EDUCACIÓN EN SALUD -...

EDUCACIÓN EN SALUD

EditorialAlfil

Educación en saludGermán E. Fajardo Dolci

Titular de la Unidad de Educación, Investigación y Políticasde Salud. DPM. IMSS.

Salvador Casares QueraltEspecialista en Ginecología y Obstetricia. Coordinador de Educación

en Salud. Unidad de Educación, Investigación y Políticas de Salud,Dirección de Prestaciones Médicas, IMSS. Titular de la Coordinación de

Educación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.

Educación en salud

Todos los derechos reservados por:E 2013 Academia Mexicana de Cirugía, A. C.Av. Cuauhtémoc 330, 3er. Piso, Bloque B,Unidad de Congresos, CMN “Siglo XXI”e--mail: [email protected]

ISBN 978--607--8337--07--1

Editorial Alfil, S. A. de C. V.Insurgentes Centro 51--A, Col. San Rafael06470 México, D. F.Tels. 55 66 96 76 / 57 05 48 45 / 55 46 93 57e--mail: [email protected]

ISBN 978--607--8283--41--5

Dirección editorial:José Paiz Tejada

Revisión editorial:Berenice Flores, Irene Paiz

Ilustración:Alejandro Rentería

Diseño de portada:Arturo Delgado

Impreso por:Impresiones Editoriales FT, S. A. de C. V.Calle 31 de Julio de 1859 Manz. 102 Lote 1090, Col. Leyes de Reforma09310 México, D. F.Septiembre de 2013

Esta obra no puede ser reproducida total o parcialmente sin autorización por escrito de los editores.

COLECCIÓN MEDICINA DE EXCELENCIA

COMITÉ EDITORIAL

Instituto Mexicano del Seguro Social

Dr. José Antonio González AnayaDr. Javier Dávila Torres

Academia Mexicana de Cirugía, A. C.

Acad. Dr. Alejandro Reyes FuentesAcad. Dr. Alberto Lifshitz Guinzberg

Fundación IMSS, A. C.

Dr. Alejandro Valenzuela del RíoDr. Jesús Kumate Rodríguez

Editores

Acad. Dr. Felipe Cruz VegaAcad. Dr. Germán Fajardo Dolci

Acad. Dr. Francisco P. Navarro ReynosoAcad. Dr. Raúl Carrillo Esper

Mensaje de los editoresJosé Antonio González Anaya

Director General del IMSSJavier Dávila Torres

Director de Prestaciones Médicas del IMSS

El Instituto Mexicano del Seguro Social nace el 19 de enero de 1943 cubriendocuatro ramos: accidentes de trabajo y enfermedades profesionales; enfermedadgeneral y maternidad; invalidez, vejez y muerte, y desocupación en edad avan-zada.

El primer director del IMSS, Ignacio García Téllez (1944--1946) afirmó: “ElSeguro Social tiende a liquidar un injusto privilegio de bienestar brindandoigualdad de oportunidades de defensa biológica y económica a las mayorías ne-cesitadas”. Desde entonces podemos constatar el sentido humanitario y socialque ha representado en el país.

A lo largo de sus 70 años se ha convertido en la institución de seguridad socialmás grande de América Latina y en pilar fundamental del bienestar individualy colectivo de la sociedad mexicana. En su inicio enfocó todos sus esfuerzos apropiciar bienestar a la clase trabajadora mexicana y, a partir de 1979, el Gobier-no de la República le encomendó la importante misión de ofrecer atención médi-ca a los grupos más desprotegidos de la población. Se creó entonces el ProgramaIMSS--Coplamar, actualmente IMSS--Oportunidades, el cual contribuye agaran-tizar el acceso a servicios de salud a mexicanos que carecen de seguridad socialy que habitan en condiciones de marginación.

Desde su creación el Instituto ha adquirido creciente prestigio nacional e inter-nacional en los ámbitos médico, científico y educativo. Todos los días decenasde miles de pacientes, así como publicaciones y personal de salud en formaciónacadémica, dan testimonio de la calidad y la eficiencia de los servicios.

VII

VIII Educación en salud

Hoy en día es una institución ejemplar construida gracias al esfuerzo continuode varias generaciones de profesionales que, con su dedicación diaria, hacen po-sible el cuidado de la salud de millones de derechohabientes; además de formarel mayor número de médicos especialistas en el país y en América Latina, cuentacon la revista médica de mayor impacto en salud de la región, y es una de las insti-tuciones con mayor producción científica en México.

La colección de libros “Medicina de Excelencia”, integrada por 28 textos queabordan relevantes temas de salud, es un reconocimiento al esfuerzo, la labor hu-mana y el profesionalismo que caracterizan al personal del Instituto. A través deestos libros quedan plasmados la experiencia y el conjunto de conocimientos ate-sorados durante siete décadas por nuestros médicos y enfermeras, buscando siem-pre la vanguardia en el saber.

Dentro de estos textos se incluyen temas de trascendencia por su impacto enla salud, así como en lo económico y lo social; tal es el caso de las enfermedadescrónico--degenerativas, entre las que sobresalen la diabetes, las enfermedadescardiovasculares y los padecimientos oncológicos. También se abordan la saludde la mujer y de manera específica la muerte materna; los grandes retos de la saludinfantil, incluyendo la obesidad y la desnutrición, al igual que la salud del adultomayor, problema creciente en los últimos años.

Otros temas a los que los médicos se enfrentan día con día son las consultasde urgencias, traumatología, ortopedia y cirugía, así como los retos en el diagnós-tico y el tratamiento con el uso de nuevas tecnologías; tal es el caso del ultraso-nido endoscópico, diversas modalidades de ventilación mecánica y el soportenu-tricional del enfermo grave.

La salud pública, la investigación y la educación en salud, al igual que la cali-dad en la atención médica, son disciplinas que tienen repercusión en la salud delos derechohabientes, por lo que se hace un estudio de ellas.

La presencia de la mujer en el ejercicio de la medicina y la enfermería ha sidonotable y en la actualidad toma especial importancia, ya que su participación haincrementado en estos 70 años y es meritoria de reconocimiento.

Finalmente, y de gran trascendencia, tenemos al primer nivel de la atenciónmédica como un pilar fundamental de la salud, resaltando así el peso que la medi-cina de familia tiene sobre la prevención y la atención oportuna de los procesosque inciden tanto en la salud como en la enfermedad del individuo y su familia,tomando en consideración los contextos biológico, social y psicológico. Hoy lareconversión de la medicina familiar representa uno de los principales retos parael Instituto, motivo por el cual está presente en esta obra.

Esperamos que esta valiosa colección académica coadyuve en la atención mé-dica de calidad que suelen prestar los profesionales de la salud, reflejando en todala extensión de la palabra el alto valor académico emanado del IMSS en beneficiode sus derechohabientes.

Colección“Medicina de Excelencia”

Acad. Dr. Alejandro Reyes FuentesPresidente de la Academia Mexicana de Cirugía, A. C.

Este año 2013 es muy especial y significativo para la medicina mexicana debidoa que se conmemoran los aniversarios de la fundación de dos insignes institucio-nes de gran trascendencia en función de su visión, misión y objetivos: la Acade-mia Mexicana de Cirugía y el Instituto Mexicano del Seguro Social, que cumplensu octogésimo y septuagésimo aniversario, respectivamente, instituciones cuyocompromiso ha sido desde siempre con el progreso y el desarrollo de México,lo que ha permitido fortalecer la calidad y la seguridad de la medicina y, al mismotiempo, encauzar la contribución de los profesionales de la salud al bienestar so-cial del país.

La Academia Mexicana de Cirugía fue fundada en 1933 por un grupo de mexi-canos ilustres encabezados por los Doctores Gonzalo Castañeda Escobar y Ma-nuel Manzanilla Batista. Desde su fundación esta corporación ha mantenidoininterrumpidos sus propósitos y actividades como un foro abierto a todas las es-pecialidades y temas médicos. Durante sus 80 años como órgano consultivo delGobierno Federal y asesora del Consejo de Salubridad General, además del tra-bajo conjunto con otras instituciones, la Academia Mexicana de Cirugía ha teni-do un papel decisivo en el diseño, la implementación y la evaluación de progra-mas enfocados a alcanzar las metas nacionales de salud de los mexicanos, sobretodo en estos momentos que nuestro país está viviendo los problemas asociadosa la transición epidemiológica, como son la obesidad, la diabetes, la enfermedadcardiovascular, el síndrome metabólico, el trauma y el cáncer, entidades que ge-neran la mayor morbimortalidad en nuestro país.

IX

X Educación en salud

La Academia Mexicana de Cirugía y el Instituto Mexicano del Seguro Socialdecidieron celebrar sus aniversarios en conjunto a través de un magno eventoconmemorativo, el congreso “Medicina de Excelencia”, en el que se logró la par-ticipación de destacadas personalidades médicas nacionales e internacionales,quienes abordaron los temas de salud más relevantes para nuestro país. Esta mag-na celebración quedará grabada en la historia de la medicina mexicana por su sig-nificado y trascendencia, por lo que es menester dejar un testimonio bibliográficoen el que se conjunten el conocimiento médico referente a los problemas priorita-rios de salud, sus soluciones y la perspectiva en relación a diferentes propuestasde atención y escenarios específicos, por lo que dentro de estos festejos se desa-rrolló un gran proyecto editorial que pone al alcance de la comunidad médica untesoro bibliográfico que fortalecerá sus conocimientos y, por ende, la calidad yla seguridad de atención, y será la herencia para que futuras generaciones se ente-ren de los adelantos y esfuerzos del gremio médico de principios del siglo XXI.

Por este motivo se publica la presente serie conmemorativa, colección de 28libros denominada “Medicina de Excelencia”, colección resultado del esfuerzode médicos e instituciones convencidos de la fuerza y la importancia de la palabraescrita en la divulgación del conocimiento médico--científico.

En la colección “Medicina de Excelencia” se incluyen títulos que abordan losaspectos torales de la medicina contemporánea desde la perspectiva de la enfer-medad: diabetes mellitus, cáncer, nutrición en el enfermo grave, trauma y lesio-nes por violencia extrema, muerte materna, enfermedades cardiovasculares, en-vejecimiento saludable y obesidad; así también, desde la perspectiva de los temaspor especialidad, como son pediatría, ortopedia, cardiología y endoscopia diges-tiva, hasta propuestas de actualidad en lo que toca a salud pública, medicina fami-liar, enfermería, educación e investigación en salud y seguridad del paciente, ade-más de la publicación del Consenso Mexicano de Cáncer Mamario y el papel dela mujer en el ejercicio de la medicina.

Cada uno de los libros que integran la colección “Medicina de Excelencia” esel resultado de la coordinación de distinguidos médicos mexicanos, líderes indis-cutibles en cada una de sus áreas, y de la participación de expertos que escribieroncon gran calidad y acierto cada uno de los capítulos que integran esta excelentecolección que ponemos a su consideración.

