catalana. Aquesta noés la primera ocasió en què des del nostre sindicat es de-manen les explicacions i rectificacions necessàries perpart de la direcció política de la Conselleria, ja que ma-lauradament els fets exposats més amunt no són aïllats.

7) En cas que els punts abans descrits no obtinguinresposta en el marc de la seva compareixença pública,sigui per impediments externs o per manca de voluntatpolítica, exigim la dimissió del Conseller d’Interior, JoanSaura, per no haver estat a l’alçada de les circumstàn-cies. En cap cas es poden tolerar les irresponsables ac-tuacions policials des de conviccions polítiques compro-meses amb els principis democràtics i amb la purga delselements i els procediments contraris a aquests en el sidel cos de Mossos d’Esquadra.

8) Considerem necessària la disculpa pública del Go-vern de Catalunya per la desproporció de les actuacionspolicials que s’han produït recentment, i ens reafirmemen l’opinió que el progrés social no pot conviure sotacap concepte amb l’abús de la força i la deriva autorità-ria dels cossos policials.

9) Finalment, volem manifestar la nostra solidaritatamb totes les persones –estudiants, professionals dels

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mitjans de comunicació i ciutadania–, que van patir labrutalitat criminal i arbitrària de les forces d’ordre, en-tre les quals es troben nombroses militants de l’AEP.Reiterem el nostre suport a tots els nivells, tant logísticcom jurídic, i exigim la retirada immediata dels càrrecsde desobediència i desordre públic que van aplicar-se deforma aleatòria i injustificable.

Declaració feta pública el 23 de març del 2009

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Las simientes no deben molerse

Jordi Mir GarcíaProfessor associat al Departament d’Humanitats,

Universitat Pompeu Fabra

Hay muchas cosas que decir sobre los procesos que seestán viviendo en la Universidad pública española, al-gunos tienen que ver con la aplicación de lo que se hahecho derivar de la Declaración de Bolonia y otros coninercias que vienen de lejos. Los estudiantes moviliza-dos han conseguido llamar la atención al respecto, hanconseguido que la sociedad empiece a preguntar poralgo que supuestamente tiene que ver con una bonitaciudad italiana. Pero después de los acontecimientos vi-vidos ayer en Barcelona, sin olvidar los que han sucedi-do en las últimas semanas, convendría una mínima pau-sa para centrar la reflexión sobre el trato recibido porlas voces criticas de los estudiantes. Conviene cuestio-nar el trato recibido por parte de autoridades académi-cas, políticas y principales medios de comunicación.

Desde que empezaron las primeras movilizaciones seles descalificó de un modo u otro, diciendo que no sa-bían de lo que hablaban o acusándolos de manipulables,extremistas y violentos. Está inercia ha llevado a algu-nos representantes políticos y académicos a hablar dekale borroka y procesos de batasunización. No se hanhecho distinciones, todo ha entrado en el mismo saco.Una de las máximas expresiones de esta práctica se vi-vió ayer en las calles del centro de Barcelona cuando losMossos d’Esquadra, tal y como se ha visto en diversasgrabaciones y tal como han podido vivir en su propiapiel los protagonistas, persiguieron dentro y fuera de lasconcentraciones o manifestaciones a todo aquel quefuera sospechoso y estuviera por los alrededores.

En el movimiento hay diversidad de sensibilidades y

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se debe reconocer que se han producido algunos actosdonde la violencia ha tenido su papel, pero han sidopuntuales y no pueden ser atribuidos al conjunto delmovimiento. Los políticos serán los primeros en pedir, yyo también, que no se confunda entre un corrupto y losdemás. Para hablar de lo que uno puede conocer de pri-mera mano, la ocupación del Rectorado de la Universi-tat de Barcelona y las pernoctaciones en la UniversitatPompeu Fabra pueden gustar más o menos, pero se hanregido por criterios no-violentos. Estamos hablando deun movimiento que desde su inicio optó por posicionespacíficas, que intentó hacer evidente el conflicto peroque ejerció la no-violencia. Y no sólo eso. En el movi-miento han existido profundas discusiones sobre lasvías de actuación y en los casos señalados se ha im-puesto la pacífico-constructiva. Y aquí asistimos a unaparadoja que conviene destacar. Precisamente aquellosque han defendido esta vía han acabado siendo los quehan vivido los desalojos en la UB y en la UPF.

Cuando en el movimiento se había impuesto unaopción no violenta y constructiva se ha reprimido en lu-gar de buscar caminos de resolución. Si se desea gestio-nar los conflictos es necesario tener interlocutores. Losconflictos no desaparecen por mucho que se quiera, nopueden ser eliminados. Este aspecto preocupa desde unaperspectiva táctica, política. Pero hay algo previo. Aun-que puedan insistir en lo contrario, estamos hablando deestudiantes. Chicas y chicos que han entrado en susveinte años y están en plena formación ciudadana. Handecidido comprometerse y deberíamos tener una imagende ellos substancialmente diferente de la que han inten-tado transmitir algunas autoridades académicas, políti-cas y los principales medios en estas últimas semanas.Chicas y chicos que han decidido involucrarse en unproyecto que en este momento les causa problemas deconsideración. La Universidad que quieren ayudar aconstruir no será en muchos casos la suya, algunos ladejarán este mismo curso. Entre ellos existe una respon-sabilidad social que les lleva a querer que la sociedadmejore gracias a la formación que están recibiendo deella. Se han formado en sus diferentes disciplinas y bus-

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can contribuir como ciudadanos. No son egoístas, no sepreocupan exclusivamente por sus estudios, por sus ca-rreras, por su futuro laboral. Si así lo hicieran, nada deesto hubiera empezado.

Les preocupa la formación que reciben, las prácticasque deben hacer, sus evaluaciones, pero también la jus-ticia social. Piensan que la educación debe contribuir ala mejora de las condiciones de vida de las personas, porlas posibilidades que ofrece y por los conocimientos quegenera. Les preocupan las desigualdades que puede pro-vocar una Universidad no accesible y la proliferación demásters exclusivos a precios inalcanzables para el con-junto de la ciudadanía. Ven indicios que les hacen pen-sar en la escasez de recursos para aquellos ámbitos delsaber por los que alguien no esté dispuesto a invertir,que se consideran no rentables. Ante las múltiples in-quietudes que tienen lo que correspondería serían res-puestas, explicaciones y debates sobre modelos posibles.

Los estudiantes movilizados de los que estoy ha-blando pueden equivocarse en muchos aspectos, comotodos nosotros, pero no son lo que se está diciendo deellos. Pensando, también como profesores, deberíamosreflexionar sobre el proceso pedagógico que están vi-viendo. Habrá quien dirá que conviene que aprendan rá-pido lo que les espera. No estoy de acuerdo. Comparto lapreocupación que Käthe Kollwitz tenía por la guerra ysus efectos en los jóvenes. Las simientes no deben mo-lerse.

Carta oberta enviada el 19 de març del 2009

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Bolonia, un diálogo posible

Jordi LlovetCatedràtic de Teoria de la Literatura,

Universitat de Barcelona

En los últimos decenios, por no decir desde su fundaciónmisma, las democracias parlamentarias han acusadoenormes deficiencias: muchos sectores de la poblaciónde países democráticos desconfían con cierta razón desus representantes políticos por el mero hecho de que ladelegación de la voluntad popular en unos miles de per-sonas, aunque se realice dentro de los cauces propios detoda democracia, acaba a menudo resultando un fiasco,cuando no una estafa. Los universitarios significan unode esos colectivos aquejados de desengaño, decepción y,en el fondo, impotencia. De ahí que, cuando el Plan deBolonia entró en una de sus últimas fases, un grupo deestudiantes, en noviembre de 2008 –después de una de-sidia de muchos años–, optara por las medidas de pre-sión que conocemos.

Su propósito era influir cerca de todas las instanciasdel poder para que no se cometieran desafueros o irre-gularidades en la implementación del citado plan. Estaera su prioridad, y en esto basaron su coraje y su traba-jo. El hecho de que las dependencias del rectorado ofre-cieran un aspecto de los que ponen los pelos de punta aalgunos ciudadanos no le resta ni un ápice de conside-ración y de respeto al ánimo más honroso de esos estu-diantes.

Durante este lapso de cuatro meses, han sucedidodos cosas que han acabado volviéndose, aun a su pesar,contra el grupo de encerrados. La primera es que actua-ban en régimen asambleario, algo que suele convertirseen la ruina del mejor y el más noble de los propósitos.Desde diciembre, el propio Rector, y con él parte de su

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equipo, acompañados a veces de destacados miembros dela comunidad docente, se reunió innumerables veces condistintos grupos de estudiantes con la intención de quese estableciera una plataforma mixta de discusión. Peroestos mismos estudiantes, algunos de ellos de una envi-diable inteligencia, al llevar a las asambleas las conclu-siones provisionales de esas reuniones, veían comoaquellas eran rechazadas con vehemencia, siempre con elpretexto de que un movimiento asambleario no conoceni representantes ni interlocutores. La segunda es que,como suele suceder en este tipo de actuaciones, su com-ponente estético ha desvirtuado, sin querer, los más altosaspectos morales e intelectuales de la acción.

Es una evidencia que los encerrados han trabajadosin desaliento, pero la aparatosa dimensión formal de latancada ha acabado resultando más poderosa. Al final,ésta se ha mixtificado bajo la forma del espectáculo pú-blico, sin que el resto de su trabajo, que era lo importan-te, haya llegado a entrar en la línea del debate intelectual.Otra cosa es llegar a discernir si había o no una parte delos propios estudiantes que deseaba precisamente llegar aeste final: las senyeras estrelladas que aparecieron por to-das partes el miércoles así lo indican, sin que se entiendafácilmente qué tiene que ver una causa independentistacon la cuestión universitaria y el Plan de Bolonia.

Los miembros del equipo rectoral de la UB prome-tieron diálogo en todo momento a pesar de las presionesmás vigorosas, y el propio Rector aseguró, en el últimoclaustro celebrado, que, aun bajo las circunstancias másadversas, seguiría invitando a los estudiantes –encerra-dos o no– a participar, al lado del resto de los estamen-tos universitarios, a formar parte de una plataforma deseguimiento del Plan de Bolonia. Ahora les correspondea los estudiantes, incluso a los que están en el limbo, co-rresponder a esta oferta por su bien y por el de toda laUniversidad. La UB, en este sentido, todavía puede con-vertirse en una referencia para todas las universidadesespañolas en lo que concierne al control de los puntososcuros del Plan de Bolonia, que son muchos.

Article publicat al diari El País, 20 de març del 2009

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Carta oberta

Pelai PagèsProfessor d’Història Contemporània,

Universitat de Barcelona

Benvolguts companys/anyes

Estic vinculat a la Universitat de Barcelona des del’any 1967. Els primers cinc anys vaig estudiar a la Fa-cultat de Filosofia i Lletres, on em vaig llicenciar l’any1972. A partir del primer de gener de 1974 vaig gaudird’una beca de Formació del Personal Investigador (FPI),que em va permetre fer la tesi doctoral, que vaig presen-tar al setembre de 1975. A partir del mes d’octubre delmateix any vaig començar a donar classe a la Facultat.I fins avui. Porto, doncs, més de mitja vida vinculat aaquesta institució històrica. I la veritat és que duranttots els anys en què he estat professor d’aquesta casa,mai no havia conegut una situació semblant a l’actual.Fins avui, en democràcia, l’autoritat acadèmica no haviatancat mai la Facultat davant d’una situació de conflic-te amb els estudiants. I no puc sinó recordar els meusanys d’estudiant, quan l’autoritat sovint recorria a fer-ho. Ja sé que moltes de les coses que estic pensant enveu alta aquests darrers dies no són compartides per lamajoria de vosaltres. Però no puc més que pensar-les idir-les. A la darrera Junta de Facultat vaig fer diversosadvertiments. I no va agradar gens a molts companysquan vaig assenyalar que les intervencions que feien al-guns quan afirmaven que els estudiants anti-Bolonya ala nostra Facultat eren vint, a mi em recordaven FragaIribarne quan a la nostra època parlava sempre de la mi-noria subversiva que agitava la Universitat. Davant lescrides a imposar l’autoritat també vaig dir que caliaanar amb compte, que la línia divisòria entre l’autoritat

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i l’autoritarisme era molt feble i que en democràcia elrecurs a l’autoritarisme no era una bona pràctica. I a lafi no m’ho negareu– s’ha acabat recorrent a l’autorita-risme més ranci i rebutjable. Vaig assenyalar també que,com adults que som, calia negociar amb molta mà es-querra amb els estudiants i mai tallar els ponts de dià-leg. Que els estudiants es podien equivocar i fer mala-ment les coses són, ai las! joves, i tenen tot el dret aequivocar-se– però que un error nostre podia ser moltgreu.

Ara ens trobem en una situació en què el rectorat,cal suposar que amb el vist-i-plau dels deganats de lesdues facultats, ha tancat la Facultat. En democràcia aixòno s’havia fet mai! I molts recordareu quan la policia vaentrar a la Facultat durant els anys de la transició arrande les manifestacions a favor de la llibertat de l’expres-sió, amb motiu de l’empresonament d’Els Joglars. Du-rant molts mesos el Dr. Emili Giralt, aleshores degà de laFacultat, va conservar en el seu despatx de degà diver-ses de les pilotes de goma llançades per la policia. Peròla Facultat no es va tancar.

A què responen els tancaments del dijous de la set-mana passada i aquests nous tancaments? Què passaràdilluns quan s’obrin les portes de la Facultat? Suposoque amb aquesta mesura d’ajornar fins dilluns l’obertu-ra de la Facultat hom espera pacificar la situació i cal-mar els ànims. Jo tinc els meus dubtes que això siguiaixí. Perquè el que va passar dimecres dia 18 de març haobert unes ferides que seran molt difícils de cicatritzar iperquè els problemes fonamentals segueixen sobre lataula. I si hem d’ésser sincers Bolonya no ens acaba d’a-gradar a molts. A la darrera Junta de Facultat es vaaprovar per la pràctica unanimitat dels assistents el ca-lendari d’aplicació de Bolonya. Però resulta que hi hamoltes qüestions importants per a l’any que ve que en-cara no estan resoltes. A la reunió de departament quevàrem celebrar fa dues setmanes es va posar en evidèn-cia que, en el que respecte al nostre departament el méscalent segueix a l’aigüera: encara no es coneixen quinesassignatures en concret s’impartiran, ni quins profes-sors, ni l’equivalència dels crèdits Bolonya amb els ac-

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tuals pel que fa a la dedicació del professorat, ni el ca-lendari… I estem a menys de sis mesos del curs que ve.

En fi, m’estic allargant massa. Només volia manifes-tar la meva preocupació per la situació actual i la mevapercepció què no hem fet bé les coses. I que les falsessolucions autoritàries sempre tendeixen a empitjorar-hotot. Voldria demanar també a les autoritats, els de-gans/anes i el rectorat– i al conjunt dels companys unesforç per redreçar la situació, per recompondre elsponts del diàleg amb els estudiants que són, vull recor-dar-ho, l’objectiu fonamental de l’existència de la Uni-versitat–, per recuperar davant de la societat la imatgede serenitat que la Universitat sembla haver perdutaquests darrers dies.

