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Diana Patricia Neisa López

Yiny Paola Cárdenas

Nicolas Mejía

Editores

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CONTRIBUCIONES AL DESARROLLO

DE LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

COLOMBIANA

SEGUNDA EDICIÓN

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A u t o r e s

A u t o r i d a d e s a c a d é m i c a s

U n i v e r s i d a d M a n u e l a B e l t r á n

Publicado en Diciembre de 2016 Formato digital, PDF (Portable Document Format)

Editores: Diana Patricia Neisa López [email protected] Paola Cárdenas [email protected] MejíaNicolasmejí[email protected]

Colaboradores:Elkin Mauricio Forero Arias [email protected]

ISBN: 978-958-8744-66-7Contribuciones al desarrollo de la virtualidad en la educación superior colombiana

Editorial Universidad Manuela Beltrán

Andrea L. Gómez M. Yenifer Patricia Hernández ViñaSandra Uribe Pérez Daniela González de MedinaMariana Vigo Montero Paola Eliana Chinchilla GarcíaElvira Bueno Cañón Fredy Antonio Agudelo ParraElder Manuel Tobar PanchoagaAndrés Felipe Mena GuacasJhon Ánderzon Torres DelgadoYury Olarte AriasMariana Gil ArboledaCatalina Muñoz MoralesMónica García TorresJaneth Caviativa CastroMaría Cristina Bohórquez S.

Dra. Alejandra Acosta HenriquezRectoraIng. Diana Estefy Gutierrez GalvisVicerrectoría de InvestigacionesDra. Rocio Bernal GarayVicerrectoría de CalidadDr. Jaiver Urrego AlfaroDirector Académico UMB Virtual

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C O N T E N I D O

Prólogo .....................................................................................................................

RETOS DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL UNIVERSITARIA EN COLOMBIA .....................................................................

RECHAZO DE LOS NATIVOS DIGITALES AL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ..........

“NARRATIVA DIGITAL” EN LA UMB VIRTUAL: UNA APROXIMACIÓNA LA PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS TRANSMEDIA ...........................

¿CÓMO TRANSITAN LOS ROLES EDUCATIVOS LA RUTA TRANSMEDIÁTICA? ..........................................................................

FLIPPED CLASSROOM: UN MODELO PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL .........................................

PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL. DE LA MEMORIA AL CIBERESPACIO ............................................................

4 RÍOS: ARTE, TECNOLOGÍA E INTERACCIÓN PARA NARRAR EL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA ....................

TRANSMEDIA EN LOS PROCESOS PEDAGÓGICOSDE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD .....................................

TABLETAS EN LA ESCUELA: POLÍTICAS, USO E INNOVACIÓN ...........

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El libro, Contribuciones al desarrollo de la virtualidad en la educación superior colom-biana, se suma a las perspectivas vanguardistas que pretenden un cambio de configuración en la educación, que transforme la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, enfocados en la transmisión de saberes, y evolucione hacia una que los reflexiona, los trasfigura y los crea. Es así como, este texto, cuestiona constantemente al lector, fundando reflexiones en torno al sentido que tiene el aprendizaje tradicional de contenidos en una era en la que todos los participantes de los diferentes contextos educativos tienen la posibilidad de crear conocimiento, es decir, donde el éxito de los procesos ya no depende exclusivamente de uno de los dos agentes tradicionales, estu-diante o maestro, sino que propone nuevos roles que propenden por el fortalecimiento de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, en los cuales la concepción de alumno pasivo y docente activo se encamina hacia dinámicas en las cuales ambos actores se transmutan en interlocutores válidos, el uno del otro, en un proceso de retroalimentación y coproducción de conocimiento constante.

Así mismo, este texto propone, también, metodologías aplicables a diferentes tejidos peda-gógicos, enfocadas en la necesidad de abandonar los contenidos educativos planos y acordes con una planificación conducente al logro de objetivos claros y concretos, afines con las necesidades contextuales de cada población específica. Comprendiendo que la construcción de conocimiento no es algo ajeno y que pertenece a los grandes académicos, sino que está al alcance de todos los personajes involucrados en el quehacer pedagógico, a partir de las múltiples herramientas tecno-lógicas con las que se cuentan en la actualidad y liberándolo del encierro en el que se encontraba dentro de las paredes del aula. De la misma manera, propende por la construcción democrática de saberes que van más allá de la simple reproducción de conocimientos, encaminando la escuela hacia escenarios de dominio público en los cuales el saber se comparte y es susceptible de ser mo-dificando, ayudando a deslegitimar el imaginario del docente y la academia como omnipotentes e inalcanzables.

Por otra parte, de las múltiples contribuciones del texto, resulta muy interesante, a la luz de la contemporaneidad, el superar al modelo tradicional de evaluación de notas-recompensa, que restringe la creatividad de los estudiantes, limitando la inmensidad de sus ideas, a la resolu-ción de un “problema”, que después repetirá de manera mecánica, dejando a un lado las posibles soluciones y enfocándose en la sustitución de los factores, como si se tratará de una fábrica que

PRÓLOGO

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acomoda las piezas para ensamblar, para optar por uno en el que los actores pedagógicos se en-frentan a contextos reales de aprendizaje, utilizando y aplicando las construcciones pedagógicas, realizadas a lo largo de los cursos, para proponer soluciones y aplicarlas en situaciones que ase-mejan su propia realidad, enfocadas al desarrollo de competencias útiles que se fortalecerán en el día a día.

Atendiendo a lo anterior, se plantea la necesidad de desistir de las respuestas irrevoca-bles, aquellas que no permiten discusión sobre su valides y/o vigencia, al sembrar interrogantes que permitan romper los paradigmas del conocimiento, destruyendo las fronteras disciplinares y apartando las antiguas ideas, que las ponían en paralelo y que desconocían las múltiples ven-tajas de la interdisciplinariedad, para así posibilitar la interacción y diálogo teórico de saberes, de la mano con la producción intelectual y el intercambio de experiencias educativas, dadas las características tecnológicas que se ven involucradas en este tipo de procesos, decantando en una interdisciplinariedad, que no da como resultado un único camino, sino que abre perspectivas me-todológicas que motivan la investigación, los cuestionamientos y el auto-aprendizaje.

Finalmente, nos motivan a no dejar que el miedo al cambio reprima a ese nuevo ser pe-dagógico que se postula como representante activo, crítico, propositivo, creador y recreador del conocimiento, partiendo de la base que el aprendizaje de contenidos ya no es el objetivo fun-damental en la educación, sino que se erige una concepción holística de la realidad en la que lo primordial es una innovación, entendida en términos motivacionales que respondan a las nece-sidades y expectativas de los nativos digitales, que tenga en cuenta los posibles escenarios de construcción y las diferentes herramientas de la web para llegar, incluso, a rescatar imaginarios culturales a través de las bondades del ciberespacio y ayudando a procesos de reconciliación, re-siliencia y construcción de paz.

Jhon Ánderzon Torres Delgado1

1. Magister en Investigación Social Interdisciplinaria-Docente Investigador de la UMBemail: [email protected]

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Resumen

Las nuevas tecnologías, por antono-masia, conllevan al avance y trans-formación de la dinámica social.

Los medios de comunicación ahora son más interactivos y logran acercarse con el receptor. Es por esto que, el nacimiento de la educación virtual no es un hecho casual sino un evento natural del mismo devenir tecnológico, pero, aunque resulte ser inherente, la educación vir-tual debe superar ciertas prevenciones de la so-ciedad y de los actores que la componen.

En un sentido general, son tres los retos que se deben superar para poder aprovechar el potencial pedagógico que ofrece la educación virtual en la universidad, primer reto: cambio en la concepción del concepto; debemos desa-prender lo aprendido para poder comprender el potencial y alcance de la educación virtual en la universidad. El segundo reto es el em-poderamiento de nuestra educación, todos los actores de la educación virtual deben aperso-narse de su educación. Y el tercer reto es el es-tablecimiento de fuentes académicas y veraces. Así mismo se enuncian y desarrollan los retos específicos desde las diferentes perspectivas desde el sistema educativo, el docente y el es-tudiante.

RETOS DE LA EDUCACIÓN VIRTUALUNIVERSITARIA EN COLOMBIA

Andrea L. Gómez M.2

2 Abogada de la UNAB, Especialista en Educación con NTIC de la UNAB.

Cap1

En un sentido general el mayor obstáculo presentado por las partes que intervienen en la educación virtual universitaria, es la reticencia al cambio.

Palabras clave - Educación Virtual, Nue-vas Tecnologías, desaprender lo aprendido, empoderamiento de la educación.

Fuente: virtual.ces.edu.co/theme/bcu/pix/member3.jpg

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Retos educativos en sentido general

El primer reto que debe superar la edu-cación virtual es que, al venderse internet como un producto que su- ministra entretenimiento y diversión, tenemos que transformar el para-digma social para lograr mutabilidad de este pensamiento.

La educación virtual incursiona en la so-ciedad, se establece en la universidad y se es-tructura de una manera diferente, se presenta como la respuesta a la revolución de las meto-dologías de enseñanza y llega para cambiar to-dos los conceptos de enseñanza y aprendizaje, de manera que se transfiere la responsabilidad que antes se predicaba del docente estudiante, pues, él mismo es quien debe decidir sobre el qué estudiar, dónde, cuándo y cómo. Por con-siguiente, se modifica el modelo de educación convencional. Pareciese que la lucha por el acce-so a la educación fuese una batalla sin sentido, puesto que la mayoría rechaza el conocimiento, otros, en cambio, lo hacen como una forma de coleccionar números simbólicos, sin darle ma-yor trascendencia a la experiencia.

Un principio para entender la educación virtual es “desaprender lo aprendido”, ello significa que debemos volver a adecuar la mente a una nueva estructura. Este ejercicio no es una actividad difícil para el cerebro humano, de hecho, es una excelente manera de ejercitarlo, pero no lo hacemos porque no nos resulta llamativo o divertido. Tenemos la idea de que la educación es una actividad aburrida y tediosa.

Pese a que la educación virtual brinda, precisamente, un sin número de herramientas que permiten dinamizar el aprendizaje, se sigue presentando resistencia de los estudiantes porque siguen viéndolo como una obligatoriedad social, un deber ser, y no como una construcción del ser, se han olvidado que la educación define nuestra personalidad y quiénes somos.

Para desaprender debemos olvidarnos to-talmente de todo lo que hemos aprendido y vivido sobre la educación hasta el momento y de esta forma empezar a estructurar nueva-mente nuestro concepto de educación, a partir de ahí, determinar lo que deseamos. Por tanto, debemos analizarnos de modo introspectivo para poder determinar cuál es nuestro mejor sistema didáctico y pedagógico, recordar qué es lo que nos gustaba del colegio para poder así estructurar nuestra metodología de aprendiza-je e ir fabricándola remodelándola a la medida que se vaya requiriendo.

Empoderamiento de nuestra educación

El segundo reto de la educación virtual en la universidad lo constituye el compromiso de los individuos, ya que los estudiantes que acceden a ella no lo hacen como primera opción, no acuden convencidos, sino resignados por las circunstancias, esto implica una reservación y escepticismo, y es por esta razón que su potencial académico carece de credibilidad.

No es prudente que recaiga toda la responsabilidad en el estudiante por el hecho de tratarse de un modelo distinto en el que él es el director y guía de su aprendizaje, debido a que es en el docente el responsable de hacer agradable el camino. La esencia de la función docente es, y seguirá siendo, ser la guía del aprendiz, es por ello que debe adecuar su método de enseñanza y ajustarlo a la sociedad de la información, apropiando y utilizando todos los medios didácticos y tecnológicos con los que ahora se cuentan y, junto con ellos, reacondicionar su estructura pedagógica, porque los contenidos deben responder a la instantaneidad de la nueva generación, sin abandonar su elemento académico, ya que esta es la finalidad de la educación, transmitir conocimientos veraces, útiles y fundamentados.

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En todas las etapas de la historia, el maes-tro ha cumplido un papel revolucionario en la lucha contra el sistema que coarta el derecho a la educación, y ahora que hemos alcanzado cierto nivel de apertura y universalidad, seria paradójico que el receloso al cambio sea el do-cente, ralentizando las posibilidades de la nue-va generación por la imposibilidad de vencer sus miedos. Es indudable que esta no represen-ta una tarea cómoda, pero si imprescindible.

Establecimiento de fuentes académicasy veraces El tercer reto se halla en las fuentes de in-

formación, ya que, al tratarse de una red abierta y disponible, todos cuentan con la posibilidad de aportar allí, sin que ello constituya infor-mación seria, fidedigna y académica, por tanto, se debe también instruir en la forma de buscar, recopilar y utilizar la información. Además, no basta con la antología del contenido, se debe reconocer la autoría, puesto que, aunque Inter-net se fundó en la libertad de expresión, hay violaciones al derecho de autor en la medida de que no se reconocen sus derechos morales e intelectuales por falta de referencias. Se debe cambiar la concepción del uso del medio e in-struir sobre manejo. Sus participantes, docente y estudiante, deberán reformar sus estructuras mentales, disciplinarias y actitudinales frente a la educación con nuevas tecnologías. Este tra-bajo mancomunado es parte de la revolución social y tecnológica que estamos viviendo, por lo tanto, sino vamos de la mano del cambio, es-tamos destinados a rezagarnos en la sociedad.

Retos específicos

Del docente

No se puede desmejorar la calidad, por parte del docente, frente a la practicidad, facili-dad o inmediatez que representa el sistema, es decir, que ni el propio docente, ni sus colegas,

deben desestimar la calidad de la educación por tratarse de un sistema novedoso. Como se ha señalado anteriormente, el docente debe ser el principal promotor de las nuevas tecnologías en la educación porque el fin último que mo-tiva la actividad formativa es el aprendizaje y con la continua transformación social que esta-mos viviendo resulta indefectible.

Se critica a la evaluación memorística y por ello se debe tener distancia de la misma. Se de-ben realizar actividades lúdicas por medio de un proceso pedagógico significativo y contex-tualizado para el estudiante.

Un riesgo que se debe tener en cuenta es que, a la hora de la entrega de evaluaciones, los estudiantes tienen la opción de presentarlas de manera personal o pueden ser realizadas otra persona, dependiendo del estudiante. En la educación virtual la “copia” es un factor que se facilita más que en ninguna otra forma de educación, por la “instantaneidad” del pensamiento, por la facilidad de los contenidos y la suplantación. Es por ello que el docente debe propender por dinamizar y reestructurar su metodología, para evitar el fraude por parte del alumno. La innovación en el sistema implica la motivación de los estudiantes, implica sembrar el interés por la educación, motivar la creatividad y fomentar las ideas argumentadas y críticas, independientemente de que no las compartamos.

Del sistema

El sistema y la institución educativa, debe hacer frente a la transformación de la socie-dad, pero sin dejar de lado la disciplina propia de la academia, por ello, así como el docente debe creer y estimular la educación virtual, las instituciones educativas deben apoyar la la-bor docente estableciendo políticas y configu-rando unos lineamientos administrativos que motiven, encausen y promuevan la educación

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en los entornos digitales; ello implica la imple-mentación de una metodología educativa que acopie a educación presencial y la virtual, mante-niendo la circunspección propia de la asignatura.

Lo que se critica de la educación virtual, sobre la deserción, el plagio y la falta de interés del estudio, es un elemento que también se pre-senta en la educación presencial, ya que el en-contrarse físicamente en un aula no es un req-uisito sine qua non (necesario) del aprendizaje, así mismo, si la educación presencial fuese in-falible, no estaríamos en la constante búsqueda del mejoramiento pedagógico y académico, de hecho, el papel pasivo donde el conocimiento ya está desmenuzado, para entender sus par-tes y luego ser evaluados memorísticamente, es lo que ha motivado el cambio a la educación virtual, ya que esta demanda la autodetermi-nación del sujeto, la crítica y argumentación y su base fundamental es la capacidad de con-struir su propio aprendizaje.

La interactividad, el aprendizaje colaborati-vo, producción de contenidos, la argumentación de ideas y la capacidad de análisis crítico, son los pilares de la educación virtual y más aún enfocada en la educación universitaria. No se trata de solo ser consumidores de conceptos e ideas que se deben memorizar para posterior-mente replicarlas cabalmente como fueron in-culcadas, tal y como se ha venido trabajando en la educación tradicional.

La sociedad digital cuenta con infinidad de fuentes de consulta, de conceptos, puntos de vista y paradigmas. Las nuevas generaciones no aceptan fácilmente nuevas ideas si estas no están contextualizadas o encaminadas a un beneficio o posibilidad de ejercitar y/o desarr-ollar las capacidades del individuo, es por ello que la brecha digital puede desaparecer, sin embargo, ello no lleva implícitamente el me-joramiento de la educación, este depende de la orientación que se dé desde el aula virtual,

de la implementación de una cultura digital en donde se enseñe la utilización de los difer-entes elementos multimediales (audio, video, animación, presentaciones, videoconferencias, entre otros), así como también es necesario el desarrollo de la competencia concerniente al trabajo colaborativo, que básicamente busca el aprender a reunirse a partir de la tecnología. Este cambio de la estructura y la metodología ayuda a mejorar la calidad y genera fortaleza institucional.

Del estudiante

El estudiante se cuestiona sobre qué está aprendiendo. Si bien se necesitan elementos de medición, resulta paradójico medir algo tan subjetivo como inteligencia, entonces, se formulan varias preguntas como ¿para qué se estudia?, ¿se estudia para ser más inteligentes?, se estudia para adquirir habilidades en deter-minada área? O solamente lo hacemos para compilar notas y esperar una mejor respues-ta dentro de la competitividad existente en el mundo laboral.

Resulta que pese, a que la educación virtual está disponible veinticuatro horas del día, los siete días de la semana, y que, gracias a Internet, se cuenta con una biblioteca infinita, las per-sonas se rehúsan a esta nueva estrategia y se muestran complacidos con el adoctrinamiento del aula y con la rigurosidad de la escuela, ya que, pese a que se les brinda otra forma de edu-cación, esta es rechazada por ser autónoma e independiente, rehuyendo del apersonamiento de su formación académica. Frente al sistema se ha evidenciado que existen diferentes tipos de estudiantes: el que ingresa como única opción, el que ingresa por obligación y el que ingresa, realmente, por interés y que cree en la educación virtual.

Luego de matriculados, ingresan al sistema y no participan por la falta de interés y “ludi-

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cidad” de la plataforma, o sencillamente nunca ingresan, bien sea por apatía o como método de protesta. Los estudiantes proyectan su desin-terés sobre la metodología virtual, y asumen de forma infundada que es un desmejoramiento de la calidad, se desconoce la estructura educa-tiva y se pormenoriza la actividad.

Lo que busca la educación virtual, y espe-cíficamente enfocada en la educación universi-taria, es desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico en un ambiente virtual de aprendizaje, donde haya disponibilidad del contenido du-rante las 24 horas del día, adecuándose a las necesidades específicas de cada estudiante.

Los seres humanos, que son casi únicos

en su habilidad para aprender de la experiencia de otros,

son también notables por suaparente aversión a hacerlo.

Douglas Adams

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Resumen

Nativo digital es el nombre que ha recibido la nueva generación de personas que han nacido en la lla-

mada sociedad del conocimiento en la que se desarrollan procesos de aprendizaje en tiem-pos cortos y está caracterizada por la revolu-ción tecnológica. Se ha observado en la última década la influencia que ha tenido la tecnología en todos los ámbitos de un Estado: social, económico, empresarial y, por supuesto, educa-tivo, entre otros. Sin embargo, se ha conocido que los nativos digitales han presentado cierta resistencia al cambio de la educación presen-cial a la virtual, es por ello que se quiere pre-cisar, teniendo en cuenta el contexto de la lla-mada “sociedad del conocimiento”, ¿por qué se presenta rechazo de los nativos digitales al uso de las tecnologías en el ámbito de la educación superior? Con esta propuesta se pretende ofre-cer sugerencias a los jóvenes para que adopten el nuevo rol de estudiante que se necesita y que exige el mundo de hoy.

RECHAZO DE LOS NATIVOS DIGITALES AL USO DE LAS TECNOLOGÍAS

EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SUPERIORYenifer Patricia Hernández Viña 3

Cap2

3 Licenciada en Educación, Universidad Central de Venezuela; Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, Universidad Sergio Arboleda; Magister en Docencia e Investigación Universitaria, Universidad Sergio Arboleda.

