Educação e Globalização Neoliberal:

Crítica e Perspectivas

Education and Globalizations Neoliberal: Critical and Perspectives

Carlos Alberto Torres

Universidade da Califórnia, Los Angeles (UCLA) - EUA

Resumo

Quiero ofrecerles una narrativa de los dilemas de nuestra hora y algunas de las posibilidades

de emancipación. Quiero ofrecer algunas ideas acerca de cómo la globalización afecta la justicia

social y a la educación; pero a la vez, quiero celebrar con Uds. algunos de los triunfos de la

libertad y de la imaginación utópica.

Dividiré mis comentarios entonces, en dos grandes partes. La primera será una descripción y

análisis de los dilemas, contradicciones y tensiones de la hora que nos toca vivir en medio de esta

globalización neoliberal. La segunda, explorará algunas de las opciones y responsabilidades que

nos caben en este momento.

Palabras- chave: Educación; Globalizatión; Neoliberalismo

Abstract

I pretend to give you a narrative of the dilemmas of today and some posibilities of

emancipation. I pretend to give you some ideas on how globalization affects social justice and

education; but I also want to celebrate with you some triumphs of freedom and utopic

imagination. I will divide my comments in two major parts. The first one will be a description

and analyses of the dilemmas, contradictions and tensions of today which were brought by the

neoliberal globalization. The second will explore some options and responsabilities for which we

are responsable at present.

Keywords: Education; Globalization; Neoliberalism.

1

Primera Parte: El traumático comienzo del nuevo milenio y la globalización

Quizá el cambio más importante en la transición entre dos milenios fue el ataque

terrorista a las torres en Nueva York, y al Pentágono. Este ataque oradó la noción de la

invencibilidad de los Estados Unidos, nunca antes atacado en su territorio continental, y

resaltó las implicaciones de este ataque para la economía global, la política, la cultura y

por supuesto la educación.

Uno de los aspectos más contundentes de este ataque fue el sentimiento de cambio

que produjo en la definición, disfrute y administración de la libertad. Quizá, para ponerlo

de manera retórica, es la transición de la imagen de libertad sin cortapisas a que nos

invitaba el iluminismo con el ejercicio de la razón, a una nueva imagen tan bíblica como

perversa, del Apocalipsis.

Luego de la caída de la Unión Soviética, gran número de reportes periodísticos nos

hablaban de distintas experiencias en el enriquecimiento del uranio, armas nucleares que

no se contabilizan según los los inventarios que existían en la Unión Soviética, y por

supuesto, de la amenaza creciente de armas biológicas y químicas de destrucción masiva.

Este debate y el ataque a las torres jugaron un papel muy importante en la política

militar y diplomática unilateralista con que respondió la administración republicana del

presidente Bush en los Estados Unidos.

Esta respuesta presenta, al menos cuatro aspectos centrales. Primero una vuelta a la

Pax Americana con la hipótesis que algunos analistas llamaron el humanismo militarista,

es decir, la exportación de la democracia con bombas que arrasan la tierra. Segundo,

como se observó en Abu Grail y en Guantánamo, así como en otras partes, una política de

intransigencia y falta de respeto a los derechos humanos. Tercero, como observa

críticamente el premio Nobel y ex-presidente de Estados Unidos Jimmy Carter, un interés

muy firme en reforzar los intereses de los Estados Unidos a toda costa y con completo

desconocimiento de los tratados internacionales—lo que permite calificar la política

exterior norteamericana como unilateralista.

Cuarto, una administración que refleja y representa los intereses de la burguesía

americana vinculada a la producción de petróleo y al lobby energético en general,

desconoció los acuerdos de Kyoto y por supuesto, vincula tan íntimamente la seguridad

2

de los Estados Unidos con la adquisición y control de los principales fuentes de energía

como el petróleo, fue las razones en juego que motivaron la invasión a Iraq (cuarto

productor mundial de petróleo, y documentadas las segunda reserva más importante del

mundo) y la subsecuente ocupación del país con las consecuencias desastrosas que ya

todos conocemos.

Por supuesto, la manipulación de la información para justificar la invasión a Iraq en

búsqueda de armas de destrucción masiva y el posterior control del territorio, el fatal

discurso del presidente Bush de “Misión Cumplida” a bordo de un portaviones y con

uniforme de militar, cuatro años después terminan liquidando la poca credibilidad que

esta administración norteamericana tenía— nótese luego de esa declaración de misión

cumplida murieron más de 3,000 soldados americanos y la cuenta continúa1.

Convendría entonces señalar que este nuevo milenio está marcado por las

contradiciones de la globalización y que ésta impacta profundamente el mundo de la

cultura y de la educación. Quiero proponerles la hipótesis de que no hay una sola

globalización sino que hay varias globalizaciones o diversos rostros de la globalización.

Los Diversos Rostros de la Globalización

La globalización es demasiado compleja para presentarla en forma de receta simple.

Es bastante obvio para nosotros que existen múltiples manifestaciones de la globalización

interactuando simultáneamente en forma intrincada (o exiten múltiples globalizaciones).

Sin embargo, las distintas formas de la globalización se encuentran profundamente

afectadas por las dinámicas de las relaciones internacionales de los últimos años, y por

implicación, influencian el rol que la educación y la reformas educativas juegan en el

mejoramiento de las vidas de las personas y las sociedades en las que existen.

Consecuentemente, en lugar de presentar una noción unificada de globalización,

hemos identificado cinco manifestaciones primarias que se destacan en el contexto actual.

Ciertamente, existen otras formas de globalización, pero las siguientes cinco proveen un

sólido fundamento para enmarcar nuestro análisis.