I si això vol dir ajornar un any l’aplicació del PlaBolonya, penso que tampoc no passarà res. En una jun-ta de Facultat de l’any passat vaig recordar que la Uni-versitat era una institució centenària, amb molts seglesd’història i que sempre havia acomplert una funció quecalia que seguís complint, sense haver d’inventar res

Perdoneu-me aquesta carta, ja massa llarga. Peròl’he estat meditant tot el dia i si no l’hagués acabat es-crivint aquesta nit no hagués pogut dormir.

Salutacions cordials,

Escrit personal enviat per correu electrònic als profes-sors de la Facultat de Geografia i Història de la Univer-sitat de Barcelona, el 20 de març de 2009

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Entrevista

Manuel Martínez LlanezaProfessor de Matemàtiques,

Universidad Politécnica de Madrid

Manuel Martínez Llaneza es doctor Ingeniero Aeronáu-tico y Licenciado en Ciencias Económicas, y actualmen-te es Profesor Titular de Matemáticas de la escuela deIngenieros Aeronáuticos de la Politécnica de Madrid. Eleje central de nuestra conversación ha girado en tornoal significado de los nuevos planes universitarios y almovimiento anti-Bolonia. Pocas personas están tanautorizadas como él para hablar sobre estos temas.

Por lo demás, el lector/a no tendrá ninguna dificul-tad en observar la admiración que este entrevistadorsiente por el estilo analítico y la capacidad argumenta-tiva de este profesor de Matemáticas, filósofo socrático-aristotélico en el mejor de los sentidos posibles: amantenatural del saber, de todo saber.

Se sabe que la hija de Marx preguntó una vez a supadre por sus preferencias. En el ámbito de los colores,el compañero de Jenny respondió el rojo. No creo que lapreferencia ético-estética –»Nulla estetica sine etica»– deMartínez Llaneza esté muy alejada ni que este matemá-tico aeronáutico mantenga muchas distancias con otraselecciones de Marx. Por ejemplo, aquella que hacía de-cir al autor de El Capital que «Nada humano me es aje-no» (Terencio: «Homo sum et nihil humanum alienum ame puto», me ha recordado Martínez Llaneza), y «Esbueno dudar de todo» eran aforismos que merecían re-flexión, estudio y actividad praxeológica que diría Joa-quín Miras.

Vivir es combatir, es abrir puertas, escribía OctavioPaz en sus buenos tiempos.

P. Cuándo se habla de Bolonia. ¿de qué estamos ha-

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blando realmente? ¿De un plácido e interesante plan deconvergencia de los estudios europeos? ¿Dónde reside lanecesidad de ese plan?

R. El nombre «Bolonia» transciende lo que fue pro-piamente la declaración de Bolonia de 1999, después dela anterior de la Sorbona, y designa todo el proceso que,con altibajos en su desarrollo, pero hoy ya de forma de-cidida, trata de poner la Universidad al servicio de losintereses del capital dominante. No hay una convergen-cia real, no es un programa europeo. La justificaciónoficial es favorecer la movilidad, como si este fuera elprincipal problema de la Universidad, pero en realidadtrata de aplicar los criterios de la OMC sobre privatiza-ción de servicios públicos, de forma paralela a lo que seha hecho en enseñanzas medias y se está llevando acabo en educación.

P. Los criterios de la OMC sobre privatización deservicios públicos dices. ¿Dónde fueron enunciados es-tos criterios? Por lo demás, ¿siguen defendiendo la OMCu organismos afines esos mismos criterios visto lo queestamos viendo?

R. El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios(GATS en inglés, extensión del GATT en los contenidos)de 1995 trata de convertir en comercio liberalizado (pri-vado) toda actividad humana, incluyendo educación,servicios sociales, transporte, cultura, deportes, etc, ha-ciendo desaparecer todo vestigio de servicio público dela faz de la tierra. Se desarrolla en forma de rondas y suvelocidad de aplicación depende de la capacidad de lostiburones de engullir los bocados. Las conversacionestienen lugar de forma bastante opaca, pero no pareceque haya intención de cambiar de rumbo.

P. Vuelvo a tu respuesta anterior. Hablas de lo queya se ha hecho en enseñanzas medias. ¿A qué te refie-res? ¿Qué cosas se han hecho en enseñanzas medias si-guiendo esos criterios?

R. Fundamentalmente me refería a la privatizacióncreciente y a la consiguiente degradación de la ense-ñanza media. Se empezó por justificar la concertacióncomo la única forma posible de generalizar la educa-ción, y hoy las redes privadas, fundamentalmente de la

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Iglesia y otras sectas, dominan el sector, cobran de for-ma ilegal e indecente un servicio gratuito, filtran eco-nómicamente y por raza, clase y religión a su alumnado,segregan por sexos al alumnado si les parece y los adoc-trinan como les conviene. La enseñanza pública se estáconvirtiendo en un gueto para alumnos y profesores.Los resultados: estamos en los últimos lugares.

P. Tú ha escrito que, de hecho, la convergenciaeuropea que preconiza Bolonia es ya un fracaso por loque se va sabiendo. ¿Un fracaso a estas alturas inicialesdel proceso? ¿Por qué?

R. Hay universidades fuera de España que no estándispuestas a participar en esta farsa y países que no es-tán dispuestos a modificar aspectos importantes de susistema educativo. Si las universidades británicas noconvergen y la red de grandes écoles francesas se man-tiene como está, el carácter «europeo» de esta reformaqueda seriamente puesto en cuestión. Además de que elmovimiento de protesta no para de crecer.

P. ¿A qué universidades te refieres? ¿Qué países sonesos que no quieren modificar aspectos de su sistemaeducativo?

R. No tengo una información detallada de lo quepasa en todos los países, aunque conseguirla sería muyinteresante para la cohesión y refuerzo del movimientoanti-Bolonia. Pero parece ser, como apunto en la res-puesta anterior, que Oxford y Cambridge han dicho queno convergen, supongo que también otras, que en De-recho en Italia no están dispuestos y que de ningunaforma en Francia van a cambiar la organización de susgrandes écoles, que constituyen el núcleo duro de la en-señanza superior. Parece ser que lo que harán será emi-tir certificaciones Bolonia a los tres años de estudios aefectos internacionales sin cambiar nada de lo queexiste.

P. En un artículo reciente que publicó www.rebe-lion.org comparabas la Bantu Education Act, una leyque recogía el objetivo último del sistema educativo dela Sudáfrica racista –te cito: «los negros recibirán laeducación necesaria para el desempeño de sus funcionesal servicio de los blancos»– con Bolonia y la Universi-

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dad europea. ¿No exageras? ¿Tan radicales hacia la de-recha están los dirigentes europeos en asuntos universi-tarios?

R. No tengo ninguna duda de que Bolonia significafundamentalmente dar a la ciudadanía (consideradacomo mano de obra, no a los ciudadanos) la formaciónnecesaria para el funcionamiento del sistema tardocapi-talista. En España, por si hubiera duda, se ha separado launiversidad del sistema educativo y se ha puesto a sufrente a una representante de la patronal de la industriafarmacéutica, cosa que no se han atrevido a hacer losneoliberales europeos más conspicuos en el resto de lospaíses.

P. Te cito otra vez: «La universidad española no estábien, ni mucho menos; pero Bolonia es la destruccióndel mismo concepto de universidad pública surgido dela Revolución Francesa…Un paso más del retorno a laEdad Media». ¿Por qué Bolonia representa la destruccióndel concepto de universidad público surgido de la Revo-lución francesa?

R. La educación y formación profesional son asun-tos privados hasta la Revolución Francesa, aunque,como ocurre siempre en la evolución social, se produz-can antes situaciones que apuntan el cambio. Los nobleso ricos que quieren educar a sus hijos les ponen un pre-ceptor, pero su formación es irrelevante para el disfrutede cargos y prebendas. Las universidades forman cua-dros de la Iglesia, aunque la omnipresencia de ésta en lasociedad pueda dar a veces la apariencia de que formancargos públicos y, en ocasiones, príncipes ilustrados ointeligentes se rodeen de dichos cuadros. Hubo que rom-per con la idea del derecho divino para que se planteaseque la sociedad asumiera su propio desarrollo y creaselos instrumentos que lo hicieran posible. Este principio,aunque vulnerado en la práctica, es irrenunciable comoprograma para cualquier política de progreso. Pues bien,en vez abordar el problema de la universidad en serio,realizando las reformas necesarias y asumiendo los cos-tes que ello significa, lo que se hace es dar marcha atrás,partir las carreras para abaratar la formación y decir alas universidades que se busquen las subvenciones con

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las empresas y que se va a hacer un ránking vigilado porla ANECA.

P. Señalabas también en tu artículo que no estamosante un proceso nuevo, que era la continuación de unalínea de acciones en el mismo sentido en todos los nive-les educativos y en otros servicios públicos, la sanidadpor ejemplo. ¿Y cuáles son las finalidades esenciales deesa línea de acción? ¿La privatización de lo público?¿Para qué?

R. Efectivamente, basta contemplar la evolución enestos últimos años de las enseñanzas medias y de losservicios sanitarios. En el ámbito universitario, se co-menzó hace ya muchos con el informe Bricall que con-citó grandes críticas; sin embargo, se plasmaron en leysus principios con la LOU de Aznar que dio lugar agrandes protestas, incluso apoyadas presencialmentepor el entonces candidato Rodríguez Zapatero que pro-metió derogarla, pero que la ha desarrollado cuando lle-gó al poder.

P. ¿Las finalidades? La burguesía, ya lo dijo Marx,no puede subsistir sin revolucionar la producción; yahan absorbido toda la producción industrial y controlanla agricultura, lo único que les queda son los servicios yen eso están.

Por lo demás, si ese es el caso, ¿no están estos pla-nes en abierta inconsistencia con las acciones de algu-nos gobiernos que, en los últimos tiempos, parecenapuntar a la necesidad de colocar bozales en las bocasinsaciables de las grandes corporaciones?

R. Ya nos gustaría a muchos y vendría bien a lamayoría que hubiera algo de eso, pero bien tímidas hansido las declaraciones gubernamentales en ese sentido,cuando se han hecho. La consistencia no es lo que ca-racteriza las acciones gubernamentales.

P. En tu artículo discutías también el uso de ciertaterminología –crédito, grado, master–. ¿Qué importanciapolítico-cultural tiene ese lenguaje? ¿Lo que escondetras él, lo que intenta ocultar?

R. Gentes más autorizadas que yo podrán iluminarlos mecanismos profundos de la propaganda, pero esevidente que han conseguido que no se discutan los

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contenidos, sino los nombres de los «grados» y «másters»y el reparto de «créditos». Creo que este cambio de nom-bres ha servido para desconectar Bolonia de la realidady convertirlo en un juego virtual que, sin embargo, ten-drá consecuencias demoledoras para el futuro de la for-mación. Lo único que no se han atrevido todavía a ha-cer es llamar clientes a los estudiantes.

P. Los críticos a «Bolonia» apuntan, usualmente, atemas de privatización, de subordinación de la Universi-dad a las empresas y a un mayor clasismo en la ense-ñanza universitaria. ¿Es el caso en tu opinión?

R. El RD 1393/2007 no dice casi nada, pero estable-ce la partición de las enseñanzas, fija los nombres e in-dica que los precios públicos «estarán relacionados conel coste de prestación del servicio», peora que no estabaen el primer borrador y se introdujo posteriormente. Lostítulos de segundo grado llevarán el nombre de la em-presa que los patrocine y tendrán los contenidos queésta quiera. Las prácticas, obligatorias y parte de los es-tudios, serán mano de obra barata para las empresas ymétodo de selección «en origen».

P. Los defensores, en cambio, señalan la necesidadde que la Universidad cambie, que se acomode a losnuevos tiempos, que los métodos tradicionales de ense-ñanza ya no sirven. ¿Qué opinas de esta línea argumen-tativa?

R. Nadie niega la necesidad de cambios en la uni-versidad, que yo sepa. Pero la legislación de Bolonia nolos establece y, si hubiera una voluntad de cambiar, sehabría hecho con Bolonia o sin ella. Además, no se pue-de cambiar la universidad sin cambiar el sistema educa-tivo, y la situación de las enseñanzas medias es preocu-pante como indican todos los estudios. No se trata deponer ordenadores en los centros o enviar a los estu-diantes unos meses a hacer fotocopias en una empresa.¿Por qué no se abre un debate público sobre el sistemaeducativo?

P. También señalabas en tu artículo que aparecíacomo fundamental la reconstrucción «de las élites diri-gentes como culminación del proceso de regresión de latransición española en el marco de la deriva autoritaria

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europea». ¿De dónde esa necesidad? ¿Para qué esa re-construcción en esta situación de placidez y orgía per-petua de las clases dirigentes, cuanto menos hasta fe-chas muy recientes?

R. Toda sociedad tiene unas élites dirigentes querecogen, elaboran y transmiten ideología en el ejerci-cio de sus actividades. No siempre siguen fielmente losintereses de las clases dominantes, en ocasiones estánfragmentadas y presentan amplios sectores disidentes,como fue en los últimos años del franquismo. En estosmomentos, hay una gran atonía ideológica, y los pro-fesores, médicos o ingenieros no presentan una imagenque exprese acuerdo con los valores oficiales y refuer-ce la dominación, como ocurre, por ejemplo, en Esta-dos Unidos. La batalla ideológica la dan fundamental-mente los medios de comunicación con unos niveles desectarismo y adscripción partidaria que distorsionanlos objetivos generales de la dominación. Cada vez haymás gente que ve que la política del PSOE y la del PPson la misma y no entiende por qué se andan peleandopor sus corrupciones respectivas. Esto lleva a ampliascapas de población a decir que todos son iguales y aperder confianza en el sistema. Unas élites dirigentesmás «convencidas» y activas en la defensa de su statusserían un elemento de consenso útil para los fines per-seguidos por el sistema. Pero hay que estratificarlas,porque el sistema no puede permitirse que todos losuniversitarios pertenezcan a la élite, ni por control nipor coste.

P. ¿Atonía ideológica dices? Acaso en la izquierda,o en una parte de ellas, pero, ¿no te parece que las dere-chas siguen cultivando con esmero ese variado y esen-cial jardín?

R. Me refería al tono general del país, pero es ciertotu comentario. La derecha, envalentonada por la ausen-cia de contrario, se ha quitado todos los complejos y to-das las caretas y se ha lanzado a una campaña de agit-prop que estremece por sus resonancias fascistas. De lamisma forma que se ha planteado, con la Iglesia, la con-quista de la calle.

P. ¿Por qué sostienes que las enseñanzas técnicas

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son, de otra manera que las humanidades, un objetivocentral de la reforma y no van a salir mejor paradas?

R. Porque afectan directamente a la economía pro-ductiva y eso es lo que les importa a las empresas.

P. Por lo demás, ¿una política de becas no podríacontrarrestar la selección económica que podría repre-sentar el segundo ciclo?

R. Ya han dicho que la solución no son las becas,sino los créditos (bancarios). Es la lógica del sistema yun elemento importante de control.