Colaboradores

M. C. E. Sonia Elizabeth Angulo BernalCoordinadora de Programas. Coordinación de Educación en Salud. UEIPS.DPM. IMSS.Capítulo 4

Dr. Ángel Arévalo VargasEspecialista en Medicina Familiar. Jefe de Área de Gestión y Control de Proyec-tos de Educación en Salud. Coordinación de Educación en Salud, UEIPS, DPM,IMSS.Capítulos 2, 14

M. C. E. María Teresa Ávalos CarranzaJefe de Área de Programas Especiales, División de Educación Continua. Coordi-nación de Educación en Salud. CES. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 10

Dra. en C. Laura Ávila JiménezCoordinadora Auxiliar Médica de Investigación en Salud. Coordinación de Pla-neación y Enlace Institucional. Jefatura de Servicios de Prestaciones Médicas,Delegación Morelos del IMSS.Capítulo 12

XI

XII (Colaboradores)Educación en salud

M. en C. Alberta Bautista BotelloTitular de la Coordinación de Planeación y Enlace Institucional. Jefatura de Ser-vicios de Prestaciones Médicas. Delegación Yucatán del IMSS.Capítulo 7

Dr. Martín Becerril ÁngelesEditor Asociado de Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social.Capítulo 11

Dra. Azucena Lourdes Cabrera ReyesCoordinadora de Programas Médicos. Coordinación de Educación en Salud.UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 8

Dr. Julio César Cárcamo GuzmánJefe de Servicios de Prestaciones Médicas, Delegación Morelos del IMSS.Capítulo 12

Dr. Salvador Casares QueraltEspecialista en Ginecología y Obstetricia. Titular de la Coordinación de Educa-ción en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulos 1, 2

Dr. Alejandro M. Castañeda Del ToroEspecialista en Medicina Familiar. Jefe de Área de Vinculación. Coordinaciónde Educación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 14

Dr. Manuel Cervantes OcampoJefe de Servicios de Prestaciones Médicas, Delegación Jalisco del IMSS. Espe-cialista en Medicina Familiar.Capítulo 6

Dra. Patricia Atzimba Espinosa AlarcónJefa del Área de Profesionalización Docente y Promoción Académica. Coordina-ción de Educación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 19

Dr. Francisco Espinosa LarrañagaEditor de Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social.Capítulo 11

Dr. Germán E. Fajardo DolciTitular de la Unidad de Educación, Investigación y Políticas de Salud. DPM.IMSS.Capítulo 1

XIIIColaboradores

Dr. Faustino Félix EspinozaJefe de Área de Capacitación para el Trabajo, División de Educación Continua.Coordinación de Educación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 10

M. en E. María Urbelina Fernández VázquezProfesora del Centro de Investigación Educativa y Formación Docente Delega-ción Puebla del IMSS.Capítulo 15

M. en E. Sonia Aurora Gallardo CandelasCoordinador ade Programas Médicos, Coordinación de Educación en Salud--UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 20

Dra. Reyna Guadalupe Gamboa LeónCoordinadora Clínica de Educación e investigación en Salud. HGR 12 BenitoJuárez. Delegación Yucatán del IMSS.Capítulo 7

Dr. José Luis García VigilEditor Asociado de Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social.Capítulo 11

Dra. María Guadalupe Garza SagásteguiMédica Especialista en Medicina Familiar, Recertificada por el Consejo Mexi-cano de Medicina Familiar, auditor Interno y auditor Líder por QMI con Maestríaen Administración en Calidad ( UDEM),Diplomado en Dirección ITAM, Diplo-mado en Calidad en Instituciones de Salud (ITESM)Diplomado en Salud Pública(UANL) Diplomado en Gerontología y Atención al Adulto Mayor (INSP),Diplomado de Formación de Directivos en Salud(IMSS), Diplomado en Calidady Seguridad del paciente y Liderazgo en Salud (IHI--ITESM).Capítulo 5

Dra. Roxana González DzibCoordinadora de planeación y Enlace Institucional. Jefatura de Servicios de Pres-taciones Médicas. Delegación Campeche del IMSS.Capítulo 7

M. C. E. Leticia González NúñezCoordinadora de Programas. Coordinación de Educación en Salud. UEIPS.DPM. IMSS.Capítulo 4

XIV (Colaboradores)Educación en salud

Dra. Elsa Armida Gutiérrez RománCoordinadora de Planeación y Enlace Institucional, Jefatura de Servicios dePrestaciones Médicas. Delegación Jalisco del IMSS. Especialista en MedicinaFamiliar.Capítulo 6

Dr. Jaime Eduardo Guzmán PantojaAuxiliar de Educación en Salud. Jefatura de Servicios de Prestaciones Médicas.Delegación Jalisco del IMSS. Especialista en Medicina Familiar.Capítulo 6

Dra. Carmen Irene Illescas MedinaEncargada de la Dirección del Centro de Investigación Educativa y FormaciónDocente, Delegación Yucatán del IMSS.Capítulo 7

M. en C. Salvador Juárez AdautaMaestría en Ciencias de la Salud. Candidato a Doctor en Educación (Título entrámite). Coordinador Clínico de Educación e Investigación en Salud, HospitalGeneral Regional No. 200 “Tecámac”. Auxiliar en la Coordinación de Planea-ción y Enlace Institucional, Delegación Estado de México Oriente IMSSCapítulo 13

M. en P. Irina Elizabeth Juárez MuñozMédico Pediatra. Profesor de Pregrado y Posgrado IMSS--UNAM. Miembro dela Academia Nacional de Pediatría. Titular de la División de Programas Educati-vos. Coordinación de Educación en Salud.UEIPS. DPM. IMSS.Capítulos 3, 4

Dra. Carla Martínez Castuera GómezJefe de Área del Vinculación Internacional, Coordinación de Investigación enSalud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 17

Dra. Alicia Mastache GutiérrezCoordinadora de Planeación y Enlace Institucional. Jefatura de Servicios dePrestaciones Médicas, Delegación Estatal Morelos del IMSS.Capítulo 12

Dr. Manuel Mario Matute GonzálezJefe de Área Médica. Coordinación de Educación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 4

XVColaboradores

M. en P. José Agustín Mercado ArellanoMédico Pediatra Neonatólogo, Maestría en Pedagogía, Ex Jefe de la División deEducación de la UMAE HP CMN SXXI, Profesor de Pregrado y Posgrado de laIMSS--UNAM, Miembro de la Academia Nacional de Pediatría.Capítulo 9

Dr. Gerardo Montaño FernándezCoordinador Médico de Programas, División de Educación Continua. Coordina-ción de Educación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 10

M. A. O. E. Leyser Marlene Padilla GómezDirectora de la Escuela de Enfermería del IMSS, Delegación Yucatán del IMSS.Capítulo 7

Dra. Norma Magdalena Palacios JiménezTitular de la División de Innovación Educativa, Coordinación de Educación enSalud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulos 18, 20

Dra. Marcela Pérez RodríguezAlumna de Doctorado Centro de Adiestramiento en Investigación Clínica, Coor-dinación de Investigación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 17

M. C. E. Octavio Noel Pons ÁlvarezJefe de Área de Estudios de Posgrado. Coordinación de Educación en Salud.UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 8

Dra. Luz Karina Ramírez DueñasDirectora del Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Delega-ción Puebla del IMSS.Capítulo 15

M. en E. María Esther Ramírez DueñasProfesora comisionada al Centro de Investigación Educativa y Formación Do-cente, Delegación Puebla del IMSS.Capítulo 15

Dr. Manuel Ramiro HernándezAsesor de la Unidad de Educación, Investigación y Políticas de Salud. DPM.IMSS.Capítulo 1

Dr. Gerardo Rico MéndezEditor Asociado de Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social.Capítulo 11

XVI (Colaboradores)Educación en salud

Dr. Rodolfo Rivas RuizMedico no Familiar, Centro de Adiestramiento en Investigación Clínica, Coordi-nación de Investigación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 17

Dra. María de Lourdes Rojas ArmadilloCoordinadora de Planeación y Enlace Institucional. Jefatura, Delegación Quin-tana Roo del IMSS.Capítulo 7

M. en M. S. María Edit Romero HernándezJefe de Área Documentación en Salud. Coordinación de Educación en Salud.UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 20

Dr. Enrique Romero RomeroTitular de la División de Educación Continua. Coordinación de Educación en Sa-lud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulos 8, 10

M. en B. y C. de I. Verónica Sánchez CastilloCoordinadora de Gestión de Fuentes de Información. Coordinación de Educa-ción en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 20

M. en G. E. Genaro Sánchez TorresCoordinador de Programas Médicos. Coordinación de Educación en Salud.UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 14

Dra. Adriana Lorena Santana CanoAuxiliar de Planeación, Jefatura de Servicios de Prestaciones Médicas. Delega-ción Jalisco del IMSS. Especialista en Medicina Familiar.Capítulo 6

M. en E. Ana Carolina Sepúlveda VildósolaMédico Pediatra, Directora de Educación e Investigación en Salud. UMAE HPCMN Siglo XXI, IMSS, Maestría en Ciencias Médicas, Maestría en Educación,Profesora de Maestría.Capítulo 3, 17

Dr. Juan Osvaldo Talavera PiñaJefe de Área del Centro de Adiestramiento en Investigación Clínica, Coordina-ción de Investigación en Salud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 17

XVIIColaboradores

C. D. Silvia Karen Uribe MárquezCirujana Dentista. Miembro de la Asociación de Odontopediatría.Capítulo 15

Dr. Jorge Augusto Uribe RavellDirector del Centro de Investigación Educativa y Formación Docente Delega-ción Norte del Distrito Federal.Capítulo 15

Dra. Guadalupe de Jesús Utrilla LazosCoordinadora Auxiliar Médico de Educación en Salud. Jefatura de Servicios dePrestaciones Médicas, Delegación Yucatán del IMSS.Capítulo 7

M. en E. María Guadalupe Veloz MartínezJefa de la División de Investigación en Salud UMAE Hospital de Ginecología yObstetricia No. 3 CMN La Raza IMSS.Capítulo 15

Dr. Leonardo Viniegra VelázquezJefe de la Unidad de Investigación Educativa. Coordinación de Investigación enSalud. UEIPS. DPM. IMSS.Capítulo 16

XVIII (Colaboradores)Educación en salud

Contenido

Introducción XXIII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Germán Enrique Fajardo Dolci

Presentación XXV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Javier Dávila Torres

1. Historia de la educación en salud en el Instituto Mexicanodel Seguro Social 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Germán E. Fajardo Dolci, Salvador Casares Queralt,Manuel Ramiro Hernández

