LA DESERCIÓN EN CHIHUAHUA: UNA POLÍTICA PÚBLICA PARA SU ATENCIÓN

PROYECTO DE INNOVACIÓN EN POLÍTICA Y GESTIÓN DE LOS SISTEMAS EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

PLAN PILOTO: PROYECTOS DE MEJORA ESCOLARES

MAP. LRI. Fryda Libertad Licano Ramírez

Tutor: M.C. Gerónimo Mendoza Meraz

Universidad Autónoma de Chihuahua

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Resumen

La Deserción en Chihuahua: Una Política Pública para su Atención, es un proyecto de innovación en política y gestión de los sistemas en educación media superior, EMS, que busca orientar, mediante el análisis de un caso exitoso de política pública implementado en Santiago de Chile, Chile: “Liceo Para Todos”, y de los elementos teóricos expuestos por autores expertos en el tema; una propuesta de política pública que pudiera ser implementada por el sistema educativo chihuahuense a fin de dar la atención a esta problemática en cuanto a deserción estudiantil en este nivel educativo. Cabe hacer mención que esta propuesta funcionaría como plan piloto en una primera fase.

Para lo anterior, en primer término, el documento realiza un análisis de la problemática macro del estado que incluye la situación geográfica y demográfica, y sociocultural y política de la entidad; para luego plantear mediante la estadística disponible, y los indicadores educativos del nivel, el panorama de la EMS en Chihuahua; seguido de la construcción de un marco teórico que incluye diversas definiciones de deserción, sus causas, señalamientos de expertos sobre el tema y los elementos que debe contener una política pública para su atención. Después se presenta el caso Liceo Para Todos, sus antecedentes, puntos de atención, objetivos, participantes y/o actores, su implementación, cobertura, impacto y logros; para finalmente llegar al planteamiento de una propuesta de política pública para el caso de Chihuahua que permita dar atención a la deserción en EMS.

Palabras claves: Educación, Jóvenes, Deserción, Media Superior, Política Pública.

Metodología

La investigación tiene un enfoque cualitativo, con una metodología de estudio de casos que pertenece al. Según El paradigma cualitativo interpretativo considera que la realidad (asunto ontológico) es construida por las personas involucradas en la situación que se estudia; y aunque las versiones de los mundos sean personales, estima que las construcciones no son completamente ajenas, sino que se parecen, tienen puntos en común.

Chihuahua, Chih. Noviembre de 2013.

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CONTENIDO

1. Presentación 4 2. Análisis de la problemática macro 8

2.1. Situación económica 8 2.2. Situación geográfica y demográfica 10 2.3. Situación sociocultural y política 15

3. Análisis de la problemática educativa 17 3.1. Estadística educativa 17 3.2. Indicadores educativos 22

4. Marco Teórico 27 4.1. Qué es la deserción 27 4.2. Causas de la deserción 29 4.3. Elementos que debe contener una política pública para su atención. 33

5. El caso de Santiago de Chile, Chile, “Liceo Para Todos” 36 5.1. Antecedentes 36 5.2. Objetivos del programa 40 5.3. Puntos de Atención 41

5.3.1. Socioeconómico 42 5.3.2. Psicosocial 43 5.3.3. Institucional 44 5.3.4. Pedagógico 46

5.4. Participantes y/o actores 47 5.5. Implementación 48 5.6. Cobertura 51 5.7. Impacto y/o logros 52

6. Propuesta de política pública para el caso de Chihuahua 54 6.1. Objetivos 55 6.2. Actores 55 6.3. Línea Base y metas 55 6.4. Implementación 56 6.5. Factibilidad 59

6.5.1. Jurídica 59 6.5.2. Financiera 62 6.5.3. Pedagógica 63

7. Conclusiones 64 8. Literatura citada 66

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1. Presentación El sistema educativo chihuahuense se caracteriza por la innovación y constante mejora de sus servicios, la modernidad e incremento de sus instalaciones, la continua profesionalización docente, el permanente aumento de su oferta educativa; en palabras simples y llanas en la búsqueda sin reparo por alcanzar mejores índices en la calidad educativa. En Chihuahua, la educación es entendida como el medio más eficaz para alcanzar el desarrollo y la movilidad social, es por medio de ella que se potencializa el capital humano de la entidad para hacer frente a los retos que plantea el contexto económico-productivo y social. Por otra parte, la dinámica actual del sistema educativo y las características generales del estado, configuran un panorama de desafíos y fortalezas que es necesario atender mediante la definición y puesta en marcha de acciones estratégicas. La alta dispersión de los asentamientos humanos en la entidad impone retos trascendentales al sector educativo, ya que el 98 por ciento de las 12 mil 257 localidades que reporta en 2010 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía, INEGI, tiene menos de 500 habitantes, y de éstas, en 11 mil 810 existen menos de 300 pobladores. En lo referente a índices educativos, Chihuahua avanza con logros importantes. Mientras que en 1992 el nivel de analfabetismo era de 5.7 por ciento, en 2009 logramos izar la bandera blanca de alfabetización y actualmente nos ubicamos en 3.2 por ciento, muy por debajo de la media nacional. Por su parte, en 1998 el grado promedio de escolaridad de la población era de 7.6, logrando elevarse actualmente hasta 8.9 grados, cuando la media nacional es de 8.6. En la actualidad, casi la mitad de la población de la entidad (46.7 por ciento) se encuentra en edad escolar, es decir, por debajo de los 24 años, mientras que más de la cuarta parte (30.7 por ciento) tiene menos 14 años. Este fenómeno poblacional se traducirá en los próximos años en una recomposición de la estructura educativa chihuahuense, en donde la presión sobre los servicios educativos para los más pequeños cederá paulatinamente, concentrándose en la educación para los jóvenes. Se estima que del año 2010 al 2016, la matrícula de los niveles de preescolar y primaria tendrá una contracción, mientras que, a partir de secundaria y hasta la educación superior experimentará una expansión. Esto implica un gran reto para la provisión de los servicios educativos que deberán ofrecerse a los jóvenes chihuahuenses.

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En el caso específico de la educación media superior EMS, Székely (2010) la define como el espacio para formar individuos con conocimientos y habilidades que les permitan desarrollarse en sus estudios superiores o en el trabajo y, de forma más amplia, en la vida. Es la etapa académica donde los jóvenes adquieren actitudes y valores que tienen un impacto positivo en su comunidad y en la sociedad. Para Chihuahua, la EMS representa la empresa más portentosa de su sistema educativo, si consideramos al grupo poblacional hacia quien se dirige, veremos que en ellos, los jóvenes de 16 a 19 años, se encuentra el semillero del desarrollo estatal, la garantía de suficientes réditos para financiar el bienestar de las futuras generaciones de chihuahuenses. Es más, es necesario redimensionar un elemento que se ha venido señalando continuamente: la composición de la pirámide poblacional. De acuerdo con proyecciones demográficas la disminución natural de la tasa de natalidad, entre otros factores, hará que el segmento de edad más numeroso sea el que concentre la demanda del nivel medio superior. Sin embargo, este papel estratégico que desempeñan los jóvenes es seguido minimizado. Hoy más que nunca, la juventud de Chihuahua y de México enfrenta obstáculos y retos que en otros tiempos se veían lejanos. Sólo con dar un vistazo a los indicadores educativos nacionales podemos encontrar señales claras de una juventud gravemente amenazada. Para muestra, consideremos que únicamente el 63 por ciento de los jóvenes mexicanos en edad para cursar su EMS lo hacen, cerca del 20 por ciento de estos jóvenes deserta, y aproximadamente sólo el 55 por ciento concluirán sus estudios en tiempo y forma. Por su parte, los datos de Chihuahua no son más alentadores. Para el ciclo escolar 2008-2009, la cobertura era del 67.3 por ciento, lo que ubicaba al estado en la décima posición nacional, y la deserción del 28 por ciento, posicionándose en la sexta posición entre los estados que más deserción presentan. El reto no es pequeño, y el compromiso por actuar en consecuencia no puede ser minimizado: las escuelas deben interactuar hoy con jóvenes que nacieron y se criaron en un mundo muy diferente a aquel en que nacieron sus padres y maestros. Y más diferente todavía del mundo en el que esas escuelas fueron concebidas. “Los adolescentes actuales se socializan en contextos mucho más competitivos, en que los clásicos lazos de cohesión social se ven debilitados, dando lugar a nuevas formas de integración aún poco descifrables. Son escenarios atravesados por una noción de las distancias modificada por el hábito de las experiencias migratorias, las conexiones virtuales, la conformación de comunidades despegadas del territorio y la disolución de los clásicos límites entre la ruralidad y el espacio urbano” (Rodríguez, 2010:14) Para Gómez y Miranda (2010) la situación que prevalece en la educación media superior del país es a todas luces insuficiente para atender los nuevos

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requerimientos de los jóvenes mexicanos en el marco de la sociedad del siglo XXI. Los cambios cuantitativos y cualitativos que nuestro país y los jóvenes han experimentado requieren, con urgencia, de un transformación profunda del modelo de formación y del paradigma institucional que ha caracterizado a nuestro sistema educativo y, en particular, al nivel de educación media superior. Estos autores hablan de acciones de fortalecimiento, pero también de innovación, que permitan atender las nuevas condiciones objetivas de desarrollo educativo, así como los rasgos emergentes de la subjetividad juvenil que ahora son más complejas, tensas y diferentes en sus rutas de identidad, autonomía y construcción de capacidades en su transición hacia la vida adulta de plena ciudadanía. Estas tareas no pueden ser realizadas mas que teniendo como marco la actual Reforma Integral de la Educación Media Superior, RIEMS, la cual incluye la propuesta de un Sistema Nacional de Bachillerato SNB, que permita conjugar unidad en la diversidad, es decir, dotar a este nivel educativo de identidad, orden, articulación y pertinencia, pero fortalecer la diversidad en modalidades y subsistemas (SEMS, 2008). La RIEMS no busca conformar un bachillerato único, ni un plan de estudios homogéneo, pero sí un “marco de organización común” que permita articulaciones, portabilidades e integraciones académicas e institucionales, que al mismo tiempo fortalezca la capacidad de cada institución para adecuarse a las condiciones de su entorno, social, cultural, económico, y a las necesidades e intereses de los jóvenes que atiende (Székely, 2009). Quizás, la parte que más nos interesa para la consecución de nuestro fin y que es incluida en la RIEMS, es la que considera al estudiante no como el gran actor ausente de la reforma sino, por el contrario, su objetivo fundamental. Ahora bien, como señala Bazúa (2010), una política pública es producto de la dilucidación de las mejores prácticas para resolver un problema público, y dicho sea de paso, existen suficientes motivos para advertir la presencia de un problema público en la EMS, en específico la necesidad de remontar los altos índices de deserción. Este documento busca orientar, mediante el análisis de un caso exitoso de política pública implementado en Santiago de Chile, Chile, “Liceo Para Todos”, que surge a principios de la década de los 90’s para dar respuesta a esta misma problemática, y de los elementos teóricos expuestos por autores expertos en el tema, una propuesta de política pública que pudiera ser implementada por el sistema educativo chihuahuense a fin de dar la atención pertinente a este problema que enfrenta el estado en cuanto a deserción estudiantil en EMS. Cabe hacer mención de la concepción como plan piloto de esta propuesta Para lo anterior, en primer término, se realiza un análisis de la problemática macro del estado que incluye la situación geográfica y demográfica, y sociocultural y política de la entidad; para luego plantear mediante la estadística disponible, y los indicadores educativos del nivel, el panorama de la EMS en Chihuahua; seguido

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de la construcción de un marco teórico que incluye diversas definiciones de deserción, sus causas, señalamientos de expertos sobre el tema y los elementos que debe contener una política pública para su atención. Después se presenta el caso Liceo Para Todos, sus antecedentes, puntos de atención, objetivos, participantes y/o actores, su implementación, cobertura, impacto y logros; para finalmente llegar al planteamiento de una propuesta de política pública para el caso de Chihuahua que permita dar atención a la deserción en EMS. .

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2. ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA MACRO

2.1 SITUACIÓN ECONÓMICA

Para el año 2010, en el estado había 910 mil 647 hogares, de los cuales 24 por ciento tenía una jefatura femenina (222 mil 528). De estos hogares, 65.6 por ciento eran de tipo “nuclear” (papá, mamá e hijos; sólo la mamá o el papá, sin hijos; o una pareja sin hijos), el 21.1 por ciento “ampliado” (un hogar nuclear más otros parientes), el 1.1 por ciento “compuesto” (un hogar nuclear o ampliado más personas sin parentesco), 10.7 por ciento “unipersonal” (una sola persona), y 0.5 por ciento “corresidente” (dos o más personas sin relaciones de parentesco). El Consejo Nacional de Población, CONAPO presentó en el año 2007 el Índice de Marginación, reflejando el Estado de Chihuahua un nivel bajo de marginación, ubicándose en la posición 23. Existen 50 municipios con muy alto, alto y medio grado de marginación, lo que significa que son municipios con carencia de servicios básicos, falta de vías de comunicación, un ingreso per cápita muy bajo y con una gran dispersión de su población. El resto de los municipios (17) se encuentran con muy bajo grado de marginación, entre los cuales se ubican los principales centros urbanos del estado, tales como Juárez y Chihuahua. El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) presenta un enfoque en la medición de la pobreza en México, que es el de los derechos sociales, es decir, incorpora los indicadores de rezago educativo, acceso a los servicios de salud, acceso a la seguridad social, calidad y espacios de vivienda, servicios básicos en la vivienda, acceso a la alimentación, el ingreso corriente per cápita y el grado de cohesión social en términos de la Ley General de Desarrollo Social. De acuerdo con esta nueva medición, para el año 2008 en Chihuahua, la pobreza multidimensional se presentaba en un 32.1 por ciento a una distancia de 12.1 puntos porcentuales respecto del 44.2 por ciento de la población nacional; es decir 1.08 millones de personas de los 47.3 millones a nivel nacional presentaba al menos una carencia social. En el espacio de los derechos sociales, el 21.7 por ciento a nivel nacional presenta carencia por rezago educativo, mientras que en la entidad representa un 18.7 por ciento (600 mil habitantes de la entidad). El producto interno bruto per cápita en el 2010 fue de $136,417.00, superior al PIB per cápita nacional que fue de $98,895.00, ubicando a la entidad en el sexto lugar a nivel nacional. En tanto que el Índice de Desarrollo de Educación Para Todos (IDE; UNESCO, 2005), ubica al Estado de Chihuahua con un grado medio de desarrollo educativo.

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Tabla 1

Puesto Estado PIB per cápita en USD

PIB per cápita en Pesos

— Distrito Federal 16,482 255,747 1 Nuevo León 16,342 180,689 2 Sonora 15,936 175,281 3 Campeche 15,175 167,784 4 Quintana Roo 13,342 147,520 5 Coahuila 12,474 137,926 6 Chihuahua 12,338 136,417 7 Baja California 11,365 125,657 8 Baja California Sur 10,820 119,635 9 Aguascalientes 10,820 119,635

10 Tamaulipas 10,200 112,785 11 Querétaro 9,940 109,909 — Estados Unidos Mexicanos 8,945 98,895 12 Jalisco 8,631 95,435 13 Colima 8,618 95,291 14 Durango 8,140 90,001 15 Morelos 7,902 87,376 16 Yucatán 7,160 79,162 17 Sinaloa 7,046 77,910 18 San Luis Potosí 6,935 76,684 19 Guanajuato 6,794 75,123 20 Estado de México 6,251 69,114 21 Puebla 6,091 67,346 22 Tabasco 5,802 64,148 23 Veracruz 5,417 59,893 24 Nayarit 5,252 58,068 25 Michoacán 5,147 72,100 26 Zacatecas 5,132 56,747 27 Hidalgo 5,119 56,601 28 Guerrero 4,981 55,074 29 Tlaxcala 4,928 54,493 30 Oaxaca 4,003 44,264 31 Chiapas 3,657 40,435

En el estado de Chihuahua, los municipios con mayor índice de pobreza se ubican en la Sierra Tarahumara, los cuales cuentan con importantes porcentajes de población indígena. Estos municipios, en conjunto suman un 18.6 por ciento de mujeres en las edades de 12 a 18 años con al menos un hijo vivo.

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La incapacidad para obtener una canasta básica alimentaria, aún se hiciera uso de todo el ingreso disponible en el hogar (pobreza alimentaria), disminuyó del 9.5 al 8.6 por ciento de la población del 2000 al 2005. En tanto que la insuficiencia del ingreso disponible para adquirir el valor de la canasta alimentaria y efectuar los gastos necesarios en salud y en educación (pobreza de capacidades) disminuyó del 13.6 al 13.3 por ciento en el mismo período. En contraste la insuficiencia del ingreso disponible para adquirir el valor de la canasta alimentaria y efectuar los gastos necesarios en salud, vivienda, transporte y educación (pobreza de patrimonio) se elevó del 30.2 al 34.2 por ciento de la población.