Palabras clave - Nativo Digital, Sociedad del Conocimiento, Educación Virtual, Revolución Tec-nológica

Fuente: themodernparent.net/wp-content/uploads/2013/09/Kids-Internet-1-of-1.jpg

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Fuente: themodernparent.net/wp-content/uploads/2013/09/Kids-Internet-1-of-1.jpg

I N T R O D U C C I Ó N

La Universidad Manuela Beltrán (UMB) ofrece programas presenciales y virtuales. Teniendo en cuenta las exigencias del mercado laboral actual, se han incorporado en la modalidad presen-cial algunas asignaturas virtuales, de manera tal que permitan a los estudiosos desarrollar com-petencias tecnológicas que, incluso, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) está exigiendo a las Instituciones Educativas: incluir a las Tecnologías de la Información y la Comuni-cación (TIC) como una competencia práctica que se deben desarrollar en los estudiantes (MEN, s/f). Es así como se puede pensar que todos los factores con- fluyen armoniosamente para que la educación virtual sea exitosa. Entonces si se tiene que desarrollar la competencia de las TIC a los nativos digitales ¿qué podría fallar? Es con ese ideal con el que los docentes día a día cumplen con sus labores de orientadores del aprendizaje, sin embargo, al enfrentarse a la realidad se encuen-tran con quejas, reclamos, inconformidades, desánimo, desinterés, dificultades de aprendizaje (no en el sentido clínico) y es justamente por esta realidad que surgió el problema de investigación abordado: ¿por qué se presenta rechazo de los nativos digitales al uso de las tecnologías en el ám-bito de la educación superior?

Paradójicamente esa población, esa generación que no descansa, que está conectada en Inter-net un gran porcentaje diario de tiempo, que descargan aplicaciones, que suben fotos y vídeos a las redes sociales y hasta tienen información sobre las actividades recientes de su círculo social, es la generación que hoy en día está manifestando un rechazo hacia la educación virtual. Entonces se genera la pregunta ¿por qué se pueden ver una película completa en línea y rechazan un vídeo tutorial de 5 minutos en el aula?, ¿Por qué pueden descargar apps con manuales incluso en otros idiomas y manifiestan inconformidad por un PDF de 15 páginas?

A continuación, se presenta un artículo científico basado en los resultados obtenidos de una investigación realizada en la UMB, se hará un contexto conceptual del tema, se presentará la metodología utilizada, los resultados obtenidos y las conclusiones y recomendaciones que dichos resultados generaron.

Bases conceptuales

En el marco del tema central de la investi-gación se establecieron unas categorías concep-tuales que permitieron tener un acercamiento al conocimiento científico vigente, que per-mitió posteriormente analizar los datos obteni-dos por la investigación. Dichas categorías se desarrollan a continuación:

Nativos Digitales

Las TIC, en las últimas décadas, han influ-enciado positivamente todas las áreas del ser

humano, desde la salud hasta las finanzas, in-cluyendo a la educación. Tal ha sido la influ-encia que hoy en día cuesta incluso recordar cómo era la rutina diaria sin Internet o sin un Smartphone; es por ello que, en el 2001, el es-tadounidense Marc Prensky en su artículo “On the Horizon” acuñó un término que cambiaría para siempre la concepción de la generación de finales del siglo XX: nativo digital. (CNN, 2013).

Este término es utilizado para nombrar a la generación de personas nacidas después de 1995 “y hacen parte de las primeras generaciones

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que han crecido con las nuevas tecnologías” (Hoyos, s/f), de tal manera que se asume que las TIC ya son parte de su vida diaria, tal como lo afirma Hoyos (s/f): “Estamos ante una generación que aprende primero a manejar un computador que a montar en bicicleta” en cuya analogía se evidencia la necesidad y facilidad con la que la nueva generación convive entorno a las TIC.

Es importante señalar que el mismo au-tor también introdujo otro término, los inmi-grantes digitales para hacer referencia a todas las personas que no nacieron en la era digital y que de una u otra manera han tenido a que adaptar a su diario vivir las mismas. De tal manera que, bien sea porque se es un nativo o por que se es un inmigrante, en ambos casos, se evidencia la necesidad de adaptarse a las TIC y utilizarlas en los diferentes campos de la vida.

Sociedad del conocimiento

Con la llegada de la tecnología a la hu-manidad, se comenzaron a presentar cambios importantes en la manera der ser, pensar, con-vivir y actuar de las personas y, por ende, de las sociedades. Inicialmente se hablaba de que las personas comenzaron a convivir en una So-ciedad de la información debido a que esta (la información) estaba al alcance de todos, tenía fácil acceso, se propagaba veloz- mente.

Ese concepto evolucionó puesto que hoy en día ya no es una simple información, sino que esa información ya se ha convertido en conocimiento, ¿cómo? En este tiempo ya se encuentran libros, resultados de investiga-ciones, artículos y otro tipo de documentos y páginas que, más que informar, presentan un conocimiento determinado, calificado, confiable y verdadero. Es ese conocimiento el que se está compartiendo en estos días, de ahí la transformación de la educación tradicional a un modelo por competencias en donde se busca

que los formados desarrollen actitudes sobre qué hacer y cómo aplicar ese conocimiento que ya se encuentra a disposición de todos.

Es un término “reciente y tiene como punto de referencia el trabajo de Manuel Castells, que ha acuñado, a su vez, el término de la sociedad red” (Krüger, 2006) y desde entonces se han venido utilizando casi de manera indistinta, haciendo alusión a que las sociedades están conectadas bien sea por una información o por un conocimiento que se comparte a cada instante, de manera diaria. Por lo tanto, se puede asumir y precisar que actualmente todos, sean o no nativos digitales, conviven en una Sociedad del conocimiento, donde esté al alcance de un clic.

Educación virtual

Es la tercera categoría conceptual tomada en cuenta, la cual, de acuerdo a lo expresado en líneas anteriores, fusiona los términos de nativos digitales y sociedad del conocimiento, ¿cómo los fusiona? La educación se convierte en una nueva metodología que busca, casi desesperadamente, adaptarse a las exigencias del siglo XXI. Es decir, se está en un siglo donde las personas viven por y con la tecnología, comparten conocimiento sin necesidad, si quiera, de conocerse. Por esta situación nace la llamada educación virtual, que busca responder ante esta situación y darle un contexto formal a ese compartir de conocimiento. Ante ello, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) hace referencia a que: “La educación virtual, también llamada “educación en línea”, se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio” (MEN, 2009) de tal manera que, en un ambiente virtual con recursos tecnológicos, se logra formar académica y formalmente a las personas en determinadas profesiones.

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Esta educación se vale del conocimiento ya existente en la red para formalizar los usos que se deben hacer de él. Esto ha desarrollado en el educado del nuevo siglo, el nativo digi-tal, aspectos que le permiten actuar y proceder adecuadamente con ese conocimiento que se encuentra disponible.

De tal manera que la educación pasa de tener como objetivo principal el enseñar un conocimiento, a enseñar qué hacer con ese conocimiento. Esto debido a que el conocimiento ya no es exclusivo de la academia, ya que para conocer algo no se requiere asistir a una Institución educativa, ya se puede disponer de él con solo un clic.

Sin embargo, también es cierto que no todo lo que se encuentra en la red es conocimiento fiable y confiable, y no necesariamente implica que se sepa qué hacer con él. Por ejemplo: en internet se puede conocer el concepto de autismo, pero eso no le garantiza a un psicólogo que está frente a un paciente que sepa diagnosticarlo adecuada-mente. Es allí donde entra ahora el modelo de educación y se le suma que esa educación, buscando adaptarse a las características de la nueva generación (nativos digitales), se ofrezca a través de los medios digitales.

Metodología

La investigación se desarrolló al interior de la Universidad Manuela Beltrán, Bogotá, Co-lombia, la cual ofrece programas académicos en la modalidad virtual y presencial.

La presente fue una investigación de en-foque mixto, donde se aplicó un único instru-mento de recolección de datos que permitió encuestar a la muestra del estudio. Se envió la encuesta a 250 estudiantes de la modalidad presencial que cursan algunas asignaturas vir-tuales participaron 73.

Se escogió esta población teniendo en cuenta que, por la experiencia de la investiga-dora, son los que presentan mayores dificulta-des e inconformidades con la modalidad. De tal manera que se asume que los estudiosos de la modalidad virtual estudiaron dicha modali-dad por propia elección. Por tal motivo, no en-trarían dentro del foco del problema presenta-do. La muestra nace a partir de la colaboración y disposición que tuvieron los estudiantes al participar en la investigación.

Resultados

En primera instancia se hará una revisión de los resultados cuantitativos obtenidos:

Gráfica 1Rango de edad de los encuestados.

100

50

0

18-22 años

63%

11% 8%18%

23-25 años 23 añosen adelante

RANGO DE EDAD %

menos de 18 años

Fuente: elaborado por el autor.

Se quiso conocer qué porcentaje de los en-cuestados pertenecían a la generación de na-tivos digitales. Se encontró que el 81% de los encuestados (aproximadamente) cumplían con la premisa.

Otra de las preguntas realizadas estuvo orientada a conocer su sentido de pertenencia acerca de la Sociedad del Conocimiento.

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Como se puede observar en la gráfica, una persona marcó la diferencia entre los que sí se consideran pertenecientes a la sociedad del conocimiento y los que manifiestan no conocer el concepto de la misma. Es así como se puede comenzar a evidenciar la dicotomía entre que el 81% de los encuestados son nativos digitales y el 44% no reconocen qué es la Sociedad del conocimiento.

Por último, se presentan los resultados obtenidos en la investigación, desde el enfoque cuantitativo, al querer conocer la preferencia de los encuestados para la modalidad de la educación.

Grafica 3 – Modalidad de preferencia.

Como se puede observar, el 97% de los encuestados manifiestan preferir estudiar presencialmente. Ante esto cabe preguntarse ¿cómo el 81% de encuestados son nativos digitales y manifiesta, el 97% de los encuestados preferir la educación presencial frente a la virtual? Ahora bien, entre los resultados cualitativos se pudo conocer en cada pregunta las siguientes categorías:

- ¿Qué es para ti la educación virtual?: me-dio de educación, tipo de aprendizaje, obje-to del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, tipo de enseñanza, educación flexible.

- ¿Cuáles ventajas ves en la educación virtual?: tiempo, desplazamiento, facilidad manejo de información, dinámica, ninguna o pocas ventajas.

- ¿Cuáles crees que son los motivos de la resistencia al cambio en la transición de la educación tradicional a la Virtual?: in-teracción, costumbre, reducción de apren-dizaje, responsabilidad, dificultad de en-tendimiento.

Y, por último, al conocer las razones por las cuales prefieren la modalidad presencial se de-terminaron las mismas presentadas como mo-tivos de resistencia al cambio.

Finalmente, para cerrar la presentación de resultados, se quieren presentar dos comunica-ciones escritas recibidas por estudiantes dentro de un proceso de aprendizaje determinado, en la educación virtual que la investigadora ofrece:

Estudioso 2do Semestre

Profesora, me dirijo a usted para exponerle mi caso… no entiendo mucho sobre cómo manejar las TIC, así que me toca despacio cada cosa, y a veces las cosas no me resultan, no me abren, en fin…

50

0

200

NO

11%

44%

44%

45%

45%

NO SE QUE ES

PRESENCIAL

SI

VIRTUAL

¿ USTED CONSIDERA QUE PERTENECEA LA “SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO” ? %

¿ CUAL TIPO DE EDUCACIÓN PREFIERES ? %

Gráfica 2Sociedad del conocimiento.

Fuente: elaborada por el autor.

97%3%

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Estudioso 5to Semestre

No es que en nuestra generación no haya muchos libros, sino que nosotros acudimos más a la tecnología mientras que la mayoría de los adultos no. Profe no supe como adjuntar dos archivos.

Con estos ejemplos se puede completar los resultados de la investigación.

Discusión de los resultados

A partir de los resultados obtenidos, se puede interpretar que la teoría encontrada sobre nativos digitales no responde de manera completa a lo que sucede en la realidad. Debido a que los nativos digitales encuestados manifestaron estar en desacuerdo con la educación virtual, tener desconocimiento sobre algunas herramientas tecnológicas, como lo es el aula virtual, y afrontar que es un modelo de educación que requiere de mayor responsabilidad y autonomía por parte del estudiante, a lo cual no están acostumbrados y presentan cierta resistencia a adaptarse a este nuevo modelo.

Se evidencia una contradicción: el 81% de los encuestados son nativos digitales y el 97% de los encuestados manifiestan preferir la educación presencial. Si se revisa la teoría disponible vigente sobre los nativos digitales, se podría asumir casi a ciegas que ellos preferirían la educación virtual, por familiarizarse naturalmente con las TIC. Sin embargo, esto no sucedió. Con los ejemplos mostrados sobre las comunicaciones de los estudiantes se puede interpretar que, en el primer caso, un nativo digital manifiesta no entender sobre las TIC, de acuerdo a la teoría existente, esto es casi imposible, recordando que, incluso la Viceministra de las TIC manifiesta que la nueva generación “aprende a usar primero un computador antes que una bicicleta” (Hoyos, s/f) entonces, ¿qué sucede con esta teoría? ¿es lo que realmente refleja la realidad?

En el segundo caso existe incoherencia en lo que expresa el estudiante al indicar que “recurren más a la tecnología” pero que “no supo cómo cargar un archivo”, es decir, si re-curren más a la tecnología ¿por qué no buscar un tutorial, o aplicar el ensayo – error, o comu-nicarse por chat con algún compañero que lo haya logrado? En fin.

El contexto es que debía cargar un archivo en un aula virtual, la cual tiene vídeos tutoriales, cuenta con manuales, con herramientas de comunicación como chat, correo, etc. y aun así el nativo digital manifestó no haber podido lograrlo.

Es así como, se puede cerrar esta discusión haciendo referencia a que, a partir de los datos recogidos, se evidencia que la educación virtual es rechazada por los nativos digitales, que tienen un nexo importante con la educación tradicional, adquieren una responsabilidad que, probablemente, no están en capacidad de asumir y que realmente no tienen los cono-cimientos que se asumen que tienen.

Ante esto, se puede dar respuesta a la pre-gunta problema: problema de por qué se pre-senta rechazo de los nativos digitales al uso de las tecnologías en el ámbito de la educación superior indicando que es por costumbre, por no salirse de la zona de confort, por facilidad y porque adquieren mayor responsabilidad.

Ante lo cual se invita a toda la comunidad científica y académica a desarrollar espacios de diálogos y de investigación donde se profun-dicen en el escenario descrito en este estudio.

Conclusiones y recomendaciones

A partir de los resultados obtenidos en la investigación, se concluye que:

Se requiere un acompañamiento semi-presencial en el proceso de adaptación de la

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educación tradicional a la virtual. Es decir, gradualmente ir otorgando la responsabilidad al estudiante, sin que se sienta abrumado o sin herramientas para actuar sobre su proceso de autonomía en el aprendizaje.

Se requiere caracterizar la responsabilidad que se está otorgando a los nativos digitales en el núcleo familiar, debido a que si en la educación que reciben en su contexto familiar no incluyen ciertas responsabilidades, o se delegan ciertas funciones, sería casi imposible pensar que pueden llegar (los estudiantes) a una Institución de Educación Superior (IES) a hacerse responsables de su proceso de aprendizaje. Debido a que el rol del docente es de orientador, se requiere de mayor responsabilidad, disciplina y autonomía por parte del estudiante para el éxito de la educación virtual.

Cuidar los límites de la flexibilidad debido a que, en ocasiones, los nativos digitales pueden sobrepasar estos límites y tener las ansias de controlar procesos administrativos o decisiones incluso emitidas por el MEN. Es cierto que tienen derecho a opinar o elegir sobre ciertos aspectos de su educación, pero deben, en cier-to punto, asumir los lineamientos que el MEN otorgue pensando que son la mejor opción para su futuro profesional. Aspecto que probable-mente los nativos digitales no tienen en cuenta.

La teoría existente sobre sociedad del cono-cimiento y nativos digitales está distando de lo que realmente se está viviendo en los contextos reales de las IES.

Desarrollar investigaciones que produzcan teorías acertadas con respecto a lo que real-mente piensan y sienten los nativos digitales sobre la educación virtual.

Incluir asignaturas virtuales en la moda-lidad presencial con complejidad baja e irla aumentando gradualmente.

Emplear las asignaturas virtuales a partir del 7mo semestre donde se considera que los estudiantes tienen mayor capacidad de asumir responsabilidades, son autónomos y disciplinados.

Establecer un plan de asignaturas electivas virtuales para que, gradualmente, los estudiantes vayan conociendo la modalidad basándose en el interés real de las asignaturas que los estudiantes quieren cursar. Es decir, si bien ya existe un rechazo por las asignaturas virtuales, si a esto se le suma que son asignaturas que no tienen interés, es la combinación para influenciar en el fracaso de las mismas.

Para cerrar este apartado, se quieren presentar interrogantes que la investigación ha dejado tras su desarrollo, y que se espera sirvan de reflexión para toda la comunidad lectora:

¿Por qué los nativos digitales sí pueden cargar un vídeo en las redes sociales y se les dificulta en un aula virtual? ¿Qué lo hace diferente?

¿Cómo esperan desenvolverse los nativos digitales en un mundo laboral competitivo sin desarrollar la competencia en las TIC?

¿Cómo ven el uso de las TIC en su área profesional?

¿Cómo esperarían adaptarse a la educación virtual? ¿Cómo quisieran que fuera esa transición?

¿Qué será más sencillo: adaptar la realidad a la teoría o crear nuevas teorías sobre los nativos digitales?

¿Cómo educar a los nativos digitales en la era digital y a través de la modalidad virtual?

¿Cómo es posible que los inmigrantes digitales presenten mayor adaptación a la educación virtual que los nativos digitales?

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Esto considerando que, hoy en día, todos los docentes que ofrecen asignaturas virtuales son inmigrantes.

Los nativos digitales: ¿tendencia dual? ¿conveniencia? ¿contradicción?

Reflexión para el lector nativo digital

Bibliografía

CNN. (2013). Nativos digitales: ¿Quiénes son y qué significa? CNN en Español. Recuperado de: http://cnnespanol.cnn.com/2013/01/25/ nativos-digitales-quienes-son-y-que-significa/

Krüger, K. (2006). El concepto de ‘sociedad del conocimiento’. Revista bibliográfica de geografía y ciencias sociales. 11(683). Recuperado de: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm

Hoyos, M. (2013). La era de los ‘Nativos Digitales’. Bogotá, Colombia: Ministerio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (MinTIC). Recuperado de: http://www.mintic.gov.co/portal/604/ w3-article-1854.html

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2009). Educación virtual o educación en línea. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196492.html

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2011). Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en educación superior. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_ pdf_lin-eamientos.pdf

Cualquier cosa a lo que uno se resista,

persiste.

John Grinder

Vivimos en una sociedad profundamente dependiente de la ciencia y la tecnología

y en la que nadie sabe nada de estos temas.

Ello constituye una fórmula segura para el desastre..

Carl Sagan

Reflexión para el lector de la academia

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Resumen

En esta ponencia se revisa el estudio de caso de la asignatura “Narrativa digital” de la Especialización en

Nuevas Tecnologías en Educación de la Universidad Manuela Beltrán virtual (UMB Virtual), con el objetivo de analizar el proceso de construcción del aprendizaje de los estudiosos y cómo se logra la aproximación a la producción de contenidos digitales transmedia, a través de las diversas estrategias didácticas planteadas. Entre otros aspectos, se describe desde qué conceptos, teorías y ejemplos relacionados con la narrativa (novela, relato hipermedia, narrativa digital y transmedia) se aborda el tema y de qué modo, en la práctica, se efectúa el tránsito de lo verbal y lo escrito en las formas y géneros tradicionales a la estructura de la narrativa digital, el relato hipermedia y la elaboración esquemática de una Biblia Transmedia. Como parte de la observación se incluyen algunos detalles, significados y hallazgos con respecto a la apropiación y uso de las herramientas Web 2.0.

Palabras clave - Narrativa digital, hiperme-dia, transmedia, herramientas Web 2.0.

Introducción

La convergencia de medios es una tenden-cia creciente que impacta de manera positiva el ámbito de la educación virtual, en conjunto con la implementación de las herramientas Web 2.0 y las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (TIC) en el aula, dado que se abre la posibilidad a gestar ambientes virtuales más inclusivos y llamativos, que a su vez tengan en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje.

Pensando en aprovechar estos modos de comunicar que se constituyen en nuevos paradigmas de la era digital, desde la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán (UMB Virtual), se han implementado diversas estrategias didácticas que se corresponden con el modelo pedagógico, el cual está basado en el aprendizaje feliz, el aprendizaje significativo, el aprendizaje situado, el conectivismo y la transmedialidad.

“NARRATIVA DIGITAL” EN LA UMB VIRTUAL: UNA APROXIMACIÓN

A LA PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS TRANSMEDIASandra Uribe Pérez 4

Cap3

4 Arquitecta de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje de la OEI Argentina, Magister en Estudios de la cultura con mención en Literatura hispanoamericana de la Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, Ecuador.

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En este sentido, las aulas de la UMB Vir-tual se caracterizan por presentar contenidos enriquecidos a nivel visual, los cuales incorpo-ran dentro de la plataforma propia denomina-da VirtualNet 2.0 – audio, video, animaciones, videojuegos, diversos recursos multimedia y transmedia, aplicaciones, Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) y documentos académicos especialmente elaborados para cada asignatura.