2. Educación en salud. Compromiso con la excelencia 9. . . . . . .Salvador Casares Queralt, Ángel Arévalo Vargas

3. De la educación tradicional a la educación por competencias 19.Irina Elizabeth Juárez Muñoz,Ana Carolina Sepúlveda Vildósola

4. Vinculación IMSS--instituciones educativas en la búsquedade metodologías innovadoras 37. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Manuel Mario Matute González, Irina Elizabeth Juárez Muñoz,Sonia Elizabeth Angulo Bernal, Leticia González Núñez

5. Evolución de la educación en salud. Experiencia de un polode desarrollo 51. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .María Guadalupe Garza Sagástegui

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XX (Contenido)Educación en salud

6. Experiencia en la formación de médicos especialistas en lasDelegaciones del IMSS 71. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Manuel Cervantes Ocampo, Elsa Armida Gutiérrez Román,Jaime Eduardo Guzmán Pantoja,Adriana Lorena Santana Cano

7. La educación en salud. Experiencia peninsular 85. . . . . . . . . . .Alberta Bautista Botello, María de Lourdes Rojas Armadillo,Roxana González Dzib, Guadalupe de Jesús Utrilla Lazos,Leyser Marlene Padilla Gómez, Carmen Irene Illescas Medina,Reyna Guadalupe Gamboa León

8. Cursos de especialización médica en el IMSS: desarrolloy perspectiva 109. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Octavio Noel Pons Álvarez, Azucena Lourdes Cabrera Reyes,Enrique Romero Romero

9. El profesor en la educación en salud en el IMSS. Dedicación,compromiso y entrega 143. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .José Agustín Mercado Arellano

10. Formación, educación continua y capacitación. Una tareade todos para todos 151. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Enrique Romero Romero, María Teresa Ávalos Carranza,Gerardo Montaño Fernández, Faustino Félix Espinoza

11. El papel de la Revista Médica del Instituto Mexicano delSeguro Social en la educación de los médicos 169. . . . . . . . . . . . .Francisco Espinosa Larrañaga, Martín Becerril Ángeles,José Luis García Vigil, Gerardo Rico Méndez

12. El sujeto y la acción en la educación en salud. Experienciay realidad operativa 193. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Julio César Cárcamo Guzmán, Alicia Mastache Gutiérrez,Laura Ávila Jiménez

13. La unidad médica: campo clínico o campo de batalla de laeducación en salud 209. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Salvador Juárez Adauta

14. Gestión estratégica de la educación en salud en el IMSS.Algunas precisiones 233. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Genaro Sánchez Torres, Alejandro M. Castañeda del Toro,Ángel Arévalo Vargas

XXIContenido

15. La práctica educativa en el IMSS y su vínculo con lainnovación pedagógica 251. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Jorge Augusto Uribe Ravell, Luz Karina Ramírez Dueñas,María Guadalupe Veloz Martínez, Silvia Karen Uribe Márquez,María Urbelina Fernández Vázquez,María Esther Ramírez Dueñas

16. La investigación educativa en el Instituto Mexicano delSeguro Social 279. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Leonardo Viniegra Velázquez

17. Relevancia de la educación en materia de investigación clínicadurante la residencia médica 297. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Juan Osvaldo Talavera Piña, Carla Martínez Castuera Gómez,Ana Carolina Sepúlveda Vildósola, Marcela Pérez Rodríguez,Rodolfo Rivas Ruiz

18. Innovación en la educación en salud: de lo presencial a laeducación a distancia 315. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Norma Magdalena Palacios Jiménez

19. Formación del presente, responsabilidad con el futuro 331. . . . .Patricia Atzimba Espinosa Alarcón

20. Criterios para determinar la prioridad de cobertura dematerial bibliográfico en las unidades de informacióndel SIBIMSS 343. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sonia Aurora Gallardo Candelas, Verónica Sánchez Castillo,María Edit Romero Hernández,Norma Magdalena Palacios Jiménez

XXII (Contenido)Educación en salud

IntroducciónDr. Germán Enrique Fajardo Dolci

Titular de la Unidad de Educación, Investigación y Políticas de SaludDirección de Prestaciones MédicasInstituto Mexicano del Seguro Social

Ponemos a consideración de los lectores un libro que se realiza con motivo de laconmemoración de los primeros 70 años de la fundación del Instituto Mexicanodel Seguro Social. Su intención es destacar el compromiso que el Instituto tieneen la formación de los recursos humanos para la salud, destinados a cumplir dela mejor manera posible con su compromiso fundamental: proporcionar bienes-tar y seguridad social a los derechohabientes.

Desde su creación hace 70 años el IMSS ha participado de manera muy impor-tante en el país en la formación, la preparación, la capacitación, la actualizacióny el desarrollo de los recursos humanos que se requieren para la atención de losderechohabientes. Esta preparación se realiza tanto en el pregrado como en elposgrado y en la educación continua, buscando siempre la excelencia en la for-mación de médicos, enfermeras y personal del área de la salud en general.

El libro presenta una visión retrospectiva, breve, de los esfuerzos que se hanrealizado, pero hace hincapié en la visión tanto presente como futura. Abarcatodas las ramas del personal necesario para la atención de la salud en sus aspectospreventivos, diagnósticos, terapéuticos y de rehabilitación. También se resaltanlos esfuerzos para la educación continua y la capacitación, la participación coor-dinada y nacional de todas sus estructuras para intentar que el esfuerzo educativotenga mejores resultados, así como las acciones de innovación para intentar quelos recursos formados, su capacitación y su actualización resulten acordes con lasexpectativas y las necesidades de la población derechohabiente. Lo anteriorincluye la conveniencia de poner en manos de alumnos y profesores las nuevas

XXIII

XXIV (Introducción)Educación en salud

tecnologías de la información y desarrollo para acceder a distancia y ampliar elimpacto de las labores educativas.

Insertas a lo largo del libro aparecen las actividades de formación y capacita-ción del personal institucional, docente en salud, así como los resultados de laimprescindible participación y el apoyo de las instituciones educativas de nivelmedio y superior a lo largo y ancho del país, que comparten con el IMSS el com-promiso fundamental que la formación de recursos humanos en salud de excelen-cia significa para el futuro.

PresentaciónJavier Dávila Torres

Han transcurrido 70 años desde la publicación de la Ley del Seguro Social, el 19de enero de 1943, que determinó como finalidad de la seguridad social garantizarel derecho humano a la salud, la asistencia médica, la protección de los mediosde subsistencia y los servicios sociales necesarios para el bienestar individual ycolectivo, así como el otorgamiento de una pensión que, en su caso y previo cum-plimiento de los requisitos legales, sería garantizada por el Estado, surgiendo asíel Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS).

A la fecha el IMSS se ha consolidado como la institución de seguridad socialmás grande e importante de América Latina, destacando particularmente en el te-rreno de la atención a la salud conjuntando una importante infraestructura físicay de recursos humanos responsables de proporcionar servicios curativos, preven-tivos y de rehabilitación que forman hoy parte de la interiorización que la pobla-ción hace del concepto de seguridad social y de su derecho a la misma.

Desde su creación, los procesos de atención a la salud en el IMSS han transita-do por un sendero de constantes cambios, motivo no sólo del crecimiento de supoblación beneficiaria, sino de la propia evolución y crecimiento del conoci-miento y las tecnologías en las diversas disciplinas profesionales y técnicas queparticipan del cuidado de la salud de la población derechohabiente. Motivado poresta condición, el Instituto le ha dedicado especial atención a la educación en sa-lud, entendida como los procesos de formación, actualización y capacitación delpersonal responsable de cuidado de la salud de su población derechohabiente.Así, el Instituto se convirtió en uno de los más importantes espacios educativos

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XXVI (Presentación)Educación en salud

del país para las diversas disciplinas que concurren en el proceso de atención mé-dica.

Como resultado de esto, los procesos cotidianos de educación en salud en elIMSS condicionan en un día típico la presencia de más de 30 000 alumnos en unamúltiple gama de actividades académicas a todo lo largo y ancho del país, crean-do un universo que permite identificar al Instituto como una institución educativasimilar o mayor a muchas universidades.

La naturaleza de las actividades y modalidades de la educación en salud ha re-querido el establecimiento de una estrecha cooperación con instituciones educa-tivas y de manera particular con el Sindicato Nacional de Trabajadores del Segu-ro Social, lo que trasciende el ámbito institucional en el terreno académico sindejar de atender a las necesidades de nuestros trabajadores.

Conmemorar 70 años de servir a México nos indujo a impulsar la publicaciónde una colección de libros que dé, en lo posible, testimonio no de la celebración,sino del camino recorrido por el Instituto y su personal en todas y cada una de lasáreas que hoy componen el terreno de las prestaciones médicas.

Como parte de esta colección, la Dirección de Prestaciones Médicas del Insti-tuto Mexicano del Seguro Social tiene el agrado de presentar a la consideracióndel amable lector, este libro, que sin pretender ser exhaustivo, presenta algunosaspectos de la situación que muestran hoy los procesos de formación, capacita-ción y actualización del personal de áreas médicas, que le han permitido al Insti-tuto convertirse en pionero y vanguardia de la “educación en salud”.

EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

undelito.

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1Historia de la educación en salud en elInstituto Mexicano del Seguro Social

Germán E. Fajardo Dolci, Salvador Casares Queralt,Manuel Ramiro Hernández

Desde muy pronto después de su formación y arranque de funciones el InstitutoMexicano del Seguro Social (IMSS) empezó a participar en la formación de re-cursos humanos para la salud, entendiendo desde el principio la importancia queesto revestía para poder otorgar una adecuada atención a los padecimientos y es-tablecer una prevención en beneficio de la salud de sus derechohabientes, lo cualha sido y sigue siendo su labor fundamental.

Al principio estas actividades no estaban formalmente sistematizadas y se lle-vaban a cabo en forma de conferencias, clases y cursos. Cuando en 1959 se con-cluyó la remodelación del Hospital de Gíneco--Obstetricia Nº 1 ya se le dio unaestructura académica mucho más formal. La educación de posgrado de médicosya se llevaba a cabo y sucedía en diversas formas y especialidades, a la usanzade la época, en residencias y subresidencias, que era como se impartía en otrasinstituciones de salud y sin participación ni aval universitario. En 1963, coinci-diendo con la inauguración del Centro Médico Nacional, la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (UNAM) a través de la Facultad de Medicina reconocióvarios de los cursos de posgrado que arrancaron en ese flamante Centro Médico,y también lo hizo con los que ya se impartían en el Hospital “La Raza”. La copar-ticipación del IMSS y la UNAM en esas fechas significa un parteaguas en la for-mación de médicos especialistas en México y muy probablemente en amplias zo-nas de Latinoamérica.