2.2 SITUACIÓN GEOGRÁFICA Y DEMOGRÁFICA

El estado de Chihuahua tiene una superficie de 247 mil 460 kilómetros cuadrados lo que lo coloca como el más grande en extensión del territorio nacional, representando el 12.6 por ciento del total del territorio. Su dimensión representa 165 veces el tamaño del Distrito Federal (Imagen 1).

Imagen 1

Su extensa superficie toma parte de la Sierra Madre Occidental, sierras y llanuras del norte. En la parte oriente del estado, predominan elevaciones mayores a 1 mil 600 metros. Por otra parte, las condiciones climatológicas extremas propician la atención de contingencias de manera continua, sirva de ejemplo los -17 grados centígrados que alcanzó la capital del estado en febrero de 2011. En el 40 por ciento del territorio el clima es muy seco, el 33 por ciento es seco y semiseco, y en el 24 por ciento templado subhúmedo; sólo un 3 por ciento presenta clima cálido subhúmedo. Dividido en 67 municipios, Chihuahua cuenta con una población de 3 millones 256 mil 55 (INEGI, 2010), con una densidad promedio de 14 habitantes por kilómetro cuadrado, a nivel nacional hay 57 personas por kilómetro cuadrado. Los municipios que más resaltan por su número de habitantes son Juárez, Chihuahua, Cuauhtémoc, Delicias e Hidalgo del Parral, con 1 millón 332 mil 131, 819 mil 543, 154 mil 639, 137 mil 935 y 107 mil 61 habitantes, respectivamente (Tabla 2). Del total de la población, 85 por ciento se concentra en las áreas urbanas, el 15 por ciento en rurales.

247,460 Km2.

1,495 Km2.

Chihuahua Distrito Federal

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Tabla 2 Clave del municipio Municipio Cabecera municipal Habitantes

(año 2010) 001 Ahumada Miguel Ahumada 11 457 002 Aldama Juan Aldama 22 302 003 Allende Valle de Ignacio Allende 8 409 004 Aquiles Serdán Santa Eulalia 10 688 005 Ascensión Ascensión 23 975 006 Bachíniva Bachíniva 6 011 007 Balleza Mariano Balleza 17 672 008 Batopilas Batopilas 14 362 009 Bocoyna Bocoyna 28 766 010 Buenaventura San Buenaventura 22 378 011 Camargo Santa Rosalía de Camargo 48 748 012 Carichí Carichí 8 795 013 Casas Grandes Casas Grandes 10 587 014 Coronado José Esteban Coronado 2 284 015 Coyame del Sotol Santiago de Coyame 1 681 016 La Cruz La Cruz 3 982 017 Cuauhtémoc Cuauhtémoc 154 639 018 Cusihuiriachi Cusihuiriachi 5 414 019 Chihuahua Chihuahua 819 543 020 Chínipas Chínipas de Almada 8 441 021 Delicias Delicias 137 935 022 Dr. Belisario Domínguez San Lorenzo 2 911 023 Galeana Hermenegildo Galeana 5 892 024 Santa Isabel Santa Isabel 3 937 025 Gómez Farías Valentín Gómez Farías 8 624 026 Gran Morelos San Nicolás de Carretas 3 209 027 Guachochi Guachochi 49 689 028 Guadalupe Guadalupe 6 458 029 Guadalupe y Calvo Guadalupe y Calvo 53 499 030 Guazapares Témoris 8 998 031 Guerrero Vicente Guerrero 39 626 032 Hidalgo del Parral Hidalgo del Parral 107 061 033 Huejotitán Huejotitán 1 049 034 Ignacio Zaragoza Ignacio Zaragoza 6 934 035 Janos Janos 10 953 036 Jiménez José Mariano Jiménez 41 265 037 Juárez Juárez 1 332 131 038 Julimes Julimes 4 953 039 López Octaviano López 4 025 040 Madera Madera 29 611 041 Maguarichi Maguarichi 1 921 042 Manuel Benavides Manuel Benavides 1 601 043 Matachí Matachí 3 104 044 Matamoros Mariano Matamoros 4 499 045 Meoqui Pedro Meoqui 43 833 046 Morelos Morelos 8 343 047 Moris Moris 5 312 048 Namiquipa Namiquipa 22 880 049 Nonoava Nonoava 2 849 050 Nuevo Casas Grandes Nuevo Casas Grandes 59 337 051 Ocampo Melchor Ocampo 7 546 052 Ojinaga Manuel Ojinaga 26 304

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053 Praxedis G. Guerrero Praxedis G. Guerrero 4 799 054 Riva Palacio San Andrés 8 012 055 Rosales Santa Cruz de Rosales 16 785 056 Rosario Valle del Rosario 2 235 057 San Francisco de Borja San Francisco de Borja 2 290 058 San Francisco de Conchos San Francisco de Conchos 2 983 059 San Francisco del Oro San Francisco del Oro 4 753 060 Santa Bárbara Santa Bárbara 10 427 061 Satevó San Francisco Javier de Satevó 3 662 062 Saucillo Saucillo 32 325 063 Temósachic Temósachic 6 211 064 El Tule El Tule 1 869 065 Urique Urique 20 386 066 Uruachi Uruachi 8 200 067 Valle de Zaragoza Valle de Zaragoza 5 105

FUENTE: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010. INEGI. Catálogo de claves de entidades federativas, municipios y localidades.

De 1900 a 2005, en Chihuahua la población creció casi 11 veces, de 1910 a 1921, la población no aumentó, sin embargo, a partir de 1960, el estado ha tenido un ritmo de crecimiento constante. Actualmente, la entidad ocupa el lugar 11 a nivel nacional por su número de habitantes. El estado cuenta con 12 mil 141 localidades de las cuales el 98.3 por ciento tienen menos de 500 habitantes, 156 localidades tienen entre 500 y 2 mil 499 habitantes (1.28 por ciento), 34 localidades de 2 mil 500 a 99 mil 999 habitantes, doce con más de 15 mil habitantes, entre ellos dos grandes centros poblacionales, Chihuahua y Ciudad Juárez (Tabla 3).

Tabla 3 Número de habitantes por municipio

Clave del municipio Municipio Cabecera municipal Habitantes

(año 2010) 001 Ahumada Miguel Ahumada 11 457 002 Aldama Juan Aldama 22 302 003 Allende Valle de Ignacio Allende 8 409 004 Aquiles Serdán Santa Eulalia 10 688 005 Ascensión Ascensión 23 975 006 Bachíniva Bachíniva 6 011 007 Balleza Mariano Balleza 17 672 008 Batopilas Batopilas 14 362 009 Bocoyna Bocoyna 28 766 010 Buenaventura San Buenaventura 22 378 011 Camargo Santa Rosalía de Camargo 48 748 012 Carichí Carichí 8 795 013 Casas Grandes Casas Grandes 10 587 014 Coronado José Esteban Coronado 2 284 015 Coyame del Sotol Santiago de Coyame 1 681 016 La Cruz La Cruz 3 982 017 Cuauhtémoc Cuauhtémoc 154 639

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018 Cusihuiriachi Cusihuiriachi 5 414 019 Chihuahua Chihuahua 819 543 020 Chínipas Chínipas de Almada 8441 021 Delicias Delicias 137 935 022 Dr. Belisario Domínguez San Lorenzo 2 911 023 Galeana Hermenegildo Galeana 5 892 024 Santa Isabel Santa Isabel 3 937 025 Gómez Farías Valentín Gómez Farías 8 624 026 Gran Morelos San Nicolás de Carretas 3 209 027 Guachochi Guachochi 49 689 028 Guadalupe Guadalupe 6 458 029 Guadalupe y Calvo Guadalupe y Calvo 53 499 030 Guazapares Témoris 8 998 031 Guerrero Vicente Guerrero 39 626 032 Hidalgo del Parral Hidalgo del Parral 107 061 033 Huejotitán Huejotitán 1 049 034 Ignacio Zaragoza Ignacio Zaragoza 6 934 035 Janos Janos 10 953 036 Jiménez José Mariano Jiménez 41 265 037 Juárez Juárez 1 332 131 038 Julimes Julimes 4 953 039 López Octaviano López 4 025 040 Madera Madera 29 611 041 Maguarichi Maguarichi 1 921 042 Manuel Benavides Manuel Benavides 1 601 043 Matachí Matachí 3 104 044 Matamoros Mariano Matamoros 4 499 045 Meoqui Pedro Meoqui 43 833 046 Morelos Morelos 8 343 047 Moris Moris 5 312 048 Namiquipa Namiquipa 22 880 049 Nonoava Nonoava 2 849 050 Nuevo Casas Grandes Nuevo Casas Grandes 59 337 051 Ocampo Melchor Ocampo 7 546 052 Ojinaga Manuel Ojinaga 26 304 053 Praxedis G. Guerrero Praxedis G. Guerrero 4 799 054 Riva Palacio San Andrés 8 012 055 Rosales Santa Cruz de Rosales 16 785 056 Rosario Valle del Rosario 2 235 057 San Francisco de Borja San Francisco de Borja 2 290 058 San Francisco de Conchos San Francisco de Conchos 2 983 059 San Francisco del Oro San Francisco del Oro 4 753 060 Santa Bárbara Santa Bárbara 10 427 061 Satevó San Francisco Javier de Satevó 3 662 062 Saucillo Saucillo 32 325 063 Temósachic Temósachic 6 211 064 El Tule El Tule 1 869 065 Urique Urique 20 386 066 Uruachi Uruachi 8 200 067 Valle de Zaragoza Valle de Zaragoza 5 105

FUENTE: Censo de Población y Vivienda 2010.

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Chihuahua es una de las tres entidades con mayor número de comunidades rurales, sumadas a las de Veracruz y Chiapas, concentran el 28.6 por ciento del total de las localidades rurales y el 23 por ciento de los habitantes rurales. El 15.5 por ciento de la población de la entidad habitan en localidades rurales (502 mil 586), de los cuales 29 mil 651 tienen entre tres y cinco años; 58 mil 822 entre 6 y 11 años y 30 mil 760 entre 12 y 14 años, aproximadamente el 90 por ciento de ellos se ubican en las 10 mil 826 localidades rurales aisladas o cercanas a carreteras. En el estado hay 104 mil 14 personas mayores de cinco años que hablan alguna lengua indígena, lo que representa 3 por ciento de la población de la entidad. Entre las lenguas indígenas que más se presentan está la Tarahumara con 85 mil 316 personas y el Tepehuano con 8 mil 396 (Cuadro 3).

Tabla 4 Lengua indígena Número de hablantes

(año 2010) Tarahumara 85 316 Tepehuano de Chihuahua 8 396 Lenguas mixtecas 2 500 Náhuatl 1 286 FUENTE: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010.

La esperanza de vida es de 73.8 años para los hombres y 78.2 para las mujeres, números superiores al indicador nacional para ambos casos (Imagen 2), aspecto que habla de la calidad de vida de los chihuahuenses.

Imagen 2

FUENTE: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010.

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Según cifras del último censo del INEGI, el 48.6 por ciento de los chihuahuenses son hombres, y el 51.4 por ciento son mujeres. Por otra parte, año con año, la pirámide poblacional se va estrechando para los primeros años de edad, de manera que va adquiriendo forma romboidal.

Imagen 3

INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010.

2.3 SITUACIÓN SOCIOCULTURAL Y POLÍTICA Con respecto al tema migratorio, en el año 2005 salieron del estado 44 mil 518 personas para radicar en otra entidad, principalmente a Durango, donde de cada 100 emigrantes, 14 escogían esta entidad como destino, seguido por Coahuila de Zaragoza y Veracruz que eran elegidos por 12 de cada 100 emigrantes cada uno. Sin embargo, la inmigración es superior al indicador anterior. Para el mismo año, 67 mil 483 personas llegaron a radicar a Chihuahua; de cada 100 inmigrantes 21 provenían de Veracruz de Ignacio de la Llave y 16 de Durango. Para el año 2000, 49 mil 722 habitantes de Chihuahua se fueron a vivir a los Estados Unidos de América; 16 de cada 1 mil personas, cifra similar al porcentaje nacional. En la parte política, el Partido Revolucionario Institucional, PRI, ha ganado las tres últimas elecciones para Gobernador del Estado. El actual mandatario estatal es el Licenciado César Horacio Duarte Jáquez, quien ha sido en dos ocasiones Diputado Federal y fue Presidente de la Cámara de Diputados de México de 2008 a 2009. La Administración Estatal cuenta con una Secretaría de Educación, Cultura y Deporte que es dirigida por el Licenciado Jorge Mario Quintana Silveyra. Esta dependencia cuenta, a su vez, con tres subsecretarías, una de Educación (académica), de Administración y otra para la Zona Norte (específicamente Ciudad Juárez). En el H. Congreso del Estado operan 30 Comisiones, entre las que se encuentra la Comisión de Educación y Cultura presidida por el Diputado Luis Adrián Pacheco

16  

Sánchez del partido Nueva Alianza. Además existen tres Grupos Parlamentarios: el PRI (20 miembros), el PAN (6 miembros) y Nueva Alianza (4 miembros). Los partidos representados son seis, aparte de los ya mencionados, tienen representación el Partido del Trabajo PT (un miembro), el Partido de la Revolución Democrática PRD (un miembro) y el Partido Verde Ecologista de México (dos miembros). La siguiente tabla muestra el nombre de los 33 diputados que conforman la LXIV Legislatura así como el partido político del que proceden.

Tabla 5

I. Nuevo Casas Grandes Dip. Luis Javier Mendoza Valdez II. Juárez Dip. Jesús José Díaz Monárrez

III. Juárez Dip. Antonio Andreu Rodríguez

IV. Juárez Dip. Enrique Licón Chávez

V. Juárez Dip. Laura Enriqueta Domínguez Esquivel

VI. Juárez Dip. Gloria Porras Valles

VII. Juárez Dip. Mayra Guadalupe Chávez Jiménez

VIII. Juárez Dip. Daniel Murguía Lardizábal

IX. Juárez Dip. Luis Fernando Rodríguez Giner

X. Meoqui Dip. César Augusto Pacheco Hernández

XI. Madera Dip. María Ana Pérez Enríquez

XII. Camargo Dip. Francisco Caro Velo

XIII. Cuauhtémoc Dip. Elías Humberto Pérez Mendoza

XIV. Guerrero Dip. Águeda Torres Varela

XV. Chihuahua Dip. Rodrigo De la Rosa Ramírez

XVI. Chihuahua Dip. Eloy García Tarín

XVII. Chihuahua Dip. María Eugenia Campos Galván

XVIII. Chihuahua Dip. Tania Teporaca Romero Del Hierro

XIX. Chihuahua Dip. Ana Lilia Gómez Licón

XX. Delicias Dip. Eliseo Compeán Fernández

XXI. Guachochi Dip. Mayra Díaz Guerra

XXII. Hidalgo del Parral Dip. Pedro Adalberto Villalobos Fragoso

Representación Plurinominal. Dip. César Gustavo Jauregui Moreno

Representación Plurinominal. Dip. Daniela Soraya Álvarez Hernández

Representación Plurinominal. Dip. Rogelio Loya Luna

Representación Plurinominal. Dip. Rosemberg Loera Chaparro

Representación Plurinominal. Dip. Gustavo Martínez Aguirre

Representación Plurinominal. Dip. Ámerica Victoria Aguilar Gil

Representación Plurinominal. Dip. Héctor Hugo Avitia Corral

Representación Plurinominal. Dip. María Elvira González Anchondo

17  

Representación Plurinominal. Dip. María Avila Serna

Representación Plurinominal. Dip. Hortensia Aragón Castillo

Representación Plurinominal. Dip. Fernando Mariano Reyes Ramírez

3. ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

3.1 ESTADÍSTICA EDUCATIVA La matrícula de EMS en Chihuahua para el ciclo escolar 2011-2012 era de 129 mil 958 estudiantes, de estos, 66 mil 54 eran mujeres (51 por ciento) y 63 mil 904 hombres (49 por ciento). Si la matrícula total del país alcanzaba para ese año los 4 millones 200 mil estudiantes, Chihuahua representaba un tres por ciento de la matrícula nacional de este nivel.

Imagen 4

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH.

La EMS en Chihuahua está comprendida por 12 subsistemas, de ellos los que más peso tienen por su representatividad en la matrícula total de la entidad son el Colegio de Bachilleres, los planteles de Preparatorias Estatales (que actualmente enfrenta su transformación a COBACH, CECYTECH y Preparatoria Abierta) y el sistema DGETI.

63,904 49%

66,054 51%

Mat. Hom. Mat. Muj.