Una forma de globalización, por lo general vista como “globalización desde arriba”,

está enmarcada por una ideología que nosotros describimos como neoliberalismo. La

3

búsqueda de los neoliberales de una apertura de fronteras nacionales con el propósito de

intercambio de productos y capital, la creación de múltiples mercados regionales, la

elevación de los mercados libres por encima de los mercados controlados por el estado y

las intervenciones, la proliferación de rápidas transacciones económicas y financieras, así

como la presencia de sistemas de modelos de gobierno distintos de los estados-nación,

son todos parte del paquete del neoliberalismo.

El neoliberalismo busca privatizar virtualmente cada proceso o servicio que pueda ser

transformado en capital privado. “Desregulación selectiva” es el lema de esta versión de

la globalización.

Una segunda forma de globalización representa la antítesis de la primera. Esta forma

de globalización es usualmente descripta como “globalización desde abajo” o

“antiglobalización”, designación a la que consideramos errónea dado que en general, los

distintos grupos y movimientos dirigidos a desafiar versiones neoliberales de la

globalización no se oponen a una mayor integración. La globalización desde abajo se

manifiesta sobre todo en la presencia de individuos, instituciones, y movimientos sociales

activamente opuestos hacia aquéllo que es percibido como globalismo corporativo. Para

estos individuos y grupos, el lema es: “no hay globalización sin representación”.

En los distintos Institutos Paulo Freire hemos decidido impulsar la noción de

planetarización para designar a este modelo de integración planetaria no bajo el control

de las corporaciones sino de los ciudadanos del mundo.

Una tercera forma de globalización está representada por el movimiento e intercambio

de personas e ideas y la subsecuente influencia en la cultura. Ahora bien, es verdad que la

globalización de personas e ideas remite al período colonial y a la emergencia de las

primeras grandes armadas e industrias navieras. Pero en la última parte del siglo XX

hemos visto una escalada del intercambio internacional de tal magnitud, que ahora es

muy común hablar de la internacionalización de culturas y sociedades. Hay una

‘creolización’del mundo en alguna medida y la tecnología está jugando un rol central en

tales procesos, como las tecnologías de transporte y comunicación –la industria de la

computación e internet- que están dando nueva forma al mundo. La integración

internacional de las culturas es manifestación de la globalización.

4

Una cuarta manifestación de la globalización que emerge de la creciente integración

internacional y corresponde más a los derechos de las personas que a los mercados es la

globalización de los derechos humanos. Con la creciente ideología de los derechos

humanos que se apoderan del sistema y de la ley internacional, muchas prácticas

tradicionales endémicas al tejido de las sociedades particulares o las culturas (desde

prácticas religiosas hasta esotéricas) están llamadas a ser cuestionadas, desafiadas,

olvidadas, o inclusive prohibidas. El ascenso de las democracias cosmopolitas y la

ciudadanía plural es el tema de esta versión de la globalización.

Finalmente, hay una quinta manifestación de la globalización que debemos

considerar. Esta forma se extiende más allá de los mercados, y en gran medida está contra

los derechos humanos. Aquí hablamos de la globalización de la guerra internacional

contra el terrorismo. Esta nueva forma de globalización ha sido impulsada en gran parte

por los eventos del 11 de Septiembre –que fueron interpretados como la globalización de

la amenaza terrorista- y la reacción de los Estados Unidos con el apoyo de diversos

gobiernos, especialmente Gran Bretaña.

La respuesta antiterrorista ha sido militarista en su naturaleza, con la resultante de dos

guerras de coalición lideradas por los Estados Unidos contra los regímenes musulmanes

en Afganistán e Irak. Sin embargo, el tema general de este proceso no ha sido únicamente

su sabor militar, sino también el énfasis en seguridad y control de las fronteras, personas,

capital, mercaderías; esto es, el reverso de los mercados abiertos y rápidos intercambios.

Seguridad como una precondición de la libertad es el tema de esta forma de

globalización. No es sorprendente; su némesis, la globalización del terrorismo, endosa el

lema de que sólo el caos causará la libertad.

Claramente, la globalización puede ser caracterizada por la multiplicidad y las

contradicciones, con causas históricas profundamente enraizadas, y si de la doctrina de

derechos humanos se trata, tenemos un proceso histórico difícil de revertir o incluso de

confrontar.

5

Implicaciones regionales de las contradicciones de la globalización

En América Latina, la política está cambiando drásticamente. Luego de que la política

neoliberal en Argentina mostró que sus prescripciones económicas llevaron al país al

borde de una guerra civil, posibilitó la emergencia del gobierno de Kirschner, que refleja

tanto en sus orientaciones generales como en muchos de los miembros de su gobierno, lo

que se denominaba socialismo nacional y Juventud Peronista de los años setenta,

violentamente reprimidos por el terrorismo de estado de las juntas militares entre 1976-

1983.

La subida al poder de Hugo Chávez en Venezuela es otra respuesta anti-liberal que

combina una mezcla de regionalismo (la revolución bolivariana) populismo,

nacionalismo y socialismo con una clara prédica y acción anti-imperialista. La reciente

renacionalización del petróleo en Venezuela, especialmente tratándose de uno de los

países con mayores reservas documentadas del mundo, es especialmente importante2.

La subida al poder de Ignacio “Lula” da Silva, el dirigente metalúrgico y fundador del

Partido dos Trabalhadores, triunfando sobre el aparato estatal neoliberal montado por el

sociólogo Fernando Henrique Cardoso, muestra no sólo la derrota del ideario neoliberal

(aunque Lula representa realmente un modelo muy tímido de social-democracia) sino

también la importancia de la educación liberadora en América Latina. Frei Betto, el

consejero espiritual de Lula, afirmó: “Lula llega a la presidencia de Brasil gracias a los

movimientos sociales articulados en los pasados cuarenta años, donde la pedagogía de

Paulo Freire tuvo mucho más peso que las teorías de Marx.”3 Claramente, el movimiento

social brasilero con más peso y lustre internacional es el movimiento de reforma agraria

Sim Terra, tan bien presentado en las fotografías de Sebastián Salgado4, un movimiento

que se ha resistido a ser cooptado por el partido gobernante.