P. Entonces, ¿qué papel van a jugar las empresas enla Universidad del futuro si triunfan los planes deriva-dos de Bolonia? ¿Cómo van a extender su influencia?

R. Ya están dominando los consejos sociales; hayque oír a los rectores deshaciéndose en alabanzas. Ya hehablado de las prácticas y los segundos ciclos. Si ade-más tienen graduados baratos, ¿qué más necesitan?

P. Por lo tanto, la opinión que merece que el señorAlierta, el presidente de Telefónica, presida el consejosocial de la UNED, no debe ser favorable. ¿Qué puedepretender Alierta con ello?

R. No digo que no pueda un empresario presidir elconsejo social de una universidad; lo que sostengo esque no es obligatorio que el presidente sea un empresa-rio como parece indicar el rector de la Carlos III en susintervenciones genuflexas. La necesidad de ligar la uni-versidad con la sociedad fue un planteamiento progre-sista, entre otros, del movimiento de PNN, pero concebí-amos la sociedad como algo más amplio y dinámico quelas empresas, y pensábamos que el consejo social debe-ría representar al conjunto de la sociedad. No me lo hadicho, pero supongo que el señor Alierta estará allí conla misma naturalidad que el obispo de Santiago presidela ofrenda al Apóstol del rey; en definitiva está en sucasa.

P. En el caso español, ¿hay acuerdo entre los parti-dos mayoritarios, entre el PP y el PSOE? ¿También elpartido del señor Rodríguez Zapatero alienta esos pla-nes?

R. Es muy difícil en general encontrar la línea polí-tica de separación entre PP y PSOE, en muchos casos

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imposible. Es en cambio frecuente que, en el reparto detareas del PPOE, el PSOE aborde las cuestiones más crí-ticas desde el punto de vista social, que al PP le genera-rían un rechazo insuperable. Este es el caso de la refor-ma de la universidad; no se pudo con el informe Bricallni con la LOU y lo está llevando a cabo el gobierno so-cialista obrero. No está de más recordar la reconversiónindustrial, la OTAN o la reforma laboral.

P. ¿Qué fuerzas políticas, qué sectores sociales, seoponen, se están oponiendo a esos planes? ¿Cuáles hansido sus actuaciones hasta la fecha?

R. Desgraciadamente la lábil sociedad española estácasi totalmente desestructurada. Sólo grupos de estu-diantes conscientes están haciendo una oposición seriaen la medida de sus fuerzas.

P. Pero últimamente parece que los profesores uni-versitarios también estáis en pie y resistiendo…

R. También desgraciadamente somos muy pocos ymuy poco unidos los profesores que, ya no que resistan,sino que ni siquiera se plantean la cuestión. No hay unmínimo movimiento en este sentido, ni hubo la menorparticipación en todas las fases anteriores.

P. Has apuntado que la resistencia en muchos paísesde la Unión es fuerte y que deberíamos apoyarnos enellas «para conseguir que el gobierno español al menosno fuera el primero en el disparate. Frenar en lo posiblela reforma, daría oportunidad de salvar del desastre al-gunos elementos importantes». ¿Ese sería entonces elobjetivo en tu opinión? ¿Adormecer la reforma? ¿Fre-narla en la medida de lo posible? ¿No puede plantearseun NO rotundo a Bolonia?

R. El movimiento ha empezado muy tarde y es muydébil. La ley y los decretos están actuando y en muchasuniversidades han empezado o empezarán el próximocurso con los nuevos planes. Aunque el objetivo desdeluego no puede ser otro que el no a Bolonia por todo loque hemos visto, sería importante lograr un frenazopara converger con el movimiento internacional que eslo que nos daría fuerza. Se puede ser optimista recor-dando que el calendario juliano se implantó y tuvo quevolverse atrás.

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P. También has señalado la posibilidad de redactarun llamamiento, un acuerdo anti-Bolonia, o como que-ramos llamarlo, apoyado por profesores, alumnos yotros trabajadores, que sirviera de bandera común paraproseguir las movilizaciones y dar mayor claridad a losobjetivos perseguidos. ¿Cuál es la situación en estetema?

R. Creo que una declaración clara y no muy largapuede ser un elemento de cohesión importante. Muchosestaríamos dispuestos a colaborar, pero creo que la ini-ciativa debe partir de las coordinadoras de estudiantesque son el movimiento real.

P. ¿Qué puntos básicos debería tener un llamamien-to así en tu opinión?

Le corresponde al movimiento estudiantil plantearloen función del desarrollo de su lucha, pero mi opiniónes que ese manifiesto podría recoger lo esencial de la ar-gumentación que se está empleando. Debería denunciarla opacidad y alevosía del procedimiento, incluyendo lapostura del PSOE respecto a al LOU; debería dejar claroque ninguno de los supuestos beneficios que se le atri-buyen requiere montar este circo; en consecuencia,debería señalar lo que se está ocultando (las diversasformas que toma la privatización), y terminar reivindi-cando la educación pública y de calidad y en conse-cuencia, la paralización del proceso. Pero ya digo queellos son los que deben decidir cuáles son las formasadecuadas para fortalecerse internamente y recabar elapoyo de los restantes sectores sociales.

P. Gracias, muchas gracias. ¿Quieres añadir algomás que se haya quedado en el tintero?

R. No quiero dejar de insistir en que ésta es solouna batalla en la guerra global contra el fundamentalis-mo de mercado y la sociedad autoritaria que éste impli-ca (el Chile de Pinochet y los Chicago Boys es el ejem-plo); en que la regresión ideológica que lo acompañanos está llevando a los debates reaccionarios del sigloXIX contra la ilustración y el socialismo. Pero hay querecordar también, con Fiorella Mannoia, que, a pesar deque la vida esté llegando a ser todo un equilibrio sobrela locura, la historia somos nosotros.

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P. Una última cosa: no sé si viste hace unas sema-nas un «59 segundos» de TV1 dedicado a Bolonia. En élaparecieron, en territorio comanche (o mejor: en territo-rio sistémico, muy sistémico) Carlos Fernández Liria yun joven estudiante, cuyo nombre no logro recordar,magníficamente dotado para el debate, la crítica docu-mentada y la acción razonable, quienes manifestaronpuntos de vista similares a los que tú aquí has defendi-do. ¿Te importa que les dediquemos la entrevista?

R. No, no me importa, todo lo contrario. Me agradaque lo hayas sugerido.

Entrevista de Salvador López Armal publicada a Rebelión (20 de març del 2009)

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Comunicat

Assemblea de professors i professoresdel Campus Mundet de la Universitat de Barcelona

L’Assemblea de professores i professors del CampusMundet sotasignants de la Universitat de Barcelona,reunida el 23 de Març de 2009 , després d’un debat re-flexiu sobre els greus fets succeïts durant la jornada del18 de Març 2009 volem manifestar:

1. La nostra condemna radical de la violència exer-cida dins i fora de l’espai universitari:

Expressar el nostre més ferm rebuig en primer lloc al’ordre del Rector per un desallotjament forçós i per per-metre l’entrada dels Mossos d’Esquadra dins el recintede l’Edifici Històric, per la qual cosa exigim una expli-cació immediata a la comunitat universitària i l’assump-ció de les conseqüències i responsabilitats d’aquesta de-cisió que desaprovem.

Critiquem així mateix el trencament de les possibi-litats de diàleg que els i les estudiants venien reclamantdes de fa mesos.

En conseqüència denunciem la inadequació de lesactuacions dels responsables polítics per l’acció extre-madament violenta dels Mossos d’Esquadra.

2. Volem manifestar el nostre desacord amb les in-formacions esbiaixades d’alguns medis de comunicaciói reclamem una informació acurada i èticament respon-sable perquè els mitjans de comunicació públics realit-zin una tasca en defensa de «tota» la ciutadania.

3. Les nostres reflexions han deixat palès queaquests fets representen un atac a la universitat públicai democràtica i han creat una greu fractura dins la co-munitat universitària.

4. Volem agrair als i les nostres estudiants la seva

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persistència en plantejar un debat sobre els camins queestà emprenent la nostra universitat i lamentem que elprofessorat no sempre hem estat prou implicats ni hemsabut donar-l’hi el suport necessari a la seva acció per laqual cosa l’assemblea ha considerat adient demanar-losdisculpes.

5. Finalment, comuniquem que a partir del dia d’a-vui s’obre un espai de diàleg, dissensió, reflexió i pro-postes sobre totes aquestes qüestions per part del pro-fessorat d’aquesta Assemblea al Campus Mundet i,concretament, a les nostres aules, aules que sempre hanestat destinades a una formació d’educadors/es, peda-gogs/es, mestres de primària, treballadors/es socials,psicòlegs/es, psicopedagogs/es, comunicadors/es i pro-fessorat en general, conscients de la seva tasca de me-diació a través de la paraula, sigui quin sigui el seu àm-bit professional.

Si el rerefons d’aquest debat consisteix a determinarquin ha de ser el sentit de l’ensenyament públic i el pa-per de la Universitat de Barcelona al nostre país, recla-mem explícitament que el diàleg sigui considerat com elprincipi articulador de tots els àmbits de la vida univer-sitària, i alhora reclamem, explícitament, que això s’ex-pressi d’una manera empírica en el dia a dia de la Uni-versitat. El que ha succeït hauria d’avergonyir tothomque en forma part, més enllà de qualsevol tipus de posi-cionaments.

6. Per tant exigim la reobertura del procés de diàlegque l’estudiantat de l’Assemblea d’Estudiants UB haviainiciat amb les autoritats acadèmiques i de l’administra-ció educativa i ens incorporem com a professorat enaquest debat, tot confiant que es recompongui el procésde participació i consens per a una millor universitat.

Document elaborat el 23 de març per una assemblea demés de 60 docents i docentes del campus Mundet de laUniversitat de Barcelona, la més nombrosa aplegada enun sol campus de les celebrades fins ara.

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Ha arribat l’hora de la veritat

Vides precaritzades

Després de mesos de demanar diàleg, d'intervencionsbenintencionades que pretenien establir ponts amb lesinstitucions acadèmiques, el diàleg democràtic s'hamostrat absolutament inútil. El diàleg que ofereix la ins-titució es presenta com un diàleg entre iguals, quan enrealitat és asimètric pel fet que les regles ja estan impo-sades prèviament. És com dialogar en una comissaria. Eldiàleg només és possible si per parlar s'ocupa un delsllocs ja assignats per fer-ho. Fora d'aquest simulacred'escenari la parla no és reconeguda com a veu políticai, per tant, tot i que pot expressar-se (només faltaria!),no té cap efecte ni cap possibilitat d'intervenir política-ment. En efecte, el rector de la Universitat de Barcelonaté raó quan afirma que s'ha ultrapassat una línia verme-lla. Però no hem estat nosaltres sinó ells els qui, davant d'aquest nosaltres que pren la paraula, han imposat sen-zillament el silenci democràtic. Ha arribat l'hora de laveritat. El de Bolonya no és un assumpte aïllat, sinó unapart d'un procés d'atac a tots els espais que encara po-den oferir una resistència a l'avanç del capital. La Uni-versitat està assetjada. Bolonya ataca directament lanostra vida, però ja no solament com a estudiants. Novolem fer de la nostra vida una vida gestionada abansde poder ser viscuda, una vida hipotecada amb uns cos-tos de promoció que hem de començar a pagar ja. Haarribat l'hora de la veritat. S'ha obert un espai de poli-tització i aquest fet fa por a les instàncies que imposenles regles del joc. Ara no som nosaltres els qui sentimpor. De nosaltres depèn omplir aquest espai que s'obrede ràbia i de creativitat, o bé omplir-lo de paraules bui-des disfressades de crides al diàleg.

Escrit redactat per estudiants de la Facultat de Filosofíade la UB la setmana del 23 de març de 2009.

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Mercantilització i autoritarisme

Ermengol GassiotProfessor de Prehistòria,

Universitat Autònoma de Barcelona

Qui és responsable de la barbàrie que el 18-M va fer-sepresent pels carrers del centre de Barcelona? Els Mossosd’Esquadra van extralimitar-se? Si em permeteu us diréque els cops de porra contra els llibres del passat dime-cres no són un fet aïllat. Fa mesos o anys que situacionscom aquesta s’estan gestant a l’interior d’unes universi-tats públiques que cada cop més són un bon reflex delquè succeeix a fora dels seus murs. Lluny de voler ad-metre l’arrel política del conflicte actual, les autoritatsuniversitàries (que com ara es fan anomenar rectors/es,degans/es, etc.) han enfocat les protestes estudiantilscom un problema d’ordre públic. Ja se sap, l’incivismede quatre antisistemes ha envaït les universitats i haatemorit a la comunitat universitària. Les respostes do-nades entren dins la lògica d’aquests arguments: desple-gament de policia privada en diverses facultats contro-lant els accessos a les aules, expedients disciplinaris iexpulsions, denúncies penals i diverses càrregues poli-cials en el darrer any, dins i fora de les universitats.

Aquestes mesures s’han pres amb el suport d’unapart important del professorat que fa temps que ha dei-xat el seu esperit crític a dins de l’armari. Només així espot entendre que majoritàriament s’assumeixi aquestdiscurs, que es basa en la negació de la capacitat de ra-onament d’uns estudiants que cada cop són més vistoscom a jeràrquicament inferiors i no com a personesadultes amb qui es pot parlar i, molt sovint, aprendre.L’argumentació reprodueix quasi al peu de la lletra les«ordenances de civisme» de moltes viles catalanes, onels plens municipals es fan amb cordons d’antiavalots;

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ja se sap, no fos que algun veí gosés anar-hi a dir laseva. Darrera tot plegat, no obstant, hi ha les perillosesamistats d’alguns col·legues amb l’empresa privada, enforma d’assessories, encàrrecs d’estudis o coparticipacióen màsters privats, per esmentar algunes modalitats, queels reporten uns bons beneficis. Les institucions univer-sitàries han respost blindant aquests interessos i este-nent un autoritarisme que no només afecta a la críticapolítica, sinó que s’instaura també en la mateixa vidaacadèmica. Així, l’exigència d’ordre per sobre la lliureconfrontació d’arguments evita debatre la submissió dela universitat al capital privat i esdevé part de la nostranormalitat tot acostant perillosament les universitats alfeixisme. Per això no ens han de sorprendre les càrre-gues del 18 de març, de les quals les estructures univer-sitàries en són, com a mínim, còmplices.

Article publicat al setmanari Directa, núm. 132 (25 de març del 2009)

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Manifest llegit al davant de la seu d’ERC

Les autoritats responsables del conflicte existent a lesuniversitats publiques catalanes han volgut fer un can-vi de gir i convertir un problema polític en un conflicted’ordre públic. Les manifestants aquí assistents rebut-gem aquesta reconversió i marquem directament el prin-cipal responsable, Josep Huguet, que no ha fet res perobrir un procés de debat sobre el model d’universitatpublica que la societat realment necessita i desitja.