Ciclo 2011-2012 Mat. Hom. 63,904 Mat. Muj. 66,054

Total Entidad 129,958

18  

Tabla 6

SUBSISTEMA Hombres Mujeres Matrícula Total ENTIDAD 63904 66054 129958

1. SEP 969 894 1863 2. CEB 432 743 1175 3. CECyTECH 4103 4007 8110 4. CEDART 49 73 122 5. COBACH 14826 18936 33762 6. CONALEP 5602 3001 8603 7. DGETA 2173 2514 4687 8. DGETI 13959 12835 26794 9. GOBIERNO 18065 18083 36148 10. PREFECO 1316 1300 2616 11. UACH 698 1461 2159 12. UACJ 1712 2207 3919

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH. Ciclo 2011-2012

Imagen 5

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH.

SEP, 1863, 1% CEB, 1175, 1%

CECyTECH, 8110, 6%

CEDART, 122, 0%

COBACH, 33762, 26%

CONALEP, 8603, 7%

DGETA, 4687, 3%

DGETI, 26794, 21%

GOBIERNO, 36148, 28%

PREFECO, 2616, 2%

UACH, 2159, 2%

UACJ, 3919, 3%

Matrícula por subsistema Ciclo 2011-2012

19  

Visualizar la diversidad del nivel en la entidad es posible al señalar cómo se integra cada subsistema.

Tabla 7 Subsistema o incorporación Origen Modalidad

SEP Particular 1. Bachillerato General de 2 años 2. Bachillerato General de 3 años

CEB Federal 1. Bachillerato General de 3 años

CECYTECH Estatal 1. Bachillerato General de 3 años 2. Bachillerato Tecnológico y de Servicios CECYTE

CEDART Federal 1. Bachillerato General de Arte COBACH Estatal 1. Colegio de Bachilleres CONALEP Estatal 1. Técnico Medio CONALEP DGETA Federal 1. Bachillerato Tecnológico Agropecuario

DGETI

Federal 1. Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios CBTI

Particular 1. Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 2. Técnico Medio Otros

GOBIERNO

Estatal 1. Bachillerato General de 3 años 2. Bachillerato General por Cooperación de Subsidio

Estatal 3. Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios

de otra Secretaría u Organismo Estatal 4. Técnico Medio Otros de otra Secretaria u

Organismo de Estado 5. Telebachillerato de Subsidio Estatal 6. Telebachillerato Estatal

Particular 1. Bachillerato General de 2 años 2. Bachillerato General de 3 años 3. Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 4. Técnico Medio Otros

PREFECO (Preparatorias Federales por Cooperación

Federal 1. Bachillerato General por Cooperación de Subsidio Federal

UACH

Autónomo 1. Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 2. Técnico Medio Otros

Particular 1. Bachillerato General de 3 años 2. Técnico Medio Otros

UACJ

Estatal 1. Técnico Medio Otros Particular 1. Bachillerato General de 2 años

2. Bachillerato General de 3 años 3. Técnico Medio Otros

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH. Ciclo 2011-2012 La Imagen 6 señala cómo se integra el número de matrícula, escuelas y docentes por área de sostenimiento. En ella se puede observar que la matrícula que cubre el estado es el doble de la federal. Lo mismo pasa con los docentes. Por su parte,

20  

la matrícula que corresponde a escuelas particulares es similar a la federal, aunque el número de profesores es más cercano al del ámbito estatal, es decir, el número de profesores de escuelas particulares es el doble que los docentes de escuelas federales.

Imagen 6

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH. Observar los números llanos por municipio también nos da una idea de la concentración de servicios educativos de EMS que se ofrecen en la entidad. En la Imagen 7 se observan las cifras de matrícula, docentes y escuelas en los seis municipios con mayor concentración poblacional de Chihuahua: Chihuahua capital, Ciudad Juárez, Delicias, Cuauhtémoc, Parral y Nuevo Casas Grandes. Sobresale que el número de estudiantes que presenta el municipio fronterizo de Juárez supera las cifras de la capital del estado pero no por mucho a pesar de dar atención al 38 por ciento de la matrícula estatal de EMS.

Imagen 7

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH.

3087

1575

3012

32

230

49

229

2

65958

32092

31483

425

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000

Estatal

Federal

Particular

Autónomo

Estatal Federal Particular Autónomo Matrícula 65958 32092 31483 425

Escuelas 230 49 229 2

Docentes 3087 1575 3012 32

Matrícula, Escuelas y Docentes por sostenimiento

Chihuahua Cuauhtémoc Delicias Parral Nuevo Casas

Grandes Juárez Otros

Docentes 2,320 398 489 426 181 2,455 1,437

Escuelas 109 25 22 24 10 137 183

0 1,000 2,000 3,000

Docentes y escuelas por principales municipios

21  

Imagen 8

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH.

En la siguiente tabla se puede observar, pues, la relación de alumno/docente y alumno/escuela, así como la concentración que presenta Juárez con respecto a los otros municipios:

Tabla 8 Matrícula Docentes Escuelas Alumno/

Docente Alumno/ Escuela

ENTIDAD 129,958 7,706 510 16.9 254.8 Chihuahua 36,442 2,320 109 15.7 334.3 Cuauhtémoc 5,887 398 25 14.8 235.5 Delicias 7,184 489 22 14.7 326.5 Parral 5,673 426 24 13.3 236.4 N. C. Grandes 2,545 181 10 14.1 254.5 Juárez 49,435 2,455 137 20.1 360.8 Otros 22,792 1,437 183 15.9 124.5

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH. La cobertura educativa de EMS nos permite saber la proporción de jóvenes que en edad para estudiar sus estudios de preparatoria, lo están haciendo. La Imagen 9 muestra cómo ha evolucionado este indicador en Chihuahua de los ciclos escolares 2005-2006 a 2010-2011. En estos años se puede observar un crecimiento tendencial de poco más de un punto porcentual anual. A nivel nacional se ha pasado de la posición 16 en el ciclo escolar 2005-2006 a la 10 en 2010-2011.

Chihuahua 28%

Cuauhtémoc 5%

Delicias 5% Parral

4% Nuevo Casas Grandes

2%

Juárez 38%

Otros 18%

Matrícula por principales municipios

22  

Imagen 9

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH.

3.2 INDICADORES EDUCATIVOS En materia de indicadores educativos, vale la pena señalar la evolución que estos han mostrado en los últimos cinco años a nivel entidad. Los indicadores se separan para Profesional Medio y Bachillerato. Los datos son reveladores. Las políticas puestas en marcha no muestran resultados contundentes para disminuir la deserción y la reprobación. A pesar de mostrar avances a lo largo de los cinco años, estos avances pueden ser considerados como tendenciales, ninguno muestra una variación extraordinaria. Cabe señalar que los estudiantes de Profesional Medio presentan indicadores más bajos que los estudiantes de Bachillerato en todos los casos.

Imagen 10

6.0

55.3

61.3

5.7

55.8

61.5

6.1

57.3

63.4

6.8

58.9

65.7

6.8

60.2

66.9

7.3

60.0

67.3

PROFESIONAL MEDIO BACHILLERATO MEDIA SUPERIOR

Cobertura histórica en Media Superior en Chihuahua

05-06 06-07 07-08 08-09 09-10 10-11 54

.07

22.2

6

23.3

2 36.1

6

23.3

7

29.4

9 40.1

1

20.6

8

22.5

8

45.4

3

26.0

9

26.9

9

49.8

1

22.4

1

24.3

3

46.3

3

25.3

8

24.1

3

0

10

20

30

40

50

60

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

CICLO 2005-2006

CICLO 2006-2007

CICLO 2007-2008

CICLO 2008-2009

CICLO 2009-2010

CICLO 2010-2011

Profesional Medio

23  

Imagen 11

De los tres indicadores, quizás el de mayor impacto para la entidad es la deserción que en el ciclo escolar 2001-2012 era de 25.3 en Profesional Medio y de 16.6 en Bachillerato. Es decir, aproximadamente 20 de cada 100 jóvenes que ingresaban al sistema, no concluían su EMS. Para la Secretaría de Educación Pública, SEP, es alarmante la situación que presenta Chihuahua que junto con Quintana Roo, Nuevo León, Durango, Baja California y Morelos, presenta los índices más altos en el país en materia de deserción. Tomando en cuenta el género de los estudiantes, las mujeres muestran mejores resultados en los indicadores de EMS. En el caso de la Eficiencia Terminal, para el ciclo escolar 2008-2009, los hombres tenían un 50.8 por ciento, mientras que las mujeres presentaban un 60.0 por ciento. Es decir, casi 10 puntos porcentuales más. La deserción para los hombres era de 19.8 por ciento y para las mujeres de 16.3, mientras la reprobación era de 43.6 por ciento y 35.5 por ciento, respectivamente.

Imagen 12

52.6

8

18.3

4 41.0

2 53.6

7

18.4

40.9

6 56.0

3

17.0

8 41 56

.53

17.0

9 40.8

58.6

5

17.2

1 39.4

6 59.4

4

16.6

2 38.2

5

0  10  20  30  40  50  60  70  

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

E.T.

DES

.

REP

.

CICLO 2005-2006

CICLO 2006-2007

CICLO 2007-2008

CICLO 2008-2009

CICLO 2009-2010

CICLO 2010-2011

Bachillerato

50.80%

19.83%

43.65%

60.09%

16.31%

35.49%

EFIC. TERM DES REP EFIC. TERM DES REP

HOMBRES MUJERES

Indicadores por género Ciclo escolar 2008-2009

24  

En lo que respecta a los indicadores por origen de sostenimiento, quien presenta los mejores números son las escuelas de origen federal pues en Eficiencia Terminal concluyen en tiempo y forma 62 jóvenes de cada 100 que ingresan a la EMS, mientras en las escuelas de origen estatal lo hacen 57 y de las particulares 46. Con respecto a la deserción, la más baja es nuevamente para las escuelas del orden federal, aunque la reprobación que éstas presentan es la más alta respecto a las otras dos.

Imagen 13

Fuente: Elaboración Propia con datos de SEECH.

Estos mismos indicadores, pero por subsistema nos muestran los mejores resultados en Eficiencia Terminal para las escuelas incorporadas a la UACH y para las PREFECO, seguidos por los resultados del Subsistema de CECYTECH y COBACH, aunque estos dos últimos tienen más peso que los primeros puesto que en proporción de matrícula representan más en el total. En materia de Deserción, la más alta la tienen las escuelas del subsistema CEDART, (aunque también tiene poco peso por su proporción de matrícula con respecto al total) y las que están incorporadas a Gobierno del Estado; mientras que COBACH presenta el indicador más bajo de Deserción con 8.8 por ciento. Respecto a Reprobación, la más alta corresponde a los CEB –Centros de Estudios de Bachillerato-, pero pasa lo mismo que en los caso de poca representatividad, al igual que las PREFECO -Preparatorias Federales por Cooperación- y el Telebachillerato. La más baja reprobación se localiza en las escuelas incorporadas a la UACJ, seguidas por aquellas incorporadas a la SEP.

57.23% 61.64%

46.02%

16.64% 14.27%

24.66%

42.05% 45.18%

28.83%

ESTATAL FEDERAL PARTICULAR

Indicadores por origen de sostenimiento Ciclo escolar 2008-2009

EFIC. TERM DES REP

25  

Imagen 14

Específicamente hablando de Deserción para EMS en el plano nacional, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE (2010), presenta las cifras de la Tabla 9.

Tabla 9 Tasa de deserción total por entidad federativa

Por posición nacional y género (2008/2009)

POS. NAC. ENTIDAD DESERCIÓN TOTAL D. HOMBRES D. MUJERES

1 Quintana Roo 22.6 24.6 20.7 2 Nuevo León 22.4 23.7 21.1 3 Durango 19.1 20.9 17.5 4 Baja California 18.6 20.2 17.0 5 Morelos 18.6 21.0 16.5 6 Chihuahua 18.0 19.8 16.3 7 Coahuila 17.7 20.0 15.3 8 Distrito Federal 17.6 19.9 15.2 9 Baja California Sur 17.5 19.5 15.6

10 Guanajuato 17.4 19.7 15.5 11 Oaxaca 17.1 18.2 16.1 12 Michoacán 16.4 17.0 16.0 13 Hidalgo 16.3 19.3 13.6 14 Yucatán 16.3 18.7 13.9 15 Chiapas 16.3 16.5 16.1 16 Campeche 16.2 18.0 14.5 17 Zacatecas 15.9 18.1 14.0 18 México 15.8 18.4 13.4 19 San Luis Potosí 15.6 17.2 14.0 20 Sonora 15.0 16.5 13.6

64.10% 63.73%

84.44% 45.65%

68.74% 50.00%

56.30% 62.37%

43.85% 70.75%

51.67% 88.25%

49.10%

16.54% 14.23%

22.58% 30.16%

8.81% 22.24%

23.59% 16.69%

24.56% 12.50%

20.73% 2.89%

16.01%

16.33% 56.59%

30.47% 38.89% 35.82%

35.17% 47.72%

42.91% 38.33%

48.90% 45.99%

21.47% 10.80%

SEP CEB

CECyTECH CEDART COBACH

CONALEP DGETA DGETI

GOBIERNO PREFECO

TELEBACHILLERATO UACH UACJ

Indicadores por subsistema Ciclo Escolar 2008-2009

Efic. Terminal Deserción Reprobación

26  

21 Aguascalientes 14.4 14.8 14.1 22 Querétaro 14.3 16.9 12.0 23 Guerrero 14.1 16.0 12.5 24 Sinaloa 14.0 15.3 12.8 25 Jalisco 13.8 15.9 12.0 26 Nayarit 13.7 14.6 13.0 27 Veracruz 13.6 15.1 12.3 28 Tlaxcala 13.5 16.3 11.0 29 Tabasco 13.2 14.3 12.1 30 Colima 12.7 15.0 10.6 31 Puebla 11.6 13.3 10.0 32 Tamaulipas 11.3 12.6 10.0

Fuente: INEE, 2010.

En ellas, el estado de Chihuahua se encuentra en la sexta posición por su alto indicador de Deserción, sólo por debajo de los estados de Quintana Roo, Nuevo León, Durango, Baja California y Morelos. La más baja deserción la ostentan los estados de Tamaulipas, Puebla, Colima, Tabasco y Tlaxcala.

Imagen 15 Tasa de deserción total por entidad federativa, por posición nacional y

género (2008/2009)

Fuente: Elaboración propia con datos de INEE, 2010.

22.6  

22.4  

19.1  

18.6  

18.6  

18.0  

17.7  

17.6  

17.5  

17.4  

17.1  

16.4  

16.3  

16.3  

16.3  

16.2  

15.9  

15.8  

15.6  

15.0  

14.4  

14.3  

14.1  

14.0  

13.8  

13.7  

13.6  

13.5  

13.2  

12.7  

11.6  

11.3  

Quintana  Ro

o  Nue

vo  Leó

n  Du

rango  

Baja  Califo

rnia  

Morelos  

Chihuahu

a  Co

ahuila  

Distrito  Fede

ral  

Baja  Califo

rnia  Sur  

Guanajuato  

Oaxaca  

Micho

acán  

Hidalgo  

Yucatán  

Chiapas  

Campe

che  

Zacatecas  

México  

San  Luis  Po

tosí  

Sono

ra  

Aguascalientes  

Que

rétaro  

Guerrero  

Sinaloa  

Jalisco  

Nayarit  

Veracruz  

Tlaxcala  

Tabasco  

Colim

a  Pu

ebla  

Tamaulipas  

27  

4. MARCO TEÓRICO

4.1 QUÉ ES LA DESERCIÓN

Si analizamos la palabra deserción, por su origen, ésta proviene del latín desertio, que significa abandonar. Según Blanca (2004), este concepto es utilizado por los militares principalmente cuando un soldado abandona su puesto sin ninguna autorización, por lo que, en primera instancia el concepto deserción tiene en sí una carga culpabilizante. La Organización de las Naciones Unidas (1987), define la deserción como “dejar de asistir a la escuela antes de la terminación de una etapa dada de la enseñanza, o en algún momento intermedio o no terminal de un ciclo escolar”; por su parte, Tinto (1989), menciona que consiste en dejar de asistir a la escuela a cualquier nivel escolar, lo cual puede ser definitivo o temporal. Sin embargo, la palabra deserción es muy compleja y merece ser explicada de acuerdo al campo en el que se desea trabajar. Zúñiga (2006), la explica desde cuatro aristas distintas: 1. Como el desequilibrio entre las necesidades del alumno y los satisfactores que éste encuentra en la escuela; 2. La discrepancia entre las expectativas y logros de los alumnos; 3. Como el debilitamiento del compromiso y expectativas iniciales que tiene el estudiante con la comunidad institucional y el ámbito general; y 4. Como el desajuste entre los tipos de personalidad y los tipos de ambiente. Otros autores conceptualizan a la deserción escolar como el abandono al sistema escolar, parcial o totalmente durante el trayecto de sus estudios. Algunos más, mencionan que la deserción es el reflejo del bajo rendimiento escolar, fenómeno que ocasiona deficiencias al sistema económico del país ya que disminuyen las posibilidades de ingreso al sistema de trabajo de profesionales capacitados (Castillo y Jiménez, 1992). Navarro (2001) considera que la mayoría de las definiciones coinciden al señalar que la deserción se refiere a dejar de asistir a la escuela sin haber concluido el nivel de estudios iniciado, ya sea básico, medio o superior; asimismo no importa si el abandono o deserción, son transitorios o definitivos, pues una vez que el alumno deja sus estudios, no es segura su reincorporación al sistema educativo, y se convierte en desertor del mismo. Por su parte, Cavazos (1999:16) entiende la deserción escolar como el fracaso personal del estudiante para continuar con sus estudios en la institución donde los realiza, lo que también se maneja como abandono escolar; y Raczynski y Espinoza (2002:1) agregan a la definición el no sólo haber estado registrado en una institución educativa por parte del estudiante, sino asistir a clases y ser evaluado por el establecimiento, dejar de serlo antes de terminar el año y no matricularse en otra escuela.