En la Especialización en Nuevas Tecnolo-gías en Educación, además de tomar como punto de partida los ambientes educativos virtuales en los que prima la transmedialidad, también se ha comenzado a incursionar con los estudiosos en vía contraria; es decir, se busca que no sólo sean consumidores de productos transmedia, sino que también se enfrenten al desarrollo de nuevas propuestas y se conviertan en prosumidores (productores consumidores).

Justamente, aquí se presenta el estudio de caso del curso “Narrativa digital” de la espe-cialización antes referida. El análisis se desar-rolla a partir de la observación con respecto a la construcción del aprendizaje por parte de los estudiosos, un proceso en el cual se destaca el uso de las herramientas Web 2.0.

Entre otros aspectos, se revisa desde qué componentes (teóricos, conceptuales y procedimentales) relacionados con la narrativa

se aborda el tema, y de qué manera se va dando en la práctica la posibilidad de efectuar el tránsito de lo verbal y escrito a la estructura narrativa digital y al relato hipermedia, así como la aproximación a la producción de contenidos.

Estudio de caso

La revisión del estudio de caso de la asignatura “Narrativa digital” se aborda a partir de la descripción de la misma, la caracterización de los actores involucrados, los hallazgos que dejó la observación y cómo se dio la apropiación y uso de las herramientas Web 2.0, todo ello enfocado en el proceso de construcción del aprendizaje y en la aproximación a la producción de contenidos digitales transmedia.

Descripción de la asignatura

Para presentar el curso, inicialmente se describirá la estructura, así como las compe-tencias que se esperaba desarrollar, la metod-ología y las actividades realizadas, y los recur-sos utilizados.

Para comenzar, el curso está dividido en tres módulos: 1) De lo verbal y lo escrito a los re-latos digitales; 2) Principios y características de la narrativa digital; y 3) Diseño del relato digi-tal. La estructura conceptual que soporta estos módulos puede observarse en la Gráfica 1.

Gráfica 1 – Estructura de la asignatura “Narrativa Digital”. Fuente: elaborada por el autor.

De lo verbal y escrito

a los

Relatos Digitalescuyo Potenciado por el y la

DesarrolloHistorico y sociocultural Hipertexto

Estructura narrativa

La poéticaLa épicaLa oratoriaLa estéticaLa retórica

Estaticos

MedioAcción

RelaciónContexto

Comunicación

Ambientandola Cibercultura

De gestión de contenidos

BlogsWikis

Las Nuevas tecnologíasHa sido mediado por

Transformando

Publicados en internet con sistemas

Que a su vezse compare

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En dicha gráfica se puede visualizar, entre otros aspectos, cómo se pasa de los textos escritos y verbales a los relatos digitales, transformando la poética, la épica, la oratoria, la estética y la retórica con la mediación de las nuevas tecnologías y potenciados por el hipertexto para la construcción de la estructura narrativa. En cuanto al flujo de la información, se buscaba que los contenidos producidos pudieran publicarse en internet a través de sistemas estáticos, de gestión de contenidos, blogs, wikis, entre otros.

Con lo anterior, se esperaba que los estu-diosos adquirieran competencias como: 1) Identificar los principales conceptos de la evo-lución y estructura de la narrativa digital para elaborar propuestas comunicativas acordes con las necesidades de la era digital; 2) Identificar los tipos de narrativa digital representada en recursos elaborados y publicados para establecer un marco de referencia; 3) Reco-nocer los elementos característicos de la narrativa digital para desarrollar una visión crítica y analítica del concepto; y (4) Elaborar relatos digitales para recursos multimedia, audiovisuales, videojuegos y video tutoriales orientados a la elaboración de recursos y contenidos educativos.

La metodología desarrollada en el curso incluía la participación de los estudiosos en chats y foros académicos de discusión relacionados con los temas centrales de cada uno de los módulos y la realización de una tarea (creación de un relato digital creativo), en los que debían dar cuenta de la apropiación de los conceptos, teorías y autores revisados, así como del desarrollo de sus competencias en producción de contenidos digitales a través del uso de diferentes herramientas Web 2.0. Entre los foros llevados a cabo se cuentan: 1) Historia de la narrativa; 2) Rayuela y Julio Cortázar; 3) Relato digital hipermedia; y 4) Narrativa transmedia.

Entre otras actividades, se planteó la elaboración de mapas conceptuales, líneas del tiempo, storyboards, infografías, videos explicativos en los que se debía compartir el escritorio, presentaciones que incluyeran animaciones, guiones, esquemas preliminares de biblia transmedia, presentaciones e historias con hipervínculos, etc.

Como parte de los recursos de apoyo uti-lizados en el aula se pueden mencionar docu-mentos en PDF y materiales multimedia (audio, video, textos, animación, presentaciones, obje-tos virtuales de aprendizaje, etcétera.) relacio-nados con los temas abordados para cada uno de los módulos; video tutoriales para facilitar el empleo de las diferentes herramientas Web 2.0 disponibles en la red. De forma externa, se abrió un grupo de Facebook exclusivo para la asignatura, con el fin de potenciar los canales comunicativos ya existentes en el aula (chat académico, chat social, chat público, correo electrónico, foros y tareas).

Caracterización de los actores involu-crados en el estudio de caso

El curso de “Narrativa digital” contó con

una docente (El curso de “Narrativa digital” contó con una docente y diez estudiosos) y diez estudiosos, cuyos perfiles heterogéneos (en las áreas de ingeniería de sistemas, diseño industrial, realización audiovisual, diseño tecnológico, administración de empresas y docencia), fueron fundamentales a la hora de evaluar y coevaluar los trabajos, ya que al apuntar a campos disímiles contribuyeron a enriquecer la perspectiva sobre los conceptos, los trabajos desarrollados y los ejemplos estudiados.

Algunos hallazgos en la observación

Una vez recolectados y analizados los datos, se encontraron las siguientes convergencias y divergencias en procesos, cambios y experiencias

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relacionados con la producción de los diferentes contenidos.

En cuanto a los conceptos, teorías y ejem-plos abordados, a manera de antecedentes, se puede mencionar que, al desarrollar el Foro “Historia de la narrativa”, en el que debían construir una línea del tiempo, dos de diez de los estudiosos exploró mucho más allá de los autores mencionados en los materiales del aula y relacionados con la poética, la épica, la oratoria, la estética y la retórica; por ello, en la retroalimentación a dicha actividad la respuesta de la docente fue crear un nuevo contenido digital que ampliara el panorama de autores y se concentrara, más que en la teoría, en diversos fragmentos (podcasts, textos escritos, videos y películas) de autores reconocidos a lo largo de la historia de la narrativa que podían llevar a los estudiosos a entender las formas, estilos, ritmos, sonoridades, lenguaje, historias y personajes de las diferentes épocas.

Más adelante, en el Foro “Rayuela y Julio Cortázar”, en el que se proponía realizar un análisis de esta polémica novela, ejercicio propuesto antes de los módulos de hipertexto, la hipermedia y transmedia, se logró despertar un gran interés por la estructura de la obra y el juego de no linealidad planteado por el autor.

Su estudio fue esencial para entender cómo romper las estructuras lineales tradicionales de la narrativa, las cuales se quedan solamente en un inicio, un nudo y un desenlace.

En este punto cabe aclarar que, como menciona Gil Vrolijk (2002, p. 7), la no linea-lidad se entiende como la ruptura de las convenciones relacionadas con los conceptos de tiempo, espacio, principio y fin; se da en diversos medios y de diferentes formas; y se ha desarrollado de la mano de las artes y de las letras para encontrar su reino en los nuevos medios electrónicos como un recurso

que explora la multimedialidad y las redes de conexión en el ciberespacio.

Después de trabajar esta idea, se realizó un chat académico sincrónico en el que se pudieron solucionar todas las dudas existentes y se sugirieron algunas herramientas Web 2.0 que podrían apoyar este proceso. En el momento de enfrentar la tarea de crear un relato digital (a partir de un storyboard) no se presentaron dificultades mayores; no obstante, es clave que se le preste mayor atención a la ortografía, ya que este es un factor que puede afectar la calidad de los productos.

La tarea se encaró a partir de los cuatro motores narrativos propuestos por Jaime Alejandro Rodríguez (2011, p. 24) en su libro Narratopedia Reflexiones sobre narrativa digital, creación colectiva y cibercultura, como son: las “crónicas de viaje”, las “mudanzas”, “narrando mi cuerpo” e “historias de mi biblioteca”. Fue así como surgieron textos que se titularon, por ejemplo, “Un viaje hacia el pasado”, “La caída de Santi”, “Argentina: una aventura en el conocimiento”, “En busca de oportunidades”, “Decisiones”, “La historia de Dana” (véase Gráfica 2), “La cicatriz”, “Con ojos de langostino” (véase Gráfica 3) y “Daniela y su celular”. Algunas de estas historias se retomaron a lo largo de la asignatura y se fueron adaptando a los diferentes requisitos de los relatos para hacer el tránsito entre el relato digital, el relato hipermedia y la posibilidad de extender la historia a diferentes plataformas para constituirse en un producto transmedial.

Adicional a esto y como preámbulo a una nueva labor creativa, en el Foro “Relato digital hipermedia” se realizó un análisis comparativo entre la obra The body de Shelley Jackson y Gabriella infinita de Jaime Alejandro Rodríguez, los cuales incidieron positivamente en la comprensión de la mecánica no lineal (o hipertextual) de la narrativa e incidieron en los productos que desarrollaron

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los estudiosos, ya que lograron crear historias en las que el lector podía escoger diferentes alternativas y caminos para reconstruir el sentido y las acciones de los protagonistas.

En la recta final de la asignatura (Foro “Narrativa transmedia”), la idea era que los estu-diosos pudieran explorar todas las posibilidades relacionadas con la producción de contenidos en este ámbito. El acercamiento al nuevo panorama que se abre a través de la convergencia de medios se realizó, en este caso, de manera esquemática, con el fin de tener una visión de conjunto acerca de lo que implica pasar de los relatos hipermedia a la narrativa transmedia.

Fue así como el último ejercicio consistió en desarrollar un boceto de Biblia Transmedia, cuyos componentes serían tanto el tratamiento como las especificaciones funcionales de diseño y tecnológicas, de acuerdo con lo que propone Gary P. Hayes en su texto Cómo escribir una Biblia Transmedia. Una plantilla para producto-res multiplataforma. (2012, pp. 6-24).

No se incluyó el ítem de negocio y marketing teniendo en cuenta que el enfoque era la producción de contenidos educativos.

Al llegar a este punto, el 30% de los estudio-sos se dieron cuenta de que ciertas historias que ya habían construido no permitían la expansión a diferentes plataformas o no se adaptaban al ob-jetivo de diseñar experiencias atractivas para los usuarios / prosumidores / espectadores (quienes antes de la convergencia de medios eran sólo lec-tores), por el contrario, el 70% comprendieron que el hecho de pensar en multiplataformas im-plicaba ampliar la visión para entender a dichos usuarios para caracterizar con éxito el proyecto y lograr engancharlos, construir la historia de fondo y los escenarios, efectuar una delimitación adecuada del universo narrativo y las secuencias de sucesos, y trazar las posibles rutas que estos seguirían e incluso los roles que deberían jugar.

Imagen 1 - Algunos de los planos utilizados por la estudiosa Lady Johanna Maldonado durante la construcción del storyboard de “La historia de Dana”.

Fuente: material perteneciente al autor.

También era necesario pensar en algunos elementos de la interfaz y el branding, los tipos de dispositivos y sistemas operativos apropiados para implementar la propuesta, los posibles recursos multimedia a utilizar y hasta los wireframes.

Imagen 2 - Una de las secuencias del storyboard desarrollado por Raúl Ignacio Cruz Maldonado, titulado “Ojos de langostino”.

Fuente: material perteneciente al autor.

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Los resultados de este ejercicio de aproximación a la producción de contenidos transmedia fueron satisfactorios para los participantes en el curso en la medida en que todos los estudiosos tuvieron estos compo-nentes en cuenta y los pudieron englobar en una visión de conjunto con respecto a los alcances e impacto que se puede tener en los usuarios/prosumidores/espectadores.

Los estudiosos comprendieron que dichos productos aplicados en el contexto educativo, definitivamente, pueden servir para engan-char, motivar y conseguir aprendizajes signifi-cativos. En esto también juega un papel impor-tante la gran variedad de herramientas Web 2.0 utilizadas para su construcción y la apropia-ción que se tuvo de ellas.

Aunque en la realidad, este trabajo debería hacerse a partir de un equipo interdisciplinario, en este caso la decisión fue el desarrollo de proyectos individuales que dieran continuidad en diversas plataformas a cada una de las historias que ya se habían configurado. Esto se hizo para sondear inicialmente la percepción de cada uno con respecto a los componentes de lo transmedial y para enriquecer la discusión sobre el tema a partir de la visualización de diferentes posibilidades. Sin embargo, en un ejercicio posterior se analizará el proceso a través de la construcción orientada por el trabajo colaborativo, con el fin de poder comparar los resultados.

El rol de la comunicación fuera del aula

En el aspecto comunicativo, además de los chats (académico, público y social) y los foros, el grupo abierto en Facebook, abierto para los participantes de la asignatura, sirvió para gen-erar una comunicación más cercana y motivar, tanto a la interacción entre compañeros como a compartir contenidos de interés, incluso después de terminada la asignatura.

Apropiación y uso de las herramientas Web 2.0 creativo de los estudiosos para la creación de diversos contenidos, como líneas de tiem-po, storyboards, guiones, infografías, mapas conceptuales, videos, animaciones, entre otros.

Conclusiones

Se observó que una aproximación al mundo transmedia se dio a partir del desarrollo del ejercicio de construcción de historias, desde el conocimiento de la narrativa tradicional y su estructura, hasta la exploración de la no linealidad, el uso de hipertextos y la transfor-mación de los relatos dependiendo de los re-querimientos relacionados con lo hipermedia y lo transmedia.

Sin duda, fue un proceso en el que se generaron estrategias pedagógicas innovadoras y se impulsaron cambios en los procesos de formación que, a futuro, los estudiosos podrán replicar en su labor docente.

También, en definitiva, el uso de las herramientas Web 2.0 juegan un rol clave en las aulas virtuales, teniendo en cuenta que ayuda a dinamizar la construcción de los aprendizajes e impulsa a la exploración y apropiación de nuevas herramientas, así como a la búsqueda innovadora de soluciones para la producción de contenidos.

A su vez, esto contribuyó a facilitar la apropiación de los conceptos, la motivación necesaria para desplegar la creatividad y despertar la avidez por el conocimiento de cada detalle. Incluso, se evidenció una preocupación fuerte por la estética y el diseño de cada contenido.

En síntesis, se pudo observar un gran nivel de creatividad, uso apropiado de los motores y estructuras narrativas, apropiación del lenguaje audiovisual por medio del uso

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de diversos planos y escenas, así como de elementos sonoros, espaciales, temporales y de movimiento; y dominio de los hipervínculos, la construcción de personajes, la tensión en los relatos y la ficcionalización de las historias, así como la concepción de historias no lineales.

Finalmente, se debe tener en cuenta que es importante el fortalecimiento del manejo de ortografía y redacción, pues los estudiosos

tienen bastantes fallas en este sentido y debido al tipo de trabajo que llevan a cabo en línea, es importante que la comunicación escrita sea puntual, clara, concisa, articulada y sobre todo que el mensaje esté correctamente escrito.

Bibliografía

Gil, C. (2002). Estructuras no lineales en la narrativa (Literatura, cine y medios electrónicos). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de: http://nolineal.org/dibujo/Articulos/NuevasNarrativas.pdf

Hayes, G. P. (2012). Cómo escribir una Biblia Transmedia. Una plantilla para productores multiplataforma. Recuperado de: http://guionactualidad.uab.cat/wp-content/uploads/2013/01/Comoescribir una-Biblia-Transmedia.pdf

Rodríguez, J. A. (2011). Narratopedia. Reflexiones sobre narrativa digital, creación colectiva y cibercultura. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de: http://cmap.javeriana.edu.co/servlet/

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Resumen

El presente artículo muestra un recorrido sobre la construcción de la experiencia de aprendizaje en un

escenario transmedia. Hablar de narrativas transmedia en la educación virtual conlleva a replantear, inevitablemente, la definición de diferentes espacios que cons-tituyen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto abarca la planificación (procedimiento instruccional, procesos de producción, im-plementación y evaluación) y los roles educa-tivos; ambos ejes fundamentales que van evolucionando a medida que se transforma la educación virtual.

Así, la transmedialidad como concepto y práctica, va empapando estos dos ejes de funcionamiento y se incorpora en la educación para hacer frente a los tiempos que corren y ofrecer métodos adaptados al estudiante digital.

Desde esta perspectiva, se pretende mostrar la importancia de la planificación en términos de producción y diseño de contenido de estudio de una unidad curricular, utilizando narrativas transmedia para un estudiante de educación continua (“en todas partes y a toda hora”) que demanda también, un docente evolucionado.

¿CÓMO TRANSITAN LOS ROLES EDUCATIVOS LA RUTA TRANSMEDIÁTICA?

Daniela González de Medina y Mariana Vigo Montero

Cap4

Palabras clave - transmedia – educación vir-tual – estudiante – docente

Introducción

Entendida como un modelo de comuni-cación que actúa en un escenario donde la información se conecta e interactúa desde y hacia diferentes medios, la narración transmediática contiene atributos que potencian el modelo educativo centrado en el estudiante.

Para que la transmedialidad pueda fun-cionar de manera eficiente, debe planificarse desde su génesis como un escenario formal (donde la comunicación y la educación se entrelazan) y pensando, tanto en contenido como en forma, desde el trabajo colaborativo entre la institución y el docente que imparte la asignatura.

Se puede decir que la diferencia entre con-cebir un proyecto y luego transmedializarlo o pensarlo desde su génesis como transmedia, son caminos totalmente diferentes. Es funda-mental pensarlo desde las etapas de planifi-cación, como un modelo que nace transmedia desde el punto de vista productivo y funcional,

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ya que implica el diseño de procesos productivos diferentes, lo que trae como consecuencia experi-encias, actividades y competencias diferentes.

Conocer todos los espacios que involucran los procesos de enseñanza-aprendizaje es de-terminante a la hora de concebir proyectos des-de la transmedialidad. Como ya se mencionó anteriormente, estos espacios abarcan dos ejes: desde la planificación general hasta la defin-ición de los roles educativos, dentro de un con-texto determinado.

La planificación: el proceso de producción de contenidos

Las características de las narrativas transme-dia en educación exigen pasar de la planificación de contenidos y lineamientos de actividades a la elaboración de guiones con base en un conteni-do líquido. Esta característica del contenido re-fiere a la adaptación significativa del contenido al medio, teniendo en cuenta sus espacios, tec-nología, el lenguaje y permanencia. Un conteni-do líquido y adaptable es aquel que se construye según las características del medio.

Según Arrieta (2012), el docente deberá pensar y construir una producción integral de recursos, contenidos, actividades y evaluaciones basados en determinados objetivos educativos. Solo mediante la planificación integral se podrá guiar, motivar e impulsar al estudiante hacia la autoformación:

- En la instancia educativa se buscan nuevas prácticas participativas y experiencias profundas que propicien el aprendizaje significativo. los procesos de planificación e implantación incluyen el análisis del diseño Instruccional, el cual, por un lado, contempla la narración transmedia en la distribución de contenidos, y por el otro se enfoca en la producción de contenidos líquidos y adaptables.

- De la búsqueda y redacción de recursos a la producción integral de unidades didác-ticas coherentes entre sí. Cada recurso y/o medio tiene su dinámica, sus códigos de interacción y su modo de lectura, por lo tanto, se percibe y experimenta diferente a nivel de contenido. El docente no debe desconocer esta característica inherente a la transmedia, sino trabajar conceptualmente sobre el trazado de rutas de acción que guíen al estudiante y motiven a construir su propia experiencia de aprendizaje.

Lo que se espera del docente, los linea-mientos procedimentales y de construcción del contenido debe ser claro y transparente por la institución:

- Los lineamientos concisos, los claros, los instructivos de guía y la retroalimentación permanente, en la instancia de producción son elementos fundamentales para que el docente pueda transitar el proceso de manera eficiente y eficaz con base a guiones y actividades trans-mediáticas.

Gráfica 1 – Diseño instruccional y procesos de producción de contenidos.


Como se puede ver en la gráfica 1, la planificación (Diseño instruccional y procesos de producción), para evolucionar, deberá tener en cuenta, tanto la transformación de las

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actividades docentes como las diferencias en las características del contenido.