La estructura formal por la cual el IMSS fue organizando primero la enseñanzay luego la educación en salud en el Instituto fue cambiando y adecuándose a lostiempos y las necesidades. Quizá el arranque esté en las Jefaturas de Enseñanza

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2 (Capítulo 1)Educación en salud

de los hospitales, que era donde más formalmente se desarrollaban las activida-des. Éstas primero se llamaban “de enseñanza”, concepto que con el tiempo cam-bió a “educación”, para enfatizar cómo la formación integral de los recursos erael objetivo central, fundamental. Al principio la estructura se denominó Educa-ción Médica, después se cambió a Educación en Salud para poder enfatizar quela educación abarcaba no sólo a los médicos, sino también a otros recursos indis-pensables para otorgar atención médica de calidad, entre ellos los recursos técni-cos y de enfermería. Actualmente existe una Coordinación de Educación en Sa-lud, que depende de la Unidad de Educación, Investigación y Políticas de Saludque lleva a cabo todas las labores de enlace y normatividad de los diferentes cur-sos que se realizan en muchas de las instalaciones del Instituto.

Al percatarse de la trascendencia que tenía la atención de la enfermería en loscompromisos que debía cumplir el IMSS, se creó en 1947 la primera Escuela deEnfermería y Obstetricia en el recién inaugurado Sanatorio No. 1 en la ciudad deMéxico; en ese mismo año se consiguió la incorporación de la escuela a laUNAM. La escuela fue creciendo en su matrícula y diversificándose, y prontoinició cursos de especialización para enfermeras instrumentistas, pediátricas ypsiquiátricas, así como cursos de auxiliares de enfermería, cuyas egresadas po-dían terminar la carrera de enfermería mientras laboraban, lo que constituyó unanovedad para la época (las necesidades laborales eras ingentes, entre otras cir-cunstancias por la inauguración del Centro Médico). La escuela primero fue lle-vada al Hospital “La Raza” de 1953 a 1961, año en que se trasladó al Centro Mé-dico Nacional, donde permaneció hasta 1994, cuando se mudó hasta sus actualesy funcionales instalaciones. En una clara muestra de descentralización y adecua-ción a las necesidades pronto surgieron otras Escuelas de Enfermería.

En 1951 inició su funcionamiento la Escuela de Enfermería del IMSS en Mon-terrey, Nuevo León, que para 1953 ya había alcanzado la incorporación a la Uni-versidad Autónoma de Nuevo León; desde entonces se ha mantenido a la van-guardia, primero local y luego nacionalmente, y sus planes de estudio han sidoincorporados a muchas otras Escuelas de Enfermería.

En 1968 arrancó sus funciones la Escuela de Enfermería del IMSS en Tijuana,Baja California, Después de haberse desarrollado la educación en enfermería dediversas maneras intentando paliar las altísimas necesidades que el Instituto teníaen esa zona, en 1969 se certificó y en 1970 consiguió su incorporación a la Uni-versidad Autónoma de Baja California.

En Guadalajara las actividades docentes en enfermería se iniciaron formal-mente en 1969; para 1974 la escuela había sido incorporada a la Universidad deGuadalajara y desde entonces funciona con gran éxito académico.

En 1972 se fundó la Escuela de Enfermería del IMSS en Hermosillo, Sonora,con un grupo de profesoras que previamente habían sido capacitadas en la ciudadde México; se encuentra incorporada a la Universidad de Sonora. En 1990 surgió,

3Historia de la educación en salud en el Instituto Mexicano del Seguro...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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como una extensión de la escuela de Hermosillo, una en Ciudad Obregón; en2007 el plantel de Ciudad Obregón se independizó y empezó a funcionar de ma-nera individual.

En 1972 se fundó la Escuela de Enfermería de Yucatán, logrando su incorpora-ción a la Universidad de Yucatán.

La educación en enfermería ha ido modificándose de acuerdo con las necesi-dades del Instituto y con los tiempos:

a. Pasando de nivel técnico a nivel licenciatura.b. Creando programas para profesionalizar a auxiliares de enfermería.c. Creando sistemas de Universidad Abierta, entre otras modalidades que le

permiten adecuarse a las necesidades asistenciales.

Así, se ha convertido la educación en una estrategia para la transformación de lapráctica, gestionándose además el proyecto de contratación del personal egresa-do de las Escuelas de Enfermería del Instituto.

A partir de 1982 el Instituto inicia la participación en la formación de personaltécnico. Ante el avance de la tecnología y la necesidad de participación de perso-nal entrenado en el manejo de diversos aspectos de la tecnología, y avizorandoque en el futuro esta necesidad podría ser mayor, la entonces Jefatura de Serviciosde Enseñanza e Investigación formalizó su participación para graduar técnicosal inicio en cinco áreas específicas:

1. Laboratorista clínico.2. Técnico en prótesis y ortesis.3. Técnico radiólogo.4. Terapista físico.5. Terapista ocupacional.

Para 2012 las carreras técnicas ya eran 18, se suspendió la carrera en técnicos enprótesis y ortesis y aparecieron las de asistente de biblioteca, auxiliar de laborato-rio, citotecnólogo integral, citotecnólogo rural, especialista en nutrición y dietética,fonoaudiólogo, gestor y educador en nutrición clínica especializada, histotecnó-logo, inhaloterapista, nutricionista dietista, radioterapeuta, técnico en biblioteca,técnico en el manejo de aparatos de electrodiagnóstico y técnico en medicina nu-clear.

Al cabo de estos 30 años han sucedido cambios muy importantes no sólo encuanto al tipo de técnicos formados, sino además en el modelo educativo, trans-formando el modelo en la formación por competencias, integrando durante todoslos cursos la teoría y la práctica, y buscando que al final los egresados consiganobtener las capacidades para llevar a cabo las funciones para las que han sido for-mados. Esto ha significado un esfuerzo considerable por parte de los alumnos,


los maestros y los coordinadores institucionales para que se obtenga el perfil pro-fesional deseado. Ahora los cursos se llevan a cabo en los sitios donde se puedanobtener las experiencias necesarias y suficientes para adquirir los conocimientos,habilidades, destrezas y actitudes necesarias, conducidos por profesores que lle-van a cabo las competencias que se intenta que obtenga el alumno. Al cabo deestos 30 años han egresado 5 252 profesionales técnicos, 1 669 de nivel auxiliary 3 583 de carreras técnicas profesionales.

En el área médica la participación del IMSS ha sido relevante; desde su funda-ción empezó a colaborar con las escuelas de medicina brindando campos clínicospara la formación de médicos. Esto se ha ido formalizando cada vez más, hastaque en la actualidad ya se han establecido mecanismos que permiten a diversasescuelas y facultades en todo el país encontrar en el Instituto los campos clínicospara la formación de sus alumnos. En el Internado de Pregrado la participacióndel IMSS con las diversas instituciones formadores de médicos ha sido muy im-portante. Desde 1957 el Instituto participa en esta fase de la formación de los mé-dicos mexicanos. Actualmente esta fase de la formación se lleva a cabo en 145de los hospitales y unidades de medicina familiar; la participación ha variadocualitativamente, brindando hoy en día sedes donde los alumnos se enfrentan aescenarios reales donde en el futuro es probable que lleven a cabo sus funciones.Cuantitativamente la participación ha sido también fundamental: en 1989 exis-tían 2 734 sedes y para 2011 eran 5 801, con el esfuerzo logístico, administrativoy financiero que esto significa.

En la formación de médicos especialistas la participación del Instituto ha sidomuy importante, fundamental, en el entorno nacional, tanto cuantitativa comocualitativamente. Se inició desde 1944, aunque de manera no sistematizada. En1963 la enseñanza de posgrado se llevaba a cabo a través de cursos que se desarro-llaban en residencias y subresidencias en diferentes especialidades tanto tronca-les como de otras francamente pertenecientes a subespecialidades. En 1965 la Fa-cultad de Medicina de la UNAM reconoció algunos de los cursos que se llevabana cabo en el Hospital de “La Raza” y en el recientemente inaugurado Centro Mé-dico Nacional; desde entonces la participación ha sido cada vez más organizaday siempre cuantitativamente creciente. Siempre dentro del marco universitario ydespués del creado por el Sector Salud, la formación de especialistas por el Insti-tuto ha sido una política en la que se ha tratado de contemplar las necesidades pri-mero institucionales y luego nacionales.

El IMSS fue pionero en la formación de médicos familiares; aunque desde1964 se inició el desarrollo de la Medicina Familiar, es en 1971 cuando se forma-lizó en conjunto con la UNAM, buscando desarrollar un modelo de atención quehasta la fecha se desarrolla en el Instituto en el primer nivel de atención. A lo largode todos estos años se ha ido buscando la formación y el desarrollo de especialis-tas en las áreas de mayor necesidad en las obligaciones asistenciales, lo cual ha


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significado un esfuerzo en muchos aspectos, desde el educativo hasta el finan-ciero. Si bien este esfuerzo lo han venido realizando todas las instituciones de sa-lud tanto públicas como privadas, el del IMSS ha sido muy destacado; baste decirque en 2007 ingresaron a los cursos de especialidad 2 256 aspirantes y en 2013lo hicieron 4 234 (un crecimiento de 87% en seis años), buscando cubrir las nece-sidades futuras en diferentes áreas de la atención médica y considerando siempreésta como la obligación institucional fundamental. Se han instituido estrategiaspara cubrir ciertas necesidades específicas de difícil cobertura, como los cursossemipresenciales para atender las circunstancias del primer nivel y como los deMedicina Familiar y Medicina de Urgencias para Médicos Generales ya contrata-dos por el Instituto, de tal manera que al culminar se pueda otorgar una mejoratención.

La creación de especialidades para el medio rural es otra estrategia específica.El Instituto tiene en el área rural un compromiso de atención amplio y con gran-des dificultades puntuales, por ello se crearon tres especialidades: anestesia, ciru-gía y medicina del niño y del adulto, todas perfectamente dirigidas al medio rural.Se están desarrollando de manera muy exitosa, tienen reconocimiento universita-rio y se busca incrementar poco a poco pero constantemente la calidad de losegresados.

Con la calidad existe un compromiso antiguo y constante; el Instituto tiene es-tablecidos convenios con 32 universidades de todo el país que otorgan reconoci-miento a las especialidades de las que egresan médicos de prácticamente todoslos estados de la República. La búsqueda de la calidad es una constante desdehace años; se han establecido varias líneas y se busca ampliarlas; entre ellas están:

a. La formación docente de los profesores, que se inicia en 1983 y que de ma-nera continuada se ha venido llevando a cabo. En 1997 el número de sedesdonde se desarrollaba se amplió a siete y actualmente son 13 donde se llevana cabo los cursos de formación docente para profesores del área de la salud,pues ya se amplió a otros grupos y no sólo a los médicos.

b. La adecuación de los programas a las nuevas tendencias educativas hastallegar en la actualidad (y desde 1997) al concepto de competencias profe-sionales.

c. La planeación prospectiva de los cursos de acuerdo con las necesidades ins-titucionales.

d. Las visitas de evaluación periódica a las sedes y subsedes con el fin de eva-luar las posibilidades formativas tanto físicas como tecnológicas y docentes.

e. Las evaluaciones departamentales periódicas que sirven como indicadordel desarrollo de los cursos de manera individual y comparativa.