28  

Para la SEP, la deserción es el abandono de las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo; y Suárez y Ortega (1998) señalan que la deserción escolar en el nivel de EMS puede estar relacionada con la falta de metas y de proyecto de vida del adolescente, así como con problemas en las relaciones familiares. Ahora bien, las consecuencias negativas de abandonar la escuela no afectan sólo a los jóvenes que protagonizan tal deserción, sino a la sociedad a la que pertenecen. Así, el costo de hacer poco o nada con respecto a la deserción en la media superior es enorme, mientras que la inversión en la prevención de la deserción promete beneficios significativos. Para la toda la sociedad, ayudar a los jóvenes a permanecer y completar su educación media superior es un objetivo que vale la pena. Dianda (2008), basado en un estudio de la National Education Association de los Estados Unidos señala que los desertores típicamente ganan menos que los que se gradúan: el promedio de diferencias en el ingreso se estima alcance los 9 mil dólares al año y 260 mil dólares a lo largo de la vida para los norteamericanos. Las consecuencias de desertar pueden continuar empeorando en la medida del aumento en la demanda de empleos para trabajadores con competencias y habilidades pobres. Los desertores tienen mayor posibilidad de terminar en la prisión, y tienen peor expectativa de salud y una menor expectativa de vida. Este mismo estudio que presenta Dianda (2008), señala otras consecuencias que han sido documentadas:

− La deserción lastima el filo competitivo de la nación, al no contar con una fuerza de una ciudadanía y fuerza laboral calificada y productiva.

− La deserción prevalece en ciertos grupos étnicos o grupos sociales, que mantiene la brecha de desigualdad de oportunidades entre los jóvenes.

− Los desertores ganan menos y contribuyen menos con impuestos para la economía.

− Los desertores tienen mayores costos de salud. − Los desertores incrementan los costos de la justicia criminal. − Los desertores viven en gran medida de la beneficencia y la asistencia

pública. − Los desertores tienen menos probabilidad de votar o involucrarse en

actividades cívicas. Después de definir este indicador educativo y de señalar algunas de las consecuencias personales y sociales que produce, es necesario redimensionar el problema y señalar qué dicen los expertos sobre las causas que le dan origen.

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4.2 CAUSAS DE LA DESERCIÓN Széquely (2010) comenta que este nivel ha experimentado por décadas la ausencia de políticas públicas de mediano y largo plazos que le dieran sentido e identidad. La falta de dichas políticas ha favorecido la desarticulación, dispersión, heterogeneidad de modalidades y carreras , y el predominio de programas académicos inconexos y rígidos, así como regulaciones excesivas. Sirva señalar que a la fecha, existen a nivel nacional poco más de 300 mapas curriculares, en su mayoría con una duración de tres años; además, hay estados que cuentan con más de diez subsistemas que ofrecen educación media superior. En el aspecto social, Miranda (2003) señala algunos elementos que caracterizan la segmentación social de los jóvenes en México. Los hay económicos, culturales, psicológicos y propiamente sociales. Ejemplo lo constituyen las diferencias en oportunidades que genera el lugar de residencia de los jóvenes por lo que hace a las condiciones de bienestar, movilidad y desarrollo. En las ciudades grandes, a diferencia de lo que ocurre en las pequeñas poblaciones, son mejores las condiciones de equipamiento tanto por lo que concierne a la infraestructura de vivienda como en lo que corresponde a elementos que propician una mejor convivencia, seguridad y comunicación. Los contrastes urbanos no niegan el efecto favorable para el bienestar y el desarrollo que en contraste con las zonas rurales, tienen las ciudades para la población juvenil. Esas condiciones marcan incisivamente el paso del joven por la escuela. Por otra parte, se debe considerar el estado de la economía familiar, elemento que marca una diferencia fundamental en la experiencia educativa y laboral de los jóvenes; cuando la pobreza se instala en sus hogares, las vicisitudes educativas y laborales que viven adquieren más peso. Miranda (2003) observa que cuando la tutela familiar desaparece o es demasiado débil, los jóvenes tienen que decidir entre estudiar, trabajar o someterse a combinar ambas opciones en circunstancias de creciente dificultad. A esta situación, sumémosle los problemas que enfrenta el joven que ingresa al mundo laboral, el cual tendrá que lidiar con incertidumbres y cargas sociales y morales que lo harán renunciar a diferentes alternativas de formación y convivencialidad. Según Ruiz (2006), son cuatro las razones que tienen mayor fuerza en la interrupción del ciclo escolar en la enseñanza media: necesidad o problemas económicos, interés del joven por trabajar, falta de motivación por el estudio y, en el caso de las mujeres, el embarazo y la maternidad. En cuanto a género, Weinstein (2001) señala que hay una distinción muy clara. En los varones, el primer motivo de deserción o de no asistencia es de índole económica (trabajo o búsqueda de trabajo); el segundo tiene que ver con problemas de conducta y rendimiento. Hay una tercera razón, todavía más alarmante que es la falta de interés por conseguir estudios secundarios y, por último, las dificultades económicas. Él también coincide con Ruiz (2006) al señalar que en cuanto a las mujeres desertoras, el tema de la maternidad o del embarazo es muy gravitante.

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También se detecta la dificultad económica y el tema de la ayuda en la casa. Por último, al igual que con los hombres se percibe un desinterés en seguir con estudios secundarios. Hablar de causas de la deserción escolar no es lo mismo que hablar de factores de riesgo. Para la mayoría de los expertos, los factores de riesgo más importantes que se asocian con la deserción escolar se vinculan principalmente con la inasistencia frecuente a la escuela, conflictos constantes de disciplina y poca motivación para el estudio por parte de los alumnos. Para Gómez y Miranda (2010), para saber cómo predecir mejor la deserción se necesita del conocimiento del tipo de estudiantes que desertan de la educación media superior y de las razones que dan de haberlo hecho. Sin embargo, aquí surge otra limitación, los que desertan no son un grupo homogéneo. Se pueden identificar muchos subgrupos de estudiantes con base en el momento en el que emergen los factores de riesgo, las combinaciones experimentadas de los factores de riesgo, y cómo los factores los influyen. Según estos autores, los estudiantes que desertan a menudo citan factores a lo largo de dominios múltiples, y existen interacciones complejas entre los factores de riesgo. Para ellos, el desertar de la escuela es a menudo el resultado de un largo proceso de desprendimiento o desacoplamiento que inicia antes de que un niño entre a la escuela. Es decir, la deserción es más un proceso, que un evento, con factores que se construyen y se componen a lo largo del tiempo. Una premisa que indican Gómez y Miranda (2010), y que merece ser resaltada, es el hecho de aquellos estudiantes que participan activamente en la escuela, quienes tienen menos probabilidad de desertar. La participación de un estudiante tiene componentes emocionales, de comportamiento y cognitivos, los cuales algunas veces son clasificados como participación y compromiso social y académico. El desprendimiento o alejamiento puede ser diferenciado –algunas veces disparado por el fracaso escolar anterior, el cual degenera en problemas de conducta, y algunas veces caracterizado por la falta de participación, lo que conduce a la falta de compromiso sin involucrarse en las actividades de la escuela El caso de Estados Unidos puede ser tomado en cuenta en casos como el del estado de Chihuahua (Nuevo León es otro buen ejemplo) por la condición económica, social y cultural de la entidad. Según un reporte técnico del National Dropout Prevention Center, de la Universidad Clemson de los Estados Unidos, cuyo objetivo era identificar los factores de riesgo o las condiciones que incrementan significativamente la posibilidad de que los estudiantes deserten de la escuela, así como identificar aquellos programas ejemplares, basados en evidencia, que abordan los factores de riesgo identificados; arrojó las siguientes conclusiones:

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− La deserción de la escuela está relacionada a una variedad de factores que pueden ser clasificados en cuatro áreas o dominios: factores individuales, familiares, escolares, y comunitarios.

− No existe un factor único que pueda ser usado con precisión para predecir quién está en riesgo de deserción

− La precisión de las predicciones de deserción se incrementa cuando se considera una combinación de múltiples factores de riesgo.

Puede resultar aún más reveladora la investigación “La epidemia silenciosa” realizada en 2006 en los Estados Unidos por Civic Enterprises, y que es incluida en el estudio de Gómez y Miranda (2010), producto de una encuesta realizada a jóvenes que habían desertado de la educación media superior en aquel país. Los resultados mostraron que mientras algunos estudiantes desertaron por tener un desempeño académico adverso, la mayoría de los desertores son estudiantes que pudieron haber, y ellos creen que pudieron haber, tenido éxito en la escuela. Las circunstancias en la vida de los estudiantes y una inadecuada respuesta a esas circunstancias por parte de la escuela, los llevaron a la deserción. Asimismo, no existe una razón única del porqué los estudiantes desertan de la escuela. Los encuestados reportaron diferentes razones: una falta de conexión con el ambiente escolar; una percepción de que la escuela es aburrida; sentirse desmotivado; retos académicos; y el peso de los sucesos del mundo real. Pero los indicios son fuertes de que estas barreras para la graduación no son irremontables. De las respuestas vale resaltar que el 47 por ciento dijo que la principal razón para desertar fue que las clases no eran interesantes, que casi 7 de cada 10 encuestados dijo que no fueron motivados o inspirados a trabajar duro, 80 por ciento realizó una hora o menos de tarea cada día en el bachillerato, dos tercios hubiera trabajado más duro si se le hubiera demandado más de él o ella (estándares académicos más altos y más tiempo de estudio y de tareas), y 70 por ciento estaban confiados de que podían haberse graduado si lo hubieran intentado. En retrospectiva, los jóvenes que desertaron de la escuela expresaron casi universalmente un gran remordimiento por haber abandonado el bachillerato y expresaron un fuerte interés en reincorporarse a la escuela con estudiantes de su edad. Lamentable fue el que tres cuartos dijeron que si fuera posible revivir la experiencia, se quedarían en la escuela. Para el caso de México, Valdez (2008) indica algunos factores asociadas a la deserción escolar:

1. Económicos, que incluyen tanto la falta de recursos en el hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela, como la necesidad de trabajar o buscar empleo.

2. Problemas relacionados con la oferta o ausencia de establecimientos destinados a impartir educación de este nivel, lo que se relaciona con la disponibilidad de planteles, accesibilidad y escasez de maestros.

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3. Problemas familiares, mayormente mencionados por niñas y adolescentes, relacionados con la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad.

4. Falta de interés de los y las jóvenes, lo que incluye también el desinterés de los padres para que continúen con sus estudios.

5. Problemas de desempeño escolar, como el bajo rendimiento, la mala conducta y problemas asociados a la edad.

Por su parte, Flamey (2006) agrupa los factores causales en dos grandes marcos interpretativos: los extraescolares y los intraescolares. El primero de ellos hace énfasis en la situación socioeconómica y el contexto familiar de niños, niñas y jóvenes que actuarían como principales causales directas e indirectas del abandono escolar. Al respecto, se mencionan la pobreza y la marginalidad, como también la inserción laboral, el embarazo adolescente, la disfuncionalidad familiar, el consumo de drogas, las bajas expectativas de la familia y especial de los padres con respecto a la educación. Se identifican como responsables en la producción y reproducción de estos factores al Estado, la familia, la comunidad y los grupos de pares. En el segundo grupo se incluyen aquellos aspectos que generan dificultades para la permanencia de estudiantes en el sistema educativo; problemas relacionados con conducta, bajo rendimiento, autoritarismo docente, adultocentrismo, entre otros. Respecto a los factores de riesgo, Gómez y Miranda (2010) los dividen en factores del individuo (estudiante) y los institucionales (escuela, familia y comunidad) que contribuyen al compromiso y participación del estudiante. Para ellos, el entender cómo estos factores contribuyen a la deserción de un estudiante nos permite reconocer las señales de alerta temprana e iniciar las intervenciones que pueden mantener a los estudiantes en curso para alcanzar su graduación. Entre los factores individuales señalan algunas conductas como alto ausentismo, problemas de comportamiento, y fracaso en las asignaturas, incluyendo los fracasos tanto en completar las tareas como el de aprobar la asignatura. Estos tres factores son los predictores más fuertes de la deserción y a menudo están interrelacionados. “En el nivel de educación media superior, el primer grado es un año clave. Los alumnos de este grado que fracasan en una o más asignaturas fallan en ganar los créditos necesarios para su graduación. Al analizar estudios longitudinales sobre los factores de deserción, estos estudios apoyan la hipótesis de que el fracaso académico tiene un efecto directo en la motivación del estudiante, lo cual a su vez tiene un efecto directo en el comportamiento desertor” (Gómez y Miranda, 2010:33) El fracaso en el primer grado no ocurre en un vacío –está relacionado a patrones previos de fracaso en los grados anteriores y de baja asistencia en la secundaria. El atender temprano a los estudiantes en riesgo de deserción es importante, dado

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que es extremamente difícil traer a los estudiantes que están fuera de curso en el primer grado, de vuelta al camino de su graduación. A los factores institucionales Gómez y Miranda (2010) atribuyen la forma en que las escuelas están organizadas. Por ejemplo, después de controlar la composición demográfica de la escuela, la asistencia, y los recursos escolares, las tasas de deserción son más altas en escuelas que son grandes, localizadas en centros urbanos, y son públicas. Las tasas de deserción son más bajas en escuelas con más relaciones personales entre los maestros y los estudiantes, y tienen menos diferenciación de currículum entre los estudiantes.

4.3 QUÉ ELEMENTOS DEBE CONTENER UNA POLÍTICA PÚBLICA QUE ATIENDA ESTA PROBLEMÁTICA

Gómez y Miranda (2010), de entre las causas individuales e institucionales sugieren que la prevención de la deserción requerirá que las escuelas y las autoridades educativas se enfoquen en:

1. Disminuir el ausentismo, el cual está fuertemente ligado al fracaso en los cursos.

2. Abordar las causas fundamentales de un ausentismo alto (e intervenir efectivamente durante la secundaria para incrementar la asistencia)

3. Abordar las causas fundamentales de los problemas de comportamiento (e intervenir efectivamente durante la secundaria para mejorar el comportamiento)

4. Proporcionar intervenciones académicas en la secundaria para que los estudiantes entren al primer año de media superior preparados para la carga de cursos.

5. Reducir el número de estudiantes que están fallando en los cursos, por lo tanto incrementando el porcentaje de estudiantes que cubrirán los requisitos en tiempo.

Llegado el punto del diseño de una estrategia para dar atención a la problemática, Gómez y Miranda (2010) indican algunos elementos que deben ser contemplados:

1. Considerar múltiples factores de riesgo siempre que sea posible para incrementar la posibilidad de que el programa producirá resultados positivos.

2. Usar múltiples estrategias que ayuden en asegurar el impacto del programa.

3. En el caso que se esté adaptando un programa que haya probado su efecto positivo, cuidar mantener sus elementos centrales para asegurar la fidelidad al diseño original del programa.

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4. Cuando se desarrolla un programa nuevo es fundamental usar estrategias basadas en evidencia que han probado impactar los factores de riesgo que están atacando y desarrollar estrategias basadas en las mejores prácticas.