El triunfo de Evo Morales en Bolivia, trae al centro de la atención la lucha de los

indígenas latinoamericanos.Luego de más de 500 años de lucha contra el sometimiento,

la opresión, la enajenación de su tierras, y la explotación de su fuerza de trabajo, los

indígenas latinoamericanos, de pié y desafiantes, buscan su propio destino. Claramente,

tanto el proyecto de Evo Morales, como los movimientos socials indígenas de los

6

Zapatistas en Chiapas, y los movimientos en Ecuador ofrecen una nueva perspectiva y me

atrevo a decir un nuevo espíritu a la política y la democracia latinoamericana.

Las economías asiáticas, orquestradas bajo la hegemonía de Japón han luchado por

sobrevivir la deflación japonesa, que sólo ahora comienza a superarse5. China, con su

sostenido nivel de productividad y crecimiento económico, comienza a confrontar las

crisis de su déficit energético y se prepara a ser la potencia dominante como vendedor de

mercaderías del siglo XXI, seguido muy de cerca, por la India. Sin embargo, la sorda

confrontación entre India y Paquistán, dos países con bombas atómicas, constituyen uno

de los puntos de mayor desestabilización en la región. Claro está si el virus H5N1 de la

avian influenza o gripe aviar no produce una pandemia mundial que puede llegar a

eliminar un cuarto de la población del globo en las predicciones más drásticas.

A pesar de los esfuerzos de los países europeos - especialmente los escandinavos en

términos de donaciones per capita- y en mucha menor medida Japón y los Estados

Unidos, el Sub-Sahara africano continúa siendo un lugar pobre y altamente conflictivo,

con la experiencia de Dunfur la cual es emblemática de la violencia masiva del sistema

sobre la gente. La epidemia de AIDS en Africa ya ha mostrado un rostro devastador para

la región y el surgimiento de enfermedades catastróficas como puede ser el virus ebola

muestran qué frágiles son las relaciones sociales cuando están a merced de las

condiciones sociales, económicas, y en este caso de salud.

¿Cómo estos procesos afectan la educación y la justicia social?

Quiero comenzar esta parte de mi exposición con una frase del presidente de los

Estados Unidos, George Bush. En su primer discurso como presidente a los graduados de

su alma mater, la Universidad de Yale, afirmó:

“Para todos aquéllos que recibieron honores, premios y

distinciones, les digo, bien hecho. Para todos aquéllos que

son estudiantes de C, les digo: Uds. también pueden ser

presidentes de los Estados Unidos.”6

La educación siempre ha estado vinculada en el pensamiento liberal a la meritocracia.

Esta frase brutalmente honesta del presidente de los Estados Unidos, -recordemos que

7

nunca tuvo las calificaciones para entrar a una universidad tan prestigiosa como Yale,

sino que logró entrar como estudiante especial, en la categoría de ‘Heritage Student” y

nunca sobresalió en lo absoluto, obteniendo “Cs”, es decir el mínimo en términos de

notas aprobatorias- muestra algo importante si lo pensamos desde la sociología de la

educación.

Parece una broma de mal gusto, pero en realidad lo que Bush está diciendo es que la

educación no sólo reproduce la desigualdad, sino que además legitima el privilegio. Bush

sugiere que el éxito en lo político y en el mundo de los negocios está más vinculado a

quien usted conoce y a qué tipo de redes usted pertenece, más que al desempeño

académico.

Sin embargo, si uno observa los grandes modelos de reforma educativa postulados por

los gobiernos neoliberales, éstos se basan en un movimiento de ‘evaluación’ o testing

donde todos los alumnos deben pasar exámenes muy a menudo diseñados como

preguntas de respuestas múltiples, un modelo basado en libros de textos altamente

sistematizados y regimentados que paulatinamente eliminan la autonomía del maestro y

le hacen perder su condición de intelectual vinculado a la docencia. En términos de

políticas educacionales específicas, la agenda neoliberal postula una amalgama de líneas

directrices, todas ellas representadas por las políticas del Banco Mundial.

Ahora, ¿cómo ha impactado la globalización en la formulación de las políticas

educativas en América Latina, lo cual refleja mucho de lo que sucede en otras partes del

mundo?

Claramente, hay tres aspectos sobre los cuales la globalización, especialmente la de

cuño neoliberal, ha tenido impacto en la educación latinoamericana: a nivel de la

economía política del financiamiento educativo, en términos de las vinculaciones entre

educación y trabajo, y mediante la creación de un movimiento pro estándares de

excelencia académica internacional, con sus implicaciones a nivel de evaluación,

curriculum, educación superior y formación docente.

En términos de economía política de la educación, como señalamos más arriba, este

modelo neoliberal refleja una agenda internacional de investigación e inversión educativa

que predica la privatización como solución educativa, tanto para subsanar las deficiencias

de la inversión estatal en educación como para confrontar la crisis fiscal del estado.

8

Esto ha llevado a impulsar distintos instrumentos de financiamiento educativos, como

los “vouchers”, bonos o cheques educativos; a privilegiar ciertos instrumentos

tecnocráticos de análisis y planificación educativa como las tasas de retorno en

educación, y ciertas experiencias de descentralización educativa como los charter

schools. Muchos de estos instrumentos de política, con sus distintas variantes criollas, se

han constituido en modelos y premisas hegemónicas -y por lo tanto no negociables- en la

formulación de políticas educativas. Es interesante observar cómo la experiencia chilena

en educación constituye un modelo temprano y arquetípico de esta orientación neoliberal.