El contenido

Pasa de ser teórico, expositivo y multimedia, a ser un contenido líquido y adaptable. Para lograr un contenido transmedia, se debe tener en cuenta lo siguiente:

1. La importancia de conocer las caracte-rísticas de los recursos y su reutilización.

2. La capacidad de producir recursos accesibles, usables y reutilizables.

3. La capacidad de producir contenidos a través de recursos y herramientas tecnológicas.

4. La protección de los derechos de autor y el respeto por las normas de citado.

Los medios

Los medios no solo son dinámicos y de actualización continua, sino que determinan el contenido con base a sus características:

1. Predominan los medios que buscan la retroalimentación, fomentando la interacción y comunicación.

2. Convergen en una historia común, el contenido, pero desde diferentes entornos y tecnologías.

3. Fomentan los diferentes enfoques y apuntan a la reflexión crítica y la obtención de conclusiones significativas.

Evolución de los roles educativos

Los conceptos mencionados bajo el eje de planificación llevan directamente a la rede-

finición de los roles involucrados tanto en el proceso de planificación e implantación de una asignatura como en la instancia educativa, donde se pone a prueba el real funcionamiento de lo planeado.

Por tanto, como segundo eje, aparecen aquí los roles educativos en la instancia de aprendizaje: el rol docente y el rol del estudiante, quienes interactúan y dan vida a los recursos a través de la comunicación e interacción en los entornos de aprendizaje.

Es necesario para ambos roles incrementar sus niveles de compromiso y responsabilidad en la construcción de contenidos. Por su parte, el docente deja de redactar contenidos planos y se enfoca en la planificación de procedimientos para el logro de objetivos claros y concretos.

El estudiante comprende que la formación no es algo externo al él, sino que lo involucra. La adquisición de conocimientos depende, además, de constancia y participación.



El rol docente

Un escenario educativo transmedia propi-cia la evolución del docente actual con base en

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acciones relacionadas a la planificación integral de la instancia educativa. El docente virtual no puede dejar ninguna actividad librada al azar.

No solamente busca, selecciona y elabora material básico y complementario, sino que debe ser capaz de hacer guiones y planificar todas las actividades a realizar en los diferentes espacios y medios de interacción y comunicación.

El rol docente crece incorporando procesos de planificación. Donde el involucramiento es mayor, requiere de más competencias, mayor responsabilidad y compromiso. Este docente adiciona a su rol habilidades similares a las de un community manager, un DI, un curador de contenido, entre otros.


- El docente tiene continuamente el desafío de la “producción intelectual propia”, no sólo en las etapas de planificación, sino en la instancia educativa, donde aporta a la experiencia desde una mirada crítica y con contenido propio. Interviene y responde con aportaciones basadas en contenidos o referenciándolos, lo que evita así comunicaciones vacías.

- El docente construye ambientes propi-cios para motivar y desarrollar en el estudiante, además de participación, co-producción de contenidos. Pasa a ser un enunciador e impulsador comunicacio-nal para la construcción colaborativa de conocimientos.

Gráfica 4 – Desempeño del rol docente.


Según la gráfica 3:

- El docente pasa de autor y/o tutor, a productor, no sólo de contenidos sino, más bien, de experiencias globales de aprendizaje. Gestiona equipos de tra-bajo, motiva la participación, construye contenidos y es guionista de experien-cias, utilizando diferentes lenguajes. La tecnología no es una competencia para-lela a las demás, sino que se convierte en una competencia transversal.


A lo largo de sus textos, Scolari (2008) plantea que el desempeño del rol docente involucra mayor creatividad en la planificación y diseño de los recursos, requiere más compromiso y responsabilidad con la tarea y la producción propia tanto con los recursos que construye como con las respuestas y comunicaciones con los estudiantes.

Asimismo, hay que destacar que el docente debe ser parte de un grupo colaborativo y activo, es decir, este nuevo rol es fundamental cuando se puede llevar adelante con un cuerpo docente que trabaja y comprende estos cambios para tener la capacidad de desarrollar e intercambiar experiencias colaborativas y significativas. A su vez, forman parte de un grupo mayor con el centro educativo.

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Todos los actores del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje se involucran, tienen un objetivo común y fundamentalmente el camino es de construcción colaborativa constante. De esta forma se potencia el cambio de rol del estudiante, su involucramiento y su responsabilidad.

Es importante visualizar todo el proceso en forma horizontal y bidireccional. El esquema vertical que rige todo el proceso educativo en nuestros países Latinoamericanos debe comenzar a visualizar estos cambios. Las crisis educativas que podemos vislumbrar en cada uno de nuestros países en gran medida mantiene esta verticalidad que no coincide con los tiempos en los que vivimos. Debemos analizar, pensar y transformar la educación en una “verdadera educación” para el siglo XXI.

El estudiante

En este contexto, el estudiante pasa de ser “activo” a ser coproductor de los contenidos, tal como dice Scolari (2008).

El sentido de la evolución del estudiante radica en el nivel de compromiso en la construcción de contenidos. Debe pasar de ser un estudiante activo y participativo a un estudiante coproductor de conocimientos.


Parte de las competencias a desarrollar contemplan que, el estudiante, debe:

• Asumir la responsabilidad de su rol poniéndose a prueba tanto frente al docente y sus pares como a sí mismo.

• Entender el compromiso con la construcción de los contenidos. Su participación o no participación afecta el desarrollo del curso y desempeño de sus pares.

• Medir la dimensión de la no partici-pación o participación irresponsable genera incomodidades en el ambiente de aprendizaje y afecta el cronograma.




El desempeño del rol de estudiante requiere, por tanto, más aporte en la instancia educativa, lo que conlleva a mayor estudio e investigación sobre los temas tratados en la asignatura. Por otra parte, se va dejando de lado el recorrido individual para ponderar el trabajo en equipo, como base fundamental para el proceso de aprendizaje.

Enfrentar los nuevos desafíos

En este escenario podemos destacar cuatro nuevos desafíos:

• La tecnología como competencia trans-versal: la selección e implantación

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adecuada de herramientas tecnológicas apoyadas en estrategias didáctico-pedagógicas.

• La continua búsqueda de empatía: la conversación eficiente como factor de-terminante en los procesos de enseñan-za-aprendizaje.

• La mejora continua en un entorno dinámico: aplicar procesos y meto-dologías propicias para revisar continuamente la producción de contenidos.

• Usabilidad y accesibilidad: planificación e implementación de recursos usables y accesibles como factor que determina la calidad de los mismos, como también la investigación y evaluación en base a estándares de calidad.

De esta manera, transmedia se convierte en una herramienta de análisis que atraviesa los procesos inherentes a la educación virtual, de-sarrollando y reinventando tanto los espacios educomunicativos como los roles involucrados.

Bibliografía

Arrieta, A. (2012). Transmedia: una propuesta para la producción de contenidos educativos. Revis-ta Kepes. 9(8), p. 205-216.

Jenkins, H. (2008). Convergence culture: la cultura de la convergencia de los medios de comu-nicación. Barcelona, España: Ediciones Paidós. Disponible en: https://stbngtrrz.files.word-press.com/2012/10/jenkins- henry-conver-gence-culture.pdf

Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Ele-mentos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona, España: Gedisa. Dis-ponible en: http://comunicacion3unlz.com.ar/wp-content/uploads/2014/07/

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Resumen

Este artículo pretende hacer una descripción y compatibilidad del modelo Flipped Classroom con la

modalidad virtual del Bachillerato Virtual de la Universidad la Gran Colombia (UGC), dicho modelo ha sido considerado una innovación educativa del siglo XXI, rompiendo paradigmas metodológicos y epistemológicos, haciendo del aula de clase un lugar donde se promueve la discusión, la ejercitación y la solución de problemas, centrada en las necesidades del estudiante y donde el tutor se desempeña como guía. Se propone el Flipped Classroom como un modelo eficiente para la Educación Virtual que permite fortalecer habilidades comunicativas, investigativas y procedimentales, que concientice a los aprendices que el proceso de aprendizaje es una construcción y responsabilidad propia.

A su vez, se hará un recorrido por la plata-forma Moodle, versión 2.9, del Bachillerato Vir-tual, enfatizando en la metodología aplicada y señalando los puntos en común con el modelo Flipped Classroom.

Palabras Clave - Educación virtual, aula in-versa, TIC, autonomía, b-learning

Introducción

En estos últimos años se han generado diversos debates sobre la eficacia de la Educación Presencial y Virtual, lo que conlleva a generar defensores y contradictores de las mismas, exponiendo percepciones subjetivas de los diferentes actores involucrados en los diferentes contextos educativos que han vivenciado.

FLIPPED CLASSROOM: UN MODELO PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Paola Eliana Chinchilla García 5 y Elvira Cañón Bueno 6

Cap5

5 Licenciada en Humanidades e Inglés. Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad la Gran Colombia. Candidata a Magister en Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Actúa en la línea de investigación Socialización y Crianza.6 Ingeniera de Sistemas Universidad Manuela, Especialista Beltrán en pedagogía y Docencia Universitaria y candidata a Maestría en Educación de la Universidad La Gran Colombia.

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Cuando se habla de educación presen-cial, se genera automáticamente la siguiente imagen: un salón de clase con estudiantes, organizados por filas y el docente impar-tiendo un conocimiento, apoyado del tablero, libros, talleres, entre otros, mientras los aprendices toman apuntes del tema y, al finalizar el encuentro, se llevan consigo un deber académico que funciona a su vez como refuerzo de la temática vista durante la jornada escolar. Indudablemente, la interacción entre los participantes es significativa y amena, pero la gran dificultad se da en la explicación de las temáticas. La enseñanza y aprendizaje es de forma colectiva, donde la particularidad no es una opción, por cuestiones de tiempo y número de alumnos por aula, lo que dificulta el aprendizaje para aquellos que tienen cierta desventaja (problemas de aprendizaje). Este modelo se centra en el profesor, quien transfiere su conocimiento a sus alumnos, quienes, al parecer, aprenden pasivamente.

Por otro lado, la educación virtual se ha convertido en una especie de panacea para aquellos estudiantes que no pueden asistir a encuentros con horarios y lugares específicos, encontrando una flexibilidad temporal y espacial que se ajusta a estilos y proyectos de vida. Este modelo se apoya directamente en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), fortaleciendo el manejo de diferentes herramientas informáticas, autonomía, responsabilidad y dedicación académica.

Con el ánimo de no excluir a una de las modalidades mencionadas anteriormente, nace el Blended Learning, o B-Learning, aprendizaje mixto o combinado que busca integrar y complementar los materiales, medios y didácticas que utilizan la metodología presencial y online, tal y como lo señala Bartolomé (2002): este modelo mixto “trata de recoger las ventajas del modelo virtual tratando de evitar sus inconvenientes. Aprovecha la

importancia del grupo, el ritmo de aprendizaje de recursos alternos que exige el mundo cambiante y acelerado del que hacemos parte.

Dentro del Aprendizaje Mixto se encuentra un modelo innovador del último siglo llamado “Flipped Classroom”, término acuñado inicialmente por Lage, Platt y Treglia (2000) como Inverted Classroom (IC) y que más adelante, 2007, se consolida por dos docentes de química, Bergman J. & Sams A., del instituto Woodland Park en Colorado, EEUU, con la intención de ayudar e involucrar a aquellos estudiantes que no podían asistir con regularidad a sus clases. Su metodología consistía en grabarlas utilizando recursos digitales de la Web 2.0, podcast y vídeos en línea. Este modelo no tardó en propagarse en el cuerpo docente de la misma institución y fuera de ella. La “clase invertida” es un modelo de trabajo que se apoya en las herramientas digitales y Recursos Educativos Abiertos (REA), como videos, lecturas en línea, infografías, Podcast, e-books, blogs, etcétera. Material que el alumno puede revisar cuantas veces sea necesario para entender el contenido teórico o procedimental dentro y fuera del aula. Se cambió el papel del aula y el contacto directo con el profesor de la enseñanza presencial, pero trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de auto organizarse, habilidades para la comunicación escrita, y estilos de aprendizaje autónomo. Especialmente importante en este modelo es el desarrollo de habilidades en la búsqueda y trabajo con información en las actuales fuentes de documentación en Internet”.

De ahí que el B-Learning ha generado es-pacios flexibles, permitiendo tanto al docente como al estudiante trabajar de forma colabora-tiva, manejando un mismo lenguaje y haciendo uso de clase, en donde se afianzan los temas y conceptos, para convertirse en el lugar donde se debe hacer la tarea o práctica lo que convierte al docente en un facilitador o guía del

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proceso y quien involucra a los estudiantes en la construcción activa del conocimiento. Profe-sor y estudiante aprovechan el tiempo de clase para trabajar juntos y favorecer el aprendiza-je significativo, individual y trabajo en grupo. La tecnología y las actividades académicas son claves en este modelo, ambos ayudan en el en-torno de aprendizaje del estudiante.

Se puede caer en el error de confundir clase invertida, Flipped Classroom, con aprendizaje invertido, Flipped Learning, pues, el apren-dizaje invertido es un enfoque pedagógico que cambia la forma de dar la instrucción y permite implementar una o varias metodologías activas en el aula. Se centra en el estudiante y se desarrolla un ambiente dinámico e interactivo donde el proceso de enseñanza - aprendizaje pasa del ser, en forma colectiva, a particular, donde el grupo resulta ser un espacio más dinámico e interactivo mientras el docente se desempeña como facilitador propiciando el aprendizaje activo en el estudiante.

Dicho modelo ha sido considerado como una innovación educativa del siglo XXI. Se ha aplicado en Estados Unidos, Australia y Centro de Europa, y ha hecho del aula de clase un lugar donde se puede promover la discusión, la ejercitación, el desarrollo de proyectos, trabajo colaborativo y la solución de problemas (Coufal, 2014; Lage, Platt y Treglia, 2000; Talbert, 2012), centrado en las necesidades del estudiante. Además, permite optimizar el tiempo fuera de clase para leer y documentarse respectivamente. De esta manera, la teoría se revisa en casa y las responsabilidades o tareas se desarrollan en clase. A pesar de que este modelo se encuentra dentro del B-learning, se pretende demostrar que también se adapta de forma eficaz con la modalidad virtual. A continuación, se explica un esquema de la funcionalidad del modelo y la semejanza con la metodología desarrollada en el Bachillerato Virtual de la UGC. El Flipped Classroom establece una estructura de funcionalidad:

MODELO TRADICIONAL

MODELO FLIPPED CLASSROOM

Tiene lugar antes la clase Tiene lugar durante la clase

Tiene lugar fuera la clase

Instrucción por parte

del profesor

Instrucción se distribuye en forma de“deberes”

Asimiliación de la Instrucción por parte

del estudiante

Asimiliación de la Instrucción

por parte del estudiante

El estudiante realiza una “Actividad”

para mejorar la Asimiliación

El estudiante realiza una “Actividad”

para mejorar la Asimiliación

Deberes tareas para consolidar

El profesor es el apoyo

para consolidar

Gráfica 1 – Modelo tradicional vs. Modelo Flipped Classroom.

Fuente: Spencer, D., Wolf, D. & Sams, A. (s.f.).

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De acuerdo con el esquema anterior, los pasos sugeridos para el modelo Flipped Classroom son:

1. Instrucción dada a través de la tarea.2. Asimilación de la instrucción por parte del

estudiante. Estas actividades se realizan antes del encuentro. Estas actividades se realizan antes del encuentro.

3. Finalización de la actividad como apoyo de asimilación.

4. Apoyo y consolidación del tema por parte del docente (dichas acciones se desarrollan durante el encuentro).

Estas actividades se realizan antes del encuentro:

Este proceso se da en dos momentos, antes y durante la clase. En la medida de que el estudiante lea detenidamente el tema casa, surgirán dudas y estas serán resueltas durante el encuentro. Las siguientes cualidades principales que debe poseer el tutor/docente en el modelo de Flipped Classroom fueron señaladas por Bergmann & Sams (como se cita en Martínez, Gámez & Martínez):

• Es diestro en los contenidos de su cátedra, para facilitar las experiencias de aprendizaje y atender las necesidades individuales de los alumnos, ya que, al variar los ritmos, la supervisión se dificulta.

• Muestra disposición para el trabajo colaborativo, pues el diseño inicial de un curso ICM requiere numerosas horas de preparación que pueden aminorarse con la colaboración y el trabajo interdisciplinario, permitiendo la creación de contenido original.

• Al menos, maneja equipo de cómputo, presentadores multimedia, navegación

en internet y uso de redes de comuni-cación.

En los puntos anteriores se infiere que los docentes y/o tutores deben contar con ciertas cualidades para aplicar de forma exitosa el modelo que hemos venido tratando, no obstante, a medida que se va adquiriendo experiencia con dicho modelo, se van desarrollando nuevas cualidades de forma empírica.

El Bachillerato Virtual de la UGC utiliza la plataforma Moodle, versión 2.9, la cual se ajusta al modelo pedagógico de la institución, su interfaz es sencilla, rápida, intuitiva, agradable y fácil para el estudiante. Es compatible con la mayoría de navegadores existentes como Chrome, Opera, Mozilla, Internet Explorer, entre otros. También ofrece aplicaciones (app) para móviles con sistema Android, Windows o IOS de Apple. El programa se desarrolla por ciclos lectivos especiales integrados: ciclo III (6 y 7); ciclo IV (8 y 9), con duración de 40 semanas académicas; ciclo V (10); y VI (11) con duración de 22 semanas. Al matricularse un estudiante en la institución se encontrará adscrito al ciclo correspondiente con sus áreas fundamentales exigidas por el Ministerio de Educación Nacional, cada una de ellas pertenece a un curso en Moodle, el cual está dividido por los siguientes ítems:

• Cartelera: en este espacio se encuentra información relevante con respecto al docente y al área correspondiente.

• Plan de área: indica los diferentes temas, logros y fechas de entrega, siendo cada tema una actividad de aprendizaje en la plataforma.

• Actividades de aprendizaje: en este espacio se encuentran las actividades que debe desarrollar el estudiante, su nomenclatura es: ‘A’, seguido del nú-

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mero de actividad y el nombre de la misma. En las actividades se muestra el número de actividad seguido del título, el logro respectivo, introducción, enlaces para descargar la actividad en Word o PowerPoint, participación en foro, temas de apoyo debidamente seleccionados por el docente, como sitios web, videos, blogs educativos, artículos académicos, entre muchos materiales de apoyo para que el estudiante revise, lea y desarrolle la actividad y refuerce lo aprendido. Se menciona la Ley 23 de 1982 - Artículo 32, que protege los derechos de autor en Colombia.

Las actividades descargables se encuentran en formato Microsoft Word y/o PowerPoint, porque son formatos sencillos y a su vez son editables para que los estudiantes trabajen en este archivo, luego lo suban y envíen por la plataforma. El esquema de las actividades en Word y PowerPoint sigue el protocolo de actividades que tiene la institución, cumpliendo con los requisitos establecidos.

Espacio de comunicación: aquí se encuen-tran los foros de discusión, donde el docente propone una pregunta sobre el tema visto y el estudiante hace la reflexión o da su opinión frente a este. Los componentes mencionados anteriormente corresponden a la estructura metodológica que utiliza el Bachillerato Vir-tual de la UGC, siendo sencilla, atractiva, práctica y de fácil acceso para los estudiantes. El Flipped Classroom ha sido utilizado en modalidades presenciales y semipresenciales, pero en este caso, lo que se pretende es visibilizar la compatibilidad de este modelo con la virtualidad, específicamente con la metodología que se ha venido desarrollando en el Bachillerato Virtual de la UGC, para esto, se desglosarán de forma detallada las semejanzas con la plataforma Moodle que utiliza la institución.

Tabla 1Similitudes entre Flipped Classroom y la educación virtual.

Flipped Classroom / Educación virtual

• Centrado en el estudiante• Autonomía• Ambientes flexibles• Contenido intencional• Se adapta al ritmo del estudiante• Experiencias y desafiantes• Uso de herramientas digitales• Tutorías aprendizaje individual• Aprendizaje colaborativo• Aprendizaje significativo• Reusabilidad del material• Creatividad y sentido crítico


A continuación, se relacionan los pasos o estadios de la metodología del Bachillerato Vir-tual de la UGC:

Primer momento:

Lectura de actividad de aprendizaje: los estudiantes realizan la lectura con antelación del tema a tratar, revisan vídeos y enlaces sugeridos por el tutor. En este paso, el aprendiz se documenta y empieza a generar su sentido crítico frente a la temática, haciendo las respectivas anotaciones y dudas que surgen.

Foro de discusión: este espacio permite la retroalimentación, opinión y verificación del entendimiento del tema estudiado por parte del estudiantado y tutor.

Entonces, por el paso anterior podemos percibir que en primera medida se delega una responsabilidad académica al estudiante,

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donde éste debe desarrollar tres adjetivos principales:

• Autonomía• Responsabilidad• Sentido crítico

Dichas habilidades son las promovidas por el modelo Flipped Classroom, que busca que el estudiante exprese su punto de vista de forma constructiva y crítica, generando la resolución de problemas de forma pragmática.