5. Usar estrategias basadas en evidencia para evaluar el programa para asegurar su efectividad.

Para Estados Unidos, el Centro Nacional de Prevención a la Deserción ha identificado 15 estrategias efectivas (que a su vez agrupan a otras más) que tienen el impacto más positivo en la tasa de graduación de todos los niveles educativos y entornos de todo el país: Escuela y perspectiva de la comunidad 1. Renovación Sistémica: Un proceso continuo de evaluación de las metas y objetivos relacionados con las políticas escolares, prácticas y estructuras organizativas y la medida en que afectan a un grupo diverso de estudiantes. 2. Colaboración Escuela-Comunidad: Cuando todos los grupos en una comunidad brindan apoyo colectivo a la escuela, una sólida infraestructura mantiene un ambiente de apoyo donde los jóvenes pueden desarrollarse. 3. Entornos de aprendizaje seguro: Un plan integral de prevención de la violencia, incluida la resolución de conflictos, debe hacer frente a la violencia potencial, así como la gestión de crisis. Un ambiente de aprendizaje seguro proporciona experiencias diarias, en todos los niveles, que mejoran actitudes sociales positivas y habilidades interpersonales efectivas en todos los estudiantes. Las intervenciones tempranas 4. Participación Familiar: La participación de la familia tiene un efecto directo y positivo en el rendimiento de los estudiantes y es el predictor más exacto del éxito de un estudiante en la escuela. 5. Educación de la Primera Infancia: Intervenciones en recién nacidos hasta los cinco años demuestran que la provisión de un enriquecimiento adicional del niño puede mejorar el desarrollo cerebral. La manera más efectiva de reducir el número de niños que abandonan en última instancia, es proporcionar la instrucción en el aula mejor posible desde el principio de su experiencia escolar a través de los desde los grados primarios. 6. Desarrollo de la alfabetización temprana: Las intervenciones tempranas para ayudar a los estudiantes con bajo aprovechamiento a mejorar su lectura y escritura ayudarán a establecer las bases necesarias para un aprendizaje eficaz en todas las otras materias. Estrategias básicas fundamentales 7. “Mentoring” / Tutoría: La tutoría es la atención personalizada, relación de apoyo entre un mentor y un aprendiz que se basa en la confianza. Tutoría, también es una actividad de uno a uno, que se centra en lo académico y es una práctica efectiva al abordar las necesidades específicas, tales como la lectura, la escritura o las competencias matemáticas.

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8. Aprendizaje-Servicio: El aprendizaje-servicio conecta experiencias significativas de servicio a la comunidad con el aprendizaje académico. Este método de enseñanza / aprendizaje promueve el crecimiento personal y social, el desarrollo profesional y la responsabilidad cívica y puede ser un poderoso vehículo para la reforma escolar efectiva en todos los niveles. 9. Escolaridad Alternativa: La educación alternativa ofrece a los desertores potenciales una variedad de opciones que pueden conducir a la graduación, con programas con especial atención a las necesidades sociales individuales del estudiante y los requisitos académicos para su diploma de escuela preparatoria. 10. Oportunidades después de la Escuela: Muchas escuelas ofrecen después de la escuela programas de verano de mejora que eliminan la pérdida de información e inspiran interés en una variedad de áreas. Este tipo de experiencias son especialmente importantes para los estudiantes en riesgo de fracaso escolar debido a que estos programas llenan el "tiempo vacío", con actividades constructivas e interesantes. Aprovechar al máximo la instrucción 11. Desarrollo Profesional: Los maestros que trabajan con jóvenes en alto riesgo de fracaso escolar necesitan sentirse apoyados y tener una vía por la cual pueden seguir para desarrollar las habilidades, técnicas, y aprender acerca de estrategias innovadoras. 12. Aprendizaje Activo: El aprendizaje activo abarca la enseñanza y el aprendizaje de estrategias que involucren a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Los estudiantes encuentran formas nuevas y creativas para resolver problemas, alcanzar el éxito y convertirse en aprendices de por vida cuando los educadores les demuestran que hay diferentes maneras de aprender. 13. Tecnología Educativa: La tecnología ofrece algunas de las mejores oportunidades para la entrega de la instrucción a fin de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje auténtico, frente a las inteligencias múltiples, y la adaptación a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 14. Instrucción Individualizada: Cada estudiante tiene intereses únicos y últimos experiencias de aprendizaje. Un programa individualizado de instrucción para cada estudiante permite flexibilidad en los métodos de enseñanza y estrategias de motivación para tener en cuenta estas diferencias individuales. 15. Educación Profesional y Tecnología: Un programa de calidad y un programa de orientación conexos son esenciales para todos los estudiantes. Programas de la escuela al trabajo reconocen que los jóvenes necesitan habilidades específicas para prepararlos a la altura de las demandas más amplias de trabajo de hoy. Estas estrategias son replicadas en diversas instituciones del país y de todos los niveles educativos. Además, no son independientes unas de otras, por lo general retoman prácticas y dinámicas que han probado tener impacto positivo en otras partes y traslapan acciones a fin de combatir la problemática. Por su parte, Gómez y Miranda (2010) proponen para el caso de México un Modelo Integral para prevenir la deserción desde el espacio de la escuela que incluye tres niveles, con reformas enfocadas en la prevención, estrategias de intervención específicas para

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estudiantes en riesgo, e intervenciones más intensivas para estudiantes que necesitan más apoyo. 1. El Primer nivel incluye las reformas nacionales y de las escuelas orientadas a proveer instrucción de alta calidad que promueve la participación en el aprendizaje y la finalización exitosa de la educación media superior para todos los estudiantes. Esta etapa incluye un enfoque global para toda la escuela que fomenta la asistencia regular y otros comportamientos positivos. Son estrategias primarias de prevención que a menudo logran el éxito por sí solas con la gran mayoría (dos tercios a tres cuartos) de los estudiantes. 2. El Segundo nivel enfoca sus intervenciones en pequeños grupos de estudiantes que necesitan apoyo adicional más allá de la reforma global de la escuela para hacer frente a los problemas de asistencia escolar, comportamiento y los académicos. 3. El Tercer nivel proporciona una intervención intensiva (comúnmente se administra uno a uno a los estudiantes por especialistas en trabajo social) para el 5 al 10 por ciento de los estudiantes que necesitan más apoyo clínico.

5. EL CASO DE CHILE, “LICEO PARA TODOS”

5.1 ANTECEDENTES El sistema educativo chileno presenta diferencias muy marcadas frente al mexicano. Antes que nada, se conforma de cuatro niveles: preescolar que atiende a niños de hasta 5 años, la educación básica de 8 años de duración (6 a 13 años), la educación media de 4 años (14 a 17 años) y la educación superior. La educación obligatoria comprende 12 años de estudio (educación básica y media, esta última a partir de la reforma que marcaba su obligación en el año 2003). En lo que respecta a su administración, la descentralización llega a nivel escuela-municipio, descentralización que se dio desde los primeros años de la década de los 80’s; y las escuelas están incorporadas bajo tres esquemas: las subvencionadas, los particulares que no reciben ningún apoyo financiero del Estado o subvención y las corporaciones empresarias (que administran un pequeño grupo de escuelas medias técnicas-profesionales).

Flamey (2006) señala que si bien en Chile el abandono del sistema escolar no es masivo y ha disminuido considerablemente en la última década (pasando de un 15.4 por ciento en 1994 a un 7.2 por ciento en el año 2003), éste adquiere una magnitud significativa en los segmentos más pobres de la población, cercano al 20 por ciento, resultando crítico el paso entre la educación básica y media. Este mismo autor hace referencia a la política educativa chilena, la cual ha tenido como

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uno de sus grandes objetivos asegurar cobertura educativa a todos los niños y niñas, a lo que con el pasar del tiempo le han agregado componentes diversos que apuntan a que esta cobertura esté acompañada de calidad y equidad en los aprendizajes. La cobertura en Chile, como en los demás países, es comprendida como las tasas de matrícula que relacionan el número de estudiantes matriculados de una edad o nivel de educación con el tamaño de la población del grupo de edad correspondiente (en el caso de educación básica chilena el rango va entre los 6 y 13 años, y en educación media entre los 14 y 17 años, de acuerdo a la normativa nacional) La Tabla 10 señala la evolución que ha tenido la cobertura en Chile a partir de 1990 y hasta 2003. Lo que nos habla de una cobertura casi universal tanto de Educación Básica, como de Educación Media. Es decir, el problema de este país sudamericano no es la cobertura. Flamey (2006) señala que en este sentido, las cifras globales no hacen más que demostrar el importante avance que se ha dado durante los últimos años, llegando a cifras promedios muy cercanas al 100 por ciento - en el caso de educación básica- y aunque más bajas en el caso educación media, aumentando quince puntos porcentuales en el período.

Tabla 10 Cobertura Educacional

Año Educación Básica Educación Media Matrícula (%) Cobertura Matrícula (%) Cobertura

1990 95 1.991.171 77 719.819 1995 92 2.144.180 78 688.440 2000 97 2.355.594 84 822.946 2002 97 2.341.519 87 896.470 2003 99 2.312.274 92 947.057

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación. Indicadores de la Educación en Chile, 2002. Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN). Encuesta CASEN 2003. Principales Resultados Educación.

Tabla 11

Educación Media. Porcentaje de jóvenes que completaron la educación media según generación de estudiantes. (1990-2002)

Años Tasa de éxito oportuno Tasa de éxito total (%) 1990-1995 44,3 66,1 1995-2000 51,6 73,0 1997-2002 58,5 77,8

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación. Indicadores de la Educación en Chile, 2002. En el ciclo de Educación Media, la situación no es muy distinta. Si bien la tasa de éxito oportuno (eficiencia terminal) es superior a la de educación básica, por 4.5 puntos porcentuales, en el caso de la tasa de éxito total esta es más baja, declarando el rezago de la generación de un 22.2 por ciento de jóvenes, por lo que las interrogantes planteadas se repiten nuevamente. (Flamey, 2006)

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Tabla 12 Educación Básica y Media. Tasa de reprobación, abandono y deserción

Años Educación Básica Educación Media Reprobación Abandono Deserción Reprobación Abandono Deserción

1995 6,0 1,7 4,0 12,4 6,2 12,6 1996 5,7 1,8 3,9 10,9 6,2 11,2 1997 4,4 1,6 2,2 9,0 5,8 10,2 1998 3,5 1,5 3,0 7,9 5,0 8,9 1999 2,8 1,4 2,1 6,1 4,3 8,2 2000 2,9 1,4 1,7 6,5 4,1 6,6 2001 2,8 1,3 2,3 5,9 3,9 7,9 2002 3,0 1,3 2,0 6,4 4,0 8,5

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación. Indicadores de la Educación en Chile, 2002. En la Tabla 12 parece interesante destacar, especialmente por el tema que nos convoca, que todos los estudios coinciden en señalar que la deserción no es una decisión automática, sino que es el resultado de un proceso que, en la mayoría de los casos, ha sido acompañado por repetición de año escolar, bajos rendimientos, abandonos parciales, expulsiones, etcétera (Flamey, 2006). En las cifras asociadas a la deserción, si bien se observa una tendencia a la baja, ella no logra estabilizarse, especialmente en educación media, la que decae a un 6. 6 por ciento en el año 2000, y nuevamente aumenta a 8.5 por ciento el año 2002. En educación media, la tasa de deserción más alta es del orden del 11.3 por ciento que se observa en primero medio, y luego tercero medio aparece como otro año crítico, con una tasa promedio de un 9.0 por ciento. El análisis resulta más complejo, al constatar que la deserción es mayor en las zonas rurales y urbanas marginales, como también en hombres que en mujeres (Flamey, 2006). Para Flamey (2006), los indicadores educacionales muestran que el sistema educativo chileno en los últimos treinta años ha tenido importantes avances, especialmente en relación a aspectos asociados a cobertura, logrando casi el 100 por ciento en educación básica y un porcentaje cercano al 90 por ciento en educación media, y pese que se han realizado algunos esfuerzos en materia de calidad, equidad y en el proceso educacional aún son tarea pendiente. Comprendiendo que, el abandono del sistema escolar no es masivo y ha disminuido considerablemente (pasando de un 15.4 por ciento en 1994 a un 7.2 por ciento en al año 2003), este adquiere una magnitud significativa en los segmentos más pobres de la población, cercano al 20 por ciento resultando crítico el paso entre la educación básica y media.

El programa Liceo Para todos “LPT” surge en el marco de varías iniciativas que el ministerio de educación chileno puso en marcha a partir de los años noventa del siglo pasado, en respuesta a varios elementos, en su mayoría sociales que se presentaban en aquel país. El programa buscaba contribuir, según palabras de Acosta (2011), a que los jóvenes permanecieran en la enseñanza media

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alcanzando los doce años de escolaridad. La situación en Chile en aquellos años mostraba una educación media que se veía en la necesidad de aumentar su cobertura, mientras en 1935 este indicador alcanzaba el 5 por ciento, en 1970 ya era del 50 por ciento y en 1990 llegaba al 77 por ciento. Otro elemento presente en la historia reciente de Chile era la diferencia en la cobertura según nivel socioeconómico, un quinto de los jóvenes de las familias más pobres estaban fuera del sistema escolar; y ubicación, ya que uno de cada tres entre los jóvenes no escolarizados pertenecían al sector rural, prevaleciendo las oportunidades para aquellos que habitaban ambientes urbanos. (Acosta, 2011:35) El problema más serio para el sistema educativo nacional Chileno recaía en la deserción en este nivel. Para el año 1998, 138 mil 121 jóvenes se encontraban fuera de la escuela media. Finalmente, el programa LPT nace de manera oficial en el año 2000, como una política focalizada en la población escolar de las escuelas más vulnerables del país. Acosta (2011), señala que la meta concreta del ministerio chileno, a partir del programa LPT era disminuir la deserción en las escuelas participantes: pasar de un 11 por ciento en el año 2000 a un 4 por ciento en el 2004. La propuesta consideró, según menciona González (2008), las falencias de aprendizaje en lo que respecta a la calidad, equidad y eficiencia de la educación media. Lo cual se tradujo en la implementación de medidas hacia el incremento de la retención escolar. La inversión destinada en el año 2001 para el programa LPT representaba el 0.2 por ciento del presupuesto total del Ministerio de Educación, es decir, $2 mil 600 millones de pesos. (Mertz y Uauy, 2002, citado en Acosta, 2011); y respecto a las fases de implementación González (2008), comenta que son dos, la primera que inicia en el año 2000 incluyendo 306 escuelas, cobertura que se amplía un año después 424 centros educativos a los que asistían 241 mil 576 jóvenes, la segunda fase de implementación se da con una reforma a partir de la conclusión de la primera generación de egresados (a partir del año 2005 e inicios del 2006) buscando reducir las brechas de inequidad, mediante propuestas sistemáticas como también propuestas especificas de afirmación positiva para grupos determinados que requieran de soporte adicional. Las escuelas atendidas por el programa pertenecían a diferentes líneas de formación. Un tercio ofrecía enseñanza científico-humanístico, un tercio educación profesional y el resto es denominado polivalente, es decir, tiene cursos en ambas modalidades (Ruiz y Vergara, 2005). Además, el programa se opera a través de proyectos de mejoramiento institucional y educativo ya que se han expandido las políticas asistenciales de alimentación escolar; internados para jóvenes de sectores rurales y nuevos programas de becas en dinero entregadas directamente a los alumnos. Es así como el programa posee tres componentes principales: 1.

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becas para alumnos en riesgo de deserción; 2. estrategias para mejorar las formas de organizar la enseñanza; y 3. apoyo a las iniciativas y planes de cada escuela para reducir la deserción y mejorar las oportunidades de aprendizaje (Ruiz y Vergara, 2005). El LPT sustenta su estrategia en dos ámbitos centrales: lo pedagógico y lo psicosocial. El área pedagógica se preocupa de ayudar a las escuelas a construir una práctica educativa pertinente que asegure procesos educativos de calidad que tengan al centro de su quehacer la consideración por la diversidad educativa de sus estudiantes. El área psicosocial tiene por objeto fortalecer los establecimientos escolares las condiciones y capacidades que permitan una experiencia escolar con relaciones interpersonales adecuadas, posibilitadoras de un clima institucional que favorezca desarrollar aprendizajes considerando la realidad de los jóvenes que asisten a la escuela. (González y Díaz, 2008) Ahora bien, como parte de LPT, y teniéndolo como marco programático, en Chile se desarrollaron una serie de estrategias y políticas que incidieran en la disminución de la deserción pero de manera más focalizada. Por ejemplo: según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD 2006, en este país sudamericano la principal causa de deserción escolar para las madres es la maternidad o el embarazo. Los factores que explican las altas tasas de deserción en este grupo son variados, desde aspectos relacionados con el cuidado del hijo, dificultades económicas, falta de recursos psicosociales para compatibilizar los roles de alumna y madre hasta representaciones culturales que llevan a la discriminación. En esfuerzos por eliminar la deserción escolar y la discriminación se creó el programa Apoyo a la Retención Escolar de Alumnas Madres y Embarazadas.

En el año 1994 se incorporó un artículo a la ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, donde se expresaba que “El embarazo y la maternidad no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en los establecimientos educacionales de cualquier nivel”. En junio del año 2000 se promulgó la ley 19688 que señalaba que “Ningún establecimiento de educación podrá negar el ingreso, matrícula, acceso y el normal proceso de una embarazada o madre lactante, debiéndose otorgar la protección y facilidades apropiadas a su respectivo estado”. En el año 2003 se creaba el reglamento del embarazo adolescente, cuyo principal objetivo era evitar la deserción escolar de las alumnas madres y embarazadas. (PNUD, 2006).