En términos de las vinculaciones entre trabajo y educación, está claro que los viejos

mecanismos de planificación de la educación han sido honrosamente enterrados con el

certificado de defunción debidamente expedido. Pero también está claro que no hay

respuestas precisas en materia de planificación. Dado el cambio tecnológico de las

últimas décadas, las modificaciones en las políticas de empleo de los gobiernos -

especialmente la reducción del sector público y las constantes transformaciones en las

dinámicas de los mercados de trabajo-, el cómo hacer que la educación responda

claramente a las dinámicas del mercado de trabajo, continúa siendo un verdadero enigma.

Más aún cuando las fuentes de trabajo bajo el modelo de ‘outsourcing’ disminuyen. Las

fuentes de empleo son desenraizadas de los países centrales y mandadas a países donde la

fuerza de trabajo es más barata y altamente calificada en ocasiones, donde los sindicatos

no tienen fuerza y donde los gobiernos ofrecen descuentos o grandes excepciones de

impuestos a la implantación de empresas extranjeras.

Aún más, no está claro si estas dinámicas pueden ser anticipadas con el suficiente

tiempo como para ajustar los productos educativos a la satisfacción de necesidades del

mercado -vieja utopía de los planificadores educativos-

Pero lo que sí está claro es que hay una autonomía relativa de la educación que

deberíamos honrar, con independencia de las demandas de los mercados de trabajo, para

que la educación sea un instrumento de la ilustración (cognitiva y moral, claro está) y no

meramente una política pública fundada en sus virtudes para la empleabilidad y

productividad de la fuerza de trabajo.

El tema de las políticas tecnológicas a impulsar en los países latinoamericanos en la

vinculación universidad-empresa también provoca dilemas aparentemente insolubles,

9

como ser los aspectos de acceso al sistema y de desempeño tecnológico, lo que se conoce

como alfabetización tecnológica.

Por último, el modelo hegemónico neoliberal ha impulsado en los ámbitos de la

educación un movimiento por la creación de estándares educativos refrendados vía

comparaciones internacionales de rendimiento educativo, que han impactado

prácticamente sobre todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la

universidad.

Lamentablemente, este movimiento de estándares ha sido usado más como

instrumento de control político que como herramienta de mejoramiento educativo.

Proponiendo una definición específica de calidad de la educación, este movimiento de

estándares ha producido modificaciones sustantivas en la formación docente, en la

importancia cada vez mayor que se atribuye a las pruebas y exámenes para la evaluación

del aprendizaje y en los mecanismos mismos de evaluación de los sistemas.

¿Qué hacer frente a este panorama? ¿Hay alguna razón para tener esperanza?

Eran los últimos días del mes de abril de 1997 y viajaba a Madrid desde Los Angeles,

donde resido hace más de un lustro y medio, para participar en una conferencia

organizada por la universidad Complutense y la universidad de California.

Rumbo al aeropuerto sentí una cierta urgencia de llamar a Paulo Freire. Mentiría si

digo saber por qué sentí tal urgencia, pero la realidad es que habíamos planeado con

Paulo escribir un libro sobre las nuevas demandas de la educación, en el umbral del siglo

XXI. Lo habíamos titulado tentativamente, “La educación como sueño possible”.

Queríamos actualizar la discusión de algunas de las grandes tesis de Paulo e

incorporar formas de implementarlas en los salones de clase del mundo del capitalismo

avanzado. Queríamos, para usar una frase muy apreciada por Paulo mismo, “reinventar y

no repetir a Paulo Freire.”

Lo llamé desde mi teléfono celular rumbo al aeropuerto. Paulo contestó el teléfono en

su casa de São Paulo y luego de los saludos de rigor, le conté que viajaba a Europa y

quería saber cuándo y dónde nos reuniríamos para trabajar en el libro. Me contestó que

viajaría a dictar un curso en Harvard y que sería mejor encontrarnos en Cambridge, para

10

evitar las enormes obligaciones que la vida académica, política y educativa de Brasil

imponían en la agenda de Paulo.

Le pregunté si había pensando en qué grandes temas deberíamos abordar. Su

respuesta fue no sólo directa sino que me atrevo a decir lacónica. Me dijo: “Carlos,

tenemos que criticar el neoliberalismo, es el nuevo demonio de nuestros días.” En ese

momento un silencio del otro lado del teléfono me indicó que la comunicación se había

cortado. Estaba llegando al aeropuerto internacional de Los Angeles y la fuerza de los

sistemas de comunicaciones en la zona puede haber interferido en nuestro dialógo

teléfónico. Desistí de volverlo a llamar. Se acercaba la hora de abordar mi avión y por

supuesto una llamada de teléfono celular es siempre costosa. Decidí volver a llamarle a

mi regreso de París adonde viajaría por pocos días luego de la reunión de Madrid.

Pero me quedé pensando en una reunión académica en la Pontificia Universidad

Católica de São Paulo (PUC-SP), con el ya retirado Cardenal De Arns, quien fuera

Cardenal de São Paulo y uno de los mejores representantes brasileños de la Teología de

la Liberación junto con Paulo Freire. El título de esta reunión era “Lo Diabólico y lo

Simbólico,” y me pareció un título acertado porque lo simbólico, teológicamente

hablando, contrasta con lo diabólico, como su antítesis.

Esta conversación con Freire me acompañó por largos ratos en mis cavilaciones sobre

el tema. Nunca me imaginé que estando en París me enteraría de su tan prematura

muerte, el 2 de Mayo de 1997, debido a un ataque al corazón luego de una operación en

las vías coronarias.