Segundo momento:

Asimilación de la instrucción: por tratarse de una modalidad virtual, los enunciados o postulados en cada actividad de aprendizaje descargable de la plataforma Moodle, deberán ser lo suficientemente claros para que el re-ceptor/ lector se interese, entienda y asimile la instrucción dada y, finalmente, actúe como espera el tutor, haciendo referencia a la dinámi-ca de la misma sin llegar a sesgar o limitar las habilidades de cada estudiante.

Tercer momento:

Tutorías: en caso de dudas por parte del estudiante acerca de un tema, se deben realizar tutorías o refuerzos, estos se dan de forma virtual o presencial, donde el estudiante puede complementar su conocimiento junto con las explicaciones dadas por el tutor y las lecturas que con antelación realizó acerca del tema y así desarrollar óptimamente la actividad de aprendizaje. En este momento se realiza un aprendizaje personalizado. Como se puede apreciar, el método Flipped Classroom y la educación virtual, tienen muchos puntos de encuentro, permitiendo la compatibilidad y puesta en acción para adquirir conocimiento de forma eficaz y eficiente. Estas son algunas similitudes:

En la gráfica 2 se observan los elementos en común encontrados en los dos modelos, los cuales son significativos y hacen posible la compatibilidad o el ajuste del Flipped Class-room con la virtualidad, y, con ello, se podría desvirtuar la noción inicial, qué solo podría darse en la presencialidad, no obstante, es un caso de estudio específico donde se encuentran estas similitudes, lo que no garantiza que se identifiquen las mismas características en otros Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).

Gráfica 2 – Elementos en común: b-learning vs. e-learnign.

B-learning E-learning

Bachillerato Virtual

• Anatomia• Ambiente

flexible• Aprendizaje colaborativo• Contenido internacional• Se adapta al

ritmo del estudiante• Centrado en el estudiate

FlippedClassroom


Por un lado, cabe mencionar que existen desventajas. Una de ellas es el acceso a internet, pues no todos los estudiantes de zonas rurales o de bajos recursos cuentan con internet de banda ancha. Por otro lado, la motivación del estudiante puede constituirse en una desventaja tanto en la modalidad presencial como en la virtual, ya que el educando debe aprender de forma autónoma y ser responsable con sus obligaciones para ver los vídeos, leer los enlaces, escuchar los audios y material propuesto por el tutor. Por último, el docente debe crear el material, leer enlaces para seleccionar, crear blog y mantenerlo actualizado. Crear redes sociales con aprendizaje colaborativo, esto requiere de tiempo.

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Discusión

¿Qué es lo que puede aportar el modelo Flipped Classroom, desde su dimensión met-odológica a la educación virtual?

El adoptar cualquier tipo de modelo a nues-tro quehacer educativo requiere un cambio de hábitos, pensamientos y, especialmente, disposición, que estos permitan experimen-tar nuevas posibilidades pedagógicas con el propósito de retener la atención y permanen-cia de nuestros estudiantes.

Indudablemente, estamos situados en un mundo digital donde frecuentemente se uti-liza terminología especial y encaminada a la nueva ola tecnológica, como TIC, OVA, EVA, cibercultura, sociedad de la información o del conocimiento, entre otros, que los decentes de-ben tener en cuenta y tomarlo como un cono-cimiento que hará de la metodología suya un recurso innovador.

Ahora bien, el Flipped Classroom, como modelo en la educación virtual, es una pro-puesta moderna, que permite al estudiante de-sarrollar habilidades como: un sentido crítico, creatividad, comunicación, curiosidad y traba-jo en equipo, los cuales serán de gran utilidad para la inmersión en el mundo laboral. Al es-tudiar el modelo “Flipped Classroom”, que ha sido aplicado en diferentes modalidades educativas (presencial y semipresencial), es interesante el resultado que se puede obtener al poder involucrar y/o utilizar un sin número de materiales digitales que se encuentran al al-cance de cualquier docente y/o estudiante, en pro de un proceso de aprendizaje ameno y atractivo para cualquier aprendiz.

Los estudiantes son cada día más activos y es necesario desarrollar habilidades que ayud-en a favorecer su contexto. Las clases tradicio-nales, donde el docente imparte la clase para el estudiante. Para los estudiantes es impor-

tante aprender por sí mismos a través de los materiales propuestos, como los videos cortos, podcasts, contenidos, redes sociales, material que deben revisar en casa mediante la platafor-ma Moodle y dispuestos a discutir o trabajar en grupo, solicitar asesoría al docente sobre el tema en el aula. En la educación virtual se ev-idencian las discusiones en el foro al realizar un debate y en las tutorías solicitadas por el es-tudiante para despejar las dudas.

En suma, la convergencia entre educación virtual y el modelo Flipped Classroom se evi-dencia por las razones anteriormente mencio-nadas, donde un modelo creado para la pres-encialidad puede adaptarse fácilmente a otra modalidad de características y expectativas diferentes.

Bibliografía

Bergmann, J. & Sams, A. (2014). Flipped Learning: Maximizing Face Time. T+D. 68(2), p.28-31.

Simba Information. (2011). Flipped Class-room Offers New Learning Path. Electronic Edu-cation Report. 18(23), p.1-3.

Lage, M.J., Platt, G. J. & Treglia, M., (2000). Inverting the classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Eco-nomic Education 31(1), 30-43

Talbert, R., (2012). Inverted Classroom. Col-leagues: 9(1).

Bartolomé, A. (2002). Universidades en la Red. ¿Universidad presencial o virtual? Crítica. 52(896), p. 34-38.

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Resumen

Las manifestaciones tradicionales in-tangibles, por ser almacenadas en la memoria colectiva de los pueblos y

por ser reproducidas de generación en generación a través de la oralidad, corren el riesgo de perderse en el tiempo, ya que no poseen ningún soporte físico que las sustente, negándoles así la posibilidad de ser promocionadas y reconocidas, especialmente, por las nuevas generaciones.

Estas manifestaciones culturales inmateri-ales que los pueblos tradicionales colombianos han venido desarrollando a lo largo y ancho del territorio, también se han venido desvalo-rizando por el efecto de culturas exógenas que han sido consumidas a través de los medios de comunicación análogos y virtuales.

Pero es precisamente internet y los medios que en este espacio convergen, los que poseen

unas características especiales de producción y herramientas ideales para promocionar expre-siones culturales inmateriales de comunidades tradicionales colombianas, generando con ello una apropiación de su cultura y refuerzo de la identidad al ser divulgadas y reconocidas como parte fundamental de nuestra herencia histórica.

Palabras clave - Cultura, internet, conver-gencia, medios.

Introducción

En las últimas décadas, la globalización ha permitido adquirir una visión más amplia del mundo, la masificación de los medios ha hecho posible conocer en tiempo real los aconteceres y modos de vida de culturas ubicadas al otro lado del globo, lo cual era complejo conocer dé-cadas atrás.

PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL. DE LA MEMORIA AL CIBERESPACIO

Fredy Antonio Agudelo Parra 7

Cap6

7 Comunicador Social de la Universidad de Pamplona en Norte de Santander. Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje del Instituto de Formación Docente de Virtual Educa - OEA, y candidato a Especialización en Sistemas Interactivos Digitales de la UMB Virtual. Cuenta con más de 7 años de experiencia en el diseño conceptual y creativo de recursos interactivos digitales. En la actualidad se desempeña como Asesor comunicativo en el Centro Universitario de Recursos para la Investigación y el Aprendizaje (Centuria), de la Fundación Universitaria de San Gil, en donde participa en la producción audiovisual y multimedia de recursos digitales educativos y ambientes virtuales de aprendizaje.

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El desmoronamiento de estas fronteras tiene implicaciones tanto positivas como negativas, ya que, si bien se está al tanto de la realidad mundial de manera sincrónica, este fenómeno también ha sido puerta para que otras culturas permeen modos propios de vivir, amenazando aquellas visiones ancestrales que en un país como Colombia todavía tratan de perdurar y son parte fundamental de aquello que identifica a sus habitantes como grupo social histórico, el patrimonio cultural inmaterial.

Patrimonio cultural

Son todos aquellos elementos que develan la identidad y la historia de un grupo determinado de personas.

El patrimonio cultural se evidencia y se hace visible en todas las manifestaciones tangibles e intangibles que se derivan de la creatividad y la identidad de los pueblos, tales como su arquitectura, obras de arte, artesanías, literatura, cuentos, leyendas, cantos, recetas, entre otras. Es decir, son un conjunto de bienes culturales muebles e inmuebles, materiales o inmateriales, que un grupo social ha venido creando y estableciendo como representación de sus maneras de vivir y como representación de su visión de mundo.

Para Gómez (s.f), el patrimonio cultural ha sido construido por los grupos humanos para comunicarse, respaldar su desarrollo y transferir su conocimiento de generación en generación, por medio de elementos y valores propios y significativos, es decir, habilidades manuales y corporales, formas de expresión artísticas, conocimientos previos, modos de enseñar, actitudes ante diversas situaciones y significaciones propias de fenómenos naturales.

El patrimonio cultural siempre será una fracción de la identidad del ser sin importar los

cambios sociales, económicos o tecnológicos que se den en el planeta, la cultura es, pues, parte inherente del hombre y lo identifica como individuo social.

El Patrimonio Cultural Inmaterial (PCI) está representado por una simbología social que permite conservar y transmitir una memoria colectiva (Arévalo, 2012), por lo tanto, el patrimonio intangible es la base de lo que identifica a un grupo, sus expresiones creativas y la multiculturalidad; de ahí la importancia de su preservación y promoción.

Colombia es un país rico en expresiones culturales locales ligadas a los conocimientos y representaciones del mundo que tienen las comunidades indígenas, afrodescendientes, campesinas o comunidades Rom, o gitanas, que aún habitan a lo largo y ancho de nuestro territorio nacional.

Muchas veces al visitar pueblos o zonas rurales se puede apreciar la infinidad de his-torias que se tejen en este contexto; siempre se encuentra a un adulto mayor que explica con propiedad sus recetas de dulces típicos y pla-tos tradicionales o narra historias sobre seres extraños, místicos y hasta a veces peligrosos, que habitan los montes, llanos y selvas colom-bianas; por otro lado, se encuentran los niños que juegan y se divierten al son de cánticos an-cestrales, recitan de memoria retahílas repre-sentativas de su comunidad o danzan al ritmo de sus instrumentos musicales tradicionales.

Lo anterior es parte de nuestra historia como país y, por lo tanto, es necesario reconocer la importancia del PCI en el proceso de fortalecimiento de la identidad propia de los pueblos, la cual se ha venido perdiendo por su naturaleza intangible, su reproducción oral y por ser almacenado en la memoria; al igual que a causa de expresiones exógenas que se han establecido gracias al proceso de globalización

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difundido, más que todo, a través de los medios de comunicación tanto tradicionales como digitales.

Otros factores que están generando el desplazamiento de las tradiciones culturales inmateriales son: la desvalorización social dada por la acelerada urbanización y la integración económica de las regiones que ha generado cambios culturales; la penetración de cultivos ilícitos, grupos armados al margen de la ley y el desplazamiento forzado que genera una acelerada extinción de las representaciones inmateriales culturales; de igual modo, la falta de valor que se les ha otorgado a estas expresiones, sobre todo por parte de públicos jóvenes, genera la extinción de imaginarios ancestrales y el desplazamiento de la propia cultura a manos de culturas importadas.

Tecnologías audiovisuales para promo-cionar el PCI

Gracias a la aparición de las tecnologías audiovisuales se ha podido captar y reproducir la realidad en contexto, tal y como la perciben nuestros sentidos.

Desde la aparición de los medios de comunicación, empezando por el cine y hasta la televisión de nuestros días, se ha podido contar con pruebas “tangibles” de aquellos sucesos que han sido significativos para la historia. En la actualidad, esto se denomina documentos audiovisuales.

Es evidente el papel que las tecnologías au-diovisuales han jugado en el resguardo del pa-trimonio histórico de las sociedades, ya que han sido herramientas eficientes en la recopilación y preservación de expresiones tradicionales cul-turales que, por estar sujetas a prácticas orales, no cuentan con ningún sustento “tangible” que les permita ser divulgadas. Es así como “La tec-nología (…) audiovisual ha sido utilizada como

herramienta para el registro de las distintas manifestaciones culturales que hoy se interpre-tan como patrimonio cultural inmaterial, por parte de antropólogos y etnógrafos, desde hace ya mucho tiempo”. (Grondona, s. f.).

Pero, el ejercicio de recopilar en medios audiovisuales y darle difusión al patrimonio cultural inmaterial, no solamente es una herra-mienta de investigación de antropólogos o pro-fesionales dedicados al estudio de grupos et-nográficos. La preservación de las tradiciones culturales inmateriales incumbe también a las propias comunidades que ven en estas tec-nologías herramientas útiles para salvaguardar su memoria.

Arroyo (2012) expone experiencias signifi-cativas de conservación de este patrimonio, hace evidente el trabajo del Centro Regional para la Salvaguardia del Patrimonio Inmaterial de América Latina (CRESPIAL), el cual, por medio de registros audiovisuales, fotográficos y sonoros, recopila expresiones culturales de varios pueblos de esta parte del mundo.

Las tecnologías audiovisuales han sido eficientes en el almacenamiento de estas experiencias, pero no lo son tanto para su di- fusión, ya que reproducirlas en medios tradicionales de comunicación (televisión, radio, prensa) es complejo por el poco carácter democrático que estos medios tienen.

El monopolio de los medios por parte de poderes políticos y eco- nómicos basan sus propuestas de contenidos en el mercado y la dominación ideológica, dejando por fuera las expresiones tradicionales por ser estas poco rentables e ineficientes a la hora de posicionar cualquier interés comercial o pensamiento dogmático de alguna línea política.

Sin embargo, es en estas últimas décadas en donde expresiones diferentes a las dominantes

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han encontrado mayor nicho de promoción gracias a la internet, espacio mediático que difiere por completo con las tecnologías audiovisuales tradicionales por su carácter participativo.

Internet como espacio de promoción del PCI

Las formas de comunicación entre los seres humanos, más aún las relacionadas con el manejo de la información a través de la tecnología, han tenido grandes cambios en los últimos tiempos. En la segunda mitad del siglo XX la comunicación empezó a adquirir un significado diferente al ya establecido por las tecnologías de información que venían ejerciendo dominio hasta ese entonces.

Antes, el rol de la televisión, la radio y la prensa, en cuanto a sus responsabilidades educativas, de entretenimiento e información, mantenían una verticalidad en la transmisión de los mensajes; es decir, el televidente, oyente o lector sólo se limitaba a consumir, casi de forma mecánica, las producciones audiovisuales que se le ofrecían, sin la posibilidad de interactuar, ni mucho menos ser parte creadora de los contenidos que a diario se generaban y mostraban a través de estas tecnologías de información.

Para la década de los 60, las fuerzas militares de los Estados Unidos crearon la internet, medio de comunicación que décadas después se independizó del contexto militar y vino a formar parte de otros aspectos de la sociedad como la economía, el entretenimiento y la educación.

Si bien este medio incursionó en la socie-dad con la misma dinámica vertical propia de los medios de comunicación existentes, pues la creación de contenidos era función exclusiva de expertos en programación de computadores (Web 1.0), no pasó más de una década antes de cambiar este modelo. Herramientas como los

blogs y las Wiki fueron elementos nuevos de internet que descentralizaron la información y permitieron que cualquier persona, usuario de la red, pasara de ser solamente consumidor de contenidos a ser también creador de estos (pro-sumidor, productor consumidor), convierte a la comunicación mediática en un proceso más horizontal y democrático (Web 2.0).

A principios del presente siglo nacieron herramientas web especializadas en el manejo de la información y la conformación de grupos con intereses comunes e interrelacionados, haciendo más evidente el concepto de red; este proceso de horizontalidad convierte a la comunicación mediática en un proceso más ágil, inmediato y democrático en el contexto global. Así mismo, se generalizó el término “virtual” para hacer referencia a espacios digitales paralelos al mundo real.

Gracias a las ventajas que internet ofreció a la comunicación mediática, los medios de comunicación tradicionales han venido de a poco integrándose al ciberespacio, convirtiendo este escenario en una extensión más de su actividad, bien sea reproduciendo los mismos contenidos y/o generando nuevos exclusivos para la web.

Como afirma Orihuela (2002), gracias al avance de internet y a las Tecnologías de Infor-mación y Comunicación (las TIC), se han esta-blecido nuevos medios de comunicación más pluralistas al ofrecer la posibilidad de difundir de manera directa contenidos. Estos nuevos medios han instaurado características propias que no tienen los medios tradicionales, algunas de ellas la desintermediación, la interactividad y la multimedialidad o convergencia mediática.

Los medios digitales que convergen en internet ofrecen una valiosa oportunidad para la promoción del PCI, lo cual permitirá poner en contacto a los sujetos con sus tradiciones,

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lo que definiría su identidad local para proyec-tarse a nivel global, gracias a la facilidad que ofrece la red para que los contenidos se puedan mostrar más allá de las fronteras nacionales; ofrece a otras culturas la posibilidad de conocer expresiones tradicionales muy diferentes a las propias, ricas en narrativas semióticas y lingüís-ticas, las cuales generan una visión heterogénea del mundo, y, además, es medio atractivo para las nuevas generaciones, las cuales gustan de la integralidad y constante novedad de las herramientas y los contenidos que ofrece la web, punto que se puede aprovechar para afianzar en niños y jóvenes un reconocimiento y admiración por su cultura y tradición.

Este es el espacio que necesita el PCI para una adecuada difusión, pero, como sostiene Colorado (2003), hace falta cumplir una serie de condiciones que generen en el espectador la empatía por aquello que se desea mostrar; es necesaria la apropiación de unas nuevas formas de contar y mostrar la información, unido a una estética apropiada en el diseño de un contenido multimedia.

Esta nueva forma de mostrar se basa también en una nueva forma de recopilar y tratar la información, en este caso el registro audiovisual o sonoro de las experiencias orales de los grupos investigados.

Como afirma Cabrera González (2001), es necesario que la manera de recopilar la infor-mación se ciña a los nuevos modelos comu-nicativos que en internet se están generando, esto en pro de mejorar la narrativa, clarificar el mensaje y hacerlo más atractivo para nuevas audiencias.

Narrativas multimedia para la promoción del PCI

Gracias al avance de Internet, han cambia-do las formas de consumir productos audiovi-

suales, sobre todo en las nuevas generaciones, las cuales exigen un equilibrio entre forma y fondo, es decir, un contenido interesante debe ser mostrado de una manera atractiva, si falla alguno de estos dos elementos, estructura o con-tenido, el producto es desechado con facilidad.

Es así como “Estamos asistiendo a un pro-gresivo y cada vez más importante proceso de creación y difusión de contenidos audiovi-suales en la red. La presencia creciente de este tipo de contenidos exige hacer una reflexión en torno a los formatos y géneros audiovi-suales que con mayor frecuencia encontramos en el medio y sobre todo a las nuevas formas de expresión narrativa digital que permiten la creación colectiva”. (Canel y Lloret, 2008).

Las nuevas audiencias buscan conteni-dos que se ajusten a la visión de mundo que ellos poseen; las antiguas formas de mostrar información, bien sea educativa, cultural o de entretenimiento, deben adaptarse a nuevos lenguajes, nuevas formas de contar, no simple-mente el discurso tradicional, sino de manera dialógica y que permita al consumidor audio-visual relacionarse con el contenido, con sus protagonistas y con otras personas interesadas en el tema a través de los mismos productos audiovisuales que se encuentran en la web.

Por un lado, se debe contar con un muy atractivo diseño y desarrollo gráfico de los materiales multimedia, ya que se está en una cultura ampliamente visual, la cual otorga un gran valor al movimiento, los colores y la ve-locidad de imágenes. Desde el surgimiento de Internet, el diseño gráfico ha tenido que trans-formar muchos de sus modos de producción, adaptándolos a las características de las nuevas formas de desarrollo multimedia.

En cuanto a las producciones audiovi-suales, se han desmitificado los cánones que se tenían constituidos, es decir, los planos y

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los movimientos de cámara cada vez más, en las nuevas producciones, transgreden lo que se tenía establecido, esto se da por la misma concepción subjetiva que se tiene de realidad, la cual se desea representar lo más fielmente, saliendo de etiquetas y ataduras técnicas. Estas nuevas producciones audiovisuales no dogma-tizan a los televidentes, sino que dejan la posib-ilidad de ser interpretadas de manera diferente por cada uno de ellos.

Por lo tanto, si en un recurso multimedia se utilizan nuevas formas de contar, un atractivo diseño digital y una forma diferente de producción audiovisual para promocionar el patrimonio cultural inmaterial en la web, este cumplirá el objetivo de salvaguardar y promocionar el PCI y elevarán sus posibilidades de ser visto y compartido, generando de esta forma lo que se apunta líneas atrás sobre la apropiación de la identidad y el compartir de la tradición con otras culturas.