El fracàs institucional s’ha evidenciat i s’ha visualit-zat amb l’ordre, per part de les autoritats acadèmiques ipolítiques, de fer que els cossos repressius portin la ba-tuta. Els Mossos d’Esquadra reprimeixen aquelles veusdissonants amb una reforma universitària que vol sot-metre la Universitat als interessos empresarials. Nosal-tres entenem que la universitat ha d’estar al servei delconeixement i no dels lobbies empresarials. Les nostresreivindicacions i propostes son silenciades, censurades imanipulades amb l’objectiu de fer veure que el conflictedins la universitat ve d’una minoria. I això no és així,les veus critiques hi son i hi seran per molt que l’únicaresposta siguin els cops de porres i la repressió del mo-viment estudiantil. I hem de dir que cada vegada sommés: personal docent, personal d’administració i serveis,estudiants, sindicats de secundària, moviments socials,etc.

Per això demanem que la Conselleria d’Universitats,Innovació i Empresa, amb el Sr.Huguet com a responsa-ble, recapacitin i que no facin cas omís al present ma-lestar dins de la comunitat universitària. El conflictepersisteix i l’única solució és la paralització del procés

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d’implementació de l’EEES i l’inici d’una debat real iprofund sobre el futur del coneixement i de la universi-tat del segle XXI.

Totes juntes per construir un nou model d’universi-tat pública i de qualitat de la societat i per a la societat.

A la nit del 26 de març del 2009, milers d’estudiants,burlant-se del dispositiu policial que havia blindat elcentre de Barcelona, marxen pacíficament de la PlaçaUniversitat cap a la Plaça d’Osca, al barri de Sants. Enel seu decurs s’aturen al davant de la seu d’Esquerra Re-publicana i llegeixen aquest manifest

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Manifest dels moviments socials de Sants

Des dels moviments socials de Sants (assemblees debarri, col·lectius, centres socials okupats, associacionsde veïns, ateneus, casals, cooperatives de consum i tre-ball, mitjans de contrainformació), us volem donar labenvinguda als col·lectius universitaris que esteu llui-tant, des de fa mesos, contra la imposició dels plansneoliberals a la Universitat. Us saludem a totes aque-lles i aquells que lluiteu contra el Pla Bolonya, i us vo-lem dir que estem amb vosaltres, i que els barris sóncasa vostra.

De la mateixa forma, us volem dir també que sentimla vostra lluita com la nostra lluita. La privatització dela Universitat és una de les mil formes amb que ens es-tan robant la vida, que ens estan robant els nostres som-nis, les nostres maneres de construir un present i un fu-tur més enllà de la misèria quotidiana que ens imposa elcapitalisme.

La mercantilització de la Universitat és un aspectemés de la mercantilització general de la vida. Així, laviolència immobiliària i urbanística que pateix la gentdels barris els agermana amb les violències que viviuvosaltres. La violència viscuda en un mercat laboral pre-caritzat agermana a la resta de precaris amb les violèn-cies que viviu vosaltres. Les violències que viuen els mi-grants sense papers ens agermanen amb les violènciesque viviu vosaltres. Estem aquí per a dir-vos que la vos-tra lluita és la lluita de tots, que no esteu sols i que noestem soles, i que avui el conflicte estudiantil és un mésdels mil colors d’un conflicte social i global que hem dearticular en comú i globalment. Tota la ràbia, tota l’e-

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nergia que tenim a dintre, és necessari exterioritzar-laen un front comú, que coordini i que potenciï les singu-laritats, per a aturar les múltiples cares del domini i l’ex-plotació. És necessari que conspirem junts.

Però no només ens agermanen les violències com-partides. També volem compartir amb vosaltres les for-mes de lluita, la desobediència al poder, la resistència.La vostra tenacitat i determinació, la vostra capacitatd’autoorganització col·lectiva, la vostra força en l’ocu-pació de les facultats, la vostra capacitat d’autogestionarels temps i els espais d’una vida que us heu reapropiat,les vostres assemblees per a decidir horitzontalment qui-na vida voleu viure, la creativitat de la vostra lluita. Vo-lem que siguin exemple per a la resta de la societat,exemple per a tots nosaltres, i que la reapropiació de lavida sigui practicada, dia a dia, per tothom.

També estem aquí per a defensar-nos junts de labrutalitat amb què el poder polític i econòmic, a travésdels seus mercenaris ultraviolents, vol acabar amb totpensament crític i amb tota capacitat de generar alter-natives. La repressió policial de la setmana passada, lacriminalització i distorsió mediàtica, els jocs partidistesper a guanyar miserables quotes de poder, l’únic que ensindica és que el seu món està podrit, i que únicamentpodrà mantenir-se exercint la violència desmesuradacap a la dissidència social. I, de la mateixa manera queels altres dies vàrem resistir juntes als atacs policials, idiem fort que afrontarem la seva brutalitat sempre quesigui necessari, amb tots els mitjans per a defensar lanostra gent, avui us volem felicitar per no haver caiguten la trampa que tots els poders polítics, econòmic, me-diàtics i policials desitjaven amb una obsessió morbosa.

Avui volien destruir el moviment estudiantil, dis-treure el debat sobre Bolonya cap el fals debat de laviolència i la repressió, i volien destruir, també, totes lesaliances que esteu trenant amb la resta de la societat,totes les complicitats que esteu teixint amb els treballa-dors de les fàbriques reestructurades, amb els aturats iprecaris, amb els sense papers, amb la gent dels barrisen lluita.

No podran amb nosaltres, si el nosaltres el cons-

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truïm junts. Ara és el moment de passar a construir elnou món, sense els seus partits polítics miserables, lesseves policies assassines, els seus empresaris cobdicio-sos, els seus mitjans de comunicació sistemàticamentmentiders. Portem un nou món en els nostres cors, iavui és el millor dia per a continuar parint-lo.

A les universitats, als barris, a les fàbriques, a lavida. Amunt tots els que lluiten!

Manifest elaborat per l’Assemblea de Sants donant labenvinguda als estudiants que, el 26 de març del 2009,arriben al barri en manifestació, provinents de la Plaçade la Universitat

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Manifest de la Plaça d’Osca

Fa poc més d’una setmana fèiem juntes aquest camí ambles mateixes reivindicacions i amb el mateix sentimentd’indignació. En aquella ocasió no vam poder fer efecti-ves les nostres reclamacions. La nostra veu va ser silen-ciada amb la repressió i la violència policial que vampatir aquell dia després de veure com, davant d’un pro-cés de crítica i rebuig totalment pacífic i constructiucom va ser la tancada a l’edifici històric de la UB, la ins-titució universitària i les forces de seguretat van tancarper la força les vies de debat.

El 18-M a les 5:10 h van entrar els mossos d’esqua-dra sense previ avís i amb una violència manifesta alllarg del desallotjament. Les imatges que han sortit alsmitjans de comunicació donen una percepció que no ésla que van viure les estudiants colpejades, insultades iferides. L’ofensiva criminalitzadora i manipuladora delsmitjans de comunicació augmenta cada vegada més. Uncop a l’exterior la solidaritat de totes aquelles persones,que havien participat en la construcció d’aquest espaiautogestionat i dedicat a obrir els ponts entre la comu-nitat universitària (professors, PAS i Estudiants) i elsmoviments socials, van ser reprimides amb una violèn-cia que recorda a èpoques que la societat pensava queestaven superades. La seva democràcia consisteix a nodonar espais de diàleg i a criminalitzar les veus crítiquesque busquen l’obertura d’un debat real sobre el futur dela universitat i la funció social que aquesta ha de tenir.La repressió va arribar a la manifestació de les 20 h del18-M a uns nivells de violència per part dels cossos po-licials de la Generalitat que han transcendit a nivell

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mundial per la seva brutalitat. També s’ha de rebutjarl’intent de reconvertir un conflicte polític en un proble-ma d’ordre públic, i per això volem manifestar queaquesta repressió va encaminada a dissuadir un movi-ment que busca el diàleg i que proposa alternatives co-herents. La violència policial emprada contra la llibertatd’expressió de qualsevol ideologia crítica amb les impo-sicions institucionals i polítiques, que han quedat mani-festes al llarg del procés d’implementació de l’EEES, de-nota que les autoritats acadèmiques i polítiques tenenpor a debatre públicament què implica aquesta reformauniversitària. Per què tenen aquesta por?

Tant la violència policial dins del Rectorat com afora són un clar exemple de fins a quin punt les autori-tats polítiques i acadèmiques, consellers, president i rec-tors estan disposades a violar els principis de les socie-tats en democràcia, com son els drets inqüestionables dela llibertat d’expressió, manifestació i reunió. Tot plegatper imposar a cop de porra un conjunt de reformes ama-gades sota el nom de Bolonya que ens porten a la priva-tització de les universitats i a la desaparició de l’educa-ció com a un bé públic.

En els fets del 18-M es va visualitzar el control delsespais públics per part dels cossos de seguretat repres-sius. No ens van deixar exercir el nostre dret a manifes-tar-nos contra la repressió que està patint el movimentestudiantil i es va impedir el dret a la informació. En unestat que s’omple la boca de democràcia i de llibertat,veiem com drets fonamentals recollits en la seva pròpialegalitat són conculcats mitjançant la violència, la ma-nipulació mediàtica i la criminalització del movimentestudiantil. Les manifestacions són legitims per si ma-teixes, per tant, il·legalitzar-les és una mesura antide-mocràtica i repressiva. Els carrers son del poble, i nosal-tres som el poble. Recuperem-los!

Tornem a sortir totes juntes: treballadores, aturats,hipotecades, comerciants, estudiants, professors i pro-fessores, moviments socials, tota persona que vulguimanifestar el seu rebuig cap a les polítiques que s’estanduent a terme. La mercantilització de la universitat ésuna d’aquestes polítiques que tenen com a objectiu fer

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perdurar un sistema que està patint una crisi estructural.Per això, hem de denunciar amb responsabilitat social icontundència les desigualtats socials i econòmiques queel sistema capitalista comporta. Tornem a sortir al carreraquest dissabte, 28 de març, a les 17.30 a Plaça Univer-sitat amb la manifestació «Que la crisi la paguin els rics».

Perquè no ens faran callar, continuem i amb mésforça, perquè si la resposta són porres vol dir que elsnostres plantejaments són poderosos per qüestionar elsistema universitari i la reforma que volen tirar enda-vant, per la via impositiva i repressiva. Perquè els fetsdel 18-M no es poden tornar a repetir demanem respon-sabilitat:

Dídac Ramírez, dimissió!Moreso, dimissió!Huguet, dimissió!Saura, dimissió!

Manifest llegit a la plaça d’Osca, al barri de Sants, al fi-nal de la manifestació del 26 de març del 2009

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Cal repensar la convergència europea al nostre país: encara som a temps

Virgínia FerrerProfessora de Formació del Professorat

a la Universitat de Barcelona

La Convergència cap l’Espai Europeu d’Educació Supe-rior representa la primera reforma europea en la històriade les Universitats del nostre continent. És un procésque ja va començar fa 20 anys, al 1988 amb la Carta deBolònia, i després amb els successius acords de tots elsministres d’educació europeus, que van anar signant de-claracions com la coneguda de Bolònia (1999) i les se-güents molt importants de Praga, Berlín, Bergen i Lon-dres (2001, 2003, 2005 i 2007) on es disposa el perquè,el què, el com i el quan d’aquest canvi. Aquestes decla-racions no tenen estatut legal per cap país, i sí en canvi,suposen un marc consensuat perquè cada govern, admi-nistració educativa i Universitat, pugui des de la sevaautonomia desplegar jurídicament i desenvolupar, adap-tar i implantar a la seva manera els acords i directriuspresos.

El debat, per tant, jo no el situaria tant en el contin-gut dels acords marc de les diferents declaracions, ja queaquestes proposen un ampli grapat de recomanacionsdes d’allò curricular fins a la funció social i pública dela Universitat que es poden traduir des de moltes ves-sants.

El conflicte apareix, en la interpretació d’aquestesorientacions per part de cada govern i Universitats. LaConvergència europea pot plantejar-se des d’una visióreduccionista, tecnocràtica i mercantilitzadora fins auna visió complexa, complementària, flexible i des d’u-na concepció d’Universitat pública i democràtica. Es adir, segons la lectura i implantació que es faci, pot ser

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un fracàs pedagògic, una excusa per supeditar la Uni-versitat als interessos empresarials i financers, una so-breexplotació del professorat, molts d’ells en precari i del’estudiantat a cost zero, un procés d’elitització i pertant exclusió de l’estudiantat que ha de conciliar treballi estudis, una homologació de títols inadequada des delmodel 4 anys de grau+1 màster, una falsa promesa demobilitat ja que no es procuren els recursos suficients, iper tant un atac a la Universitat Pública.

Ara bé, la Convergència europea, també es pot im-plantar –i així ho permeten els acords presos– com unaoportunitat de renovació pedagògica reflexionada, pro-funda i creativa segons cada àrea de coneixement; comla possibilitat d’incorporar les aportacions de l’alumnata la vida universitària i a la elaboració i desplegamentde títols conjuntament amb el professorat; construintitineraris per tots els perfils d’estudiants, tant treballincom no, impedint qualsevol obstacle per discriminaciósocial o econòmica; com la reestructuració de les rela-cions Universitat-empresa sempre des de la independèn-cia i lideratge universitaris; com una homologació real iefectiva dels títols amb el model majoritari a Europa3+2; com una oportunitat per repensar fonts de fi-nançament de la Universitat pública des de la imagina-ció emprenedora sense comprometre la seva funció so-cial; com una mobilitat dotada de recursos; com unacerca de models de gestió més humans i centrats en elsvalors i les persones.

El nostre país aporta un % del PIB molt baix a l’E-ducació Superior, és un país mediterrani, amb una cul-tura universitària diferent a la del centre i nord d’Euro-pa, sense suficients polítiques de protecció i ajuts alsestudiants , sense formació suficient en idiomes. S’hacomençat la casa per la teulada, i tampoc s’ha fet unaavaluació ni diagnòstic inicials dels punts forts i feblesdel nostre sistema universitari ni de com adaptar-nos enles millors condicions possibles.

A dia d’avui, amb la greu fractura que s’ha produïtper part de les autoritats acadèmiques d’algunes univer-sitats amb les repressions policials i criminalitzadores aestudiants i professorat que volem treballar més però

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millor a la Universitat i amb la manca de consens sobreels models d’implantació, cal urgentment una moratòria,un ajornament previst al Real Decret que regula aquestsnous ensenyaments, i donar-nos més temps. Començarels graus no aquest any, sinó al curs vinent 2010-2011,per recompondre el diàleg i consens en tota la comuni-tat universitària i poder oferir a la nostra societat laqualitat educativa que es mereix.

Encara som a temps.

Article publicat al setmanari El Triangle, el 29 de març del 2009

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Bolonia o el capitalismo académico

Enrique Javier Díez GutiérrezProfessor a la Facultad de Educación de la

Universidad de León

El proceso de convergencia europea, que se presentacomo una forma de armonizar los diferentes sistemasuniversitarios europeos, tiene un espíritu que casi todoel mundo podría compartir: equiparar las titulaciones;desarrollar un aprendizaje más centrado en el estudian-te, reduciendo el peso de las clases magistrales, o poten-ciar la docencia tutorizada y de tipo seminario. El pro-blema del Plan Bolonia es el marco global en el que seinscribe y la filosofía que orienta esta reforma.