La necesidad de un incremento en el número de egresados de ciertas especialida-des hace necesario que se busquen nuevas sedes y subsedes y que se trabaje en


su implementación —nunca con sacrificio de la calidad—; más bien al contrario,en la búsqueda de la excelencia que se intenta que exista en todos y cada uno delos cursos de especialidad.

El servicio social para el personal de salud ha sido otra de las labores en queel Instituto ha participado de manera destacada. La participación se inició desde1952, cuando pasantes de medicina fueron incluidos en diferentes programas delsistema asistencial. A partir de 1974 se inició el servicio social en las unidadesde IMSS--COPLAMAR, donde se desarrolló un programa académico que permi-tía al pasante integrarse a la comunidad y conocer sus características, y al Institutoutilizar su fuerza de trabajo en beneficio de sus derechohabientes. Desde 1984existe un programa académico específico que permite mayores logros para losalumnos, con la participación de profesores universitarios y del propio Instituto.Prácticamente desde los inicios, las pasantes de la carrera de enfermería han par-ticipado en el servicio social y desde 2000 lo hacen pasantes de otras carreras delárea de la salud. Existen grandes logros y retos muy importantes en esta área. In-tegrar a los pasantes en labores preventivas individuales, familiares y comunita-rias como función prioritaria durante su servicio social es quizá una de las mayo-res responsabilidades pendientes.

El servicio social profesional es otra de las innovaciones educativas--asisten-ciales en las que el IMSS ha sido pionero. Es cuando los estudiantes de posgradopasan un periodo en el medio rural, con un fin mixto que incluye objetivos educa-cionales pero también asistenciales. Surgió en 1973 cuando los residentes de laespecialidad de Medicina Familiar empezaban a realizar rotaciones en las unida-des de medicina rural en el estado de Yucatán. Para 1978 esta situación ya se habíaformalizado, cuando el tercer año de la especialidad se realizaba en “un año decampo”, con un programa académico formal que incluía varios aspectos funda-mentalmente basados en el autoaprendizaje, que se estimulaba y vigilaba a travésde diferentes mecanismos.

Para 1981 al servicio social profesional se le agregaron las especialidades deanestesiología, cirugía general, ginecoobstetricia, medicina interna y pediatría.En esa época la rotación por las áreas rurales era cuatrimestral. En 1986 se agre-garon a esta particularidad educativa otras instituciones de salud y para 1994 sur-gió una Norma Oficial Mexicana que lo reglamenta. Como en todas las formasde servicio social, es necesario continuar trabajando en los objetivos educaciona-les, pero no hay duda que a los alumnos se les brinda un escenario que les permiteconocer diversos aspectos de la sociedad y de sus particularidades en salud, almismo tiempo que ciertas áreas de atención se ven reforzadas y refrescadas porsu presencia.

La capacitación y la educación continua han formado parte de las responsabili-dades y motivaciones del Instituto desde sus inicios; reglamentariamente tieneel compromiso de brindar al personal la posibilidad de capacitarse en nuevas


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tareas y técnicas que van surgiendo, compromiso que es a la vez necesidad, dadoque en las acciones sobre todo de atención pero también preventivas y adminis-trativas surgen constantemente conocimientos y técnicas en las que es necesarioque el trabajador esté apto. La posibilidad y la responsabilidad de capacitaciónestán bien reglamentadas y se cumple en conjunto con las diferentes instanciassindicales. Los logros han resultado fundamentales, pero de manera constantesurgen retos que hay que atender y alcanzar.

Las revistas que el Instituto publica o cuya publicación fomenta son una mues-tra de su compromiso en diversos aspectos (la difusión del conocimiento, la in-vestigación), a la vez que forman parte del interés por la educación continua. LaRevista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social recientemente cumplió50 años de publicación ininterrumpida, a la vez que fomenta la publicación delas experiencias no sólo institucionales sino también nacionales y con frecuenciainternacionales en investigación clínica, que difunde entre su personal médico.Actualmente publica 25 000 ejemplares que son entregados en su inmensa mayo-ría a los médicos del IMSS, aunque también a instituciones educativas nacionalesy del extranjero; además recibe varios miles de visitas en su nueva versión elec-trónica.

La Revista de Enfermería del IMSS es, desde luego, la más importante de suscaracterísticas en el país; difunde ampliamente las experiencias y el conoci-miento entre las enfermeras del Instituto y de gran parte del país.

Archives of Medical Research es una muestra del compromiso institucionalcon la ciencia y su difusión, y es una publicación cuyo prestigio ha ido creciendoentre la comunidad científica, no sólo del país sino también a nivel internacional,constituyendo otra fuente valiosísima de actualización para su personal.


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2Educación en salud. Compromiso

con la excelenciaSalvador Casares Queralt, Ángel Arévalo Vargas

La excelencia es un deseo, un camino, un esfuerzo;como meta, al igual que el horizonte es inalcanzable.1

ALGUNOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN SALUD

El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) cumple 70 años al servicio desus derechohabientes. Durante este periodo se ha consolidado como la principalinstitución de seguridad social en América Latina, referente obligado en este te-rreno.

Su evolución y su desarrollo se han visto resaltados por aspectos referentes alas coberturas de población alcanzadas en su régimen ordinario y de solidaridadsocial (hoy conocido como IMSS--Oportunidades), a la magnitud de su infraes-tructura en salud y a los programas institucionales de atención y prevención dela salud como PrevenIMSS, entre otros.

En paralelo a este desarrollo y como un elemento indispensable está la educa-ción en salud, que identificada fundamentalmente por sus programas de forma-ción de recursos humanos ha colocado al IMSS como una institución altamentereconocida por su calidad académica y científica, con una experiencia en este te-rreno de 66 años a partir de 1947, cuando el IMSS creó su primera Escuela deEnfermería.2

Continuando esta reflexión en torno al tiempo, ya hace más de 100 años de lapublicación del “Informe Flexner”, que durante el siglo pasado revolucionó la

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conceptualización y la orientación de la educación médica. El Informe establecióque el ejercicio de la medicina se constituía sobre las bases del conocimientocientífico y que éste requiere, además, experiencia clínica.

A lo largo de un siglo han sido innumerables los avances en todos los terrenos,entre ellos algunos que impactan de manera importante la atención a la salud:

a. Los avances científico--técnicos al servicio del diagnóstico y tratamiento.b. El enorme desarrollo de los sistemas asistenciales, que al incrementar su

complejidad han condicionado nuevos roles profesionales y técnicos parael personal de salud.

c. Las nuevas expectativas e incluso exigencias de una sociedad cada día másinformada y por lo tanto más demandante, entre otros.

Estos elementos tienen un efecto innegable sobre la conceptualización de la edu-cación en salud y el perfil que deben satisfacer los diferentes profesionales de lasalud para responder hoy y en el futuro a las necesidades de la sociedad.

Para el IMSS, la educación en salud se conceptualiza como el conjunto de ex-periencias académicas de formación, educación continua y capacitación, favore-cedoras de la superación individual y colectiva del personal técnico, profesionaly directivo encargado del cuidado de la salud, a fin de contribuir a elevar la cali-dad de los servicios médicos que el Instituto otorga a los derechohabientes.3

Hoy en día el paradigma de la educación en salud reconoce el carácter indivi-dual de la formación del personal de salud en las instituciones educativas y la in-dispensable participación en este proceso de las instituciones de salud, las cualesasumen un rol más allá de la mediación entre la adquisición del conocimiento yla realidad cotidiana de la atención a la salud de la población, de tal forma quela educación en salud no es sólo la transmisión de conocimientos teóricos, sinoque incluye también la posibilidad de adquirir las competencias necesarias quepermitan a los profesionales de la salud un desempeño adecuado y eficiente ensu profesión.

Este vínculo, hoy indisoluble, entre las instituciones educativas y las de saludexige trazar líneas que permitan asociar la calidad de la atención a la salud conla calidad de la educación en salud, como ingredientes de la excelencia. La me-jora de la calidad y la búsqueda de la excelencia son dos elementos clave para elfuturo de la educación en salud en el IMSS.

La calidad de la atención a la salud y de la educación en salud no puede definir-se desde el punto de vista de uno solo de sus actores, en este caso el IMSS comoinstitución de salud. Cada uno de los actores (alumnos, docentes, institucioneseducativas, prestadores de servicios de salud, instituciones sanitarias, entidadesrectoras y particularmente pacientes) tiene una percepción diferente que, sin con-tradecir y estando de acuerdo con las demás, hace énfasis en los determinantesque más valora.

11Educación en salud. Compromiso con la excelenciaEditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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El papel desempeñado por el IMSS en el terreno de la educación en salud per-mite hoy identificar actividades de formación, capacitación y actualización, par-ticularmente en las unidades médicas distribuidas en todo el territorio nacional,que permitan establecer el parangón con una institución educativa.

Así, la educación en salud en el IMSS presenta modalidades y campos como:

S Campos clínicos de pregrado para todas las disciplinas de la salud.S Campos clínicos para internado de pregrado en medicina.S Campos clínicos para servicio social en las disciplinas de la salud.S Cursos de especialización médica.S Formación de enfermeras a nivel licenciatura y postécnico.S Cursos de formación de personal técnico del área de la salud.S Cursos de educación continua.S Cursos de adiestramiento en servicio.S Cursos de formación docente.S Cursos de educación a distancia.S Cursos de formación de directivos en salud.S Servicios de información documental en salud.

Esta descripción del campo de acción de la educación en salud permite apreciarla significancia y la trascendencia que esta actividad adquiere en el Instituto.4 Laeducación en salud se suma a la responsabilidad social que el Instituto mantienepara con el desarrollo del país, en particular en la educación técnica y superiory en la capacitación y actualización del personal de salud.

Enfrentar esta responsabilidad social de cara a la búsqueda de la excelenciaeducativa exige un análisis crítico de los programas y actividades de educaciónen salud que hoy realiza el Instituto desde un punto de vista más académico queasistencial; debemos permitirnos un ejercicio como institución educativa.

Al respecto las instituciones educativas, y en particular las de las áreas de lasalud, han venido transitando del “Informe Flexner” a la “Declaración de Bolo-nia” y a la “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI”, en-tre muchos otros paradigmas relevantes del último siglo.

Con motivo del centenario del “Informe Flexner”, la Fundación Carnegie5

presentó un nuevo informe sobre el estado de las propuestas del Informe y las ne-cesidades actuales de reforma. Así, Cooke y col.5 plantean hechos que se deberíatener en consideración al plantear cambios en el actual modelo de educación ensalud. Algunos de los puntos planteados son conocidos, sobre todo como temasde discusión reciente, y destacan los siguientes:

S Un modelo educativo demasiado inflexible y de excesiva duración.S Desconexión entre el aprendizaje del conocimiento formal y del experien-

cial clínico.