Elementos que integran un recurso multimedia

Según la UNESCO (2012), los recursos digitales son cualquier tipo de herramienta multimedia diseñada para su uso en los procesos educativos, de ocio o informativos; por lo tanto, son todos aquellos productos comunicativos online u offline que aprovechan las herramientas de producción audiovisual y de programación, con una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción específica.

Entre los recursos audiovisuales y de programación que se pueden utilizar para fortalecer los contenidos de los recursos digitales multimedia se encuentran:

Videos

Es una de las herramientas más utilizadas para mostrar las tradiciones culturales de los

pueblos, ya que capta de forma fiel la realidad gracias al manejo de los planos y movimientos de cámara.

El género audiovisual que más se adapta al objetivo de la promoción del patrimonio cultural inmaterial es el documental, ya que este es atemporal y no se ciñe a la actualidad informativa noticiosa.

Podcast

Son archivos de audio que se utilizan para contextualizar y reforzar temas o conceptos a través de entrevistas, narraciones o dramati-zados. La riqueza del podcast radica en que es una herramienta que genera en el que lo escucha una imagen mental propia, motivando la imaginación de cada una de las personas que lo oyen.

Esta herramienta es ideal para mostrar narraciones como mitos y leyendas, cantos, rezos u cualquier otra expresión cultural que utilice la oralidad. Por otro lado, es ideal para recoger entrevistas de los miembros de una comunidad que deseen hacer aportes referente a sus tradiciones.

Fotografías

Son imágenes de alta fidelidad de la realidad. Se utilizan para representar o capturar con exactitud un objeto o evento. Aunque son imágenes estáticas, aportan un gran valor estético e informativo al material multimedia y con las cuales se pueden crear secuencias de imágenes que expliquen un tema en específico.

Por otro lado, las fotografías son elementos esenciales para acompañar un texto, ya que hacen que este se vea más atractivo, no tan plano.

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Animaciones

Son representaciones iconográficas a las cuales se les da la sensación de movimiento para que se asemejen al mundo real. Con ellas se pueden simular eventos difíciles de conocer u observar de forma real.

A diferencia de los videos, con los cuales se capta la realidad tal como es, para realizar las animaciones se debe contar con conocimientos en lenguajes de programación para crear y animar representaciones de la realidad.

Interfaz

Es el conjunto de imágenes y objetos gráficos para representar la información y acciones disponibles en el recurso digital. Consiste en proporcionar un entorno visual sencillo para permitir la comunicación entre el usuario y el recurso, para realizar así una navegación intuitiva y poder acceder a los diferentes materiales audiovisuales que posee.

Conclusiones

Con la implementación de recursos digitales multimedia en la web se refuerza en los grupos tradicionales su historia e identidad; se generan sentimientos solidarios, respeto hacia las diferencias y un sentido de apropiación, dejando a un lado un mal entendido concepto de globalización basado en competitividad, utilizando una herramienta global como lo es internet, para mostrar experiencias locales y proyectar un desarrollo propio.

Es necesario aprovechar la convergencia de medios y el poder que tiene Internet sobre los públicos infantiles y juveniles para inculcar en ellos respeto y admiración por su cultura; esto los puede incentivar a que la reproduzcan y se sientan orgullosos de sus tradiciones, que las

entiendan y contribuyan a promover el respeto a la diversidad.

La tarea de rescatar y promocionar el patrimonio cultural inmaterial no solo le pertenece a antropólogos, sociólogos, historiadores o indigenistas; esta es una acción que involucra a muchas ramas del conocimiento como pedagogos, comunicadores sociales, diseñadores gráficos, ingenieros de sistemas, productores audiovisuales, psicólogos y propios de comunidades ancestrales; personas comprometidas con el rescate y divulgación de sus valores culturales e históricos.

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Bibliografía

Colorado, A. (2003). Nuevos lenguajes para la difusión del patrimonio cultural. Recuperado de: http://www.iaph.es/revistaph/index.php/revistaph/article/view/1628/1628#.VSl_XpMYFul

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Grondona, V. (s.f.). El uso de la tecnología en la gestión del patrimonio cultural. Recuperado de: http://revistaacc.econ.uba.ar/entrevista.php?n=aaA

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Resumen

Durante los últimos 60 años Colom-bia ha vivido un conflicto armado en todo su territorio: hostigamien-

to, asesinatos y desplazamiento forzado son algunas de las acciones que ha sufrido el grue-so de la población civil. Todos estos hechos son recurrentes en los medios masivos e in-dependientes de comunicación. La denuncia e información acerca del conflicto ha sido tan mediatizado que los habitantes nacionales ven estos hechos violentos como parte de su cotid-ianidad, como algo que es normal en cualquier parte de Colombia.

4 Ríos es un proyecto transmedial que nar-ra historias del conflicto armado en Colombia haciendo uso de tecnología, arte e interacción. Por medio de diversas herramientas tecnológi-cas y una narración transmedial, 4 Ríos intenta ser una propuesta que sensibilice y genere es-pacios de diálogo y construcción de memoria

histórica acerca de las consecuencias de la vio-lencia, para así, empezar a generar espacios de paz, convivencia y construcción de acciones de reparación.

Palabras clave - Memoria histórica, Colom-bia, conflicto armado, proyecto transmedial.

Introducción

El conflicto que ha sufrido Colombia en las últimas décadas ha dejado miles de vícti-mas y afectados, tanto combatientes como ci-viles (Ortíz, 2001). Las consecuencias sociales y económicas han golpeado a todas las esferas del país. Los asesinatos se cuentan por cientos de miles y los desplazados por la violencia le han valido a Colombia ser uno de los países mayor cantidad de ellos en el planeta.

4 RÍOS: ARTE, TECNOLOGÍA E INTERACCIÓN PARA NARRAR EL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA

Elder Manuel Tobar Panchoaga 8

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8 Comunicador social, Social, Productor Audiovisual, Director y Productor Transmedial Especializado en Tecnología y Nuevas Narrativas Convergentes. Desde el año 2011 desarrolla junto a la corporación Orgánica Digital el proyecto 4 Ríos, proyecto ganador de varios premios nacionales y reconocimientos internacionales. Actualmente es Coordinador Web del universo infantil, Mi Señal, de Señal Colombia.

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A pesar de esto, existe gran parte de la población que desconoce muchos de estos hechos violentos, que ignora los actores armados o, peor aún, que se ha alejado y ha normalizado estos hechos, como si el país y la propia existencia de los pobladores estuviera condenada a vivir en medio de la guerra de forma permanente.

En búsqueda por reflexionar acerca del conflicto armado, y, sobre todo, acercarse a estos hechos desde una nueva perspectiva, 4 Ríos narra historias del conflicto armado en Colombia haciendo uso de las potencialidades de las herramientas digitales, las múltiples pantallas y las redes sociales para llegar a un público que encuentra en la tecnología un nexo natural de sus intereses, sus relaciones sensibles y vitales.

Un nuevo acercamiento

4 Ríos inició su diseño y conceptualización en el año 2011 y, aunque puede parecer poco tiempo, en términos tecnológicos, tres años de desarrollo son un gran contraste en su antes y después. Por ejemplo, en ese año era inusual que existieran tabletas y dispositivos móviles, incluso las redes sociales, como Twitter, estaban poco establecidas en el país y la conectividad en el territorio nacional era, como es lógico, mucho menor que en la actualidad.

Durante el diseño conceptual, que duró casi dos años, el proyecto tuvo varios objetivos primarios, por ejemplo, debía intentar acercar el tema del conflicto armado a nuevas audien-cias jóvenes usuarias y consumidoras de medios digitales. También se buscó alejarse deliberadamente del formato de noticiero y la visión documental tradicional, en cambio, se exploraron otros medios que pudieran proponer estéticas llamativas y permitir un lenguaje visual característico, en ese sentido se optó por el cómic, la interactividad y la

apuesta de publicar el proyecto en formato digital.

Aunque actualmente, en general, el cómic es un formato que ha encontrado validación en distintas áreas académicas y artísticas, al inicio del desarrollo del proyecto hubo gran resistencia por parte de investigadores del conflicto que desconfiaban del resultado final del trabajo. Teniendo en cuenta ese tipo de reacciones, el proyecto también se propuso brindar una estructura fuerte en términos de investigación, variedad de fuentes y, sobretodo, neutralidad en la voz que narra y facilita estos elementos.

En el año 2013 ganó una convocatoria permitió que expandir las propuestas narrativas desde lo digital hasta plataformas materiales. Esto permitió que diversos lenguajes visuales, interactivos y narrativos se plasmaran en distintas plataformas que constituyen el universo narrativo de 4 Ríos.

Las distintas plataformas

El eje central se encuentra en Internet, acá se puede encontrar una interfaz en donde se propusieron dos espacios principales: el primero denominado el eje narrativo, que se relaciona de forma íntima y profunda con el espacio inferior, en donde se despliega poco a poco el eje documental.

Así, mientras el eje narrativo nos cuenta una historia ficcional basada en los hechos reales de una acción violenta, su interfaz despliega puntos interactivos que permiten al usuario acceder al eje documental en donde se muestran contenidos de archivo, infografías, imágenes y artículos de prensa entre otros.

En la primera historia producida por 4 Ríos, El Naya (disponible en www.4rios.co), un personaje ficcional nos lleva a la zona limítrofe

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entre el departamento del Valle del Cauca y el del Cauca, donde, en el año 2001, se perpetró la masacre del Naya a manos de un grupo de aproximadamente 350 paramilitares.

Imagen 1 – El rastro de la masacre de Naya.

fotográficos, de la casa de una víctima en la noche en que es forzada al desplazamiento para salvar su vida. Esta pieza está rodeada por una estructura cerrada con aberturas o resquicios para observar el interior, donde se instalaron aplicativos de audio que reproducen diversos testimonios de víctimas sobrevivientes de esta masacre. En este espacio, si el usuario quiere ver la casa en su interior, tiene que mirar por entre el cerramiento de la maqueta y al acercarse se escucha el susurro de las víctimas, narrando la historia de su desplazamiento.

De alguna forma, estas piezas emergen como interpretaciones de fotografías, mapas, archivos digitales y se convierten en archivos de memoria tridimensionales que mezclan estos medios para lograr efectos sensibles en los usuarios que las manipulan.

Una plataforma clave es el ‘Flujo de Memoria’ (disponible en http://4rios. co/elnaya/flujo/), allí, los usuarios pueden crear contenido propio en forma de gráfico, texto o sonido. Es concebido como un espacio de catarsis para el usuario: el Flujo brinda un lienzo donde se puede expresar tipo de opinión sin censura en forma de texto, dibujo o un mensaje de voz. Esta plataforma responde a la creación de memoria colectiva, dinámica, participativa y emergente. Su interfaz encapsula las memorias en forma de esferas que flotan por un espacio vacío, como recuerdos y murmullos que almacenan las voces de las víctimas del conflicto para que, quienes no lo son, puedan apropiarse de los hechos y reflejar un estado interior sensible ante la violencia.

¿Y por qué es de vital importancia el Flujo de Memoria? Por una razón simple y profun-da: existen múltiples opiniones de toda índole acerca de la violencia: académicas, investigati-vas, históricas, nacionales, gubernamentales y no gubernamentales, sin embargo, la voz y la opinión de un joven de 17 años qué opina so-

Fuente: http://4rios.co/elnaya/

Derivado de la anterior plataforma, el proyecto produjo un corto animado de diez minutos de duración con las imágenes del cómic, así, la audiencia pudo experimentar la historia narrada desde el lenguaje audiovisual y la animación.

Se diseñó una experiencia interactiva con 3 maquetas que hacen uso de aplicativos móviles y software para narrar parte de los hechos centrales. Esta experiencia la componen tres maquetas que mezclan herramientas digitales con lo que, dentro del proyecto, se denominan interfaces materiales. La primera y la segunda maqueta mezclan la geografía de la región y marcadores de realidad aumentada para mostrar, mediante una aplicación instalada en un dispositivo móvil, información acerca de los grupos armados o los hechos de la masacre. Estas herramientas tecnológicas expanden la información que se muestra en la maqueta, añadiendo capas de información que a través del dispositivo móvil se enriquecen y profundizan.

En la tercera y última maqueta se construyó una réplica, basada en múltiples archivos

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bre la violencia, ¿En dónde está? El dibujo de un investigador (que no dibuja), ¿Dónde lo po-demos ver? Esa respuesta es el Flujo: un lugar donde flotan pensamientos de cientos de habi-tantes que, aunque no son víctimas directas del conflicto, también necesitan espacios donde puedan expresar sus sensaciones, que les per-mita sentirse escuchados y, a la vez, puedan escuchar a otros.

Quizás, en algún momento futuro, a alguien le interese mirar qué opinaban las personas en 2015 sobre el conflicto, la guerra y la paz en Colombia, al mirar el Flujo de Memoria podría encontrar allí un buen punto de partida.

Lo transmedial y la memoria

4 Ríos se estrenó en diciembre de 2014, desde ese momento ha realizado diversas exposiciones en distintos espacios, en su mayoría universitarios o con afluencia de estudiantes. En las muestras físicas, es decir, donde se hace el montaje de la exposición interactiva, los visitantes han sido alrededor de mil. En las comunidades de redes sociales rondan los 4 mil y en constante crecimiento.

A pesar de la existencia digital del proyecto, en las muestras de la exposición interactiva es donde se han encontrado altos picos de interacción. En estos espacios se configura una experiencia en donde la propuesta en la web amplía los alcances del contenido y se conjugan con las maquetas y los dispositivos de realidad aumentada. Allí, las reacciones de los usuarios, en su gran mayoría, es emotiva íntima y emocional o que ocasiona que exista un alto uso del Flujo de Memoria.

Estas relaciones entre el usuario y el proyecto dan cuenta de cómo las plataformas y las tecnologías tienen el potencial de transmitir contenido complejo y emotivo. Por ejemplo, el vídeo es un potencializador de la

visión emotiva de lo narrado, sin embargo, las maquetas y la realidad aumentada generan asombro, exploración de los lugares o una nueva visión de la información.

La experiencia total de 4 Ríos permite pensar en que toda esta estructura de medios y tecno-logía logra transmitir con eficiencia el mensaje de sensibilización que llevan las historias narradas.

Quizás, si los libros fueron la expresión tecnológica de una era, herramientas como la realidad virtual, los aplicativos móviles y las redes inalámbricas, son la expresión natural de este momento tecnológico.

4 Ríos sigue indagando en las relaciones entre la construcción de memoria y las herra-mientas tecnológicas, con el pleno conocimien-to que a los ciudadanos nacionales les importa vivamente este tema, y que sobretodo, necesi-tan nuevas formas de que se les cuenten estos hechos. En ese sentido, el proyecto está desar-rollando una versión educativa, haciendo uso de los recursos interactivos de la versión trans-medial más las plataformas producidas. Esta nueva versión está enfocada en entregar datos y elementos sensibles desde una perspectiva pedagógica e interactiva con el objetivo de se-guir sensibilizan- do acerca de las consecuen-cias de la guerra en la población, quizás, si los ciudadanos comprenden los altos costos hu-manos y sociales de la violencia, se podrá optar, por fin en Colombia, la paz como camino.

Bibliografía

Proyecto 4 Ríos. (2011). Disponible en: http://www.4rios.co/ y http://www.bdigital.unal. edu.co/1429/10/09CAPI08.pdf

Transmedia en los procesos pedagógicos de prevención y promoción de la salud

Yury Olarte Arias, Mariana Gil Arboleda, Catalina Muñoz Morales, Mónica García Tor-res y Janeth Caviativa Castro

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Resumen

Este artículo propone analizar el po-tencial pedagógico de la vinculación de lo transmedia con los procesos

de salud pública. Considerando que esta se orienta y se fundamenta en procesos de pre-vención de la enfermedad y promoción de la salud, se plantea el principio de interacción y participación propias de la técnica Transmedia como raíz del vínculo afectivo necesario entre el receptor y el emisor de la información, para la apropiación del conocimiento. Dicho de otro modo, aquí se plantea un análisis de la evolu-ción, la democratización y el carácter innova-dor de la estrategia transmediática, que la con-vierten en una herramienta pedagógica capaz de generar un impacto positivo en la transfor-mación de estilos de vida particulares y colec-tivos, y de mejorar los procesos y las prácticas cotidianas saludables.

Palabras clave - Transmedia, Salud Pública, Aprendizaje.

Introducción

Los métodos transmedia utilizan diferen-tes formatos de contenido y herramientas Multimedia, en los que se involucran más de un medio de comunicación a través de diversas técnicas de transmisión, como la radio, la televisión, Internet, entre otros medios que promueven en el usuario una forma personalizada de adquirir la información y, a partir de allí, asumirla como un conocimiento propio. Ahora bien, desde las narrativas trans-media el usuario es un participante activo que amplía el mundo narrativo. A partir de la interactividad, el relato se expande de un medio a otro atravesando las dinámicas y discursos sociales, políticos, científicos y educativos. De esta manera, el esquema de comunicación tradicional se resignifica al incluir diferentes medios de expresión que generan imaginarios globales de una situación o fenómeno particular. Esas nuevas formas de comunicación, utilizadas en conjunto, han sido el punto de partida para la creación de nuevos paradigmas de aprendizaje (Scolari, 2008).

En este orden de ideas, teniendo en cuenta el potencial comunicativo de las narrativas

TRANSMEDIA EN LOS PROCESOS PEDAGÓGICOSDE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD

Yury Olarte Arias, Mariana Gil Arboleda, Catalina Muñoz Morales, Mónica García Torres y Janeth Caviativa Castro

Cap8

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transmedia, estas pueden entenderse como una estrategia pedagógica que diversifica las formas de construcción del conocimiento, pues permite escenarios virtuales y presenciales de enseñanza-aprendizaje, involucrando diferen-tes formas de percibir, entender, codificar, expresar, comunicar y argumentar. De esta manera, el método transmedia en el ámbito educativo evidencia el modelo constructivista del aprendizaje y potencializa la didáctica en espacios de enseñanza dialógica.

En concordancia con lo anterior, en las actuales dinámicas de transformación mediática y contextual, se demanda la apropiación pedagógica en ámbitos interdisciplinares de acción, ejemplo de ello son los procesos en salud pública y atención comunitaria de las disciplinas de ciencias de la salud, que cada vez más, involucran procesos pedagógicos para la promoción de la salud y prevención de la enfermedad como estrategia de modulación de hábitos, imaginarios y comportamientos esto con el fin de favorecer la calidad de vida de las poblaciones.

Dichos procesos de prevención y pro-moción se sustentan en dinámicas de resig-nificación de conocimientos y prácticas que solamente se transforman a partir de la expe-riencia con sentido para las poblaciones que los viven. Por lo tanto, los métodos transmedia se convierten en una estrategia didáctica que posibilita el aprendizaje significativo y nuevas formas de interacción humana, ya que amplía las posibilidades de acceso comunicativo y permite la construcción colectiva y participati-va de conocimientos que amplían las posibili-dades de cambio en las dinámicas sociales.

En conclusión, se analizará en qué sentido lo transmedia potencializa los procesos de prevención de la enfermedad y promoción de la salud a partir de su carácter interactivo, participativo y masivo; considerando que la

salud pública se orienta y se fundamenta en procesos pedagógicos de atención primaria para la incorporación de prácticas saludables que incidan en la calidad de vida.

Carácter innovador del transmedia para campañas de salud

Las telecomunicaciones han evolucionado a lo largo de los últimos años para convertirse en un medio por el cual no sólo se transmite información a través de señales, digitales y/o análogas unidireccionalmente, sino también, se interactúa con los usuarios creando una plataforma que permite un aprendizaje desde diferentes enfoques. Los métodos transmedia en los que se utilizan múltiples formatos de contenido y herramientas multimedia, se utili-zan para generar medios de comunicación mediante diferentes técnicas de transmisión, como la radio, televisión, Internet, entre otros, estos generan en el usuario una forma personalizada de adquisición de la informa-ción y a partir de allí la asume como un conocimiento propio.

En consecuencia, esas nuevas formas de comunicación, utilizadas en conjunto, han sido el punto de partida para la creación de nuevos paradigmas de aprendizaje, entre los que sobre-salen los Massive Open Online Courses, conocidos como los MOOC, y los llamados Serious Games, entre otros. Estos, adicionalmente, generan una mayor accesibilidad al conocimiento, mediante la masificación de información a través de múl-tiples medios de comunicación.

De lo anterior, es importante resaltar que “transmedia” hace referencia a todo aquel elemento o grupo de elementos publicitarios o comerciales que se utilizan como herramienta para dar a conocer un tema particular de forma masiva, especialmente en franquicias; sin embargo, los elementos transmedia se han convertido en una forma adicional que

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van más allá del entretenimiento, para asistir procesos de aprendizaje en diferentes niveles de complejidad. Inicialmente, las estrategias transmedia estaban compuestas básicamente por caricaturas, juguetes, películas, entre otros, pero a la llegada de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (las TICS), dichas estrategias evolucionaron para llevar todo tipo de información a nivel global en un mínimo de tiempo.