Cuando creamos el primer Instituto Paulo Freire junto con Paulo y con Moacir

Gadotti, quien actualmente dirige el Instituto en São Paulo, Paulo nos dio una consigna:

que no lo repitamos sino que lo re-inventemos. En mi última conversación con Freire, el

me dio la consigna que hay que combatir el neoliberalismo. Entonces, en mis

comentarios finales quisiera abordar estas dos cuestiones, cómo reinventar sin repetir a

Paulo Freire en educación y cómo combatir el neoliberalismo en la educación y la

cultura. Me parece que ésta es la mejor manera no sólo de honrar la memoria de Freire

sino también de responder a la cuestión de cómo se vinculan la educación y la justicia en

un mundo globalizado. Por supuesto, para esto requeriremos también hablar de

ciudadanía y democracia.

11

Parte Segunda. Hacia una nueva utopía educativa. Un mundo mejor que es posible

Por una crítica al oscurantismo

Treinta y cinco años atrás, Freire afirmaba, que

“… el día en que las fuerzas del poder y la dominación que

gobiernan la ciencia y la tecnología puedan descubrir un

camino para matar la intencionalidad y el carácter activo

de la conciencia, que hace que la conciencia se perciba a sí

misma, ya no podremos hablar de liberación. Pero

precisamente porque no es posible matar, borrar la fuerza

creadora, recreadora y captadora de la conciencia, ¿qué

hacen los que dominan? Mitifican la realidad porque, como

no hay una realidad que no sea realidad de la conciencia, al

mitificar la realidad de la conciencia se mitifica la

conciencia de la realidad; y al mitificar la conciencia de la

realidad se obstaculiza el proceso de transformación de la

realidad.”7

Mi definición de oscurantismo no tiene por qué relacionarse con la idea de

oscurantismo en la Edad Media. Como bien definió con enorme lucidez Jacques Le Goff,

la Edad Media plantó la simiente de la modernidad. Este famoso medievalista afirma que:

“Aquéllos que hablan de oscurantismo no han

comprendido nada. Esa es una idea falsa, legado del Siglo

de las Luces y de los románticos. La era moderna nació en

el medioevo. El combate por la laicidad del siglo XIX

contribuyó a legitimar la idea de que la Edad Media,

profundamente religiosa, era oscurantista. La verdad es que

la Edad Media fue una época de fe, apasionada por la

búsqueda de la razón. A ella le debemos el Estado, la

nación, la ciudad, la universidad, los derechos del

individuo, la emancipación de la mujer, la conciencia, la

organización de la guerra, el molino, la máquina, la

12

brújula, la hora, el libro, el purgatorio, la confesión, el

tenedor, las sábanas y hasta la Revolución Francesa.”8

El oscurantismo al que me refiero es el que insinúa Freire en su crítica al poder

dominante. El oscurantismo que resulta de la manipulación de los medios de

comunicación, la construcción de la administración estatal y la política pública como

dominación y no como servicio al bien común, y la manipulación de la ciencia y

tecnología para dominar, oprimir, explotar y sojuzgar a las poblaciones. Es la mentira

pública como manera de obtener beneficios privados. Es la constante deformación y

desinformación, como la que llevó a hablar, en el mejor estilo de la época medieval –

quizá comparable con la lógica de las cruzadas por la reconquista de Jerusalén--, de una

guerra justa en Irak para evitar la proliferación de armas de destrucción masivas que

nunca fueron encontradas.

El oscurantismo de la ciencia, donde el positivismo como lógica científica dominante

“se ha transformado del puro cientificismo a una estrategia de control técnico basado en

el individualismo metodológico que converge armoniosamente con la lógica del mercado

y con los estados que buscan adaptarse a esa lógica.”9

El antídoto al oscurantismo del poder es la doble llave de la concientización, una

epistemología de la curiosidad como propugnó Freire, preguntando constantemente,

sintiéndose insatisfecho con las respuestas, no dejando nada fuera del cuestionamiento,

usando el candor y la simpleza de la mirada del niño para inspeccionar incluso las

relaciones y experiencias más intrincadas. Por otro lado es la epistemología de la

sospecha, siguiendo a Freire y al gran fenomenólogo francés Paul Ricoeur. La sospecha

de que toda interacción humana, toda experiencia humana, en la medida en que envuelve

relaciones de poder, envuelve relaciones de dominación y debe por lo tanto ser sometida

a una crítica sistemática. Si esto se aplica a la interacción entre personas individuales (el

niño y sus padres, los niños y sus maestros/as, las vinculaciones al interior de la familia)

mucho más aún se aplica a las interacciones entre las personas y las instituciones. Por eso

es válido afirmar que este modelo epistemológico de la sospecha, revela cómo la lógica

del capital y especialmente la lógica y los derechos de la propiedad privada tienden a

prevalecer, en la práctica y jurídicamente, sobre la lógica y los derechos de las personas.

13

Por una globalización alternativa: Planetarización

Los institutos Paulo Freire de todo el mundo hemos tratado de hablar de una

globalización alternativa, la hemos denominado planetarización. El fundamento de este

proyecto está profundamente imbricado en la historia de Paulo Freire recorriendo el

mundo como un “peregrino de lo obvio,”10 como gustaba definirse a sí mismo, o como un

‘menino conectivo’, otra de sus grandes ideas, vivir conectando y conectándose con

otros, es decir, vivir y entender a partir de las relaciones en las que estamos envueltos y

las relaciones que estudiamos, claro está, de forma relacional. En el contexto de la lucha

contra la globalización neoliberal, la respuesta está en promover una planetarización

respetuosa y digna, de los hombres y mujeres de este planeta, basada en una ética del

trabajo, la comunicación y la solidaridad, pero también una ética de la producción que no

esté fundada en la codicia, avaricia o usura.