5.2 OBJETIVOS DEL PROGRAMA El propósito de LPT es, por principio de cuentas, resolver en Chile el grave problema de equidad en el nivel medio educativo. Su fin es disminuir la deserción de las escuelas que atienden a los jóvenes que presentan una mayor

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vulnerabilidad económica y socio-educativa (Weinstein, 2001); esto por medio de la sistematización de las estrategias existentes tendientes a prevenir o evitar el fracaso escolar, con la elaboración de políticas y estrategias para la prevención a esta traba de la educación apoyando a las escuelas con mayor vulnerabilidad social y educativa (Ruiz y Vergara, 2005). Respecto a la atención de la deserción de Alumnas Madres y embarazadas, el programa tiene la finalidad de retenerlas en el sistema educativo formal implementando sistemas de apoyo específico y personalizado desde el ámbito psicosocial, así como desarrollar trabajos con los distintos actores de los establecimientos educacionales (directores, equipos de gestión, cuerpo docente, auxiliares, apoderados, alumnos) en busca de promover representaciones no discriminatorias y de inclusión hacia las alumnas, así también articular y coordinar los distintos recursos existentes en el territorio, y diseñar e implementar iniciativas regionales formuladas desde las secretarías de educación, que busquen apoyar a las alumnas madres y embarazadas (PNUD, 2006). Otro objetivo de LPT, según el PNUD (2006) es fortalecer la comprensión de la dinámica de relaciones y representaciones sociales de los sujetos que tensionan y resisten las acciones de atención a los alumnos en riesgo de desertar y, prevenir la deserción escolar y asegurar que los jóvenes de más escasos recursos logren los 12 años de escolaridad.

5.3 PUNTOS DE ATENCIÓN

Como ya se ha visto, el programa Liceo Para Todos (Herrera, 2006) nace de la inquietud de generar cambios en actitudes y conductas en los alumnos, a fin de que se alcance un mejor aprendizaje por parte de ellos para disminuir los niveles de deserción escolar que presentan. Estos jóvenes son los que presentan la mayor vulnerabilidad socioeconómica y educativa. La estrategia distintiva del programa es brindar a los establecimientos apoyos pedagógicos y asistenciales especiales para evitar la deserción y mejorar los aprendizajes de los alumnos (Ruiz y Vergara, 2005). Para el PNUD (2006), los problemas psicosociales que se desarrollan al interior de los liceos, no son problemas que portan los jóvenes sino que son respuestas a relaciones sociales deterioradas al interior del liceo. Esto busca aumentar la calidad en la educación para así disminuir la deserción escolar. Ahora bien, Acosta (2011) habla de las dimensiones del programa y pone énfasis en lo socioeconómico, psicosocial, y de gestión institucional, todas ellas con acciones de orden educativo que inciden en estos puntos. Además, agrega al

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desarrollo pedagógico como un eje que atraviesa el conjunto del programa y que incluye el plan de nivelación restitutiva y el plan de innovación pedagógica.

Imagen 16

Fuente: Elaboración propia con datos de Acosta (2011)

5.3.1. Socioeconómico Becas de estudio Las becas representan ayudas asistenciales para los estudiantes. Estas tienen como objetivo ayudar a los alumnos a solventar gastos en los que incurren como útiles, uniformes, y transporte. Es un beneficio otorgado por el MINEDUC pero asignado a los establecimientos adscritos al programa quienes son los que identifican y seleccionan a los becados. Acosta señala que el beneficio no se acoge a la definición de beca-premio sino que se trata de una beca-subsidio, destinada a apoyar a estudiantes en riesgo de deserción escolar.

Socioeconómico

Becas de estudio

Psicosocial

Relación liceo-comunidad

Salud escolar

Aprendizaje  Servicio  

Institucional

Plan de acción

Mejoramiento de internados

D e s a r r o l l o P e d a g ó g i c o

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Para la selección de los liceos se elabora un índice de riesgo de abandono de retiro a través de la tasa de repitencia, asistencia y nivel educativo alcanzado por la madre. En cuanto a los alumnos, se elabora una tarjeta de evaluación que establece el riesgo de abandono a través de la sobreedad, la asistencia promedio, las calificaciones promedio en el trimestre anterior, la actividad laboral y el grado de integración al sistema escolar. La beca se entrega al alumno a través de una libreta bancaria en forma anual (Acosta, 2011:38). Durante el año 2000, el programa distribuyó 3 mil 125 becas (con un costo aproximado de $47 millones de pesos), en el 2001 se llegó a 6 mil 125 alumnos, un 2.5 por ciento del total de alumnos beneficiados por el programa y en el 2003 a 13 mil jóvenes que recibieron 200 dólares en promedio, con una inversión nacional de 2.7 millones de pesos. Se suma la beca indígena, que cumple los mismo propósitos y beneficia a 8 mil estudiantes (Ruiz y Vergara 2005:15). En el año 2002 se realizó un estudio para focalizar mejor la asignación de becas ya que se constata que éstas tienen mayor efectividad cuando se entregan a estudiantes con mayor riesgo, que el impacto aumenta según el puntaje del estudiante en la tarjeta de evaluación pero que en los casos de riesgo extremo tienen menor contribución y que los casos límite son extremadamente difíciles de retener en el sistema educativo. Por su parte, el PNUD (2006) identificó que según el estudio de la Universidad católica “Focalización de las becas del Programa Liceo para Todos” que el programa sí considera el entorno socioeconómico y los alumnos con alto riesgo de desertar, ya que tienen características similares en cuanto a un bajo promedio de asistencia a clases, bajas calificaciones y una mayor edad que sus compañeros. 5.3.2 Psicosocial

Fortalecimiento de la relación Liceo-Comunidad Uno de los objetivos más importantes de LPT es la atención de problemas que afectan la integración socio cultural de los jóvenes así como su permanencia en el liceo. La respuesta del programa es constituir redes de coordinación entre los liceos y los servicios sociales de la comunidad y aportar experiencias del liceo al desarrollo de las comunidades locales. Acosta (2011) hace referencia al Fortalecimiento de la Comunidad Educativa mediante los factores extra pedagógicos que influyen en la decisión del estudiante en desertar. Estos factores se orientan, principalmente, al tipo de relaciones sociales que se presentan al interior de la escuela, las que son parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de convivencia. Se incluyen como parte sustantiva del quehacer del liceo, es decir, de las prácticas y relaciones cotidianas entre sus actores.

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Un factor es la asesoría psicosocial a liceos adscritos al PLT, que consiste en proveer las herramientas para hacerse cargo de las situaciones y conflictos que ocurren al interior del establecimiento. Relaciones profesor/ alumnos y directivos, el reglamento, las participaciones de los agentes, el contexto y la diversidad donde se desenvuelven, problemas del entorno social, la situación de riesgo social, la maternidad, entre otros son parte de esta iniciativa. La asesoría la desarrollan especialistas de instituciones de Educación Superior con la supervisión y seguimiento del equipo del programa LPT. La valoración de esta estrategia por los liceos es alta (91 por ciento), lo que implica un trabajo de aceptación y coordinación entre el establecimiento y la institución asesora. Para el año 2002 el programa proporcionó asesoría directa de instituciones universitarias a 112 liceos. Esto significó un acompañamiento en los procesos cotidianos del liceo para abordar las dimensiones psicosociales y socioculturales propias de la vida escolar. En el año 2003 se trabajó con 107 establecimientos y 13 instituciones asesoras. Salud Escolar Acosta (2011) comenta que LPT contempla el desarrollo de un Proyecto de Desarrollo Psicoeducativo con el fin de mejorar la retención escolar a través de la prevención de comportamientos de riesgo y la promoción de habilidades para una vida sana en estudiantes de alta vulnerabilidad social y educativa. La vía de acción es el fortalecimiento de capacidades de gestión en 100 establecimientos educacionales para abordar problemas asociados a conductas de riesgo y la instalación de un sistema de atención psicosocial. Se realiza a través de convenios con centros universitarios. En el año 2001 participaron 100 liceos con el 9 por ciento de la matrícula de los liceos gratuitos. Aprendizaje Servicio A través de la línea de Aprendizaje Servicio, cada liceo planifica un proyecto de investigación e intervención en función de una necesidad o demanda de la comunidad local. El proyecto debe incorporar a la comunidad como contexto funcional de aprendizaje ya que éste debe articularse con el currículo prescrito y la necesidad local. La mayor parte de los liceos adscritos a LPT desarrolla alguna experiencia de Aprendizaje Servicio.

5.3.3 Institucional

Creación y desarrollo de un plan de acción Para AAcosta (2011) el plan de acción es concebido como una estrategia que evita el fracaso escolar en la medida que permite al liceo contar con recursos de libre disposición para desarrollar innovaciones pedagógicas o psicosociales. Así, cada liceo participante debe formular y desarrollar un plan de acción con eje en el

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problema de la deserción escolar. Se trataba de fondos no concursables que se otorgan a través de la presentación y evaluación del plan de acción. Los principales elementos que permiten caracterizar al plan de acción son tres:

1. El plan se sustenta en un diagnóstico acerca de las situaciones que impiden que los estudiantes terminen la educación y que comprenda el análisis de las condiciones institucionales internas, el entorno del liceo, la gestión pedagógica y las características de los alumnos;

2. A partir del diagnóstico, el plan incluye acciones en cuatro dimensiones: desarrollo pedagógico, desarrollo psicosocial, gestión institucional y relación del liceo con su entorno;

3. Los planes se suscriben entre el sostenedor del liceo, el director y representantes del centro de padres y del centro de alumnos. El Ministerio entrega un monto (entre tres mil y ocho mil dólares) por dos años para el desarrollo del plan en forma proporcional a la matrícula del establecimiento.

Respecto de la estrategia para la elaboración e implementación del plan se destacan los siguientes aspectos:

• La estrategia del Ministerio focaliza sobre la gestión institucional, como espacio de articulación entre las ofertas que provienen de ese organismo, las posibilidades de cada liceo, sus necesidades y demandas y las características de los alumnos;

• Por este motivo, desde un comienzo la acción se centra sobre la gestión institucional y avanza a través de tres fases: Plan de acción I de incorporación al programa, Plan de acción II Transformación de la enseñanza y Plan de acción III de gestión escolar como soporte asegurador del programa;

• El Ministerio elaboró una herramienta para orientar el diseño del plan de acción llamada Cuaderno de Apoyo. Éste transmite a los integrantes del liceo la metodología de proyecto, desde el diagnóstico hasta la evaluación, identificando objetivos, resultados esperados, actividades, alternativas, cronograma y recursos.

Asimismo, los supervisores de los departamentos provinciales de educación, capacitados en los aspectos centrales del LPT, apoyan al equipo del liceo (Raczynski, 2002). Durante el año 2000 se presentaron más de 300 planes de acción cuyas principales líneas de acción fueron mejorar las prácticas pedagógicas (60 por ciento de los planes) y la instauración de formas especiales de atención a los alumnos con mayores dificultades (40 por ciento de los planes). Según palabra de los mismos beneficiaros, los Planes de Acción se ha ido perfeccionando con el tiempo y la experiencia, haciéndose cada vez más participativa en los establecimientos.

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Sin embargo, los actores que participan en su formulación varían de un establecimiento a otro. En dos liceos participan la totalidad del cuerpo docente, en uno además son consultados los alumnos y los apoderados a través de encuestas, mientras que en el otro liceo la formulación del Plan de Acción la realiza el equipo directivo junto a un grupo reducido de profesores. La dinámica que se desarrolla para la formulación de los Planes de Acción es básicamente la misma en todos los establecimientos y consiste en reuniones de trabajo o talleres donde se realiza una evaluación del Plan de Acción anterior y un diagnóstico de la situación actual del liceo, a partir de lo cual los participantes se agrupan por ejes temáticos. En la totalidad de los casos, una vez elaborado el Plan de Acción se da a conocer a la totalidad del cuerpo docente, generalmente en la instancia de consejo de profesores. Son pocos los liceos que plantean que el Plan de Acción se da a conocer también a padres y apoderados. Mejoramiento de los internados Para los liceos que funcionan como internados en la zona rural, el LPT desarrolla tres proyectos específicos: Desarrollo de un plan socio educativo, plan de equipamiento básico y programa de capacitación para encargados de internados. Se pone especial énfasis en el equipamiento y en el desarrollo de espacios vinculados con el uso del tiempo libre de los alumnos (talleres de estudio y tutoría, grupos de investigación y acción cultural, servicio comunitario). (Acosta 2011:41) 5.3.4 Pedagógico

El programa opera dos líneas de intervención específicamente pedagógicas: el plan de nivelación restitutiva y el plan de innovación pedagógica. Plan de nivelación restitutiva Dado que la mayor tasa de deserción se da en el 1º medio, se implementa el 2002, el plan de nivelación de estudios en lenguaje y matemáticas, cuya finalidad es restituir en los alumnos aprendizajes correspondientes a niveles anteriores pero no logrados. El plan se centra y retoma competencias definidas por el currículo de enseñanza básica, claves para el logro de objetivos de 1º medio. (Ruiz y Vergara, 2005) La nivelación restitutiva se inicia con la realización de un diagnóstico para identificar las competencias y disposiciones de aprendizaje que tienen los estudiantes al ingresar a la enseñanza media. A partir de la evaluación de los desempeños reales de los estudiantes, se propone un trabajo diferenciado. Se organiza la enseñanza al interior del curso, diferenciando estudiantes por sus competencias, denominados grupos de nivel.

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Según Acosta (2011), la estrategia de implementación se apoya sobre dos vectores: • Materiales de trabajo: se utilizan como herramienta básica textos de estudios

especializados para cada nivel, tanto de matemáticas como de lenguaje; además de contar con textos de apoyo para el profesor.

• Formación de los profesores: formación continua a los docentes en el área de aprendizajes diferenciados al interior del aula. Esta estrategia mezcla una capacitación teórica con trabajo en terreno al interior del liceo, además de asesoramiento mediante una plataforma Web durante el período de capacitación.

Durante el 2002, 246 liceos desarrollaron la nivelación restitutiva en lenguaje y matemáticas, en el año 2003, esta línea de acción se desarrolló en 404 establecimientos, lo que prácticamente corresponde a la totalidad de liceos del Programa. Para el año 2004, participaban de esta línea 405 liceos, es decir el 96.8 por ciento de los liceos del programa abarcando a 56 mil alumnos. Plan piloto de innovación y transformación pedagógica Acosta (2011) contempla a este plan piloto como parte de las medidas que se tomaron en el área de desarrollo pedagógico. El pilotaje se llevó a cabo en 30 liceos con tres años de duración con el fin de avanzar en la innovación pedagógica. A través de su transformación en “laboratorios de experiencias de transformación pedagógica” se apunta a hacer relevantes las actividades de aprendizaje y desarrollar prácticas de enseñanza que contemplen la diversidad de ritmos de aprendizaje y la variedad en la organización de la enseñanza a través de contenidos curriculares que consideren quiénes son los alumnos del liceo, el uso de la tecnología y la metodología de “aprender haciendo”. De acuerdo con el informe Liceo para todos para la OEA (2005), la principal herramienta desplegada al interior de los liceos piloto fue la de Diseños de Enseñanza; esto es un instrumento de planificación docente que incluye las dimensiones básicas de la Didáctica (qué, cómo, con qué, en qué tiempos) que luego se expresan en materiales, instrumentos y tareas escolares secuenciadas y diferenciadas de acuerdo a las características de los estudiantes.

5.4 PARTICIPANTES Y/O ACTORES En general, todos los miembros del centro escolar participan ya sea en el diseño como en la implementación del Plan de Acción, así como en las demás acciones y tereas que integran al Programa. Para Herrera (2006), este rol ha sido asumido

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por psicólogos, trabajadores sociales, educadores y otros profesionales del área, especialmente provenientes del mundo universitario. En tanto asesores como asesorados, refieren tres roles diferentes para los asesores, estos son: coordinador general, quien debe tener los objetivos claros, supervisar y tutorear a los asesores-alumnos; coordinador de monitoreo, quien mantiene contacto directo con los asesorados, y articula a los asesores de cada establecimiento educacional; Alumnos en práctica, son escénicamente ejecutores de acciones, detectan sujetos de atención. (Herrera, 2006) Herrera (2006) también menciona la participación de distintos miembros de la comunidad educativa, estos son: profesores, alumnos, directivos, paradocentes, y representantes de profesores.

Tabla 13

Fuente: Elaboración propia con datos recabados.

5.5 IMPLEMENTACIÓN Acosta (2011) distingue dos fases o etapas del programa. La primera comienza en el año 2000, a inicios de la administración del Presidente Ricardo Lagos, de manera que el programa se pone en marcha en simultáneo al proceso de diseño. En esta primera fase el programa inicia en 306 establecimientos y la cobertura se amplía en el año 2001 a 424 liceos.

Actores internos del Programa Liceo Para Todos Actores Momentos en los que

Participan Actividades Importantes que

desarrollan Director Planificación, evaluación. Elaboración del plan de acción.

EGE (director, jefa UTP, inspectora y orientadora).

Planificación, control de la ejecución y evolución.

Elaboración del plan de acción. Jornadas de convivencia con alumnos. Taller psicosocial con profesionales externos.