Entonces, se comenzó a tener acceso a todo tipo de información (a sitios donde había servicio de Internet) gracias a las TIC, fenómeno al que se sumaron la radio y la televisión. A partir de allí, las estrategias transmedia se entienden como una herramienta educativa que permite generar conocimiento específico de forma interactiva y segmentada, dependiendo del nivel requerido para capturar la atención de los usuarios. Sin embargo, y a pesar de que las posibilidades de transmitir información y/o conocimiento a través de dicha herramienta son amplias, el desarrollo de las mismas se ha convertido en un reto que implica generar enfoques metodológicos óptimos.

Es allí, donde novedosas técnicas de aprendizaje electrónico o e-learning, cobran su verdadera importancia; dichas herramientas se diferencian por la plataforma en que son implementadas, valiéndose de elementos narra-tivos diferentes como: los juegos serios (conocidos como Serious Games), en los que se plantea un personaje representativo del usuario y se genera una historia alrededor del mismo; los cursos masivos abiertos en línea (los MOOC, por sus siglas en inglés), que pueden ser desarrollados a diferentes niveles de complejidad según lo requiera la temática y utilizar herramientas multimedia como videoconferencias, foros y tutoriales; y, finalmente, los Objetos de Aprendizaje Complejos (Los CLO, por sus siglas en inglés), cuya estructura está basada en elementos teóricos y prácticos interactivos.

Como herramienta educativa, los productos transmedia han contribuido a un cambio de paradigma que permite acercase al aprendizaje en ambientes simulados; como ejemplo, Raybourn (2014), indica la utilización de videojuegos para entrenamiento militar avanzado y Matteo et al (2014), demuestra la utilización de objetos de aprendizaje complejo para la concientización del comportamiento en situaciones de emergencias relacionadas con desastres naturales como terremotos. Sin embargo, y dada la diversidad de opciones en la utilización de elementos transmedia para e-learning, la creación de las mismas requiere de metodologías específicas de desarrollo de tecnologías, como el diseño centrado en el usuario (Santos, Boticario y Pérez, 2014), que puede valerse de desarrollos tecnológicos, como Data Mining, que permiten personalizar la información presentada a cada usuario, reconociendo el contexto del mismo o como el enfoque multiagente (multi-agent approach), donde se da curso a una narrativa de acuerdo con decisiones del usuario en tiempo real (Raybourn, 2014).

Por otro lado, las entidades guberna-mentales y privadas, en función de atender a las demandas en salud pública y a las problemáticas sociales, han logrado innovar con diferentes estrategias, entre las que se involucran producciones radiales, televisión y TIC; ejemplos de esto, se evidencian en procesos exitosos de telenovelas didácticas mexicanas: Ven Conmigo (1975), Acompáñame (1977) y Vamos Juntos (1979), dirigidas por Miguel Sabido. Tal fue el éxito de dichas telenovelas que, según estudios, Acompáñame fue el principal factor para que México descendiera en la explosión demográfica. En esta misma línea de producción audiovisual se evidencian series como Jasoos Vijay de la India, en la que su protagonista -un heroico detective- confiesa ser VIH positivo; y Soul City (1994), serie sudafricana, que refleja los retos sociales y de desarrollo que enfrentan las comunidades

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en el mundo con respecto a salud, racismo, lactancia, nutrición, enfermedad respiratoria, maternidad segura, abuso sexual, entre otros.

En la actualidad latinoamericana, se pre-senta producción radial con enfoque educati-vo, producciones como las radionovelas edu-cativas en Bolivia, las cuales, rescatan la cultura popular y transmiten en castellano y en la len-gua indígena aymara, temas de sensibilización a la población para la denuncia y protección de víctimas de violencia intrafamiliar y contra la mujer; la radionovela educativa La Caldera, 2014, de 21 episodios, la cual busca educar a la población, especialmente a niños, niñas y ado-lescentes, sobre el peligro de convertirse en víc-timas del delito de trata de personas y, con el mismo enfoque de producción, la serie Ruwan Dare (Midnight Rain) de Nigeria.

Con la evolución de las formas narrati-vas y la incursión tecnológica, se empiezan a difundir las producciones desde plataformas web, tal es el caso de East Los Hight en los Es-tados Unidos, una serie web educativa para adolescentes latinos que abordaba temas como las enfermedades de transmisión sexual y el embarazo adolescente, 30.000 personas utiliza-ron el widget de Planned Parenthood el cual di-rige a un portal dedicado a la salud sexual y la planificación. De esta manera, se evidencia la evolución y articulación de la producción au-diovisual y la tecnología, ampliando las opor-tunidades de acceso a la información, a través de procesos crossmedia y transmedia. Los an-teriores son algunos ejemplos alrededor del mundo, adaptados a las nuevas generaciones y a los nuevos medios de comunicación.

Al respecto, la ciudad de Bogotá adelan-ta procesos de crossmedia y transmedia desde la producción e investigación en diferentes temáticas, articuladas entre el Ministerio de Tecnologías de la Información y el Ministerio de Cultura, iniciativas como “Creciendo con

KIKE”, una estrategia para el desarrollo de la primera infancia del programa ‘ser feliz creci-endo feliz’, liderada por Instituto Distrital de las Artes, IDARTES. Esta propuesta se presen-ta como una apuesta integradora del desarrollo audiovisual, artístico, literario y tecnológico, a través de plataformas comunicativas propias de la crossmedia que desarrolla un tema con po-blaciones de atención prioritaria para el país desde una postura teórica y metodológica que reconoce la diversidad cultural, el saber popu-lar y las dinámicas sociales en el marco de un enfoque de derechos, territorial y diferencial.

En concordancia, la comunicación trans-

media vista desde diferentes puntos de análi-sis, es innovadora; para comenzar, la forma de comunicar hasta hace apenas una década servía solo en dos de nuestros cinco sentidos, y el nivel de interacción que estos dispositivos anteriores a Internet ofrecían era casi inexis-tente, por ello, la impresión de proximidad pa-saba por la noción del directo o el En Vivo de la radio y la televisión.

Aun así, el espectador era precisamente solo eso, un espectador, pues la información era unidireccional y el receptor no tenía par-ticipación alguna. En este sentido, los métodos transmedia le apuestan a la proximidad a par-tir de la interacción que permite, y se evidencia a través de la inmediatez que permite, la par-ticipación del usuario.

Hay que resaltar que, para volver una realidad el principio de transmedia, no bastó únicamente la llegada de Internet en los 90, sino que se necesitó la democratización del mismo y el velocísimo desarrollo de los objetos tecnológicos que le sirven de plataforma, objetos que, además, han conocido una importante transformación en los últimos diez años, pasando de ser objetos supremamente costosos a ser objetos producidos de manera masiva y, por ende, de fácil acceso y cómodo precio.

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Por otra parte, esta democratización de in-ternet y de los elementos tecnológicos que le sir-ven de plataforma, ha generado trascendentales cambios en la manera de comunicarnos. Ahora, la información, y su transmisión, es barata, ya no es necesario contar con equipos exclusivos de grandes cadenas televisivas para llegar a grandes cantidades de población. Esta evolución tiene como resultado el hecho de que la información es ahora un elemento fundamental para las so-ciedades, dejando atrás la idea precedente de la información como un producto comercial, por el cual había que, de alguna manera, pagar.

Continuando con lo anterior, hoy en día existen gigantescas y exitosas empresas que no funcionan a partir de lo que ellas mismas pueden ofrecer, sino del trabajo comunitario y colaborativo entre el receptor y el emisor. Por ejemplo, Facebook es el más grande transmisor de contenido en el mundo, pero no tiene ni un solo periodista o productor de contenido. En este caso, lo transmedia plantea un presente producido a partir del trabajo comunitario: la gente para la gente y por la gente, transformando así la tradición vertical y unidireccional de los grandes grupos económicos.

Del mismo modo, lo transmediático y su principio de interacción con el usuario, plantea la posibilidad de adelantarse a las necesidades del mismo. Abrir opciones para que el usuario elija el flujo de información que decide seguir, da la capacidad de adelantarse a lo que el usuario po-dría necesitar y, de esta manera, se anticipa a sus necesidades, es decir, va siempre un paso adelan-te. La trasmisión o comunicación transmediática es innovadora puesto que ahora no basta con trasmitir información, la evolución de estar in-formados pasa por la necesidad de conectar esa información que de otra manera estaría aislada.

Si bien aún existen importantes barreras para la transmedia, tales como el lenguaje, la frontera idiomática, el medio o plataforma,

que puede ser de difícil acceso, las diferencias culturales, entre otras, la evolución del medio construye cada día nuevos puentes para sobre-pasar estas barreras, es decir, lo transmedia evoluciona cada día para derribar muros, y el adelanto tecnológico las reconoce y evoluciona en función de esta transgresión.

Potencial pedagógico de vincular lo transmedia con los procesos de salud pública

Al entender la salud como un estado de bienestar integral de los sujetos, se visibiliza su carácter complejo y sistémico; lo anterior guar-da estrecha relación con todas las dimen-siones del ser humano, características físicas, cogniti-vas, sociales y emocionales que lo constituyen e influyen en el comportamiento y las dinámicas de relacionamiento. En esta medida, la salud se ha entendido como uno de los derechos fun-damentales en las poblaciones y es necesidad de diferentes profesiones garantizar y velar por esta. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1948, p. 1), “La salud es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfer-medades”, por tanto, es función de la profesión médica y de las disciplinas de ciencias de la sa-lud los procesos de acción y reflexión en cuanto a la atención de la salud-enfermedad.

En este sentido, debe entenderse que la salud pública es la rama de las disciplinas de la salud que tiene como objeto el estudio de las condiciones y los estilos de vida de las sociedades, como lo plantea Winslow (como se cita en Pérez y García, 2000, p. 92), la salud pública es; “el arte y la ciencia de prevenir las dolencias y discapacidades, prolongar la vida y fomentar la salud y la eficiencia física y mental, por medio del esfuerzo organizado de la comunidad para el saneamiento del ambiente, el control de las enfermedades, la educación de los individuos, la organización de los servicios médicos para el diagnóstico temprano y el

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tratamiento preventivo de las enfermedades; y del desarrollo de un mecanismo social que asegure a cada uno un nivel de vida adecuado para la conservación de la salud, organizando estos beneficios de tal modo que cada ciudadano se encuentre en condiciones de gozar de su derecho natural a la salud y a la longevidad” (p. 92). Cabe destacar, que, dentro de las múltiples funciones de la salud pública, se rescata la educación de los individuos como proceso fundamental para lograr la prevención de enfermedades y la promoción de estilos de vida saludable.

Es la educación con su carácter dinámico, multidimensional y multideterminante, el agente de resignificación de saberes y prácticas apropiadas y recreadas en espacios históricos, sociales, culturales, políticos y éticos que influyen en el bienestar, la salud y la calidad de vida. De esta manera, es importante entender que el aprendizaje es el objetivo fundamental en la educación y determina un proceso intrapersonal e interpersonal de carácter social, cultural y disciplinar, que está anclado contextualmente y no puede entenderse sino dentro del sistema interactivo de los elementos que lo producen (Torre, 2007, p. 21). Atendiendo a esto, los procesos educativos en salud pública pretenden condicionar el comportamiento y los estilos de vida para fomentar una cultura de bienestar y sanidad, teniendo en cuenta que los estilos de vida son un determinante importante para disminuir los problemas de salud, los cuales se relacionan principalmente con las variables de conducta (Baños et al, 2015).

Debido a que los procesos pedagógicos y comunicativos en salud no siempre responden a las formas de aprendizaje de los sujetos y a las maneras de entender la realidad, se minimizan las variables de impacto positivo en la calidad de vida de las comunidades. Buscar la articulación entre estrategias educativas en salud pública y estilos de aprendizaje, propondría una didáctica

más eficaz en las prácticas de prevención de la enfermedad y promoción de la salud, ya que, así, se atendería a las formas particulares de priorizar los estímulos ambientales que se perciben por medio de los sentidos, codificarlos y producirlos, es decir, las estrategias educativas deben planearse y ejecutarse en función de responder a las diferentes formas de aprender, desde lo cognitivo, afectivo y fisiológico y desde su medio de representación (visual, kinestésico, auditivo), comprendiendo que cada persona interactúa con su ambiente de aprendizaje en tiempos y formas particulares. Por tanto, incluir estrategias que incluyan los diferentes estilos de aprendizaje y los medios de representación de este, incrementa la probabilidad de aprendizaje significativo en los procesos educativos en salud, de tal manera que se aumentan las posibilidades de transformación individual y social de los estilos de vida que permiten la presencia de enfermedad o limitan el bienestar físico, mental y social de las poblaciones.

Como eje para la planeación, acción y seguimiento de procesos educativos de promo-ción de la salud y prevención de la enfermedad, se tiene en cuenta que: según la carta de Ottawa (1986), la promoción en salud consiste en proporcionar a los sujetos los medios necesarios para mejorar y ejercer un mayor control en la salud, y según la Organización Mundial de la Salud (OMS) que plantea que, la prevención de la enfermedad es el sistema de medidas destinadas no solamente a prevenir la aparición de la enfermedad - tales como la reducción de factores de riesgo- sino también el detener su avance y atenuar sus consecuencias una vez establecidas (Sanabria, 2011). En este orden de ideas, se exponen los propósitos de la salud pública, que se logran cumplir, a partir de acciones pedagógicas situadas, con sentido y significado para las comunidades.

El potencial transformador de las dinámicas sociales, culturales y éticas inmersas en la edu-

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cación, se soporta desde la generación del vín-culo afectivo entre los sujetos que aprenden y el ambiente de aprendizaje, ya que, es la integración constructiva entre pensamiento, sentimiento y acción lo que conduce al engrandecimiento hu-mano y fundamenta el aprendizaje significati-vo, este, visto como una acción pedagógica para transformar significados (pensamientos) y senti-dos (sentimientos) entre los sujetos que asumen determinados roles en las estructuras educativas de poder.

En este sentido, el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, demanda reinterpretar la experiencia. Esto no solo implica pensamiento, sino también afectividad; de este modo, únicamente cuando se consideran así, se capacita al sujeto para resignificar su experiencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Dicha resignificación a partir de procesos educativos, traduce la consecución de los objetivos de la salud pública, así, se vela por el bienestar integral del ser humano y se promueve una cultura de salubridad, ya que permite la transformación de estilos de vida y comportamientos que influyen en la promoción de la salud o prevención de la enfermedad a nivel individual y colectivo.

Para proyectar y desarrollar los procesos de educación ciudadana en prevención de la enfermedad y promoción de la salud, es prudente considerar un modelo pedagógico como el aprendizaje significativo, ya que fomenta la construcción y apropiación del conocimiento a partir del diálogo cultural y de saberes, reconociendo el carácter situado de preconceptos y comportamientos, vinculando sentidos y significados en la experiencia y ampliando los horizontes de sentido de las reflexiones y acciones para las trasformación de dinámicas adaptativas, o no adaptativas, de individuos y sociedades. La pregunta, ahora, se enmarca en el cómo generar estos procesos de educación en salud e incluir la diversidad

de factores anteriormente mencionados en el texto, que condicionan el impacto positivo de los procesos de prevención y promoción en la salud y calidad de vida de las comunidades. De este modo, múltiples didácticas entran en juego allí, sin embargo, es el método transmedia una forma integradora de estrategias que posibilita prácticas pedagógicas en salud más incidentes en el bienestar comunitario, que resignifican identidades particulares, atraviesan las colectivas y empoderan al sujeto para la participación, autogestión y transformación social.

Conclusión

La vinculación entre las TIC y la pedagogía es un potencializador del quehacer interdisciplinar en salud, que promueve la transversalidad del conocimiento. Métodos como la transmedia potencializa los procesos educativos en salud pública, en acciones de prevención de la enfermedad y promoción de la salud, ya que. su carácter interactivo y participativo fundamenta la apropiación del conocimiento desde la generación de vínculos afectivos que se permiten construir entre receptor y emisor.

Lo anterior es fundamentado en diferentes características propias de la transmedia: el carácter masivo, que amplía el potencial de acceso a la información y comunicación de los contenidos pedagógicos en salud, permitiendo la democratización de estos; la interdisciplinariedad, ya que, la transmedia necesita de diferentes áreas del conocimiento para la construcción, ejecución y seguimiento del proyecto, desde su sentido temático y metodológico; el generar un vínculo afectivo entre los sujetos y el ambiente de aprendizaje, debido a que permite un flujo particular con el usuario y la elección en la interactividad según gustos, intereses y habilidades; el hecho de permitir un rol activo y reflexivo

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en el usuario al brindar la oportunidad de interactuar con las narrativas y plataformas de divulgación, generando retroalimentación continua, construcción de significados y sentidos en la experiencia e incorporación y apropiación de los saberes en su cotidianidad y prácticas comportamentales; y, la técnica transmedia con su sentido tecnológico, pedagógico, comunicativo y artístico, reconoce los estilos de aprendizaje y formas de representación de este y los articula con las diferentes formas narrativas y las diversas plataformas de circulación de la información que plantea, en un ambiente educativo tradicional y/o virtual.

Por lo anterior, se comprende el método transmedia como una estrategia didáctica prometedora para los procesos de educación en prevención de la enfermedad y promoción de la salud, que aumenta las posibilidades de impacto positivo en la transformación de estilos de vida particulares y colectivos y mejora los procesos de apropiación del

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Baños, R., Marinna, S., Ausias, C., Enrique, R., Gonzalo, P., Juan, F.L. & Cristina, B. (2015). An internet-based self-administered intervention for promoting healthy habits and weight loss in hypertensive people who are overweight or obese: a randomized controlled trial. Recuperado de: http://bmccardio-vascdisord.biomedcentral.com/articles/10.1186/ s12872-015-0078-1

conocimiento en las prácticas cotidianas. Teniendo en cuenta que, la transmedia, permite la difusión masiva de información desde plataformas narrativas innovadoras, se puede entender que la generación de procesos educativos en salud pública, desde este método, construye saberes a partir de la libertad, es decir, además de permitir la interacción entre el receptor y el emisor, fundamental para la apropiación del conocimiento, lo transmedia genera un acercamiento desde la libertad del receptor para elegir qué aprender y cómo hacerlo. La información puede, entonces, convertirse en una elección y un ejercicio libre en el que la construcción de esos saberes se da desde la participación y el diálogo comunitario. Así, el nivel de empatía y adherencia al proceso educativo en salud aumenta, favoreciendo a que haya un mayor nivel de incorporación de prácticas saludables en la cotidianidad, con incidencia en la calidad de vida de las comunidades y, por tanto, favoreciendo los propósitos fundamentales de la salud pública.

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Torre, J.C. (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid, España: Universidad Pontificia Comillas ICAI-ICADE.

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Resumen

Este artículo es una reflexión y una descripción desde la voz de los maes-tros, sobre la política nacional que

apuesta por un modelo uno a uno con disposi-tivos móviles para lograr los compromisos del milenio (como disminuir la brecha digital y el número de niños por computador), con el objetivo de aportar a la innovación y transformación de la práctica pedagógica, y, por ende, al mejoramien-to de la calidad de la educación y a la equidad. A través de entrevistas a docentes de diferentes instituciones educativas en las que se indaga por el uso y por la innovación en el aula, se encuentran algunos rasgos característicos de la apropiación y transformación de los entornos escolares.

Introducción

Las Tecnologías de la Información y las Co-municaciones (TIC) están incidiendo de mane-ra vital en todas las sociedades. Por ello, los gobiernos se han visto obligados a legislar con respecto a estas. La admitida potencialidad de las TIC en el campo educativo ha suscitado en

TABLETAS EN LA ESCUELA: POLÍTICAS, USO E INNOVACIÓN

Maria Cristina Bohórquez

Cap9

los ministerios a cargo de este sector y el de las TIC, la implementación de políticas y acciones orientadas a su integración y apropiación por parte de las instituciones educativas del país.

Fuente: http://www.tweaktown.com/image.php?image=imagescdn.tweaktown.com /news/4/1/41804_01_tablet-ownership-fastest-growing-connected-device-npd-group_full.jpg

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La inclusión de las tabletas en los ámbitos educativos, con las características propias de estos artefactos, como son su versatilidad a la hora de transportarlos, la facilidad táctil que permite su interface y la gran cantidad de aplicaciones desarrolladas para estas: son motivo de reflexión en cuanto al uso y los criterios de innovación que hacen y encuentran, respectivamente, los docentes al interior de la práctica pedagógica cuando las incorporan a sus actividades cotidianas en el aula.

Se realizaron entrevistas a docentes de instituciones escolares públicas, en las que se han desarrollado acciones desde MINTIC o algunas Secretarías de Educación, en una atmósfera de amabilidad, en donde queda claro que la pretensión no es que el o la docente responda a un interrogatorio rígido y esquemático, sino que, más bien, construyan una narrativa que dé cuenta de cómo planean y ejecutan sus clases a la hora de incorporar computadores o tabletas en las mismas. Al mismo tiempo, y según el devenir del diálogo, se les proponen reflexiones con respecto al proceso de aprendizaje de sus estudiantes cuando incluyen estas tecnologías en sus prácticas pedagógicas.