Porque un aprendizaje más centrado en el estudian-te y más tutorizado implica grupos de estudiantes máspequeños y, por tanto, más profesorado, cambios en lasinstalaciones, etc.; es decir, más financiación. Al igualque la movilidad por Europa.

Pero la aplicación del Plan Bolonia busca que la fi-nanciación corra, cada vez más, a cargo del bolsillo delos estudiantes y de las propias universidades, haciendosus productos más atractivos para su aplicación empre-sarial.

El bolsillo de los estudiantes se resentirá. Quienesquieran acceder a los títulos de posgrado, los másteres(aquellos que ofrecen una formación científica especia-lizada y que serán los que realmente cuenten para acce-der a los puestos mejor remunerados del mercado labo-ral), tendrán que pagarlos a un alto precio. Lo que antesequivalía a ser licenciado en una carrera de cinco años–pagando los créditos todos por igual a lo largo de esoscinco años–, ahora se divide en dos partes (grado y pos-grado) y, si se quiere llegar a esa especialización de cin-co años, se tienen que pagar el posgrado a precio de oro.

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Para eso se ha creado la figura de los préstamos-renta. Es decir, pasamos de las becas a los préstamosbancarios (es fácil imaginar quiénes son los más intere-sados), con lo que, a partir de ahora, los estudiantes es-tarán endeudados antes incluso de intentar buscar unavivienda. Pero lo crucial es el cambio que suponen: sepasa de considerar la educación superior como un dere-cho accesible a toda la ciudadanía, a entenderla comouna prerrogativa que se financia a quienes puedan de-volver esa inversión.

La financiación de las universidades públicas tam-bién se resentirá. Las inversiones y los planes de estudioestán siendo pensados de acuerdo con las exigencias delmercado y como preparación al mercado de trabajo.Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos im-productivos de orientación humanística y/o crítica. Por-que la profesionalización ya no es una finalidad entreotras de la Educación superior, sino que tiende a con-vertirse en la principal línea directriz de todas las refor-mas educativas. Con el argumento de que la Educaciónsuperior debe atender a las demandas sociales, se haceuna interpretación claramente reduccionista de qué es lasociedad, como si esta se redujera únicamente a los in-tereses de las grandes empresas.

Es obvio que hoy en día toda persona necesita apti-tudes y competencias adecuadas para moverse en elmundo laboral; pero sorprende que la actitud de las uni-versidades sea reducir la enseñanza universitaria a lascompetencias útiles para la gran empresa, obedeciendoa un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarsemínimamente en lo que parece no ser vendible en elmercado de trabajo. Otras capacidades que podrían pro-mover una sociedad más justa y mejor van quedandoobsoletas y se las obvia progresivamente.

Incluso la financiación pública se subordina a laprevia obtención de fuentes de financiación externa; esdecir, privada. Donantes que imponen su logotipo en lasparedes, vuelven a bautizar los edificios y promuevencátedras a cambio de una denominación que revela elorigen de los fondos. La investigación que proviene deestas cátedras responde a los intereses de quienes las pa-

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trocinan, no sólo porque son quienes las financian yante quienes hay que demostrar la eficacia de su inver-sión a través de resultados tangibles y que produzcanbeneficios, sino también porque recortan y definen lostemas e intereses de las investigaciones, así como lasprioridades de las mismas.

La prioridad para la investigación de temáticas deinterés para las empresas y la industria siempre será asímucho mayor que la financiación disponible para la in-vestigación de cuestiones locales de interés para la gen-te empobrecida, las minorías y las mujeres de clase tra-bajadora, por ejemplo.

Es el denominado capitalismo académico: universi-dades cuyo personal sigue siendo retribuido en una granparte por el Estado, pero cada vez más comprometidasen una competencia de tipo comercial, en busca defuentes de financiación complementarias.

Resulta difícil pensar que esta universidad va a po-der preocuparse por la interculturalidad, por la diversi-dad, por la filosofía o por el pensamiento crítico en estecontexto de competitividad por resultados y por figuraren el ranking de la excelencia académica.

Es necesario defender una universidad que se com-prometa con la sociedad, que sea motor de transforma-ción social. Pero el Plan Bolonia no pretende cambiar lasociedad desde la universidad para hacerla más justa,más sabia, más universal, más equitativa, más compren-siva, sino adaptar la universidad al mercado, a una par-te muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no seorientan precisamente hacia la Justicia, la comprensivi-dad o la equidad, como a la vista está. Por ello, necesi-tamos repensar los auténticos problemas de la universi-dad, para que otro proceso de convergencia sea posible.Una reforma de la Educación superior desde una ópticaauténticamente social y al servicio de la sociedad y noexclusivamente del mercado.

Article publicat al diari Público, el 27 de març del 2009

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Escrit sense títol

Fèlix BalanzóProfessor de Llengua espanyola,

Universitat Autònoma de Bellaterra

Hi ha prou elements per sospitar que la Universitat quepretén «El Pla Bolonya» es veurà obligada a dependreencara més de les necessitats del mercat. Des de la Re-volució Industrial, les necessitats dels nous mercats queapareixien fomentaven la creació de noves «carreres»universitàries, com ara geologia, enginyeries de mines,de ponts… química, etc. A la vegada, la Universitat in-tervenia en la producció de societat, de pensament, etc.Amb reserves, però, es podria afirmar que el dir des del’esfera crítica i artística estava més o menys present.Actualment i tenint en compte el pes dels mitjans de co-municació en la producció de realitat, la capacitat críti-ca de la Universitat és reduïda. Podríem dir que restrin-gida al seu propi àmbit. Es pot afirmar que la major partde les anàlisis de la societat que produeix l’actual inte-lligenzia circulen en circuits tancats, gairebé al marge.La manera com «arriben» a sortir és sempre de la mà in-terpretadora i ximplificadora dels mitjans, com a verita-ble mercaderia-d’opinió. En són responsables conegutstertulians, opinistes de tota mena, veritables paraulaba-ristes, mags del soroll ambiental, alimentadors de les ca-pes més baixes de la sonosfera.

El Pla Bolonya és un potenciador de la deriva en quèes troba la Universitat. L’adaptació a les «noves necessi-tats», així com recullen les publicacions oficials1 i lestemptatives de retallar, canviar, reduir valor amb l’úscapciós de les noves nomeclatures, obliga les universitats

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1. http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_competen-cias_090303.pdf.

més «normals» a harmonitzar la seva docència, les sevesmetodologies… Breument, a formar part d’un pull d’har-monia obligada que impedeixi l’autonomia de cada uni-versitat. Una mena de vulgarització homologada i depe-nent. Per la seva banda, les universitats d’elit, que jas’han desmarcat del procés, podran encara més exercir elseu control en la producció de pensament dominant.

Fixem-nos, doncs, que «mercantilització», que és elterme que s’ha convertit en una mena de tòpic que s’a-prima de cada dia més, no vol dir només conversió deconeixement en mercaderia sinó, sobretot, uniformacióper baix. Per universitats com les nostres, amb poca re-presentació en més d’un àmbit, això pot ser terriblementun primer pas per a la total dependència no només d’hi-potètics mercats sinó també d’un corrent de pensamentgenèric.

És a partir d’aquestes apressades reflexions que en-cara es fa més evident que el mutisme, el secretisme, labaixesa en les desqualificacions, l’ús dels mitjans, etc.,amaga un no sé què. Hi ha la sospita contínua de quèamaguen, què és allò que tant defensen. O és que, tal ve-gada, tenen por de no estar a l’altura dels reptes que su-posa el moment en què ens trobem i els resulti méseconòmic, fàcil, sense riscos, fer cor amb la petita resta?Serà més Universitat aquella que sigui més com totes?

Entrem, ara, en l’argument més usat. Els estudiantspodran estudiar ara aquí ara allà amb total mobilitat.Independentment del cost, que serà molt gran per a unsque per a uns altres per raó del seu poder adquisitiu, calentendre que aquesta mobilitat serà entre universitatsuniformades per baix, com ara pot ser possible (ambmolts problemes burocràtics) anar a estudiar el batxille-rat a un altre país, sempre que no sigui a escoles d’elit imolt específiques de la tradició docent d’un país.

La mobilitat no depèn d’una homologació de crèditssinó del circuit al qual pertany una universitat. Cal en-tendre que els crèdits que s’oferten per a les universitatsespanyoles no són homologables a universitats com araOxford. I, amb això, no diem que Oxford sigui cap mo-del. Diem que els campus entre els quals sigui possibleaquesta mobilitat estan prefixats, no són pas tots i l’es-

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tudiant dependrà més d’ofertes fixes que de llibertat pertriar i moure’s. I a més a més, serà un sistema d’ofertesamb diferents preus.

Anem, doncs, al problema que hauria d’aparèixercom a principal i del qual ningú no en parla: quan almanifest dèiem que el malestar que molts professors ex-pressaven als passadissos, cosa que no era altra que unafigura retòrica amb què ens referíem a la penosa situa-ció de les nostres universitats en tant que coneguda ipatida per causa de responsabilitats més o menys grans,i en tant que conscients de la necessitat d’una reforma afons, ens referíem a la necessitat imperiosa d’un seguitde canvis a tots els nivells en les universitats. El «males-tar», explicat, havia de ser una de les raons per assumirla responsabilitat del problema. Acceptar Bolonya com asolució era delegar en una pila d’incompetents provatsles nostres responsabilitats.

Molts problemes es plantegen en aquest punt. El pri-mer és que la «reforma» es fa d’amagat (encara, quèamaguen?). I s’amaguen perquè hi ha qui els tapen, quiels aplaudeix-sense-que-puguem-saber-què-esperen.Amb això faríem referència a l’estratègia que utilitzen.Pel que fa al contingut, ben bé, tampoc no sabem què espretén, en què consisteix, es tracta d’un mer canvi denomenclatura? per què 4+1 i 3+2…? Que serien pregun-tes pràctiques tanmateix.

Les que haurien de ser preguntes centrals no aparei-xen enlloc. La definició de les carreres, la reflexió sobrecarreres i el seu àmbit d’aplicació, la correcció d’insufi-ciències… Volem dir no de manera vaga i genèrica (ho-mologable) sinó concreta, d’acord amb les necessitats nodel mercat sinó de la societat… Per què, per exemple, noes treballa en la necessitat de reformar a fons la carrerade magisteri? Si es tracta d’una carrera que ha d’agafarper les banyes el sistema educatiu, per què l’únic pro-blema és quants crèdits i què valen i coses per l’estil?

Veiem que la «reforma» no només es fa d’amagat ide manera genèrica sinó que hi ha una clara voluntat deno tocar el fons de la qüestió, cosa que encara agreujamés la sospita sobre per què amaguen. Quan seguramentno amaguen res. Quan segurament no tenen res.

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Però el problema encara es complica més. L’acusacióo sospita que Bolonya vol fer dependre les universitatsdels mercats, cosa que podria debatre’s, és pertinent ono, partidaris a favors, en contra i abstencions… té undesvalor afegit: de quins mercats? La imprecisió ambquè es lliga universitat/mercat (societat) és responsablede l’absència d’un pensament crític de la societat. Si béés cert que les societats actuals són fluxos d’informació2

que impossibiliten la reflexió cabal, el Pla Bolonya és enaquesta direcció, evita veure la societat per la via del’assimilació: se l’empassen, la societat. Crec que es trac-ta del problema central. La protesta per Bolonya és unaprotesta contra l’intent de desproveir la Universitat de laseva pràctica més fonamental: la crítica. Bolonya debi-lita la Universitat enfront del «mercat». La Universitatperd el poc paper protagonista que li quedava. L’atac fe-rotge contra el moviment estudiantil, la seva deslegiti-mació constant no és en defensa de les bondats del Plasinó de la necessitat d’acabar amb la Universitat aixícom la usàvem fins ara.

I de la mateixa manera que podem trobar a l’apara-dor d’una botiga de Barcelona aquests dies l’eslògan«marcas que hablan por ti», Bolonya vol fer el mateix,vol ser una marca (prêt a porter) que hable por ti.

Reflexió personal distribuïda per correu electrònic entreels membres de l’Assemblea PDI-PAS, el 29 de març del2009

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2. Lash, S. Crítica de la Informació…

Preguntas sobre Bolonia

Manuel Atienza,Catedràtic de Filosofia del Dret, Universitat d’Alacant

Juan Ruiz Manero,Catedràtic de Filosofia del Dret, Ud’A

Josep Aguiló,Catedràtic de Filosofia del Dret, Ud’A

Juan Manuel Navarro Cordón,Catedràtic de Metafísica,

Universidad Complutense de MadridRamón Rodríguez,

Catedràtic de Filosofia, École Normale Supérieure de París

José Luis Pardo, Catedràtic de Filosofia, UCM

Fernando Savater, Catedràtic de Filosofia, UCM

1. Las autoridades del Ministerio y de muchas uni-versidades españolas tienen gran empeño en defender–aunque más con eslóganes publicitarios que con argu-mentos– las bondades de los objetivos del Plan Bolonia.Naturalmente, nadie puede estar en contra de promoverla compatibilidad de las titulaciones y la movilidad delos estudiantes, de facilitar a estos últimos su inserciónen el mercado laboral europeo o de transformar nuestrasuniversidades y volverlas más atractivas para captar es-tudiantes de otras partes del mundo. ¿Pero es eso lo queprevisiblemente se va a producir una vez culminado elproceso de Bolonia? ¿No se les ha ocurrido pensar anuestras autoridades que una cosa son los efectos de-seados y declarados de una determinada política y otrasus efectos reales?

2. El hecho de que algunas carreras universitarias, yno precisamente marginales –como Medicina, Arquitec-tura y diversas ingenierías «clásicas»–, hayan quedadofuera del proceso y se las haya privado, en consecuen-cia, de lo que se anuncia como grandes bienes para las

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otras, da qué pensar. ¿Acaso los anteriores objetivos noson de aplicación a los futuros médicos, arquitectos eingenieros? ¿Será quizás que alguien ha considerado –loque no dejaría de ser un alivio– que hay ciertos riesgosque no conviene correr? ¿O será simplemente que hayalgunos gremios que siguen contando con una conside-rable capacidad de presión?

3. Resulta bastante curioso que la homogeneidadque pretende lograrse en el ámbito europeo vaya a ha-cerse a base de exacerbar la heterogeneidad entre los di-versos planes de estudio (para las mismas titulaciones)de las diversas universidades españolas. ¿Son conscien-tes, las autoridades ministeriales y los rectores, de cómose están elaborando los planes de estudio en la mayoría(por no decir en la totalidad) de las universidades públi-cas españolas? ¿Era eso lo que se pretendía cuando sedecidió dar libertad total a las universidades a la hora deconfigurar titulaciones y de diseñar planes de estudio?

4. Fuentes enteramente fidedignas aseguran que no;que lo único que pretendió el ministerio con esa (irres-ponsable) decisión fue evitarse problemas. ¿Pero no re-sulta extraño que políticos de ideología socialista nofueran conscientes de los riesgos de semejante desregu-lación? Y, en todo caso, a la vista de lo que ha pasadocon las políticas de desregulación en el ámbito econó-mico y financiero, ¿no sería conveniente aplicarse elcuento en relación con las universidades? ¿Es tan dispa-ratado pensar que la codicia con que ha obrado tantagente en el mundo de las finanzas tiene un pendant bas-tante exacto en el deseo de no perder o de aumentar supoder por parte de los numerosos mandarines universi-tarios?