Profesores Ejecución Nivelación restitutiva (profesores de lenguaje y matemáticas). Jornadas de convivencia con alumnos. Taller psicosocial con profesionales externos.

Alumnos Ejecución Jornadas de convivencia. Campeonatos deportivos. Taller psicosocial con profesionales externos (solo 1° y 2° medio).

Padres y Apoderados Ejecución Taller psicosocial con profesionales externos.

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La segunda fase de implementación se da luego de un largo primer año de instalación del programa. En esta fase se pasa al plano pedagógico desde la convicción que el problema de la deserción escolar no se resolvía con estratificaciones y clases remediales si no afectando a la comunidad escolar completa, con oferta educativa institucional que focalizase en los alumnos reales, no en los “históricamente esperados”, con su capital cultural, su trayectoria educativa y sus dificultades para sostener la escolarización. Un componente central de la estrategia de implementación ha sido la provisión de asesorías y apoyo sistemático a los establecimientos. Se adoptaron tres modalidades de asesoramiento:

• Apoyo cotidiano de los supervisores técnico pedagógicos del ministerio y asesorías directas del equipo de coordinación nacional;

• Asesoría en la temática psicosocial (provista por las universidades); • Capacitaciones expresamente ancladas en dominios de práctica

compartidos. Para Acosta (2011) la lógica del acompañamiento a las instituciones fue la del “empoderamiento” del liceo, es decir una asistencia y capacitación en y para un contexto específico, contemplando las demandas y características del mismo. Se añade que la persistencia temática y temporal fue fundamental para sostener este tipo de acompañamiento. Andraca (2001) dice que la puesta en marcha de los proyectos implicó el traspaso de responsabilidades al liceo al entregarle recursos para su administración directa. Que esto significó, en primer lugar, una serie de estudios legales y consultas a la Contraloría para definir la modalidad adecuada y sus respectivos procedimientos operativos. Con posterioridad se procedió a preparar la delegación de facultades administrativas en las unidades escolares, mediante decretos alcaldicios o mandatos por escritura pública según la dependencia administrativa de cada escuela. Por otro lado, la administración del proyecto en el liceo y el traspaso gradual de los recursos asignados implicó la creación de una Unidad Ejecutora del Proyecto en cada establecimiento y la creación de mecanismos de seguimiento para una administración por resultados (Plan Operativo Anual convenido con el establecimiento como condición de los siguientes aportes, software de contabilidad para la rendición de cuentas, procedimientos de aprobación de las mismas, etcétera) (Andraca, 2001). Asimismo, para facilitar la gestión del Programa se desarrolló un trabajo de capacitación de los diversos actores involucrados a fin de fortalecer la capacidad de gestión requerida para la implementación de los proyectos en cada liceo y de introducir los conceptos de gestión y monitoreo propugnados por el Programa. Esto se realizó mediante jornadas diferenciadas para los distintos estamentos acordes a sus responsabilidades y problemas.

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Anualmente se realizan jornadas internas del Programa para evaluar la modalidad de administración delegada utilizada y se desarrolla un trabajo permanente por parte de la Coordinación Central para sistematizar la experiencia a fin de reorientar sus tareas de apoyo y evaluar permanentemente la ejecución del Programa (Andraca, 2001). Existen instrumentos de planificación y evaluación que fueron diseñados y validados como el Plan Operativo Anual, Bitácoras, e Informes de visita, y se realizó un diagnóstico de las escuelas con base en el cual se definieron estrategias de seguimiento acordes a las condiciones de cada establecimiento. El seguimiento está a cargo de un equipo de la Coordinación Nacional, conformado por profesionales de la educación y de otras disciplinas, quienes trabajan con los establecimientos en un sistema de tutorías que ofrece apoyos presenciales más frecuentes y de mayor duración temporal, permitiendo un tratamiento diferenciado a cada proyecto. Esta modalidad de trabajo incorpora también a los supervisores e inspectores regionales, con los que se coordina un trabajo colectivo en beneficio del establecimiento y del desarrollo de los proyectos específicos (Andraca, 2001). Así mismo, de manera periódica se llevan a cabo jornadas de análisis con tutores, supervisores, directores de establecimientos, entre otros a fin de evaluar la marcha del programa y reorientarla. Estos procesos se complementan con actividades de sistematización y análisis de la información que van recogiendo los instrumentos de registro de la puesta en práctica de esta metodología. Ruiz y Vergara (2005) señalan que para seleccionar a los estudiantes se identifican los factores de riesgo de retiro entre alumnos de similares condiciones socioeconómicas. Las variables que se consideran para seleccionar a los beneficiados son: baja asistencia, bajo promedio de notas, un año mayor que los compañeros, evidente falta de integración en el sistema escolar y actividad laboral permanente. En el caso de las Becas LPT, el Ministerio de Educación convoca a las secretarías Ministeriales de educación a participar en un fondo de financiamiento de proyectos de Apoyo a la Retención Escolar de Alumnas Madres y Embarazadas. Los proyectos regionales son estructurados entre los distintos actores (entre los cuales figuran consultorios, municipios y centros de educación superior) siendo coordinados desde las Secretarías Ministeriales. Para esto, se forman equipos de trabajo integrados por los coordinadores de nivel de enseñanza media, la Unidad de Apoyo a la Transversalidad, los Departamentos Provisionales con alianzas a las municipalidades (PNUD, 2006). Además, la cantidad de becas que se entregan a alumnos con riesgo de desertar las designa la Secretaría Ministerial de Educación. Es el liceo el que se encarga directamente de distribuirlas entre sus alumnos, generalmente estas tareas las realiza el director o el orientador de la escuela. La beca es entregada al alumno y

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consiste en 150,000 pesos (unos 4,000 pesos mexicanos) que son estregados anualmente en tres pagos; el dinero lo recibe el alumno en una cuenta a nombre suyo en el Banco del Estado, en algunas regiones se organizan eventos de premiación y entrega de la beca. En lo que corresponde a la implementación de la Asesoría Psicosocial, se hace una selección de los liceos en conjunto con la Secretaría Regional Ministerial considerando que existan escuelas de psicología y trabajo social, luego se focaliza en liceos urbano marginales de las regiones seleccionadas y se invita a los liceos a participar. La implementación de las asesorías depende del marco general, especificidad de trabajo y las necesidades de los liceos, así como realizar un apoyo en lo psicosocial con un plan diseñado en conjunto, trabajar diariamente y realizar visitas periódicas. Se considera que el Programa es sostenible hasta el término de su período, dado que cuenta con los respaldos legales, organizativos y financieros necesarios. Sin embargo, Andraca (2001) señala que es necesario que el Programa complete las evaluaciones que realiza sobre la factibilidad de los liceos para completar sus proyectos. De esta manera se podría tomar decisiones oportunas sobre posible término anticipado de algunos proyectos, reduciendo el impacto que ese término podría tener en los liceos y en las comunidades. Esta es una medida necesaria para que el Programa mantenga y termine con un perfil positivo y bien definido como promotor de innovaciones educativas efectivas. El término anticipado de algunos proyectos, menciona este autor, liberaría recursos que podrían ser utilizados en otras actividades importantes, no consideradas presupuestariamente, entre ellas las evaluaciones de logros educativos y la difusión de las innovaciones.

5.6 COBERTURA Ruiz y Vergara (2005) señalan que los liceos incorporados al programa son 424, que corresponden a los establecimientos que reunían la mayor vulnerabilidad social y los menores resultados educativos y estos liceos representan el 28.4 por ciento de los establecimientos de enseñanza media con financiamiento público. En ellos estudian 241, 576 mil jóvenes, es decir, 31.7 por ciento de los estudiantes que enseñan media (760, 850 en total). La Tabla 14 muestra la cobertura del programa según su etapa de implementación.

Tabla 14 Etapa Cobertura

I 306 liceos Liceos subvencionados en las regiones de mayor densidad.

II 424 liceos 241 mil 576 jóvenes (28.4% de la matrícula total de liceos con financiamiento público y el 31.7% de los estudiantes de enseñanza media)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Acosta (2011) y Ruiz y Vergara (2005)

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Con respecto a las características de los liceos participantes, Acosta (2011) señala que por un lado, se concentraron en las zonas urbanas (87 por ciento) aunque una proporción se localizaba en pequeñas ciudades a las que accedía población rural (uno de cada tres liceos del programa contaba con internado). Por otro lado, más de tres cuartas partes de los liceos pertenecían al sector municipal (77.6 por ciento). En cuanto al nivel socioeconómico, los familiares de los estudiantes contaban con bajo nivel de escolaridad y ocupaciones de categoría baja (73.9 por ciento). Respecto de la modalidad de enseñanza, un tercio ofrecía enseñanza científico-humanista; un tercio técnico profesional y el resto era polivalente (ambas modalidades). Finalmente, el tamaño de los liceos varía: un 50 por ciento tenía menos de 400 alumnos, uno de cada seis menos de 200 alumnos mientras que otros contaban con más de 1000 alumnos. El PNUD (2006) plantea que el programa Apoyo a la Retención Escolar de Alumnas Madres y Embarazadas tiene una focalización territorial delimitada, centrándose en aquellas comunas que más lo requieren, en su selección se considera su dispersión geográfica y la relación con los centros de salud familiar o consultorios cercanos. Así mismo, por medio de la Beca LPT se focaliza sólo en una parte del total de alumnos en riesgo de desertar, a partir de tres indicadores de vulnerabilidad educativa: baja asistencia, bajas notas, edad sobre la media del nivel del alumno. Es a su vez entregada mayoritariamente a los alumnos de primero medio ya que este es el nivel en el que existe mayor deserción, dado el cambio de educación básica a educación media, y para el cual muchos alumnos vienes poco preparados. Los alumnos mantienen la beca hasta cuarto medio y dejan de recibirla en el caso de que se cambien o se retiren del establecimiento; aquellos alumnos que están en riesgo de desertar aunque no reciban la beca tienen otros tipos de apoyo como lo son tutorías o talleres.

5.7 IMPACTO Y/O LOGROS

Según el reporte final de un estudio que solicitó la Coordinación Nacional de Educación Media del Ministerio de Educación chileno MINEDUC, que se enmarcó en el Proyecto Hemisférico: Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar, en general, en todos los establecimientos visitados -que partieron con el programa el año 2000- se están desarrollando gran parte de las líneas de acción que propone el Liceo Para Todos. Es así como lo más distintivo del programa es la línea asistencial cuya mayor expresión es la beca para los alumnos en riesgo de deserción. A través de esta línea se ha intentado apoyar a los alumnos con alto grado de vulnerabilidad a través de acciones, tales como construir una base de datos de alumnos, hacer seguimiento de los alumnos, intensificar visitas domiciliarias, apadrinar alumnos, entre otros.

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Por otra parte, los recursos asociados al programa les han sido beneficiosos para la compra de útiles y material didáctico como también para el mejoramiento del espacio físico de la escuela (pintura, reparación del mobiliario, construcción de salas, lugares de recreación, áreas verdes, etcétera), condiciones que permiten hacer más agradables los espacios de trabajo, mejorando así las relaciones al interior del establecimiento. En la línea psicosocial, los esfuerzos se han orientado a la incorporación de la “cultura juvenil” en la dinámica del establecimiento a través de la generación de espacios colectivos para que los jóvenes participen de las diversas acciones que les propone la escuela, tales como campeonatos deportivos, actividades culturales o sociales. Según comentarios de los entrevistados por el estudio, estas estrategias han resultado muy productivas, porque los jóvenes al involucrarse se sienten identificados con el curso, con los compañeros, con el colegio, y finalmente no se van porque están a gusto con el colegio. La línea psicosocial también ha servido para llevar a cabo acciones tendientes a mejorar la situación de los profesores al interior de los liceos. Es así como dado importantes problemas de gestión interna y de desmoralización general del cuerpo docente, el trabajo que se ha potenciado ha sido el de mejoramiento del clima organizacional a través de mejorar la autoestima de los profesores. Respecto al área pedagógica, todas las escuelas manifiestan haber implementado de manera más o menos exitosa las iniciativas y estrategias pedagógicas que les ha propuesto el programa. En un inicio las principales estrategias implementadas se agruparon en dos tipos: aquellas vinculadas a los alumnos, y las asociadas a los docentes. Las primeras han priorizado la utilización de herramientas para atender la diversidad de ritmos de aprendizaje de los jóvenes. Las segundas, se relacionan con incentivar el perfeccionamiento docente para mejorar e introducir innovaciones en las prácticas de enseñanza al interior del aula. El reporte también señala la relevancia que ha tenido la línea de “restitución de saberes” o “nivelación restitutiva” a través de la cual los docentes se han sentido más cómodos para trabajar en grupos de nivel con alumnos con déficit de aprendizajes. Esta práctica, sugerida por el programa ha sido muy valorada por los docentes, para quienes este tipo de metodologías ha contribuido a solucionar un problema muy concreto dentro del salón de clases. Algo similar, en términos de valoración, ocurre con el trabajo de tutorías y monitores y reforzamiento para los alumnos, ya sea entre los propios compañeros, con ex-alumnos e incluso en algunas ocasiones padres. Son pocos los colegios que manifiestan que este aspecto del programa no se ha logrado implementar porque ha habido rechazo de muchos profesores por el exceso de trabajo que demandan, o porque, según ellos, los niños más aventajados no están dispuestos a asesorar a los más débiles.

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Por último, un aspecto que también ha sido desarrollado por los establecimientos incorporados al programa es la que tiene que ver con la vinculación con el entorno y la comunidad. Es así como el programa les ha dado la oportunidad de relacionarse con redes de apoyo externo, las cuales las han utilizado, también para mejorar la autoestima de los docentes y de los alumnos. Tales redes les han permitido generar un trabajo colaborativo ya sea en el ámbito institucional o en el empresarial. De manera sucinta se pueden indicar los siguientes logros o impactos de LPT en la problemática:

1. Un cambio con respecto a la mirada hacia los alumnos en riesgo 2. Se ha tomado conciencia de que en vez de pensar el modo para expulsar a

los jóvenes extremadamente vulnerables, se les acoge e integra de la mejor manera posible

3. Mejor organización y planificación del trabajo docente. 4. Los profesores perciben su accionar de otra manera, principalmente porque

visualizan que han cambiado en su forma de hacer clases y su papel en el aula, pasando de ser un mero transmisor de información, a intentar posicionarse como un agente mediador de los aprendizajes de los alumnos.

5. Su apertura a la comunidad, en especial hacia los padres y apoderados. 6. Mejoramiento en diversos indicadores.

6. PROPUESTA DE POLÍTICA PÚBLICA PARA EL CASO DE CHIHUAHUA Para presentar una propuesta de política pública que impacte en la deserción de la educación media en Chihuahua, es necesario considerar las diferentes aristas que comprenden la problemática en la entidad así como, a manera de práctica exitosa, retomar el caso de Chile e incorporar aquellos elementos que pueden ser replicados para el caso del estado.

6.1. Objetivos Disminuir la tasa de deserción en el nivel medio superior de Chihuahua. Objetivos particulares • Atender factores de riesgo que inciden directamente en la tasa de deserción en

este nivel. • Situar al centro de todas las iniciativas escolares al estudiante. • Propiciar el involucramiento de toda la comunidad escolar. • Generar desarrollo Socioeconómico, Psicosocial, Institucional y Pedagógico.

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6.2. Actores

Intraescolares 1. Grupo operativo: conformado por el director del plantel, el subdirector, tres

representantes de los docentes (que pueden ser elegidos cada año) y un estudiante que represente a cada grupo.

2. Grupo Multidisciplinario: el Director General y los directores académicos, administrativos y de planeación de cada subsistema.

Extraescolares 3. Grupo Guía: la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la

Educación Media Superior CEPPEMS, encabezada por el Secretario de Educación, Cultura y Deporte, e integrada por el Director de Educación Media Superior y Superior, el Jefe del Departamento de Educación Media Superior, el Director General de cada Subsistema estatal, el representante de la SEP en Chihuahua para el caso de los subsistemas federales, un representante de las escuelas particulares y representante de organismos empresariales.

6.3. Línea Base y metas

Acción Indicador 1. Determinación de la muestra que servirá para el

pilotaje del proyecto. Muestra determinada

2. Definición de presupuesto anual y del monto para becas.

Presupuesto anual y monto de becas definidos

3. Emisión de la convocatoria por parte de CEPPEMS Convocatoria emitida

4. Diseño de los planes de mejora Planes de mejora presentados 5. Selección de los planes de mejora. Planes de mejora seleccionados 6. Presentación de los grados de avance en el

cumplimiento de metas por escuela Avance por escuela presentado

7. Presentación de los avances de indicadores por subsistema.

Avances por subsistema

Becas entregadas Jóvenes beneficiados Tasa de reprobación Tasa de ausentismo escolar Índice de Deserción escolar

Línea base

Indicador Situación actual Meta 2016 Prof. Técn. Bachillerato Prof. Técn. Bachillerato

Tasa de reprobación 24.1 38.2 20 33 Índice de Eficiencia Terminal 46.3 59.4 42 55 Índice de Deserción escolar 25.3 16.6 21.5 12

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6.4. Implementación

1. El Grupo guía define la muestra para realizar el programa piloto. Se sugiere

seleccionar la muestra en el municipio de Juárez por ser el municipio que más concentra población del nivel medio superior, además de contar con la presencia de todos los subsistemas y con centros escolares de todos los niveles socioeconómicos.