Indagar con respecto a cómo planean las actividades que tienen lugar al interior del aula con el apoyo de estas herramientas tec-nológicas, hacerlo también en lo concerniente al desarrollo mismo de su cátedra, recoger las impresiones que elabora el docente cuando los alumnos trabajan con computadores o tabletas, proponerles reflexiones en torno al uso o no de estos recursos propician mejoras en el proce-so enseñanza aprendizaje, desvelar si se pre-sentan cambios en las maneras de evaluar los procesos de los estudiantes con la inmersión de estas herramientas tecnológicas, elucidar conjuntamente si la introducción de estas tec-nologías en la educación le apuntan a transfor-maciones e innovaciones positivas en las prác-

ticas pedagógicas, o si por el contrario, tienden a reproducir prácticas tradicionales, si la trans-formación o no de estas prácticas dependen de las propiedades de los artefactos tecnológicos, o si más bien, es la mediación de estos, con todo su potencial, en la relación maestro-estudiante- conocimiento, resignificando roles, lo que per-mite esas transformaciones.

Son estos los lineamientos y parámetros generales que se tienen en cuenta para abordar a los docentes. Las entrevistas tienen lugar en las instituciones educativas en que se desem-peña el docente. Esto permite al entrevistador empaparse del contexto en el cual el entrevista-do desarrolla su labor.

Referentes conceptuales

La necesidad apremiante de que la formación de estudiantes en las instituciones educativas responda a las urgencias de la sociedad, orienta la política educativa a nivel global y local hacia la construcción de ciudadanos que cuenten con las competencias y habilidades propias de la sociedad de la información y del conocimiento, situación que reclama transformaciones estruc-turales en la escuela. Razón por la cual se considera importante registrar y documentar rasgos de transformación e innovación que tienen lugar en algunas de las instituciones escolares que han sido atendidas por programas de inclusión de computadores y tabletas en los procesos educativos.

La innovación implica introducir un ele-mento transformador en un sistema para hacer mejor lo que se hacía antes. Por esta razón, las expectativas de incorporación de las TIC a las instituciones escolares, contemplan la mejora de la práctica y de los procesos que tienen lugar al interior de la escuela. Se espera a nivel educativo, no solo la mejora de las prácticas existentes sino la transformación de estas.

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Las características propias de la infor-mación y del conocimiento, los cambios so-ciales y culturales colocan a la escuela ante un nuevo paradigma que exige una nueva escuela.

Hablar de innovación en educación es un tema que pone en tensión las concepciones de algunos teóricos de la investigación en educación. En unos casos [la innovación] se relaciona con la presencia o ausencia en las instituciones escolares de las TIC, artefactos culturales propios de la época, en otros, con las transformaciones estructurales y/o adaptaciones que potencian las TIC en la práctica pedagógica, en la gestión académica y administrativa, y en la organización escolar, es decir, en la escuela. Sistema complejo en el que converge el entramado de relaciones sociales y culturales propios de cada época y de cada contexto.

Aviram (2002) plantea tres paradigmas que orientan o pueden orientar las acciones, objetivos y transformaciones de la escuela para superar su crisis en respuesta a los requerimientos de la sociedad actual, que son: el tecnócrata, el reformista y el holístico.

En el tecnócrata, se plantea la necesidad de cambios mínimos en las instituciones educativas, como pequeñas adaptaciones a nivel curricular en las que se integren las TIC. El reformista considera indispensable la incorporación de nuevas didácticas y nuevos modelos pedagógicos en forma paralela con la integración de las TIC. Y el holístico que apunta a una reestructuración de todos los parámetros de la escuela dadas las características socio-culturales propias de las TIC, se propone un replanteamiento de la educación y de la escuela.

Para este estudio, se parte de la innovación como novedad, pero se relaciona con la posibilidad real de transformar las prácticas pedagógicas (Lipsman, 1997) y la institución

escolar. Se asume la innovación de forma in-tegral, lo que significa nuevas configuraciones de las instituciones, en la organización del tiempo y de los espacios escolares; de los horarios; del currículo, incluyendo propuestas de interdisciplinariedad y tansversalidad; del aula, superando la unidireccionalidad de la clase e incluyendo aprendizajes centrados en el o los estudiantes; nuevas relaciones con el conocimiento; y, la construcción colaborativa a partir del diálogo y la diversidad. De esta manera, se puede hablar del tránsito hacia una escuela más dinámica, flexible y democrática.

Hasta aquí se entiende que la presencia de portátiles y tabletas en los espacios educativos, introducen, como tales, un elemento innovador, lo que no quiere decir que ellas por sí solas transformen significativamente las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje. En consecuencia, cobra importancia el describir los usos que de estos objetos tecnológicos hacen docentes y estudiantes, pues es en los contextos de uso, donde se pueden identificar elementos innovadores y/o transformadores.

Pretender establecer una relación directa entre la incorporación de portátiles y tabletas y, la innovación y transformación en las prácticas educativas, es desconocer la cantidad de factores que intervienen en relación con el acto educativo. No se trata de menospreciar el potencial de estas tecnologías, pero sí de redimensionarlas dentro de los contextos en los cuales se usan. Las tecnologías en la escuela se significan y resignifican desde las estructuras, los entornos presentes en las instituciones y los actores involucrados, condiciones que inciden en el sentido y uso que se les da.

Entonces, son las actividades propuestas por los maestros con el uso de portátiles y tabletas, las que interesan en el diálogo que se desarrolla con ellos. Estas actividades involucran claramente tres elementos: docente,

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estudiante y contenido. De la mediación entre estos se encarga el artefacto tecnológico. Salta la pregunta de, ¿cómo media aquí la tecnología? Uno de los factores a tener en cuenta en esta relación que se teje tiene que ver con las concepciones didácticas del maestro, es decir, si el profesor tiene como misión trasmitir conocimiento, su tendencia en el uso mediador de la tecnología se dispone en estrategias de presentación y transmisión de contenidos. Aquellos con una mirada más activa hacia el proceso educativo (constructivistas, dialógicos, aprendizaje social, etc.) buscan en la mediación promover la exploración, la indagación, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.

Por supuesto, como lo menciona Coll (2008), las relaciones entre pedagogía y didáctica, por una parte, y tecnología, por otra, son mucho más complejas. No contribuye en algo el reducirlas a un determinismo didáctico o pedagógico. Pero sí se considera aquí un factor a tener en cuenta a la hora de observar los usos en las actividades que proponen los maestros.

Otro factor que incide sobre el uso está relacionado con el diseño tecnológico, en el caso que aquí atañe, las facilidades de movilidad que permiten portátiles y tabletas, fomentan su utilización en diferentes espacios. Ahora bien, solo a manera de mención, en tanto no es objeto de este documento: el diseño de contenidos y aplicaciones educativas, al igual que la deficitaria conectividad (caso frecuente en instituciones educativas), incide y condiciona limitando su uso.

Una vez se establecen las incidencias que pueden tener los diseños tecno-pedagógicos en los usos, es importante describir e identifi-carlos. Para ello, este trabajo adopta los aportes de Coll (2008) en este sentido. El autor propone una tipología de usos atendiendo a las media-ciones que hacen las TIC entre los tres actores de lo que él denomina el triángulo interactivo

(alumno, profesor, contenidos) y contribuyen-do a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones. De aquí se desprenden cinco grandes categorías de usos:

Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos, los contenidos y/o tareas de aprendizaje. Ejemplos habituales de esta categoría son:

• Buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje.

• Acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de organización.

• Acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación tales, como materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, entre otros.

• Explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje, utilizando bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones, entre otros.

• Acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad.

• Realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes mismas: preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, entre otros.

Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los con-tenidos y/o tareas de enseñanza y aprendizaje. Ejemplos de esta categoría son:

• Buscar, seleccionar y organizar infor-mación relacionada con los contenidos de la enseñanza.

• Acceder a repositorios de objetos de apren-dizaje.

• Acceder a bases de datos y bancos de pro-puestas de actividades de enseñanza y aprendizaje.

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• Registrar las actividades de enseñanza-aprendizaje que se realizan, el desarrollo que tienen, la participación de los estudiantes en las mismas, los productos y resultados que se obtienen.

• Planeación y preparación de las activi-dades a desarrollar en clase: elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etcétera.

Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos, o entre alumnos. Ejemplos de esta categoría son:

• Intercambios comunicativos entre profesores y estudiantes no directamente relacionados con los contenidos, tareas y actividades de enseñanza-aprendizaje.

• Intercambios comunicativos entre los estudiantes no directamente relacionados con los contenidos y tareas de enseñanza aprendizaje.

Las TIC como mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de la enseñanza-aprendizaje. Ejemplos de esta categoría son:

• Como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comuni-car valoraciones críticas, mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etcétera).

• Como auxiliares o amplificadores de determi-nadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informa-ciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, etcétera).

• Para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor.

• Para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los mismos alumnos.

• Para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

Las TIC como configuradores de entornos o espacios de trabajo y aprendizaje. Ejemplos de esta categoría son:

• Configurar entornos de aprendizaje indi-vidual en línea, por ejemplo: materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente.

• Configurar entornos o espacios colabora-tivos en línea.

• Configurar espacios o entornos de activi-dad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incor-porarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

Estas categorías no suponen en ningún caso que unas u otras conlleven innovación y/o transformación. Estos elementos pueden estar presentes o no en cualquiera de ellas. Incluso, dentro de las tres primeras categorías que comportan una mediación que se restringe a solo dos de los actores del triángulo, se pueden presentar usos innovadores y transformadores. No obstante, Es pues sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las

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prácticas educativas. Esta afirmación, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hipótesis que será necesario contrastar empíricamente en el futuro. (Coll, 2008).

Descripción

El diálogo y la reflexión frente al proceso que se lleva a cabo tienen su momento a través de entrevistas que se realizaron a 23 docentes de 16 instituciones educativas. Para seleccionar las instituciones en las cuales tuvieron lugar estos momentos, se observaron factores que contemplan la diversidad de características que presentan los diferentes espacios educativos involucrados en estos procesos. Entonces, el tamaño de la institución, su posición geográfica (casco urbano o zona rural), su estratificación socioeconómica, su vocación (normal, agropecuaria, empresarial), su modalidad, entre otros, son los rasgos a tener en cuenta a la hora de hacer la selección, es decir, se busca abarcar todo el espectro que se describe anteriormente.

Para rastrear e identificar las posibles acciones innovadoras en las instituciones escolares y los diferentes usos de los dispositivos móviles en el aula, se realizan, como se menciona anteriormente, entrevistas que involucran espacios de reflexión con 28 docentes de básica secundaría de diferentes regiones de Cundinamarca, participantes, todos ellos, en Clase-T.

La pregunta central en las entrevistas, convoca a los maestros a realizar una descripción, que se acompaña de una reflexión conjunta, de una situación didáctica planeada y ejecutada en el aula, que incluya actividades realizadas con dispositivos móviles, esto con el fin de indagar cómo y para qué los usan los docentes y estudiantes en el aula. En el caso que los recursos móviles no se hayan involucrado, se evoca una situación hipotética de uso.

Los dispositivos móviles son los artefac-tos tecnológicos que, por sus características de portabilidad, movilidad y manejo, ingresan con mayor facilidad al aula. En las instituciones edu-cativas se diseñan estrategias de distribución de estos recursos de acuerdo a la relación existente entre el número de estudiantes por número de recursos de las TIC, entiéndase por estos: table-tas, computadores de escritorio y portátiles. En algunas instituciones se asignan a cada uno de los estudiantes de uno o varios grados, en otras, se distribuyen para uso colectivo según los re-querimientos de los docentes de cada área.

La condición de movilidad en los proyectos y actividades de aula, se circunscribe al entorno escolar. Se diseñan actividades fuera de la estructura de la escuela en dos instituciones. En una se propone hacer el reconocimiento del contexto histórico de la institución educativa y se realizan actividades en las casas de la vereda, registro que se convierte en insumo del trabajo propuesto. En la otra institución escolar, se realiza un proyecto de reconocimiento de especies nativas de algunas veredas del municipio, para tener un registro fotográfico, proyecto que se ejecuta con la Corporación Autónoma Regional (CAR).

Algunos docentes se reconocen como inexpertos en la operatividad de dispositivos móviles, manifiestan que es fácil su manejo, sin embargo, consideran estar en una fase exploratoria. Situación que se traduce explícita-mente en la necesidad de considerar su parti-cipación en otros procesos de formación y acompañamiento, o contar con la ayuda de expertos para la búsqueda y selección de recursos. En algunos casos, son los docentes de tecnología e informática de las instituciones los que desempeñan ese rol. Se presenta como otra alternativa poder contar con una gran diversidad de contenidos educativos para cada área y para distintos momentos de la enseñanza y el aprendizaje.

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En una de las instituciones escolares, los estudiantes son reconocidos como pares en la selección de recursos y manipulación de las tabletas y, en general, de dispositivos móviles. Ellos proponen al docente incluir algunas Apps que consideran pertinentes para las actividades de aula, se les identifica como nativos digitales, condición que modifica las relaciones de autoridad y poder en el aula: los docentes aprenden con y de sus estudiantes.

En la selección de recursos está ausente la reflexión pedagógica, no se establece relación alguna entre el contenido, lo que él significa en el aula y en las actividades realizadas por los estudiantes. No está presente la intencionalidad de transformación de las prácticas y los modelos existentes en las instituciones.

En las instituciones en donde se realizan las entrevistas, se busca el aprovechamiento de dispositivos móviles para potenciar los aprendizajes según la modalidad educativa y el proyecto pedagógico de la institución. No se encuentran cambios en las dinámicas institucionales. En algunos casos se reconocen acciones aisladas en las que se identifican transformaciones, tanto en el aula como en la práctica, y, en otros, se busca optimizar procesos de gestión académica y administrativa, estandarizando sistemas de evaluación en línea, o automatizando el control de ingreso y permanencia de los estudiantes en la institución escolar. En ambos casos se identifica el papel facilitador y de eficiencia de dispositivos móviles.

Ahora bien, las tabletas y celulares pueden ser usados frecuentemente por los estudiantes para’ hacer fotos y videos de eventos académicos como parte del archivo digital y de memoria colectiva propia de las instituciones, también registran en imágenes, estáticas o en movimiento, actividades escolares, en muchas ocasiones como evidencia del trabajo que

se realiza. En otras, como elemento central de una secuencia didáctica: en un primer momento como herramienta para el diseño de la actividad conjunta entre docentes y estudiantes, posteriormente como medio de grabación e interacción entre los estudiantes y, finalmente, junto con el videobeam como parte del proceso conjunto de autoevaluación y coevaluación.

La proyección de videos y de otras imágenes por parte de los docentes es una actividad de aula generalizada. Se usa la imagen para centrar la atención de los estudiantes y motivarlos a participar en la clase, momento que antecede a una reflexión y discusión conjunta y a la realización de otras actividades relacionadas con lo proyectado.

Los dispositivos móviles sustituyen el material didáctico impreso que usan los docentes en el aula, las guías, los talleres, las presentaciones, los videos, evaluaciones y demás recursos, que ahora son distribuidos a cada estudiante en formato digital. Las actividades propuestas se realizan de manera fácil y con más eficiencia, dada la centralidad de los recursos y la posibilidad de almacenamiento de la información, sin embargo, la interacción entre los estudiantes y los docentes no se modifica.

Uno de los docentes menciona que el uso descrito en el párrafo anterior, incluye en ocasiones actividades que contienen imágenes y presentaciones, lo que involucra un sentido de uso de los recursos de las TIC y una autoría multimedial por parte de los estudiantes. La centralidad de la clase y la simultaneidad para la ejecución de las actividades es fragmentada, los estudiantes trabajan de forma autónoma de acuerdo a sus ritmos de trabajo, pero la secuencia y la linealidad de las actividades es la propuesta por el docente.

Las actividades en las que los estudiantes son autores de contenidos multimediales están

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limitadas a las posibilidades que ofrecen las Apps exploradas y trabajadas por los maestros. En general se propone la elaboración de mapas conceptuales, elaboración de documentos, presentaciones, libros digitales, cómics, diseños arquitectónicos, de circuitos y planos eléctricos, estas actividades son valoradas por los docentes como dinamizadoras de las clases.

Se usan adicionalmente Apps que son tutoriales, entrenadores y simuladores para actividades de refuerzo, entrenamiento y acercamiento a temáticas propias de las áreas. Las posibilidades de creación en estos casos son bastante reducidas, el rol del estudiante asume, ofrece, escasas oportunidades de interacción con los contenidos, se sustituye la centralidad del docente en la clase frontal por las Apps y las tabletas, la unidireccionalidad de interacción en la clase permanece. Situación que se puede ejemplificar a partir de algunas de las narraciones de los docentes.

La búsqueda de información por parte de docentes y estudiantes es un uso al que se refieren todos los docentes entrevistados, pero la escasa conectividad en las instituciones dificulta su aprovechamiento. Los docentes significan y valoran el uso de dispositivos móviles en sus áreas, reconociendo: la motivación de los estudiantes, la maximización de oportunidades de acciones individuales y conjuntas que tienen lugar en el aula y, en todos los casos, como artífices de innovación en educación, situación que se evidencia cuando se indaga por la innovación en el aula y en las instituciones educativas.

Uno de los docentes entrevistados considera su práctica como innovadora por el aporte al documentar y crear un banco de Apps para el desarrollo de actividades que operen bajo la plataforma Android en el área de música, ya que las que circulan a nivel educativo son para iOS.

El anterior es un ejemplo de la diversidad de situaciones identificadas como innovadoras por parte de los docentes, unos las relacionan con las posibilidades de acceso a la información con la consecuente pérdida de centralidad del docente en el aula, por lo menos en una de sus funciones: difundir información. Otros con las posibilidades de “interacción” con los recursos tecnológicos en la construcción de conocimiento. Otros con lo novedoso del artefacto tecnológico y la sustitución de recursos en el aula, se remplaza la tiza y el tablero, y el cuaderno y el lápiz, “La clase es innovadora porque cambia de lo tradicional del tablero y de tener todo copiado y uno hable, hable, hacen lo mismo, la actitud es diferente, siempre quieren la clase con la tableta, porque es algo nuevo para ellos”.

Se reconocen algunas transformaciones en la definición del espacio escolar, las tabletas y los Smartphone presentes en el aula, aunque con limitada conectividad, facilitan la comunicación de los estudiantes y maestros con personas que no se encuentran en la escuela. En el aula circula información extraescolar, las actividades y situaciones de aula pueden ser compartidas con personas ajenas a la institución.

En el aula se aceptan, a manera de nego-ciaciones o acuerdos, actividades consideradas como no propias de los espacios académicos. En su narrativa, algunos docentes reconocen la necesidad de permitir momentos al interior de las actividades de clase, en los que los es-tudiantes operen libremente con sus móviles (videojuegos, redes sociales, entre otros).

Conclusiones

Los usos que la mayoría de docentes hacen de los dispositivos móviles se inscriben en las tres primeras categorías que se describen en el esquema conceptual. Es decir, en aquellas en las

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que el recurso media solo entre dos elementos del triángulo interactivo.

La mayoría de los docentes hacen un uso instrumental de los dispositivos móviles, las reconocen como facilitadoras y optimizadoras de procesos.

Un uso bastante generalizado de los dispositivos móviles involucra actividades desde las que se proponen diferentes maneras de representar, es decir, la integración de los diferentes medios de transmisión simbólica (texto, audio, imagen) en un solo producto (libros digitales, comics, videos, entre otros).

Las características físicas de las tabletas, a diferencia de otros artefactos tecnológicos, permanecen en el aula, reconfigurando el espacio y redistribuyendo en todos los docentes responsabilidades en relación con el uso de estas tecnologías.

Existe una percepción generalizada por parte de los docentes desde la que valoran el video como una herramienta que copta la atención de los estudiantes. En casi todas las áreas se emplea este recurso.

El uso de Apps, y particularmente las preinstaladas en las tabletas, se emplean con frecuencia. No hay una disposición activa por parte del docente para explorar en busca de nuevas posibilidades. Pero sí es manifiesto su deseo de tener aplicaciones para todas las asignaturas.

Con excepción de algunos rasgos, no se encuentran transformaciones estructurales en las prácticas pedagógicas ni en las prácticas de aula.

Se evidencia en las narrativas de los docentes una percepción de innovación que se relaciona directamente con la sustitución de

recursos, independientemente del uso que se haga de ellos.

Los docentes reconocen las competencias digitales de los estudiantes al contar con ellos para resolver sus dudas con respecto al manejo de dispositivos móviles. Esa inversión de roles distensiona y se constituye en un elemento democratizador de las relaciones en el aula.

Bibliografía

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