5. La aplicación que se está llevando a cabo de laDeclaración de Bolonia en muchos países europeos sealeja en aspectos importantes de lo que está ocurriendoen España. Por ejemplo, tanto Francia como Italia, Ale-mania o Reino Unido –o sea, los países cuyas tradicio-nes jurídicas solemos tener como referencia– han re-nunciado a estar en el sistema de Bolonia por lo que serefiere a la carrera de Derecho. ¿Habrá que advertir qui-zás a estos países del gran error que están cometiendo?

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¿O será que se han dado cuenta del hecho elemental deque los estudios de Derecho tienen un carácter marcada-mente nacional, de manera que tiene escaso sentido ha-blar aquí de homologación de estudios? ¿Y no ocurriráalgo parecido en relación con otras titulaciones pertene-cientes al campo de las ciencias sociales o de las huma-nidades?

6. Es casi imposible no pensar que lo que la reformade Bolonia va a producir en un futuro inmediato, con lasustitución de las licenciaturas por grados, es justamen-te una degradación de los estudios y de las titulaciones;o sea, los graduados de mañana sabrán menos que loslicenciados de hoy y tendrán un título que les abrirámenos oportunidades laborales. ¿O alguien cree que porarte de birlibirloque, aun contando con el concurso depedagogos y psicólogos, lo que antes se aprendía en cin-co años va a poder ahora asimilarse en cuatro? Quedan,claro, los estudios de posgrado, pero ¿cuántas universi-dades estarán en condiciones de ofrecer títulos de mas-ter «competitivos en el mercado laboral»? ¿De verdad secree que va a ser tan fácil, desde el punto de vista eco-nómico, acceder a ellos como hoy lo es acceder a unauniversidad pública? ¿Han pensado los rectores de mu-chas, de la mayoría, de las universidades públicas lasconsecuencias que va a tener la conversión de sus insti-tuciones en colleges (como se sabe, en Estados Unidos,los colleges son centros de educación que, aun siendouniversitarios, están a mitad de camino entre nuestrasuniversidades y nuestros institutos de enseñanza me-dia)? ¿Es eso lo que quieren?

7. El gran avance en los métodos de enseñanza que,se supone, significa Bolonia no es otra cosa que unaimitación del modelo estadounidense. No cabe duda deque algunas de las universidades de ese país constituyencentros de excelencia en cuanto a la investigación y a ladocencia y que, por lo tanto, tiene pleno sentido tomar-las como modelo. Lo que ocurre es que cualquiera queconozca mínimamente esas universidades sabe que laexcelencia se debe a los medios de financiación con quecuentan y a otros factores «subjetivos» como la calidadde los estudiantes, la dedicación de los profesores y la

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«cultura institucional» (que haría imposible, por ejem-plo, que pudieran aprobarse titulaciones y planes de es-tudio como los que se están elaborando en nuestras uni-versidades). ¿Cree el ministerio que todo ello se va aconseguir a golpe de Boletín Oficial del Estado y comosimple efecto de «la sana competencia entre universida-des»? ¿Ignora, por ejemplo, cómo se están confeccio-nando –con qué «seriedad»– los apartados «metodológi-cos» de los planes de estudio?

8. La Declaración de Bolonia fue un mero compro-miso que no vincula jurídicamente a los Estados y quese está aplicando de manera muy desigual en los diver-sos países europeos. A la vista de que es cuando menosplausible que la rápida culminación del proceso ennuestro país puede ocasionar daños graves e irrepara-bles, ¿no sería razonable establecer una moratoria, conindependencia de que quienes la están pidiendo desdehace algunos meses sean o no estudiantes «antisistema»?

Article publicat al diari El País, el 30 de març del 2009

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Moratòria de Bolonya

Pere Solà i GussinyerCatedràtic d’Història de l’Educació,

Universitat Autònoma de Barcelona

El moviment de tots els sectors universitaris en relacióamb la reforma en curs és a punt d’assolir una granvictòria: el reconeixement que la reforma es fa de ma-nera precipitada, poc consensuada i sense recursos, i norespecta ni els drets socials dels estudiants ni l’autono-mia de les universitats tal com preveuen tant la Consti-tució com l’Estatut. Arribats en aquest punt, cal respon-sabilitzar-ne les conselleries d’Educació i Universitatsper la seva incapacitat de sintonitzar amb els estudiantsi el personal docent, investigador i de serveis de l’edu-cació, i per la manera com han confós la ciutadania enun tema tan sensible com l’educació. No s’entén que lareforma educativa catalana no comprengui tots els sec-tors de l’educació, incloent-hi, naturalment, l’educaciósuperior, l’educació permanent i els ensenyaments noreglats.

En la meva opinió, hi som a temps, de fer bé les co-ses, si rectifiquem. Rectificar vol dir dialogar de debòsobre l’aplicació de l’Espai Europeu d’Educació Superior.Vol dir reconèixer que sense el consens no es potavançar. I vol dir reconsiderar la política policial i demostrar la porra de cop i volta per part de les autoritatspolítiques i acadèmiques. Cap dubte que un gest simbò-lic del rectorat de la UAB i de la Generalitat (consellerHuguet, d’ERC, responsable d’Universitats) per reconsi-derar les irregulars sancions a l’alumnat contrari al plade Bolonya pels fets del curs acadèmic passat ajudaria aavançar.

Per tal de dialogar sobre com aplicar la reforma, calasseure’s i parlar sense presses: això només es pot fer

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amb una moratòria de l’aplicació dels nous graus. Calreformular i millorar els canals de participació democrà-tica a les universitats públiques. Cal establir reglamentsdemocràtics de règim intern, que proscriguin l’ús de totaforma de violència, també la violència de fer intervenirde manera discrecional els Mossos i companyies de se-guretat privades. La gimnàstica del debat, de la reflexiói a favor del diàleg s’ha d’imposar. Des del sector de pro-fessors i personal d’administració i serveis, crític amb laforma barroera d’aplicar el pla de Bolonya, s’ha plante-jat la necessitat de tirar endavant un nou Congrés Uni-versitari Català o, en un format més simple, un FòrumSocial Universitari, amb intervenció de tots els sectorsacadèmics i de la societat civil. La societat catalana esmereix un sistema educatiu i universitari millor.

Article publicat al diari El Punt, el 31 de març del 2009

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Cuestiones boloñesas

Albert RecioProfessor d’Economia Aplicada,

Universitat Autònoma de Barcelona

Hace meses que el debate sobre la reforma de Boloniame provoca malestar, por la sensación de que en él pre-domina la confusión y de que cada bando busca ampliarsus aliados, más que aportar argumentos.

I

La actual reforma es muy criticable en el fondo y enla forma. De hecho, salvo los profesionales de la gestiónuniversitaria que medran con la reforma, no conozco anadie más que se encuentre entusiasmado con la misma.Sobre todo porque el cambio pedagógico que se planteaes un mero brindis al sol. Teóricamente, el paso a siste-mas pedagógicos distintos, con menos clases magistra-les y más interacción es una buena idea. Pero casi nadiecree que ello se vaya a aplicar cuando seguimos congrupos de 100 alumnos. Y cuando la búsqueda de la«excelencia investigadora» ha convertido a los profeso-res jóvenes en meros productores de artículos para serenviados a las revistas anglosajonas donde, se supone,competimos. Ni la carga de alumnos, ni la estructura fí-sica ni, sobre todo, el modelo de carrera profesoral es laadecuada. Si nadie del profesorado ha protestado es bá-sicamente por dos razones: a) porque se sigue pensandoque al final esto no es más que teatro político. Y que elmodelo educativo seguirá con pocos cambios siendo elmismo que el actual; y b) porque para una gran mayoríade profesores con vocación investigadora la docenciaseguirá constituyendo el pequeño tributo a pagar por suplaza universitaria. De hecho, al menos en mi universi-

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dad, ya se están creando mecanismos para que algunosde ellos simplemente eludan la docencia. Todo apunta aque finalmente ésta puede ser obra de profesores– do-centes, socialmente demediados, difícilmente entregadosa una docencia de alta calidad. Bolonia simplementeviene a reforzar una deriva clara de la Universidad máspreocupada por la actividad investigadora que por la la-bor educativa.

Es también criticable que la conversión de las anti-guas licenciaturas en la doble escala de Grados y Mas-ters implique en la práctica un aumento del coste priva-do de estos últimos. Hay que señalar sin embargo queesto no es necesariamente aplicable a «Bolonia». En pri-mer lugar porque el diseño de los curriculums en la ma-yoría de países europeos es un esquema de 3+2, más omenos el mismo modelo universitario de carreras decinco años tradicionales, aunque partidas en dos ciclos.Si en España se ha aprobado un esquema de grados de 4cursos no es por exigencia comunitaria. Es por la merapresión corporativa de las Universidades españolas te-merosas de que el cambio de modelo signifique una pér-dida de recursos públicos. En lugar de plantearse abier-tamente la reforma en serio de la Universidad, se hapreferido, una vez más, optar por la solución corporati-va y aprobar ciclos educativos más largos (y más costo-sos) que los de nuestros países vecinos. Tampoco el temadel coste privado de la carrera es una derivación directade Bolonia. Es más bien el resultado de las preocupacio-nes presupuestarias de nuestras universidades. Y delsubdesarrollo de nuestro sector público. Hay buenas ra-zones para exigir que se amplíen los recursos dedicadosa becas o se reduzca el coste de los Masters (aunqueahora una parte sustancial de los mismos se pagará aprecio público). Una de las razones que explica el bajorendimiento en muchas facultades se debe al gran nú-mero de alumnos que combina estudios con trabajomercantil. Si lo que se pretende es un modelo pedagógi-co que implique una dedicación más intensiva al estu-dio, lo lógico es introducir un sistema más generoso debecas. La pretendida reforma sin recursos, tanto para elprofesorado como para los estudiantes, es una de las

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contradicciones de la reforma y exige una demanda cla-ra en este sentido.

II

Menos evidente me parece la asimilación de Boloniacon la privatización de la Universidad. Evidentementeme preocupa el control del capital privado sobre la mis-ma. Simplemente que no soy capaz de captar cuál es elcambio radical que pretendidamente genera Bolonia.Desde mi punto de vista, en la Universidad hay desdehace mucho tiempo derivas preocupantes que en partepueden considerarse privatizadoras y en parte obedecena lógicas estamentales igualmente perversas.

En primer lugar, indicar que cuando se piensa que laprivatización es la supeditación de la actividad univer-sitaria al capital se pasa por alto que esta supeditaciónpuede tener muchas variantes. Las cuales expresan nosólo una enorme variedad de determinaciones sino tam-bién los propios intereses contradictorios de los mismoscapitalistas. Por ejemplo, algunas voces plantean sim-plemente que la Universidad sea un mero centro de for-mación profesional superior. Una pretensión inaceptabley totalmente desenfocada: ninguna institución escolarva a ser nunca un mero centro de formación ocupacio-nal ni podrá eliminar la importancia del aprendizaje enla propia actividad laboral. El propio funcionamiento delas economías capitalistas reales exige por otra parte ac-tividades y saberes que caen fuera de la actividad priva-da: gestores públicos, creación intelectual, serviciosasistenciales…. Y los mismos sectores capitalistas másinteresados en el desarrollo tecnológico saben que éstedepende tanto de la ciencia aplicada como de la cienciafundamental. Una ciencia que prefieren financiar confondos públicos y que requiere aprendizajes no directa-mente orientados a la vida mercantil. Las formas comoel capital controla el desarrollo científico son diversas y,en muchos casos, requieren espacios de autonomía quedifícilmente van a ser cuestionados.

En segundo lugar, es cierto que hay una presión cre-ciente en las universidades por la obtención de recursos

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externos que pueden generar tendencias privatizadoras.Pero se trata de un proceso con muchas caras y en elque el profesorado es tan actor como víctima. De entra-da recordar que el estatuto del profesor universitariopermite realizar actividades remuneradas complementa-rias siempre que se realicen en forma de convenios y sepague un canon a la propia Universidad. En parte se tra-ta de la continuidad de una vieja tradición de los profe-sionales liberales de combinar docencia universitariacon ejercicio profesional liberal (algo que también se daen buena parte de los médicos de la Seguridad Social).En parte se trata de un mecanismo por el que se obtie-nen fondos públicos complementarios (de Ayuntamien-tos, Diputaciones etc.) cuyo contenido puede oscilar en-tre la investigación genuina y la mera justificaciónacadémica de decisiones políticas tomadas en otrasáreas. En parte se trata de verdadera transferencia deconocimiento al sector privado, por la que se recibenemolumentos. La proliferación de instituciones interme-dias (Institutos Universitarios, spin off, etc.) puede estarindicando que estamos efectivamente ante una mayorinfluencia del capital. Pero responde también a la propiademanda del profesorado para reducir la parte de ingre-sos que dejan en la Universidad. Más que de una priva-tización «desde fuera» es a menudo una privatización«desde dentro» de la que participa sin rubor buena partede la comunidad.

Además, hay que indicar que una parte de esos fon-dos externos se obtienen directamente de los fondos pú-blicos de investigación (Europeos, nacionales). En teoríase trata de verdadera investigación científica, orientadapor la calidad del proyecto. En la práctica es evidenteque las cosas son más complejas y que se trata de un es-pacio donde influyen las estructuras de poder en cadadisciplina académica, los juegos políticos entre faccio-nes universitarias, el peso de escuelas de pensamiento.Sin duda ahí es donde pueden influir grandes interesespolíticos y económicos (por ejemplo si se priman inves-tigaciones sobre energía nuclear en detrimento de lasenergías renovables), presentes en la definición de losgrandes planes de investigación europeos o nacionales.

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Pero esta cuestión, a todas luces crucial, no forma partedel actual programa de reforma de los estudios univer-sitarios.

Y tampoco puede perderse de vista que a menudo elproblema más grave de sumisión al capital no es sólo elde la «mercantilización» de la labor investigadora sino eldel propio contenido de la ciencia normal. Pienso en miespecialidad, la economía, donde es el núcleo central delparadigma dominante el que constituye directamenteuna legitimación gratuita del capitalismo. Y donde granparte del trabajo de investigación «normal» que se exigea los profesores universitarios pasa por escribir artículoscientíficos que oscilan a menudo entre el esoterismomatemático y el panegírico del mercado, partiendo dehipótesis tan poco realistas, pero grupalmente asumidas,como la de la competencia perfecta o la racionalidadautista de los individuos.

Luchar contra estas derivas requiere intervenir enámbitos muy diferentes del que se ha planteado en eldebate boloñés. Requiere discutir en serio el estatuto delprofesorado universitario, su función social, sus condi-ciones de trabajo. Requiere discutir los criterios y losprocedimientos que deciden las líneas básicas de inves-tigación y los mecanismos de control social. Sin dudarequieren dar más voz en estos procesos a las organiza-ciones que representan intereses colectivos y reducir lade los minoritarios intereses privados. Y requieren tam-bién un debate en el seno del propio colectivo profeso-ral, en gran parte protagonista activo de estas derivas.