Quiero citar a Moacir Gadotti, uno de los intérpretes más lúcidos de Paulo Freire y su

principal biógrafo, para que nos ilustre en este tema:

“Abrir la escuela al mundo, como quería Paulo Freire, es

una de las condiciones para su supervivencia con dignidad

en este inicio de milenio. El nuevo espacio escolar es el

planeta, porque la tierra se ha transformado en nuestro

domicilio para todos. El nuevo paradigma educativo se

funda en la condición planetaria de la existencia humana.

La planetariedad es una nueva categoría que fundamenta el

paradigma tierra, esto es, la visión utópica de la tierra

como un organismo vivo y en evolución, donde los seres

humanos se organizan en una única comunidad,

compartiendo la misma morada con otros seres y con otras

cosas.”11

Tres décadas atrás, el antropólogo argentino Rodolfo Kush nos recordaba que cuando

en lengua quechua y aimará se define el concepto de ‘hombre’ se lo hace como “tierra

que camina.” No puedo imaginar una mejor definición de los hombres y mujeres de hoy.

14

Por una ecopedagogía

La pedagogía de la tierra, como tituló Moacir Gadotti a uno de sus libros señeros,

debería ser la pedagogía que inspira toda pedagogía, la ecopedagogía. Afirma Gadotti:

“Os paradigmas clássicos, fundados numa visão

industrialista predatória, antropocéntrica e

desenvolvimentista, estão se esgotando, não dando conta

de explicar o momento presente e de responder ás

necessidades futuras. Necessitamos de um outro

paradigma, fundado numa visão sustentável do planeta

Terra. O globalismo é essencialmente insustentável. Ele

atende primeiro ás necessidades do capital e depois ás

necessidades humanas. E muitas das necessidades humanas

a que ele atende, tornaramse “humanas” apenas porque

foram produzidas como tais para servirem ao capital.”12

La ecopedagogía invita a pensar la ecología y la imagen de los movimientos

sociales que persiguen la preservación del medio ambiente, del aire puro, de las napas de

agua sin contaminación, de los bosques pulmones del planeta, de los pájaros, animales,

insectos, plantas que nos precedieron en habitar este planeta y de las que muchas

dependemos para nuestra subsistencia, para la cura de nuestras enfermedades. Y claro, es

la imagen de evitar la expoliación de los recursos naturales, especialmente los no

renovables como sugiere el gran teólogo brasilero Leonardo Boff. Me pregunto, cuántas

veces acariciamos una planta, miramos una mariposa con deleite y sorpresa, nos

detenemos a respirar la fragancia de una flor en medio de la vorágine de nuestras

cotidianeidades? Recuerdo que estaba hace un par de años con Moacir Gadotti en un

predio de Valencia lleno de árboles vigorosos y densos. El se acercó a un arbol, lo abrazó

y me dijo ¡éste es mi árbol en Valencia! Cierto que es un romanticismo muy valioso

aunque muchos lo desdeñen justamente por ser un acto romático. Pero mirando a Gadotti

abrazar su árbol me pregunté ¿cuántos árboles hemos adoptado en nuestra vida, ni

hablemos de cuántos hemos plantado? Estoy convencido que si hubiéramos adoptado

más árboles, plantado otros tantos, seguramente nos sentiríamos más hermanados con la

15

naturaleza que nos rodea. Como dice el ambientalista y carpintero español Ignacio

Abella, quien se definió como alguien que “aprendió a caminar con asombro.”13 Sólo

aquéllos que pueden asombrase frente a la magnificencia de la naturaleza pueden

respetarla, apreciarla, apasionarse por ella y su protección, que es también la protección

de nuestro futuro, el de nuestro hijos, el de nuestros nietos.

Por una educación para la justicia social

La educación para la justicia social constituye la antítesis del modelo de globalización

neoliberal en tanto paradigma teórico que inspira la formación docente y la práctica

pedagógica14 y que debería inspirar no sólo el curriculum y la instrucción, es decir, el

modelo de enseñanza aprendizaje, sino también la formulación de política educativa.

¿Por qué la justicia social puede contrarrestar la globalización neoliberal? En el reducido

espacio de esta ponencia, quiero señalar algunas razones.15 Entre sus grandes tesis se

cuentan las siguientes: a) la educación como justicia social explora, analiza y critica las

desigualdades entre las personas, b) mediante el estudio de los recursos que están

disponibles a las comunidades, las familias, los estudiantes, los activistas sociales y los

movimientos sociales, la educación para la justicia social cuestiona el individualismo

posesivo propugnado por la globalización como también las bases de sustentación de la

lógica de la avaricia y la codicia por encima de los factores sociales. c) mediante una

educación para la justicia social buscamos darle poder a la gente a través del

conocimiento, un conocimiento que debe pertenecer al público en general, de ahí la

discussion de códigos abiertos en la construcción de programas de computación y en la

noción de dominio público del conocimiento. d) la educación para la justicia social

confronta la noción de mercantilización de la educación (volviendo a los niños, jovenes y

adultos en mercaderias con valor de uso y de cambio), es decir, rescata la noción de una

educación para el ciudadano, no para el consumidor que puede pagar. Los ciudadanos

tienen derechos y obligaciones. Los consumidores tienen sobre todo derechos y sólo una

obligación, consumir.

16

Por una ciudadanía multicultural y cosmopolita

La cuestión de la ciudadanía no es solamente una cuestión de estatus y rol, que se

adquiere por nacimiento o adopción. La verdadera ciudadanía demanda un conjunto de

virtudes cívicas, entre las cuales sobresalen la tolerancia, y el espíritu de solidaridad. La

verdadera ciudadanía multicultural implica “cultivar el espíritu de solidaridad a través de

las líneas de la diferencia—solidaridad con quien sufra. Claramente, no se puede esperar

que este espíritu sea generado espontáneamente dentro de grupos fortificados, cada uno

de ellos preocupados en refinar sus diferencias con otros grupos.”16

Una verdadera ciudadanía planetaria es cosmopolita, y aquí encontramos entonces el

dilemma kantiano: Cómo es posible crear una democracia en un país, cuando este es

parte de un sistema internacional que no es democrático, pero a su vez cómo es posible

establecer un sistema internacional democrático cuando muchas de las unidades

nacionales que constituyen el sistema no lo son?