2. El Grupo Guía acuerda el presupuesto que se destinará al programa por ejercicio fiscal, y construirá los puentes institucionales necesarios para la sinergia de voluntades entre los subsistemas, el estado y la federación, y, el sector público con el privado. Del presupuesto total anual se fijará un porcentaje que será destinado a becas económicas para los estudiantes cuyo factor de riesgo sea de tipo socioeconómico.

3. En cada inicio de año, el Grupo Guía publicará por diversos medios de comunicación de Chihuahua la convocatoria para todas las escuelas públicas interesadas.

4. El Grupo Operativo de cada escuela diseñará el plan de mejora que buscará priorizar la participación del estudiantado en la dinámica escolar y tenderá al impulso de al menos uno de los puntos de atención del programa: Socioeconómico, Psicosocial, Institucional y Pedagógico. En este plan de mejora se deben señalar tanto la línea base como las metas que se pretenden alcanzar. En todos los casos, la tasa de deserción será un indicador que deberá ser contemplado y atendido por la propuesta. Asimismo, cada plan de mejora hará mención de las y los alumnos que serán beneficiados mediante el apoyo de becas económicas. Formatos 1 y 2.

Tabla 15

FORMATO 1: PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA DE MEJORA

Punto de atención: Socieconómico/Psicosocial/Institucional/Pedagógico:

NOMBRE PROPUESTA DE MEJORA

Estado participa

Jerarquización del problema

Síntesis Propuesta de mejora Impacto

1 Muy alta

Diseño Operación Rol del estudiante

Línea Base y Metas

2 Alta 3 Mediana

√ Sí 4 Baja X No 5 Muy baja

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Tabla 16 FORMATO2: FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE MEJORA PARA LOS CENTROS ESCOLARES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Nombre del proyecto: I) Justificación del Proyecto de Mejora.- II) Síntesis del Proyecto.-

a) Diseño.-

b) Operación. III) Coordinación a desarrollar con programas estatales (cuando sea conveniente).

IV) Estrategia de concreción local que contribuye a justificar la flexibilización de los programas.- a) Directivos.- b) Docente.- c) Estudiante.- d) Padre de Familia: e) Empresa:

V) Beneficios esperados del plan de mejora: a) Socioeconómico.- b) Psicosocial.- c) Institucional.- d) Pedagógico.-

5. El Grupo Multidisciplinario recolectará todos los planes de mejora de su subsistema, analizarán cada propuesta y seleccionará aquellas que por su impacto y diseño sean factibles de implementar. 6. El Grupo Multidisciplinario expone ante el Grupo Guía la selección de proyectos. 7. El Grupo Guía acuerda los proyectos que se pondrán en marcha con base en un proceso de evaluación. Además, publicará en diversos medios de comunicación los proyectos seleccionados así como las escuelas beneficiadas y los montos autorizados para cada proyecto. Asimismo, presentará la bitácora de evaluación que generó la selección final de proyectos. 8. A la vuelta de un año, el Grupo Operativo presentará el grado de cumplimiento de las metas ante el Grupo Multidisciplinario. 9. El Grupo Multidisciplinario presentará ante el Grupo Guía el impacto y avances que su subsistema ha alcanzado en cuanto a la problemática.

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Imagen 17

Fuente: Elaboración propia, 2012.

Los tiempos deben ser establecidos de tal forma permitan dar seguimiento, primero, al desarrollo de cada una de las etapas del proceso y, segundo, a los avances en la consecución de las metas. La Tabla 17 permite visualizar el desarrollo por mes de las responsabilidades de cada uno de los Grupos.

Tabla 17. Diagrama de Gantt Sept Oct. Nov. Dic. En. Feb. Mar. Ab. May. Jun. Jul. Ag.

1. Determinación de la muestra. 2. Se define el presupuesto y se designa el porcentaje destinado a becas

3. Publicación de la convocatoria e inscripción de escuelas candidatas

4. Diseño del Plan de Mejora Escolar 5. Recolección, análisis y selección de las mejores propuestas por subsistema

6. Presentación ante el Grupo Guía de la selección de proyectos

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7. Se realiza la selección final y se publica

DESARROLLO DEL PLAN DE MEJORA EN LA ESCUELA 8. Presentación del grado de cumplimiento de las metas por escuela (evaluación)

9. Presentación de avances por subsistemas (evaluación)

10. Evaluación final y análisis del cumplimiento de metas

La Tabla 18 señala la distribución de las metas en cuanto a indicadores, por año. Esta periodicidad nos permite evaluar y dar seguimiento a la efectividad del programa, así como tomar medidas correctivas en caso de ser necesarias.

Tabla 18 Línea base

Indicador Situación actual Meta 2014 Meta 2015 Meta 2016 Prof. Técn. Bach. Prof.

Técn. Bach. Prof. Técn. Bach. Prof.

Técn. Bach.

Tasa de reprobación 24.1 38.2 23.5 36 22 34.5 20 33 Índice de Eficiencia Terminal 46.3 59.4 47 60.5 48 62 50 63.5

Índice de Deserción escolar 25.3 16.6 24 15 22.5 13.5 21.5 12

6.5. Factibilidad 6.5.1. Jurídica El proyecto que se propone tiene fundamento jurídico en la Ley Estatal de Educación, en ella se señala la obligación de la Autoridad Educativa Estatal por proporcionar el servicio público de educación media superior en su artículo 13:

I. Proporcionar el servicio público de educación en la Entidad, conforme a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Constitución Política del Estado y la presente Ley; II. Prestar los servicios de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, incluyendo la indígena, la especial, media superior y superior; además, promoverá la creación de un programa orientado a educar a los alumnos, padres y madres de familia, que de manera sistemática y

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permanente propicie la superación personal y la convivencia familiar y la participación social. El programa atenderá a su formalización mediante la constancia H. Congreso del Estado

Del artículo 72 al 77 habla específicamente de la educación media superior. El artículo 72 define los tipos de educación para este nivel, el 73 habla de la obligación por promover “la integración de grupos colegiados de las distintas instituciones, que planearán y promoverán, de manera sistemática, la unificación y desarrollo de este nivel, con la finalidad de satisfacer adecuadamente la demanda educativa, elevar su calidad y favorecer el tránsito interinstitucional de las y los educandos”, es decir, este artículo permite las tareas que el proyecto adjudica a CEPPEMS como grupo guía de la propuesta. Sin embargo, si hay un artículo que de manera integral y a la vez sucinta respalda la atención de la problemática que nos convoca es el artículo 116: Artículo 116. La Autoridad Educativa Estatal garantizará la equidad de la educación, a través de las siguientes acciones:

I. Implementar programas compensatorios, en coordinación con la Autoridad Educativa Federal, orientados a alcanzar la equidad con una perspectiva de género, atendiendo de manera especial a las necesidades educativas de indígenas, campesinos, obreros, migrantes, personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad y, en general, a la población en condiciones de marginación y exclusión de los ámbitos familiar, educativo y social…. II. Atender de manera especial a las escuelas que concentran en su población escolar a personas que provienen de grupos vulnerables, en la que es considerablemente mayor la posibilidad de marginación y exclusión, mediante la inversión de recursos económicos y humanos con preparación profesional para mejorar la calidad educativa de estos grupos; III… IV… V… VI. Destinar recursos suficientes al programa de becas y demás apoyos económicos a las y los educandos en condiciones de pobreza o marginación; VII. Desarrollar, a través de los distintos medios de comunicación, programas educativos dirigidos a los padres y madres de familia o tutores, que los orienten sobre el desarrollo, cuidado y atención que deben dar a sus hijos, hijas o pupilos, promuevan la solución de conflictos a través del diálogo y prevengan la violencia intrafamiliar;

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VIII. Promover mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares u organizaciones de la sociedad civil al financiamiento y a las actividades a que se refiere el presente capítulo; IX… X. Promover la creación de centros para atención a grupos vulnerables y aulas hospitalarias a través de convenios interinstitucionales que garanticen una intervención integral de los menores, orientada de manera prioritaria a la reintegración familiar, escolar y social; XI… XII. Impulsar la inversión para el financiamiento de investigaciones educativas acerca de las medidas preventivas, correctivas y compensatorias en los programas de atención a las necesidades específicas de las y los educandos; XIII. Otorgar apoyos pedagógicos y sicológicos, desde educación preescolar hasta la educación superior, a través de programas de asesoría encauzados a recuperar el nivel de aprovechamiento escolar de las y los educandos; XIV. Satisfacer las necesidades educativas de los pueblos indígenas y otras minorías étnicas; XV… XVI… XVII… XVIII. Consolidar programas compensatorios, asistenciales, de ayuda alimenticia y de educación para la salud, para mejorar las condiciones sociales y alcanzar la equidad de la población escolar en situaciones de marginación o exclusión, entendida ésta como una efectiva equiparación de oportunidades de acceso, permanencia y logro en el sistema educativo estatal; XIX. Conceder estímulos y reconocimientos a quienes contribuyan al logro de los propósitos mencionados en este capítulo; XX. Promover, destinar y aplicar recursos presupuestales suficientes para el mejoramiento de las condiciones físicas y materiales de los planteles educativos, poniendo especial interés en aquellas instituciones que, de acuerdo al diagnóstico realizado por las instancias competentes, requieran la intervención institucional para resolver las necesidades más apremiantes de mantenimiento, rehabilitación, refuerzo, reconstrucción, reconversión y habilitación de inmuebles e instalaciones destinados al servicio de la educación pública del Estado, y XXI…

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6.5.2. Financiera El Presupuesto de Egresos del Estado de Chihuahua, para el ejercicio fiscal 2012, en su Eje Formación para la Vida, el cual incluye las tareas educativas, señala: “Los programas que se contemplan en este Eje, están ligados con la prestación de servicios educativos y de desarrollo de capacidades desde una plataforma de infraestructura física y técnica que responda a las necesidades de los niños, jóvenes y adultos del Estado de Chihuahua; así como a fomentar la producción y el enriquecimiento cultural, para contribuir al desarrollo integral de los habitantes del Estado; a fortalecer la educación con calidad y a fomentar la cultura física a través del deporte, la actividad física y la recreación con la participación directa de la comunidad.” El presupuesto estatal para este año indica los siguientes montos de inversión y su destino específico: TOTAL: Gobierno del Estado de Chihuahua 45,487,829,916

Eje: Formación para la vida 18,859,152,643 Apoyo institucional al sistema educativo 527,962,808 Corresponsabilidad de la sociedad y la educación 48,855,251 Vinculación con sectores productivos, sociales y educativos 26,417,100 Cobertura en Educación Media Superior 282,801,499 Docencia en Educación Media Superior 1,000,000 Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua 437,181,141 Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Chihuahua 221,774,080 Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de Chihuahua 109,760,571

Total Educación Media Superior 1,655,752,450 Fuente: Propia con datos del PEECh. 2012. Por su parte, el artículo 4 de la Ley Estatal de Educación obliga a la autoridad educativa estatal a impartir los servicios educativos de media superior junto con los demás niveles previos. Pero además, el artículo 13 es más específico al señalar que la Autoridad Educativa Estatal tiene la facultad y la obligación de proporcionar el servicio público de educación en la Entidad, y en su fracción II señala el “Promover el establecimiento, la organización y el sostenimiento, según las necesidades de la demanda en toda la Entidad Federativa de…Escuelas preparatorias o bachilleratos. Este mismo artículo en su fracción XXI señala la obligación del estado por “Promover la gestión escolar participativa y apoyar, tanto

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técnica como pedagógicamente, a las escuelas, a partir de la formulación de proyectos”. Con respecto a las jóvenes estudiantes embarazadas, también el artículo 13 en su fracción XXXII indica la obligación de la autoridad por “Vigilar que el embarazo y la maternidad no constituyan impedimento para que las mujeres ingresen y permanezcan realizando sus estudios en los centros educativos del Sistema Educativo Estatal, sin importar su estado civil. Queda Prohibida su expulsión por esta causa; de igual manera, la Autoridad Educativa Estatal procurará el apoyo académico a las mismas dentro de las institucionales escolares”. Este mismo artículo en su fracción XXXV señala el deber de “Fortalecer el Sistema de Asesoría Escolar en todos los niveles del Sistema Educativo Estatal, sin perjuicio de la orientación vocacional profesional; Y, “XXXVI. Profesionalizar al personal de apoyo y asistencia a la educación, a través de un proceso de formación continua…” 6.5.3. Pedagógica La base teórica-conceptual de la propuesta encaja en los fines de la actual Reforma Integral de la Educación Media Superior. De hecho, responde de manera certera al objetivo primordial de la Reforma, el desarrollo integral de las y los jóvenes estudiantes. Las competencias, en la Reforma, son la columna vertebral de la formación que recibirá el estudiante durante su paso por la escuela. Y estas se verán fortalecidas cuando el estudiante participe de manera plena en el mejoramiento de su escuela y de la dinámica escolar. Estas competencias son: 1. Se conoce y valora a sí mismo (aborda las oportunidades, los retos y desafíos

actuales de la juventud, va construyendo su identidad), Identifica sus emociones y las maneja de manera constructiva (solicita la orientación educativa en una situación que lo rebase), analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones;

2. Se expresa y se comunica (como se piensa y se expresa de sí mismo) Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiadas;

3. Piensa critica y reflexivamente (participa en dialogo como mecanismo para la solución de conflictos)

4. Aprende de forma autónoma (si se le ayuda de forma intencional, planeada y sistemática)

5. Trabaja colaborativamente (establece metas, grado división del trabajo y comparte los conocimientos, elementos que tienen que ser conocidos,

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promovidos y ejercitados por parte del docente). Dichas Prácticas Orientadoras están comprendidas en: el ámbito de la experiencia humana (plano empírico), en la práctica (plano metodológico) en el campo del saber (plano teórico) desde estos ámbitos se pretende generar propuestas para hacer presencia visible de la Orientación Educativa en el marco de la RIEMS.

Por otra parte, Gil (2012) señala que “no es posible hablar de calidad educativa sin tener como marco de referencia una política educativa que brinde las bases tanto a nivel institucional como interinstitucional, que favorezcan el desarrollo de proyectos, programas y acciones de manera articulada y congruente con la realidad educativa del país, tanto en el aula como en el contexto macro social de lo socio político y económico que permea a la educación”.

7. Conclusiones

Si nuestra población a atender son los desertores potenciales de nivel medio superior en Chihuahua la primera limitación que surge es que estos conforman un grupo poco homogéneo. Sin embargo, como ya se había comentado, Gómez y Miranda (2010) señalan que el desertar de la escuela es a menudo el resultado de un largo proceso de desprendimiento o desacoplamiento con la intervención de factores que se construyen y se componen a lo largo del tiempo. Una premisa que ya había sido señalada es el hecho de aquellos estudiantes que participan activamente en la escuela son quienes tienen menos probabilidad de desertar. Entonces, la participación de un estudiante en la dinámica escolar constituye una medida de grande impacto en cualquier política pública que se desee diseñar para atender la problemática de la deserción escolar. La propuesta que se plantea responde a componentes emocionales, de comportamiento y cognitivos, tal como lo señalaban Gómez y Miranda (2010), los cuales algunas veces son clasificados como participación y compromiso social y académico. Ahora bien, a pesar de no encontrar una relación indirectamente proporcional entre el grado de desarrollo de un estado (considerando en este punto el nivel socioeconómico de la población) con la tasa de deserción de sus estudiantes (casos Chihuahua y Nuevo León), no puede omitirse el peso de los apoyos asistenciales para aquellos estudiantes que lo requieren, como ya se señaló, la situación económica de un estudiante sigue siendo un factor de riesgo para que abandone la escuela. Sin embargo, este trabajo se enfocará en la participación del estudiante en varios proyectos de mejora tanto para su escuela como para ellos mismos. Para elaborar una estrategia que coloque al joven y su participación en el diseño de un plan de mejora escolar es necesario que el equipo operativo considere las condiciones particulares del centro educativo, por ejemplo el tipo de subsistema al

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que pertenece, su ubicación en el territorio estatal, el número de estudiantes que conforma su matrícula, el origen socioeconómico de estos, entre otros aspectos que influyen en la dinámica escolar. Y luego de establecer sus necesidades de orden Cada plantel conoce sus necesidades, por eso el diseño de un plan de mejora debe tener su origen en la escuela. Una vez analizado el escenario escolar el grupo operativo diseñará un plan de mejora que incluirá los puntos de atención que incluye el programa LPT: Socioeconómico, Psicosocial, Institucional y Pedagógico. Con base en formatos establecidos justificarán la necesidad a subsanar.

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