III

Llevan razón los estudiantes en cuestionar un cam-bio de modelo educativo. Y en exigir un debate. Pero metemo que ésta es una oportunidad que ya se ha perdido.Sus líderes optaron por una crítica estructural en el que«Bolonia era el gran proyecto privatizador» y al mismotiempo no se sabía nada. En lugar de movilizar por losefectos concretos del modelo, y dejar abiertos los otroscampos de debate, se ha optado por un planteamientototalizador que al final se convierte en un mero elemen-

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to aglutinador de convencidos. Quizás cada generaciónestá abocada a tropezar con los mismos errores que lasanteriores. Forma parte de un aprendizaje imposible desaltarse. Pero es una pena que un tema tan necesitadode debate racional se haya convertido en un mero es-pantajo que ni va a paralizar las reformas en marcha(entre otras cosas porque cuando empiece a aplicarseBolonia el próximo curso es discutible que se vaya apercibir una ruptura con el pasado) ni posiblemente va apermitir avanzar en cuestiones sustanciales como la delas becas.

Y si los contenidos son discutibles, algunas de lasprácticas han sido peores. Sobre todo cuando se hanpracticado iniciativas vanguardistas (como la de «cerrar»una Facultad, impidiendo totalmente entradas y salidas,dos días antes de una convocatoria de huelga) y, dema-siadas veces el recurso al insulto y la amenaza ha prima-do sobre el debate y el respeto a gente que no compartíasus puntos de vista. Se percibe demasiada preferenciapor el recurso a la fuerza en lugar de la búsqueda de lalegitimidad, quizás porque el plano discurso «teórico» setraduce en un autoconvencimiento de superioridad mo-ral que no requiere contención. Una recaída en viejosvicios que han hecho más daño que otra cosa a los mo-vimientos emancipatorios.

La incapacidad política y el radicalismo huero deeste movimiento no justifican en absoluto la brutal ac-ción policial del 18 de marzo en Barcelona. Ni legitimaa unas autoridades académicas que han sido responsa-bles de la inanidad de una reforma sin duda mal plan-teada. Hace mucho tiempo, si es que alguna vez lo hubo,que las universidades están dirigidas por carreristas uni-versitarios incapaces de generar buenos debates demo-cráticos. Hay mucho autoritarismo encubierto en lasactitudes de buena parte del profesorado. A veces con-trapesado por el paternalismo de algunos bienpensantesque dan por buena cualquier propuesta radical sin tami-zar que provenga del alumnado. Si algo ha fallado esque nadie se ha preocupado en serio, y ahí muchos te-nemos responsabilidad, en la creación de un debate fran-co sobre la reforma. Y en abrir canales reales de partici-

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pación cuando ha resultado patente (por ejemplo en elreferéndum de la Universitat de Barcelona) que la opi-nión anti-Bolonia está claramente extendida entre losestudiantes.

Se corre ahora el peligro de un enquistamiento de lasituación y de quedar atrapados en el círculo vicioso dela lucha antirrepresiva. Un bucle sin salida que se ali-menta del recurso al autoritarismo de ambas partes. Eneste sentido, la pacífica manifestación del día 26 en Bar-celona es una buena noticia. Aunque convendría apro-vecharla para generar una dinámica que saliera del te-cho actual: el de una reforma mal planteada y el de unaimpugnación sin capacidad de obtener cambios.

La educación y la política científica merecen plan-teamientos menos simplistas y formas de acción másvariadas. Por ello uno piensa que estamos ante otra oca-sión pérdida. Y por ello persiste el sentimiento de ma-lestar.

Article publicat a Mientras Tanto, l’1 d’abril del 2009

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Carta del personal docente e investigador de la UniversidadComplutense de Madrid

Sr. Rector,

Quienes firmamos esta carta, todos profesores e in-vestigadores de la UCM, deseamos exponer ante Vd.,respetuosamente, una reflexión que hemos realizado, araíz de la situación que se vive en estos meses en nues-tra Universidad y en la Universidad española en general,y de resultas de nuestra propia inquietud por la maneraen que se está desarrollando entre nosotros el actualproceso de reforma de la Enseñanza Superior. Estamos,Sr Rector, cada vez más preocupados y entristecidos porel presente y el futuro de los estudios universitarios ennuestro país. La aludida reflexión se traduce en unapropuesta de toma de postura institucional por parte dela UCM, propuesta que nos gustaría se sometiera a unreferéndum consultivo en los tres estamentos de la Co-munidad Universitaria, y en cada uno de sus cuatro«campus», tras un razonable período de información ydebate público, en el mes de abril. En caso de quedaraprobada en al menos alguno de esos estamentos y/ocampus, la propuesta debería ser asunto monográfico deun claustro ulterior y, sobre todo, comprometer al Equi-po de Gobierno de la Universidad a asumir los resulta-dos. La propuesta consta de tres puntos:

I) que la UCM aplace al año 2010-2011 la implanta-ción de los Grados anunciados para el curso 2009-2010,

II) que amplíe los plazos internos de reforma de losmásteres actuales e implantación de nuevos másteres alas condiciones de la moratoria general de que se hablaen el punto III)

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III) que solicite al gobierno una moratoria generalde un año en el actual proceso de reforma universitaria,arbitrando para ello las medidas que sean necesarias(por ejemplo, la prórroga al curso 2009-2010 del CAP),con el fin de abrir un período de verdadera informacióny discusión pública sobre el sentido, principios y méto-dos de la misma.

Las razones que fundamentan esta iniciativa son lassiguientes:

1. De acuerdo con el R.D.1393/2007 por el que seestablece la Ordenación de las Enseñanzas Universita-rias Oficiales, es en el curso académico 2010-11, y noantes, cuando dejarán de poder ofrecerse plazas de nue-vo ingreso en primer curso de las actuales titulacionesde Licenciado, Diplomado, etc. (Disposición adicionalprimera, punto 2). Esto significa que, aun tratándose deun actual objetivo de nuestra Universidad el que en elcurso académico 2009-10 se implanten ya un buen nú-mero de sus Grados adaptados, es legalmente posiblemantener en dicho curso académico el primero de la Li-cenciatura. Entendemos que si la Comunidad Universi-taria se expresara en referéndum en el sentido aludido,un claustro al que los claustrales acudiesen si no jurídi-camente vinculados por lo menos moralmente obligadospor los resultados en su respectivo sector y campus po-dría transformar ese resultado en una resolución vincu-lante a su vez para el Equipo de Gobierno y el Consejode Gobierno de nuestra Universidad.

2. Las Facultades de la UCM y los órganos de go-bierno de la Universidad han cumplido y están cum-pliendo con su obligación de elaborar y aprobar pro-puestas de Grado y Máster. Aquéllos se encuentrantodavía en el proceso de verificación por la ANECA, yestos en el proceso de reestructuración y adaptación a lanueva normativa de 2008. Por lo que hace a los Grados,a día de hoy no puede saberse cuándo, tras el precepti-vo informe de la Agencia, la resolución de verificacióndel Consejo de Universidades, la correspondiente resolu-ción de recursos si los hubiere, quedarán definitivamen-te autorizados por la Comunidad Autónoma e inscritosen el Registro por el Ministerio, y si ello ocurrirá en una

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fecha en que resulte organizativamente viable su im-plantación el próximo curso. A las dificultades organi-zativas deben sumarse, en otro orden de cosas, las eco-nómicas. Si siempre ha sido inaceptable la pretensión deque el EEES se implante a coste cero, lo es mucho másel que haya de hacerse precisamente en plena crisis eco-nómica, cuando por todas partes se habla de restriccio-nes presupuestarias, y precisamente en un año para elcual la UCM en concreto acaba de decidir un severo re-corte en las asignaciones que hace a sus Facultades

3. Hay en estos momentos un vivo debate sobre elsentido general de todas estas reformas –las que se di-cen relacionadas con la convergencia educativa europeay las que se han implantado simultáneamente–, y unacreciente disconformidad con el modelo de Universidadque a través de ellas parece abrirse paso. Es un debateque nuestra Universidad –desde luego sus estudiantes,pero también muchos de sus profesores, tanto a títuloindividual como colectivo (recuérdese el manifiesto de2004 ¿Qué Convergencia europea?), así como algunas desus Facultades y el Claustro mismo– viene planteandoen profundidad desde hace mucho tiempo. Un debate enel que la UCM desde luego ha actuado como vanguardiacrítica. Quienes firmamos este escrito vemos, en el alu-dido nuevo modelo de Universidad, seriamente cuestio-nada y amenazada la independencia científica y la liber-tad académica, una libertad que es imprescindible paraconcebir y desarrollar docencia e investigación en launidad de las mismas que es esencial a su carácter uni-versitario.

4. Por otra parte, somos muchos los profesores, enalgunos casos miembros de la Juntas de Facultad y desu Comisiones Académicas, que constatamos que el Gra-do responde a una concepción más escolar que universi-taria, al propósito quizá (irrealizable por ilógico y con-trario a la naturaleza de las cosas) de paliar con una«secundarización» del primer ciclo de la enseñanza uni-versitaria el desastre pedagógico ya cumplido con el ba-chillerato. En cuanto a los llamados «másteres», su ge-neralizada reducción a un año de estudio, amén de lasimprovisaciones y vaivenes a que ha sido sometida su

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concepción y elaboración, nos hace temer el mayor des-calabro de la Universidad española en este nivel queahora se pretende considerar definitorio de lo propia-mente universitario. El desmembramiento en Grado yMáster supone, en todo caso, respecto de la actual Li-cenciatura de cinco años, un empeoramiento sustancialde las condiciones del estudio de las disciplinas científi-cas y humanísticas en nuestro país: una deformación ydegradación del carácter universitario de «estudio supe-rior» de su primer ciclo, y un desconyuntamiento del se-gundo ciclo no prioritariamente orientado por necesida-des intrínsecas a la naturaleza de los estudios mismos.De las subsiguientes incertidumbres sobre el futuro ycondiciones de los Doctorados no es necesario hablar,pues están ya a la vista de todos.

5. Last but not least: lo que en todo caso parece in-controvertible es que los actuales alumnos del bachille-rato español, es decir, los futuros alumnos universitariosde planes de estudios conformes al EEES y diseñadoscomo hasta ahora (con el tipo de docencia y actividadesde aprendizaje que se pretenden indisolublemente liga-dos al EEES), llegarán a los recintos de la UCM y de lasdemás Universidades de España en condiciones muy di-ferentes –peores, en bastantes casos– a las de sus homó-logos de otros países de la Unión Europea y, en todocaso, sin conocimiento alguno del discutible nuevo mo-delo de enseñanza y aprendizaje que está siendo consi-derado ineludible para la convergencia europea y ligadoa los nuevos «créditos». ¿Qué porcentaje de ese alumna-do se adaptará a ese nuevo «modelo» y en qué consisti-rá esa adaptación? ¿Se cursarán instrucciones entoncespara contrarrestar la elevadísima tasa de fracaso espera-ble mediante (también) una degradación inmediata delnuevo modelo educativo –instrucciones vinculadas, porejemplo, a programas de evaluación del profesorado quepenalizarán al docente que supere ciertas tasas de «sus-penso»-? Por cierto, ¿no ha empezado ya a ocurrir estoen alguna de las Universidades españolas más adelanta-das en la implantación de la reforma?

6. Son, en definitiva, muchas las razones que hacenpensar que la reforma universitaria en curso actualmen-

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te en España no ha sido concebida sobre la base de undiagnóstico específico de los males del sistema españolde Enseñanza Superior en sus distintos ámbitos. Y sonmuchos e inquietantes los datos que muestran su aplica-ción en nuestro país, tal como viene desarrollándose,como una perversa ecuación de desconciertos y despro-pósitos especialmente apropiada para provocar una gra-ve crisis de las instituciones universitarias, de la queserá difícil recuperarlas. El desmoronamiento clamorosodel sistema público de educación daría pie entonces ainnumerables iniciativas dispersas de parcheo, no pocasde ellas concebidas como negocios basados en un fraca-so que tenemos el grave deber de evitar. En todo caso, loque nos atrevemos a prever en estas líneas deriva inevi-tablemente del error de base consistente en comenzarpor el tejado (es decir, por la llamada «Educación Supe-rior») la construcción de una convergencia educativaeuropea.

7. Resumiendo: pensamos que la excelencia de laUniversidad y de los estudios superiores que en ella de-ben poder desarrollarse –esa excelencia de la que tantose habla y que se dice buscar– se verá seriamente com-prometida con la ejecución de los planes y proyectos encurso (forzosamente improvisados bastantes de ellos) enunas condiciones definidas, de un lado, por la inadecua-ción de las estructuras y medios materiales a la finalidaddel cambio positivo y duradero que es imperioso procu-rar, y de otro, por lo que es todavía peor: la grave con-fusión (y serias razones para el disenso) sobre los verda-deros principios, el contenido preciso y el sentido mismode ese cambio. Sobre la base de estas consideraciones,amparándonos en su fundamento racional y en su per-fecta viabilidad legal, solicitamos el aludido aplaza-miento y la petición de moratoria general con un dobleobjetivo:

I) Retrasar en un año el mal que, a nuestro juicio,significa la implantación del Grado, explicar a la socie-dad (mediante una campaña en prensa comparable enintensidad y financiación a la publicitación actual de losestudios adaptados al EEES) las razones por las que to-mamos esta decisión y dar la oportunidad a una nueva

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generación de estudiantes (que por cierto, en los cursi-llos de orientación universitaria se han interesado vivay reiteradamente por la posibilidad de elegir aún la Li-cenciatura) de elegir entre los nuevos Grados, que ofre-cerán quizá otras Universidades y las Licenciaturas queseguiría ofreciendo la nuestra, la oportunidad de cono-cer el tipo de titulación que se pretende abandonar, y depermanecer en ella, si así lo desean. No dejaría de serésta una consulta interesante sobre la aceptación socialde la reforma universitaria en curso.

II) Disponer de este tiempo para la discusión y eldebate sobre la conveniencia de la reforma y para estu-diar su más precisa orientación, eliminando o modifi-cando todos los elementos accesorios respecto del con-tenido estricto de la Declaración de Bolonia. Ganartiempo, en definitiva, pues creemos que todavía es posi-ble trasladar a la sociedad las razones de nuestra preo-cupación, y convencer al resto de autoridades universi-tarias y ministeriales de la conveniencia de ampliar lamoratoria a cursos futuros y reconsiderar mientras tan-to lo que se quiere hacer con el sistema de EnseñanzaSuperior.

Le agradeceremos mucho, Sr. Rector, que tenga abien considerar estos argumentos, y que en todo caso déa la comunidad universitaria de la UCM los medios y laoportunidad de expresarse libremente sobre una cues-tión crucial para la vida de la institución y de decidir alrespecto.