La lucha por una ciudadanía multicultural, de tolerancia y sensibilidad solidaria a

nivel del sistema internacional, es otro de los objetivos de una transversalidad radical en

la lucha por la emancipación humana.17

Por la construcción de una educación y una democracia radical

La propuesta de los grandes pedagogos ha sido siempre una propuesta utópica. La

educación es en su esencia, un ejercicio de optimismo. Se busca explorar los límites de

las posibilidades reales de transformación social en búsqueda de una sociabilidad humana

que inspire la construcción progresiva de sujetos, familias, comunidades, naciones y un

sistema internacional, donde predomine la razón sobre la fuerza, la paz sobre la violencia

y la guerra, la justicia sobre la injusticia, sobre la dominación y la opresión, y claro, un

modelo que propugne la cada día mas necesaria cultura de la sustentabilidad planetaria

frente al modelo de una modernidad dilapidadora y expoliadora de los recursos naturales.

Está claro que la educación desde el iluminismo, propuso y en menor medida cumplió

con objetivos centrales en la constitución de la ciudadanía y la democracia. Hoy, sin

17

embargo, los educadores tienen una nueva responsabilidad que es la de constituirse en

críticos de la cultura y la educación entonces debería constituirse en una esfera pública de

deliberación, un teatro de la deliberación pública que no sea controlado ni por el estado ni

por el mercado. Este es un deber, un compromiso y una promesa de una educación

utópica en la promoción de una democracia radical.18

Por un modelo de conocimiento transversal, transdisciplinar y conectivo.

Como afirma Moacir Gadotti,

“El reconocimiento de Paulo Freire fuera del campo de la

pedagogía demuestra que su pensamiento es igualmente

transdisciplinar y transversal. La pedagogía es, en esencia,

una ciencia transversal. Desde sus primeros escritos, Freire

consideró la escuela como algo mucho más importante que

las cuatro paredes que la sustentan. Creó los “Círculos de

Cultura” como expresión de esa nueva pedagogía que no se

reducía a la noción simplista de “aula”. En la actual

sociedad del conocimiento eso es mucho más cierto,ya que

ahora el “espacio escolar” es mucho mayor que la escuela.

Los nuevos espacios de la formación (medios de difusión,

radio, televisión, videos, iglesias, sindicatos, empresas,

ONGs, círculo familiar, Internet...), extienden la noción de

escuela y de aula. La educación se ha hecho comunitaria,

virtual, multicultural y ecológica, y la escuela se extiende a

la ciudad y al planeta. Hoy se piensa en red, se investiga en

red, se trabaja en red, sin jerarquías. La noción de jerarquía

(saber-ignorancia) es muy cara a la escuela capitalista. Al

contrario, Paulo Freire insistía en la conectividad, en la

gestión colectiva del conocimiento social, que debe ser

socializado de forma ascendente. No se trata de ver sólo la

“Ciudad Educativa” (Edgar Faure), sino de vislumbrar el

planeta como una escuela permanente.”19

18

Epílogo

¿Cómo terminar esta propuesta frente a la magnitud de los problemas, frente a la

complejidad de los hechos, frente a las inmesas responsabilidades que nos demanda la

hora al confrontar la globalización neoliberal?

Quizá sea el momento de decir que cada uno de nosotros tiene que sacar sus propias

conclusiones. Debemos buscar esos espacios y desenvolver esa praxis que nos permita

avanzar la causa que los verdaderos pedagogos, de distintos signos culturales e incluso

religiosos han buscado desde el comienzo del mundo y que Paulo Freire planteó tan bien

en las palabras iniciales de su Pedagogía del Oprimido: La construcción de un mundo

donde sea más fácil amar.

Con eso Freire postuló una utopía educativa como sueño posible. Una propuesta

escrita desde el corazón de la década de los sesentas, una década utópica, optimista y

efervecente porque fue una década de luchas por la liberación, luchas anticoloniales,

anticlasistas, luchas por la igualdad de género, por la igualdad étnica y racial. Pero

también una década donde se revaloró la intimidad, el abrazo, el acto de amor.

Desde esta tradición sólo una propuesta puede tener sentido hoy, acuñada en la frase

que Gramsci nos propuso como educadores hace décadas: Pesimismo de la inteligencia,

Optimismo de la voluntad.

Creo que eso define la tarea. Pero para terminar, quisiera ofrecer un poema,

conclusión poética a un excursus narrativo:

Por Michelangelo

Pobre, desnuda y sola camina la verdad

Apreciada sólo por los humildes

Tiene un solo ojo, puro y brillante

Nace en miles de lugares cuando muere en uno

Frente a la trivialidad

La liviandad

el cinismo

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se alzan la verdad, justicia y libertad