S Lagunas en sus contenidos (sistemas de salud, roles no clínicos del personalde salud, valores profesionales y humanísticos).

S Falta de longitudinalidad de las experiencias clínicas fruto del contextohospitalario en el que se producen.

Los autores5 priorizan algunos objetivos como urgencias educativas de futuro in-mediato:

1. Integración de la adquisición del conocimiento formal con la adquisiciónde la experiencia clínica.

2. Desarrollo de los hábitos mentales inquisitivos y de la motivación innova-dora.

3. Formación de la identidad profesional.

De manera coincidente, Lavalle--Montalvo y col.6 comentan, al referirse a la edu-cación médica (por analogía aplicable a la educación en salud) que la educacióntradicional muestra su ineficiencia ante una problemática educativa, caracteriza-da por una desvinculación entre las escuelas y las unidades de atención médica(centros laborales) reflejada en los siguientes aspectos:

S Los egresados no tienen los componentes requeridos por los hospitales, porlo que éstos tienen que desarrollar programas de capacitación y reentrena-miento.

S Disociación entre conocimientos y habilidades.S Falta de relevancia de lo enseñado en las escuelas (énfasis en lo disciplina-

rio y lo enciclopédico).S Poco conocimiento acerca de los componentes de un desempeño laboral

asistencial efectivo.

Los autores6 invocan la planeación educativa citando a Llarene, McGinn, Fer-nández y Álvarez (1981), que es entendida como el “proceso que busca preverdiversos futuros relacionados con los procesos educativos; especifica fines, obje-tivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, deter-mina los recursos y estrategias más apropiados para lograr su realización”, con-cluyendo en la necesidad de aportar elementos para la reflexión acerca del usoy la búsqueda de los mejores recursos pedagógicos en los que se pueda sustentarla práctica educativa y que permitan estimar los efectos de ésta. Para ello es nece-sario que los profesores se formen como docentes y den a la evaluación el valorque merece, ya que la función sustantiva de ésta es la toma de decisiones en elproceso educativo, destacando así dos elementos sustantivos de la calidad de laeducación y por ende de la búsqueda de la excelencia.

Como puede apreciarse, la coincidencia de puntos planteados no resulta cir-cunstancial al ser planteados por diversos autores en diferentes niveles; de hecho,


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retomar algunas reflexiones motivo de la Declaración Mundial sobre EducaciónSuperior en el Siglo XXI ha permitido dar a muchos de ellos la pertinencia y laactualidad que la calidad de la educación en salud está exigiendo.

El nuevo siglo da muestras de una demanda de educación superior sin prece-dentes, acompañada de una gran diversificación, y de una mayor toma de con-ciencia de la importancia que este tipo de educación reviste para el desarrollo so-ciocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual lasnuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nue-vos conocimientos e ideales.

La educación superior comprende “todo tipo de estudios, de formación o de-formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por unauniversidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por lasautoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior”.7

La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades rela-tivos a financiamiento, una mejor capacitación del personal, la formación basadaen las competencias, la mejora y la conservación de la calidad de la enseñanza,la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posi-bilidades de empleo de los egresados. La educación superior debe hacer frentetambién a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnolo-gías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el sabery de acceder al mismo.

En torno al tema de atención a la salud, independientemente de la disciplinaa que se haga referencia, la población usuaria de los servicios asistenciales tiendecada vez más a reclamar que éstos estén basados en el conocimiento actualizado,razón de que la educación y la investigación en salud formen hoy en día parte fun-damental del desarrollo de los sistemas de salud.

La declaración mundial sobre la educación superior, citada por Tünnerman,7

enfatiza misiones y funciones de la educación superior que son directamente apli-cables a la educación en salud:

S La misión de educar, formar y realizar investigaciones:S Formando profesionales del área de la salud altamente cualificados y res-

ponsables.S Construyendo un espacio abierto para los profesionales de la salud que

propicie el aprendizaje permanente.S Función ética, responsable y prospectiva:S Preservando y desarrollando funciones fundamentales, sometiendo to-

das sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico.

Particularmente interesante resulta encontrar que cada día es más común entrelos expertos en educación referirse a la necesidad de impulsar la innovación, lainterdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas educativos diri-


gidos al personal de salud. Estos dos conceptos adquieren mayor relevancia alconsiderar los diferentes aspectos de la educación continua.

Desde la década de 1970 se difundió ampliamente como una corriente del pen-samiento educativo sobre los procesos de aprender y educar el aprendizaje a lolargo de toda la vida, en particular en contextos laborales.

Así se formalizaron los programas de educación continua para los equipos desalud, conceptualizada como una prolongación del modelo escolar, centrada enla actualización de conocimientos por lo general de enfoque disciplinario, comouna continuidad lógica de los currículos universitarios centrados en categoríasprofesionales, que condujo a programas de educación continua no siempre vincu-lados a las necesidades reales del personal de salud. De pronto se está con unamoda de “capacitacionismo aislado” en el que la capacitación aislada en los pro-blemas de salud y de las relaciones y organizaciones del trabajo de los equiposque integran las instituciones no constituyeron la estrategia adecuada para la so-lución de los problemas de mejora de la calidad de los servicios de salud.8

Conceptualizada la educación en salud como el conjunto de experiencias aca-démicas de formación, educación continua y capacitación, favorecedoras de lasuperación individual y colectiva del personal, la educación continua y la capaci-tación evolucionan hacia el concepto de educación permanente en salud, hacien-do de la educación de los trabajadores de salud un proceso permanente que se re-mite al trabajo como eje del proceso educativo, fuente de conocimiento y objetode transformación, privilegiando la participación interdisciplinaria y transdisci-plinaria, favoreciendo la construcción dinámica de nuevo conocimiento a travésde la investigación, el manejo analítico de la información y el intercambio de sa-beres y experiencias. Cualquier planteamiento sobre los retos de la educación ensalud en torno a su calidad se encontraría fuera de todo contexto si no se analiza-ran las condiciones de financiamiento para cada una de sus etapas o modalidades.La formación de recursos humanos, en particular las especializaciones médicas,encuentra como limitante los marcos presupuestales asignados a plazas de médi-cos residentes, las cuales significan un costo anual importante para el IMSS. Bas-te mencionar que para el ciclo académico 2013--2014, el Instituto cuenta con12 518 médicos que cursan alguna de las 72 especialidades que ofrece en su sis-tema de residencias médicas, de tal forma que cada plaza significa un costo anualque se proyecta según la duración de cada especialidad.

Por otra parte, las actividades educativas formativas, de capacitación o de edu-cación continua dirigidas a personal institucional, se traducen en becas con gocede sueldo con duración equivalente a la de los estudios por realizar, costos a losque se debe sumar lo referente a la sustitución del personal becado a nivel operati-vo. Dado el universo al que se dirigen los programas de educación en salud, elfinanciamiento se constituye en una preocupación permanente no sólo en lo refe-rente a cobertura, sino en los costos que la propia calidad significa.


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Aunado a lo anterior, hay que prestar especial atención al humanismo en los ser-vicios de salud. Diversas manifestaciones expresadas de manera particular desdeel lado de los pacientes evidencian un deterioro paulatino y preocupante en la rela-ción no se diga de “médico--paciente”, sino más ampliamente de “sistemas de aten-ción a la salud--usuarios”, ya que este ingrediente humanístico de los profesionalesde la salud abarca a todos los involucrados en el proceso sin importar el nivel deatención o el tipo de actividad. Con esto se quiere señalar que se trata de una afec-ción que se presenta en todas las categorías, ramas o posiciones del personal queparticipa con diferentes intervenciones en el proceso de atención a la salud.

Ya se ha mencionado que en la formación de los profesionales de la salud seobservan algunas lagunas en sus contenidos, roles no clínicos, valores profesio-nales, éticos y humanísticos. En torno a este último concepto, en su ensayo Hu-manismo y medicina Ruy Pérez Tamayo9 invita a identificar la interrelación entreestos dos términos. El autor propone una de las muchas definiciones de “huma-nismo” diciendo: “Es el movimiento o doctrina que propugna restaurar los valo-res humanos. De hecho propone recurrir en toda instancia al concepto de “huma-nitario” definido como aquel médico que practique el bien, que sea benigno ycaritativo, es decir, que en vez de humanista sea humanitario.”

En su reflexión, Pérez Tamayo9 parafrasea al Maestro Ignacio Chávez, quiendijo: “... no hay peor forma de mutilación espiritual de un médico que la falta decultura humanística. Quien carezca de ella podrá ser un gran técnico en su oficio,podrá ser un sabio en su ciencia; pero en lo demás no pasará de un bárbaro, ayunode lo que da la comprensión humana y de lo que fija los valores del mundo moral.”

Corresponde a todos y cada uno de los involucrados en los procesos de educa-ción en salud preocuparse y ocuparse de este tema, más que como un componentede la calidad educativa, como un compromiso y actitud personal, recordando que“el ejemplo educa”. Quizá debieran los profesionales de la salud tener en menteque en cualquier momento pueden encontrarse del otro lado de la puerta, ya quenadie se encuentra exento de enfermar.

Al respecto, Jorge León Galindo10 recuerda: “Y qué decir cuando somos noso-tros los pacientes y, sin que se conozca nuestra condición de médico, nos vemosenfrentados a una arrogante y levitante figura que sólo ocasionalmente levantasus ojos del computador para arrojarnos la próxima pregunta.” Con algo de irre-verente racionalidad, algún grafiti anotaba que la diferencia fundamental entreDios y un médico especialista es que ¡Dios no se cree médico!

DE LA VISIÓN A LA ACCIÓN

A la luz de algunos de los aspectos planteados se enuncian varios de los más indi-cativos compromisos de la educación en salud con la excelencia:


S Formalizar la investigación, el diagnóstico, la planificación y la gestión dela formación de los recursos humanos como línea estratégica de la educa-ción en salud, de manera coordinada con la participación de las institucio-nes educativas y de salud. La formación, la capacitación y la actualizacióndel personal de salud deben dejar de ser vistas como un proceso exclusiva-mente dirigido al personal institucional.

S Considerar la educación en salud no simplemente como un sistema pedagó-gico, sino como un instrumento efectivo para la solución de los problemasde salud y bienestar de la población, considerando la salud como un factorfundamental para el desarrollo del país.

S La educación en salud debería adoptar y adecuar las competencias definidaspor el Institute for International Medical Education12 (www.iime.org) yplasmadas en los Requisitos Globales Mínimos Esenciales en EducaciónMédica:1. Valores profesionales, actitudes, comportamientos y ética.2. Fundamentos científicos de la disciplina.3. Habilidades de comunicación.4. Habilidades clínicas.5. Salud pública y servicios de salud.6. Manejo de la información.7. Análisis crítico e investigación.