Manifest de professors i PAS de la Universidad Complu-tense de Madrid que comença a recollir adhesions alprincipi d’abril del 2009

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Otra Bolonia es posible

Colectivo PerCalUniversidad de Zaragoza

Las resistencias que una parte del alumnado ha plantea-do frente al Plan Bolonia han tenido el efecto positivode hacer visible un tema que había pasado desapercibi-do no sólo para la sociedad en general sino, incluso, y loque es más grave, para la propia Universidad. Sólo lafalta de tradición democrática de la sociedad española,y el alto nivel de desmovilización de la misma, puedenexplicar la atonía del debate social y político, incluso enun estamento, como es la Universidad, en el que se pre-sume que la capacidad analítica y crítica debe alcanzarun alto nivel. Los estudiantes tienen el mérito de haberprovocado que la Universidad despierte levemente delsueño de la razón, que, como todos sabemos, producemonstruos. Desde un compromiso con la necesaria re-forma de la Universidad, sus enseñanzas y métodos pe-dagógicos que contribuya a la adecuación de la institu-ción a las realidades históricas y sociales del siglo XXI,no podemos sino manifestar nuestra preocupación ymalestar ante la implantación del llamado Plan Bolo-nia. El actual planteamiento del proceso de Bolonia pre-senta una serie de elementos que nos parecen suficien-temente preocupantes como para llamar la atenciónsobre los mismos.

• Introducción apresurada y con calzador de las en-señanzas nuevas en la Universidad de Zaragoza.

• Ausencia de debate sobre las transformacionesmetodológicas que el profesorado debe acometer.

• Indefinición sobre cómo transformar las estructu-ras actuales (laboratorios, bibliotecas, espacios para tu-torías, ya que muchos despachos son compartidos) y los

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recursos de personal, sin que recaiga exclusivamente enun mayor esfuerzo de profesorado, PAS y estudiantado.

• Optimismo injustificado y desaforado, que nues-tras autoridades hacen público, con una insólita presiónsobre los medios, para contrarrestar una posible acciónestudiantil generalizada a partir de los actuales encie-rros.

• En definitiva: el proyecto más ambicioso de lahistoria de las reformas universitarias se hace con obje-tivos elitistas, sin documento de acompañamiento pre-supuestario, sin plan progresivo de adaptación del pro-fesorado y sin plan de adecuación de las estructuras,pese a que el documento origen surge hace una decenade años.

A ello conviene sumar lo que se vislumbra en elfondo del proceso: un riesgo evidente de privatizaciónde la gestión y de mercantilización de la universidadpública, hecho éste que ya se percibe en tres planos di-ferenciados pero obviamente imbricados y coherentesentre sí:

– En primer término, la penetración del capital pri-vado mediante cátedras de empresa carentes de una es-tricta normativa reguladora, con claro efecto condicio-nante sobre las líneas de investigación, ya que impulsanlas que le resultan más rentables (aprovechando la bara-ta y/o gratuita mano de obra de becarios y estudiantes)y provocan, de rebote, el abandono de proyectos que,siendo más provechosos para la sociedad en general, nogeneran tantos beneficios económicos para las corpora-ciones.

– En segundo lugar, la identificación perniciosa en-tre intereses «empresariales « y «sociales» que otorga al«mercado» la capacidad absoluta para incidir, no sólo enel diseño de los máster, sino incluso en los planes degrado. Determinadas empresas y entidades externas a launiversidad se arrogan la capacidad de dictar qué cono-cimiento es útil o inútil, aspecto éste especialmente gra-ve en el caso de algunas titulaciones de humanida-des. Se nos intenta hacer creer que es lo mismo lo queinteresa a la sociedad que lo que interesa a las empresasy, con el pretexto de romper una supuesta urna de cris-

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tal, se fuerza una apertura unidireccional que suponerealmente dar la espalda al resto de la sociedad, un todocomplejo en el que conviven muy diversos intereses.Así, en un mundo cada vez más mercantilizado, se in-tenta anular el mecanismo ordenador y de denuncia quepuede suponer una universidad pública con real autono-mía en la investigación. Hoy pueden verse ya algunosde estos efectos negativos en las áreas más sensibles:desarrollos farmacéuticos, generación de semillas oenergías renovables.

– Por último, la generalización de una metodología,un discurso y una práctica que constituyen otra vueltade tuerca en la colonización del ámbito educativo por ellenguaje y las formas empresariales. La terminologíamisma resulta sintomática: al ya muy utilizado «recur-sos humanos», se añaden las «competencias», el «espíri-tu emprendedor», la competitividad entre universidades,como si se tratara de mercado de libre concurrencia.

Con Bolonia también se establece una nueva meto-dología docente, en la que se pretende una mayor impli-cación del alumnado en su proceso formativo. No dire-mos que esto nos parezca negativo, lo que ocurre es quelos procedimientos que se arbitran conducen en la di-rección contraria. Se habla de incentivar la autonomíadel estudiante, reduciendo las horas lectivas y dotándo-le de estrategias de acceso al conocimiento por su pro-pia cuenta. Sin embargo, al mismo tiempo, se pautantodos sus gestos, indicándole cuándo debe ir a la biblio-teca (y cuantas horas) y a cuántas conferencias debeasistir, con lo que, en realidad, en lugar de la planteadaautonomía, se estipula con mayor precisión qué es loque debe hacer el alumno. En un proceso muy semejan-te al que se ha dado en secundaria, lo que se hace es co-ger al estudiante de la mano y guiar todos sus pasos. Almismo tiempo, se le exige el sobresfuerzo de tener queencontrar él lo que al profesor le ha podido costar añosde dedicación. Si bien es positivo proporcionarle instru-mentos para adquirir autonomía, no se entiende muybien por qué privarle de un acceso rápido al conoci-miento a través del profesorado, cuando ambas estrate-gias no se oponen, sino que se complementan. En todo

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caso, empujarle a la autosuficiencia sin las adecuadasherramientas y medios que optimicen su esfuerzo eslanzarle a un fracaso sin paliativos.

Por otro lado, se estipula una duración de los gradosde cuatro años que, por un lado, no coincide con el di-seño europeo, y, por otro, de manera arbitraria y un tan-to incomprensible, hace disminuir un año a unas carre-ras, aumenta un año a otras y a unas terceras las dejaigual. En algunos casos, al acortamiento de las carrerasa cuatro años, se une un primer curso de grado de ca-rácter generalista, de contenidos muy rebajados, lo queva a suponer un descenso de los conocimientos de losgraduados, por menor duración y menor nivel de la en-señanza. En estos casos, y en los de las carreras que semantienen en cuatro años, para aumentar el conoci-miento se deberá a recurrir a los máster, lo que, objeti-vamente, encarece el estudio. Un encarecimiento evi-dente en aquellos que pretendan enfocar sus pasos haciala docencia en secundaria, pues con el nuevo modelodeberán cursar un máster específico, de plazas reducidasy elevado coste, que restringirá el acceso a la funcióndocente, tanto por las plazas ofertadas desde el mástercomo por el coste de las mismas, muy superior a lo queactualmente cuesta el curso que da acceso a la docencia(CAP). No dudamos de la necesidad de suprimir el CAP,pero no parece que el camino más adecuado sea el de unmáster que posee los mismos defectos que dichocurso. A ello habrá que añadir el efecto destructivo quetendrá sobre los másteres en investigación, con los queentra en abierta competencia.

Al cobijo del proyecto se pretende definir un estatu-to del profesorado claramente lesivo, denunciado portodos los sindicatos, y unos procedimientos de evalua-ción de la calidad, a través de la ANECA, que están sien-do puestos en cuestión por buena parte de la comunidaduniversitaria.

Todas estas razones son las que nos hacen mostrarnuestras discrepancias con el actual desarrollo del pro-ceso de Bolonia. Insistimos en que ello no supone, másbien todo lo contrario, el rechazo a un necesario proce-so de reforma universitaria y de convergencia europea

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en el ámbito de la educación. Precisamente, manifesta-mos nuestra preocupación porque lo que se presentacomo convergencia europea no es tal, ni siquiera en laduración de los estudios, y porque, con la excusa de di-cho proceso se introducen, sin ningún tipo de debate oparticipación, medidas de acompañamiento de carácterdocente, laboral y evaluador que consideramos lesivaspara los intereses de la universidad del futuro. Por todoello, y especialmente en un momento en el que la crisiseconómica repercutirá, sin ninguna duda, en las institu-ciones universitarias, reclamamos un amplio debate,participativo y de abajo a arriba, en el que se diagnosti-quen los problemas e insuficiencias de la universidad ensus diferentes aspectos y se arbitren, consensuadamen-te, las medidas precisas para su solución.

Manifest que comença a recollir adhesions a principisd’abril entre professores i professsors de la Universidadde Zaragoza

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Per més informació podeu consultar les pàgines

www.tancadaalacentral.wordpress.comespecialbolonya.wordpress.com

www.bolonya.orghttp://assembleapdipas.universidadpublica.net/

A la pàgina web de l’Assemblea PDI-PAS podeu es-tar al corrent, en temps real, de les adhesions al seu ma-nifest:

http://assembleapdipas.universidadpublica.net/manifest28f

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Índex

La crisis universitaria y Bolonia 14Juan Ramón Capella

La misión de la Universidad (según la UE) 31Juan Antonio Estévez Araujo

La Universidad, el mercado y Bolonia 36Isidoro Moreno

«El proceso de Bolonia». En la crisis galopante del capitalismo tardío, especulemos tambiéncon la Universidad 43Andrés Piqueras

La Universidad ante Bolonia 49Carlos París

L’autonomia universitària, de tornada als anys trenta. La Universitat davant la seva crisi 52Antoni Domènech

Sobre la Universitat i les seves funcions. La Universitat davant la seva crisi 59Francisco Fernández Buey

Bolonia y la pedagogía 69Carlos Fernández Liria

Contra en desballestament de la universitat pública. El PDI i el pas davant el procés de Bolonya 73Assemblea de PAS-PDI de les Universitats Públiques Catalanes

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Bolonia y el apartheid 77Manuel Martínez Llaneza

Acadèmia, burocràcia, periodisme. Sobre la situació a la Universitat i els acords de Bolonya 86Josep Casals

Comunicat 91Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE

Para una declaración universal de independencia de las universidades 93

Manifest 12-M. Contra la LOU, contra el Mercat Europeu d’Ensenyament Superior 96Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE

Comunicat sobre el desallotjament d’estudiants tancats a la Universitat Pompeu Fabra el 13 de març del 2999 99Assemblea de PDI-PAS de les Universitats Públiques Catalanes

Bolonia: relaciones inconfesables 101David Pujolar

Manifest moviments socials 103

Relat del desallotjament del Rectorat de la Universitat de Barcelona 105Nerea

Comunicat urgent 112Assemblea PDI-PAS de les Universitats Públiques Catalanes

Comunicat 113Assemblea PDI-PAS de les Universitats Públiques Catalanes

–204–

Comunicat 115Confederació General del Treball de Catalunya, CGT

Comunicat 117Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans, SEPC

A cops de porra. Govern d’esquerra o govern d’empresa? Sobre les càrregues policials contra els i les estudiants 119Esther Vivas

Comunicat de denúncia d’entitats ciutadanes 122

Comunicat 125Esquerra Unida i Alternativa, EUiA

«Bolonia» y el derecho a la protesta: algunos apuntes sobre la forma y el fondo 127Gerardo Pisarello

Comunicat 132Associació d’Estudiants Progressistes, AEP

Las simientes no deben molerse 135Jordi Mir García

Bolonia, un diálogo posible 138Jordi Llovet

Carta oberta 140Pelai Pagès

Entrevista 143Manuel Martínez Llaneza

Comunicat 154Assemblea de professors i professores del Campus Mundet de la Universitat de Barcelona

Ha arribat l’hora de la veritat 156Vides precaritzades

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Mercantilització i autoritarisme 157Ermengol Gassiot

Manifest llegit davant de la seu d’ERC 159

Manifest dels moviments socials de Sants 161

Manifest de la plaça d’Osca 164

Cal repensar la convergència europea al nostre país: encara som a temps 167Virgínia Ferrer

Bolonia o el capitalismo académico 170Enrique Javier Díez Gutiérrez

Escrit sense títol 173Fèlix Balanzó

Preguntas sobre Bolonia 177Manuel Atienza, Juan Ruiz Manero, Josep Aguiló, Juan Manuel Navarro Cordón, Ramón Rodríguez, José Luis Pardo i Fernando Savater

Moratòria de Bolonya 181Pere Solà i Gussinyer

Cuestiones boloñesas 183Albert Recio

Carta del personal docente e investigador de la Universidad Complutense de Madrid 190

Otra Bolonia es posible 196Colectivo PerCal

Últimos títulos publicados

La ciudadanía europeaCatherine Wihtol de Wenden

Un mundo de injerenciasPhilippe Moreau Defarges

La mundializaciónOlivier Dollfus

LaicidadJavier Otaola

El crepúsculo del comunismoLilly Marcou

Los «Otros»Chris de Stoop

A favor de una democracia mundialTroy A. P. Davis

Las identidades difícilesAlfred Grosser

Europa y el poderNicole Gnesotto

Arrepentimiento y reconciliaciónPhilippe Moreau Defarges

Ciudadanía y representatividadMaría José Aubet

El terrorismoMontserrat Bordes

¿Hay que abrir las fronteras?Catherine Wihtol de Wenden

IdentidadesDidier Eribon

CorrupcionesPierre Lascoumes

La acción humanitaria ante las catástrofesPierre de Senarclens

Hannah Arendt. Tres escritos en tiempo de guerraAnna Masó

Mujer y ciudadaníaMaría José Aubet, ed.

Sin vuelta de hojaMaría Jesús Izquierdo

HomofobiaDaniel Borrillo

Pierre Seel. Deportado homosexualPierre Seel y Jean Le Bitoux

Ciudadanía universalVV.AA.

NacionalismosAntonio R. Santamaría

Twin TowersFernando A. Iglesias

LesbofobiaOlga Viñuales

Imprevisible AfganistánGilbert Etienne

La esclavitud modernaMaurice Lengellé-Tardy

Debate sobre la globalizaciónNatalia Ribas Mateo

Un libro [para ser leído]J. Estelrich

Después del 11 de septiembreOlivier Roy

Educar en la era mediáticaEugenio Gómez Segura

La Europa de las migracionesMarco Martiniello

Norte-Sur: ¿Una cooperación imposible?Jean-Jacques Gabas

Contra HollywoodBernard Gournay

Crítica de la globalizaciónPierre de Senarclens

La otra cara del Fòrum de les Cultures S.A.Assemblea de Resistència al Fòrum 2004

El islam y el caosOlivier Roy

La revolución sionista ha muertoMichel Warschawski

En aquest llibre hi apleguem el

testimoni de les anàlisis i els fets més

recents del procés de denúncia

–a Catalunya i al conjunt de l’estat

espanyol– respecte a la

mercantilització i la uniformització

creixents de la universitat pública, un procés

que s’ha intentat fer acallar un

cop i un altre mitjançant la violència.

Amb aquest volum, doncs, professor(e)s,

investigador(e)s i personal d’administració

i serveis de les universitats

catalanes mirem de contribuir a la reflexió i la lluita

començada pels i les estudiants i així

encarnem el crit que elles i ells han

repetit: “Vosaltres teniu les

porres; nosaltres, els llibres!”

LOMO de 13 mm

Edicions Bellaterra

Port-Bolonia 16/4/06 08:31 Página 1