héroes y víctimas de una civilización

que crea sus medios de sustento

y poco a poco su propia destrucción

Pobre la verdad

abandonada a cada rato

por las mentiras del poder

recuperada por movimientos populares en su lucha por la justicia

Pobre la justicia

indefensa en su desnudez

cegada en su búsqueda de ecuanimidad

atropellada en cada instante

cuando no protege la libertad

Pobre la libertad

la pierde el pájaro y el árbol

clandestinamente cortado en el bosque

avasallada en hombres y mujeres

lágrimas en manos curtidas y esperanzas quebradas

un hoy sin futuro esperado

Pobre la libertad, la justicia y la verdad

si no tenemos una utopía que las defienda

Utopía, estandarte de un futuro planetario

utopías que nos mojen cada día

en cada gota

que nos acaricie el rostro

y nos diga que seguimos vivos

a pleno sol

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En el cuarto aniversario de ese famoso discurso, exactamente 3,124 soldados americanos habían muerto, y 25,080 fueron heridos, sin incluir los estimados 100,000 iraquíes que perecieron como resultado de la invasión y ocupación encabezada por las fuerzas militares de los Estados Unidos. Ver http://www.antiwar.com/casualties/2 En la tercera edición de Robert Arnove and Carlos Alberto Torres, Comparative Education: The Dialectics of the Global and the Local (Lahman and Bolder, Rowman and Littlefield, en prensa) escribo en el capítulo 17 que: “Iraq is the second largest OPEC country in terms of proven crude oil reserves (112,500 millions of barrels) after Saudi Arabia (262,697 millions of barrels). Another country that President Bush named as part of the triple evil axis, Iran, is the third largest country in terms of proven crude oil reserves (99,080 millions of barrels), followed by the United Arab Emirates (97,800) and Venezuela (77,685 millions of barrels). In terms of crude output exports, Iraq, even under severe restrictions after the Gulf War, is the fourth largest producer of crude (2,593.7 millions of oil barrels), with Saudi Arabia as the first (7,888.9 millions of oil barrels), and Iran ranks third in volume (3,572 millions of oil barrels) [. This combination of oil reserves with crude oil output make Iran and Iraq targets for the U.S. policy in the Middle East. Energy policy concerns are shown also in the uneasiness of the United States in dealing with the conflicts with the government of Hugo Chavez, since Venezuela possess the fifth largest crude oil reserves in the world and ranks third in terms of crude oil output (2,791.9 millions of oil barrels). See the OPEC website at www.opec.org/.”3 Frei Betto, “El amigo de Lula,” La Jornada, México, Noviembre 2, 2002.4 Sebastião Salgado, Terra: Struggle of the Landless (New York: Phaidon, 1997). 5 En el 2003 se dió la situación paradójica, me atrevo a decir surrealista, donde el Financial Times of London reporta que “Japan’s Interest rates fall below zero.” Esto es, en los hechos, una tasa negativa de 0.01. Nos dice el Financial Times. “The negative rate means that Société Générale and BNP are, in effect, being paid to borrow funds as they find themselves in the fortunate situation of having to pay back less than they were lent.” Financial Times, January 25–26, 2003, 3. 6 El President de los Estados Unidos George W. Bush, dio el discurso de graduación en su alma mater, Yale University, en el año 2001. Citado por James Gerstenzang, “That Retro Feel to Bush’s Style: It’s Reaganesque,” Los Angeles Times, Enero 12, 2003, A18.7 Carlos Alberto Torres, La Praxis Educativa y la acción cultural liberadora de Paulo Freire . Valencia, Denes-Edicions del CReC, 2005, página 161. 8 Entrevista en el diario La Nación, miércoles 12 de Octubre de 2005. http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=7467489 Raymond Allan Morrow and Carlos Alberto Torres, Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural. Manual Crítico, Madrid, Editorial Popular, 2004,página 9.10 Paulo Freire/Ivan Illich. Diáleg. Xativa, Edicions del CReC, 2004.11 Moacir Gadotti, La Pedagogía de Paula Freire y el Proceso de Democratizacíon en el Brasil. Algunos aspectos de su teoría, de su método y de su praxis. Ver también su trabajo sobre la planetarización y la cultura de la sustentabilidad Padagogia de la Tierra e Cultura de la Sustentabilidad http://www.paulofreire.org/12 A Ecopedagogia como Pedagogia Apropriada ao Processo da Carta da Terra. Página 1. http://www.paulofreire.org/13 Entre los textos que más me han impactado en mis lecturas sobre carpinteria hay dos libros de Ignacio Abella que no tienen desperdicio. La Magia de Los Arboles (Barcelona, RBA Integral, 2000) y El Hombre y la Madera (Barcelona, RBA Integral, 2003).14 Nuestro programa de formación de maestros y maestros en la Escuela de Estudios Graduados en Educación y Ciencias de la Información en UCLA se denomina, Social Justice Education. 15 Algunos comentarios han sido sugeridos por un estudiante que tomó mi curso en Politics and Education en UCLA, Daniel Boden “Social Justice Education as a Model to Overcome Globalization.” Los Angeles, UCLA, Manuscript. 2006.16 Todd Gitlin, The Twilight of Common Dreams: Why America is Wracked by Culture Wars. New York, Herny Hold, 1995, página 217, mi traducción.

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17 Carlos Alberto Torres, Democracy, Education, and Multiculturalism. Dilemmas of Citizenship in a Global World. Lahman and Bolder, Rowman and Littlefield, 1998.Traducción al castellano, México, Siglo XXI editores, 2001.18 Carlos Alberto Torres Novoa. Pedagogia de la Lluita. Valencia, Denes Editorial-Edicions del CReC, 2006; Mark Cote, Richard J.F. Day, and Greig de Peuter (editors) Utopian Pedagogy. Radical Experiments Against Neoliberal Globalization. Toronto, Buffalo, y London, University of Toronto Press, 2007.19 Gadotti, La Pedagogía de Paulo Freire e el proceso de Democratización en el Brasil. Algunos aspectos de su teoría, de su método y de su praxis. http://www.paulofreire.org/

Nota sobre o autor

Carlos Alberto Torres é Director Fundador do Paulo Freire Institute, São Paulo, é

Director Fundador, Paulo Freire Institute, UCLA, Professor de Ciências Sociais e

Educação Comparada na Graduate School of Education and Information Studies da

University of California-Los Angeles (UCLA)

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