S En relación a la calidad de la educación en salud, incorporar a los programaslos “Estándares globales para el mejoramiento de la calidad de la educaciónmédica” de la World Federation for Medical Education12 (www.wfme.org):1. Misión y objetivos.2. Programa educativo.3. Evaluación de los estudiantes.4. El estudiante.5. El personal académico/profesorado.6. Recursos educativos.7. Evaluación del programa educativo.8. Normatividad y administración.9. Innovación permanente.

S La educación en salud asumida como política pública deberá estimular eldesarrollo cuantitativo y cualitativo del personal de salud en todos los nive-les y categorías, a fin de satisfacer las necesidades de atención a la salud yafrontar los retos de una sociedad cambiante y a la vez más demandante.

S La gestión y el financiamiento de la educación en salud exigen la elabora-ción de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis delas políticas institucionales y educativas, a fin de garantizar una gestión


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debidamente racionalizada con las necesidades de formación de recursoshumanos y las propias capacidades de los espacios educativos. Así, la edu-cación en salud debería adoptar prácticas de gestión con una perspectiva defuturo en todas sus áreas que responda a las necesidades de sus entornos.

S El tema de financiamiento de los diferentes rubros de la educación en salud,particularmente en el ámbito institucional, deberá atenderse como una polí-tica pública que asuma el compromiso y el costo de formar, capacitar y ac-tualizar al personal durante toda su vida laboral.

S El paciente no puede reducirse a cifras y a imágenes de computadora. Hayque considerar su esfera psíquica y emocional, que opera como un modula-dor de su proceso morboso, como lo demuestran las investigaciones de larelación psico--neuro--endocrina. El enfermo es, pues, una entidad comple-ja e inseparable que debe ser atendida en cuerpo y alma. La ciencia y la téc-nica no son antagónicas al sentimiento humano; por el contrario, son com-plementarias.13

La educación en salud deberá afrontar los retos presentes y futuros de manera compro-metida en beneficio de los pacientes.

REFERENCIAS

1. Gual IA, Palés AJ, Rodríguez CF, Oriol BA: Bolonia: la excelencia y ASPIRE. Educ Med2012;15(3):123--126.

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12. Benítez Bribiesca L: Medicina y humanismo. Acta Médica Grupo Ángeles 2007;5(2):101--104.


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3De la educación tradicional a laeducación por competencias

Irina Elizabeth Juárez Muñoz, Ana Carolina Sepúlveda Vildósola

En el presente capítulo se pretende dar una visión general de los modelos educati-vos tanto clásicos como contemporáneos, aunque es una ordenación por sí mismosimplista ya que la realidad educativa es tan compleja y multidimensional que esdifícil clasificarla; sin embargo, resulta útil sistematizarla en modelos educativosque incluyan características, expresiones, representantes, alcances y limitacionesde cada uno de los modelos:

S Modelo tradicional.S Modelo de la escuela activa.S Modelo de la tecnología educativa.S Modelo de la didáctica crítica.S Modelo cognoscitivista.S Modelo socioconstructivista.S Modelo por competencias profesionales.

MODELO TRADICIONAL

Todos los autores coinciden en reconocer al modelo tradicional, que se mantuvopor muchos siglos; en primera instancia se le siguió en las instituciones educado-ras, como monasterios, y después se trasladó a las instituciones seculares, que si-guieron manteniendo las mismas concepciones y prácticas acerca de las respon-sabilidades y formas en las que se debía enseñar en aquellas escuelas.

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Este modelo consistía en que la presentación de los contenidos educativos lahacía el maestro y se consideraba que la palabra del maestro era incuestionable:Magister dixit. Así, tocaba al alumno tan sólo escuchar pasivamente los largosdiscursos cargados de moralidad cuya repetición le sería pedida a su debido tiem-po. La enseñanza estaba basada en lo que los libros dicen, si no es que en lo queel maestro dice, aunque no sea del todo cierto. Por tales características se le deno-mina libresca y memorística.

Esta concepción de didáctica funda sus principios en la idea de que los conteni-dos educativos son verdades invariables, incuestionables y exclusivamente ra-cionales. Los contenidos y los programas en los que se agrupan se organizan se-gún el orden exclusivamente lógico y desde el punto de vista de cómo lo entiendeel profesor, sin considerar el nivel del pensamiento y las naturales limitacionesde información y de experiencias que trae consigo el alumno. Aunque éste se in-corpora a la escuela con una amplia gama de experiencias e informaciones abs-traídas en su interacción con el ambiente físico y social, éstas no se encuentranorganizadas según la lógica del conocimiento científico; es decir, no todo conoci-miento empírico se traduce automáticamente en conocimiento escolar y muchomenos en conocimiento científico.

Subyace en este modelo la idea de que la cultura es inalterable y de que lascreencias, valores y prácticas no cambian con el correr de los tiempos. Todos hanoído aquello de “en mi tiempo las cosas se hacían mejor”, lo que alude al deseode mantener las prácticas de antaño.

La figura dominante era sin duda el profesor y la enseñanza estaba centradaen él; era él quien decidía el contenido de la materia y también era de su atribuciónexclusiva cuándo se podía hablar en clase, qué actividades individuales y colecti-vas se había de realizar, cuándo y cómo se evaluaría el aprendizaje, así como losmedios y criterios que se utilizarían. El alumno quedaba como marginado en laclase, pues el centro lo ocupaba el profesor.

Entre las múltiples formas de relación que se dan en el aula, una es la que do-mina el horizonte psicosocial de la clase: el ejercicio de la autoridad desde el lu-gar de privilegio que la institución asigna al profesor. Se consideraban tres formasprincipales:

1. La relación maestro--alumno.2. La relación maestros--alumnos.3. La relación alumnos--alumnos, y en ellas ocurren múltiples interacciones

que determinan las dinámicas individuales y grupales.

Se pensaba que el maestro era formador de cuerpos dóciles y espíritus normaliza-dos, donde las disciplinas del saber se constituían en creadoras de dominaciones.

En este modelo, el contenido de los cursos, de la cátedra, más que un conoci-miento que le permita al alumno encontrar mejores y mayores explicaciones para

21De la educación tradicional a la educación por competenciasEditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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comprenderse a sí mismo y al mundo que lo rodea tiene un valor con fin últimoen sí mismo; es un círculo que se cierra, se trata de enseñar porque lo enseñadoes y puede llegar a ser útil. Es decir, la educación es dogmática, sin que haya lugarpara la duda metódica ni el cuestionamiento crítico.

La memoria tiene un papel más importante que la comprensión; el aprendizajees considerado como una mera acumulación de conocimientos, y se concibe alalumno como un depósito de ideas que por lo general son ajenas, desprovistas designificado.

En conclusión, este modelo tiene una concepción de enseñanza memorística,libresca, dogmática, autoritaria y magisterocéntrica.1

MODELO DE LA ESCUELA ACTIVA

El surgimiento de la escuela activa y sus ideas renovadoras acerca de cómo sedebe educar a niños y jóvenes significó un fuerte cambio en la concepción educa-tiva de la época y aparece en el contexto de la crítica a los grandes sistemas socia-les y económicos de mediados del siglo XVIII y principios del XIX.

Anteriormente pensadores como Juan Amos Comenio, creador de la Didácti-ca magna (o el “arte de enseñar, todo para todos”), Juan Federico Herbart (consus “pasos formales de la enseñanza”) y otros más ya habían criticado fuertemen-te las prácticas tradicionales y propuesto un conjunto de principios que suponíanun viraje diametral en la educación en general y en la enseñanza en particular.

Se reconoce a Juan--Jacobo Rousseau como el precursor inmediato de este mo-delo, y en particular en su obra Emilio critica las costumbres formativas de la épo-ca por el abandono en que se tenía la educación de niños y jóvenes y por su desco-nocimiento de la naturaleza infantil. Rousseau planteaba lo que se conoce hoycomo psicología de las edades, es decir, la diferencia que hay entre las caracterís-ticas de pensamiento, intereses y necesidades de los individuos a distintas edades.

Básicamente el gran mérito de la escuela activa, de sus precursores y de suspredecesores se sintetiza en los siguientes principios.

El principio de la actividad

El modelo toma su nombre de este principio, ya que en esta corriente la actividadde los alumnos es condición necesaria en los procesos educativos. Las primerasiniciativas y experiencias se tuvieron con pedagogos como Celestine Freinet, enFrancia, con su escuela moderna; con Ovidio Decroly en Bélgica, en su escuelade L’Hermitage y sus centros de interés (método globalizante) y con Maria Mon-


tessori en Italia, en su Casa dei Bambini. Hasta la fecha sigue vigente la idea deque no se trata sólo de que el maestro enseñe, sino de que los alumnos aprendana través de su actividad física y mental.

En Freinet el principio de actividad está ligado directamente a la idea de traba-jo: “Llamo exclusivamente trabajo a esa actividad que se siente tan íntimamenteligada al ser que se vuelve una especie de función, cuyo ejercicio tiene por sí mis-mo su propia satisfacción, inclusive si requiere fatiga y sufrimiento.”

Uno de los conceptos clave que comenta este autor es el interés; se dice quenadie hace bien algo que no le interese. Por otra parte, se menciona que el temade la clase debe ser asunto de interés; en la lógica didáctica esto equivale a queel profesor tienda los puentes necesarios para que el alumno logre captar la rela-ción del tema con sus propios asuntos o intereses.

No todos los temas escolares son naturalmente significativos para el alumno;quien aprende requiere explicaciones que logren un acercamiento entre sus signi-ficados y los de los contenidos curriculares, de tal manera que adquieran sentidoen el contexto de sus vivencias y sus proyectos tanto personales como profesiona-les.

El principio de la libertad

Paralelamente a esta idea de la actividad y como condición y resultado de ésta,el principio de libertad se entendió rápidamente en todas las escuelas progresistasde mediados del siglo XIX y principios del siglo XX, aunque ya habían ocurridomovimientos sociopolíticos en 1789 con la Revolución Francesa.

La libertad como posibilidad de manejarse de acuerdo con las propias necesi-dades e intereses le permitió al alumno expresarse en todo su potencial, así comoen sus limitaciones. El maestro entendía que los alumnos no tenían ni los recursosni las disposiciones suficientes para pensar y actuar con la lógica del adulto, y porello se adecuaron los métodos de estudio a las características del pensamiento in-fantil y juvenil, ello a diferencia del modelo tradicional, en el que imperaba el rei-no de la prohibición.

Como lo menciona Coussinet (1972), existe una obediencia forzada en la es-cuela, originada en las primeras relaciones del niño en su familia, y que ha de serrevisada y superada por la asunción de otro papel tanto por parte del maestrocomo del alumno, ya que sin mandatos y controles se forma el sentido de la res-ponsabilidad, asumida como una consecuencia natural de la libertad, del compro-miso con uno mismo y con los otros.

Durante mucho tiempo se pensó que la obediencia en los niños y jóvenes erauna actitud natural y que a ellos se les persuadía desde el hogar hasta la escuela.Los castigos y las coacciones como forma de disciplinar de las escuelas tradicio-


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nales quedaron expuestos a la crítica y fueron transformados en modos de rela-ción erigidos en la noción de libertad tanto en sus posibilidades de expresión físi-ca como simbólica: libertad para moverse, para hablar, para pensar, para criticar.

Otro de los principios rectores de la escuela activa es el respeto a la individuali-dad, cuyo contrapeso es el de la colectividad, que representó más que una posturasocial: fue el intento de personalizar la enseñanza al reconocer que no todos losindividuos son iguales aunque tengan la misma edad. Por esta razón se entendióque con frecuencia los ritmos de aprendizaje difieren mucho debido a las diferen-cias de los contextos familiares y socioculturales de los que provienen el niño yel joven.

Posteriormente se llegaría a la llamada “enseñanza personalizada”, cuyo pro-pósito era atender de manera particular las necesidades de cada niño y de cadajoven mediante interacciones cercanas entre profesores y alumnos. De lo que setrataba era de comprender que detrás de cada mirada había un alma que estabaesperando ser reconocida.

Algunos investigadores consideraban la escuela activa como un fenómeno pe-dagógico que tuvo distintos momentos de desarrollo, así como distintos nombres,dependiendo de los eventos en que se situara. Se consideran al menos tres etapas:individualista, idealista y lírica, que corresponden a los orígenes de la era de lossistemas y al enfoque dialéctico.

Se criticaba el hecho de que los alumnos eran tratados casi de la misma formaburocrática y que a pesar de tener potencialidades diferentes recibían invariable-mente el mismo trato.

La diferencia de capacidades en una clase no es una dificultad con la cual hayaque batallar, ya que puede aprovecharse el adelanto de ciertos alumnos como unmedio para apoyar a los que estén atrasados; es, pues, una especie de aprendizajecompartido.

El principio de la colectividad

En tanto que la tarea de aprender y de enseñar entrañan de por sí un medio natural-mente socializante en donde la actividad colectiva sí es un medio de aprendizaje,a su vez la finalidad de la educación es la formación del espíritu colectivo, la for-mación de la conciencia ciudadana, en tanto que la escuela es la formadora de lasubjetividad que se construye en la colectividad.

En conclusión, se puede decir que la escuela activa supone una superación delmodelo tradicional, ya que sus ideas renovadoras de actividad de libertad, indivi-dualidad y colectividad fueron un parteaguas en la educación. El papel de maes-tro en este modelo educativo no es sólo dar la lección ni hacer recitar las leccioneso corregir tareas, sino que éstas les sean útiles a los alumnos para que aprendan.


El maestro debe estar disponible para contestar preguntas o para organizar el tra-bajo individual o colectivo en el contexto de seguridad y confiabilidad que se al-canza en un ambiente de libertad.1,2

MODELO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Son varios los autores y muchas las evidencias que muestran cómo los cambiosen las concepciones psicológicas se reflejan de manera invariable en las prácticaspedagógicas, de tal suerte que el advenimiento de la corriente conductista en lapsicología produjo toda una escuela en el campo educativo cuyo inicio se puedeestimar a mediados del siglo XX, llegando a los niveles más altos en las décadasde 1970 y 1980.

La expresión conductista en el campo educativo se denominó tecnología edu-cativa y logró una amplia difusión en América Latina y en México a partir de suauge en EUA, y representó una concepción tecnocrática aplicada a la enseñanza.

La definición de tecnología educativa de acuerdo con la Comisión Temáticade Tecnología Educativa en 1981 dice que es un conjunto de procedimientos ométodos, técnicas, instrumentos y medios derivados del conocimiento, organiza-dos sistemáticamente en un proceso para obtener productos o resultados educati-vos, de manera eficaz y repetible. Destaca además la necesaria distinción quedebe establecerse entre la tecnología y los productos tecnológicos (como la radio,la televisión, las computadoras), distinción necesaria para asociar la tecnologíacon el uso exclusivo de los medios de enseñanza.

Clifton Chadwick señala que los antecedentes de la tecnología educativa se en-cuentran en tres disciplinas que tuvieron un gran desarrollo tecnológico durantela Segunda Guerra Mundial y después de ella:

a. La teoría general de sistemas, en especial la investigación de operaciones.b. El desarrollo alcanzado por las teorías de la comunicación.c. El auge de la psicología conductual, aunque posteriormente se la asoció con

otras ciencias y disciplinas.

Las instituciones que se apoyaban en la tecnología educativa utilizaban cursosde introducción a la didáctica general, talleres de actualización didáctica, evalua-ción de criterios y selección de medios de enseñanza; como apoyo se escribieronmanuales, antologías, folletos y libros. La mayoría de los autores se apoyaban enla pedagogía norteamericana.

En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) surgieron nuevasinstituciones de educación superior que incorporaron la tecnología educativa,


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como el Colegio de Ciencias y Humanidades, las Escuelas Nacionales de Estu-dios Profesionales y el Sistema de Universidad Abierta. Uno de los planes inno-vadores de esa época fue el Plan de Medicina Integral, A--36 y las Escuelas Na-cionales de Estudios Profesionales (ENEP).

Sin embargo, con el tiempo hubo varias críticas a la tecnología educativa (quese reiteraron en diferentes trabajos):

a. Su desconocimiento del carácter social de las prácticas educativas, así comode sus determinantes históricos, dentro de un contexto social específico.

b. Su concepción del aprendizaje individual, que tomaba métodos de las cien-cias naturales para el estudio de los procesos educativos y revestía a éstosde un “enfoque científico”.

c. Su discurso en busca de respetabilidad.d. Su búsqueda de la eficacia pragmática a través de la obtención rápida de

conductas observables o de resultados mensurables, inhibiendo la creativi-dad de los estudiantes y la criticidad.

e. Que el maestro no modificaba su relación asimétrica con los estudiantes,sino que más bien la encubría con una aparente actividad.

f. Que tiene la instrumentación técnica del proceso enseñanza--aprendizaje yse preocupa más por la forma que por el contenido.

g. Que busca medir lo observable, tiende a controlar, a normar y a legitimaruna práctica profesional y educativa que deja sin cuestionar los aspectosesenciales de la problemática del docente y de los estudiantes.

No se puede negar que este modelo también proporcionó algunos resultados fa-vorecedores al proceso de enseñanza--aprendizaje, entre los que resaltan:

a. El reconocimiento de la necesaria profesionalización del ejercicio docente.b. La creación de múltiples instituciones y centros encargados de la actualiza-

ción académica y la formación pedagógica de profesores.c. La modificación de numerosos planes y programas de estudio.

En conclusión, se puede decir que se constituyó como un discurso cuya intenciónera imponer la noción positivista de ciencia en los ámbitos educativos, que se ori-ginó de las investigaciones para la industria militar, que sustentó sus plantea-mientos teóricos y metodológicos en una psicología de corte asociacionista, lacual explica la conducta humana como la respuesta que el individuo da a partirde los estímulos del ambiente, desconociendo la conducta como una compleja redde determinaciones de todo orden, desde los aspectos psicomotores elementales,pasando por los emocionales hasta los cognoscitivos y psicosociales. La concep-ción de conducta la reduce a cambio de conducta más que a transformación deesquemas del conocimiento; el papel del profesor cambia de un formador a un


ingeniero conductual, y la noción de aprendizaje es entendida como un procesoindividual, descontextualizando al sujeto de su medio social, sin considerar losaspectos sociales y psicosociales. El arsenal técnico basado en una metodologíade diseño de programas a partir de objetivos de aprendizaje implica una enseñan-za que no logra inducir en el alumno tanto el pensamiento analítico--sintéticocomo el pensamiento crítico. Se basa más en el reforzamiento de la conducta queen la construcción del pensamiento analítico y crítico del estudiante.3--7

MODELO DE DIDÁCTICA CRÍTICA

Las limitaciones del modelo conductista, además de las críticas que recibió, die-ron lugar a diferentes debates y reflexiones que se concretaron en varias propues-tas didácticas que trataban de encontrar salida a los problemas de la tecnologíaeducativa, considerada como metodológica, alienante y mecanicista.

Así, surgen entonces propuestas didácticas que enfocan su crítica en diversosaspectos:

a. El encuadre histórico social de los procesos educativos.b. El análisis de los fundamentos epistemológicos de las disciplinas como

contenidos curriculares.c. Los aspectos de la metodología didáctica.d. Los aspectos de la dinámica de los grupos escolares.e. La función crítica que pueden desarrollar los maestros acerca de su propia

práctica, entre otras.

De estas reflexiones surge el modelo de didáctica crítica, cuyo sentido es mante-ner la actitud de cuestionamiento hacia la práctica educativa tradicional y con-ductista.

Se encuentra así la propuesta de la didáctica grupal, la didáctica situacional,la didáctica operatoria y la que sustantivamente se ha denominado a sí mismacomo didáctica crítica; ésta ha sido orientada hacia la construcción de un cuerpode saberes que incluyen una concepción del alumno como un sujeto social emi-nentemente activo y crítico de su entorno, con miras a conseguir una transforma-ción de su realidad personal y social.

El papel del profesor y el del alumno corresponden a sujetos miembros de unacomunidad social, económica y cultural que determina sus acciones y que esfuente y motivo de su actividad. La concepción de aprendizaje cambia en relaciónal conductismo, ya que aquél es considerado, más que como una modificaciónde la conducta de manera fragmentaria (aprendizaje molecular), como un proce-


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so integral de adquisición de conocimientos virtualmente significativos en fun-ción de su relación con el entorno social (aprendizaje molar).

Se redimensionalizan los aspectos sociales de la enseñanza, ya que se argu-menta la insuficiencia de la enseñanza teórica como punto de partida y destinode la educación, en tanto que el valor formativo de la institución escolar deberáestar ligado a la actividad social que el alumno y el profesor logren desplegarcomo sujetos sociales, lo que orienta hacia la praxis, cuyo significado es la inevi-table relación de la teoría con la práctica.

La evaluación en este modelo es la verificación de los resultados de aprendi-zaje y se consideran las diferentes etapas de su proceso de desarrollo; por elloexiste una evaluación de inicio o diagnóstica, una de proceso formativa y una fi-nal o sumativa. También se habrá de visualizar las competencias que se requieranpara el ejercicio de la profesión. Se piensa en la integración de elementos de laautoevaluación como recursos formativos. Se piensa en la evaluación grupal, yaque se parte del supuesto de que la dinámica de los grupos influye de manera im-portante en los aprendizajes individuales.

Se propone el uso de problemas como desencadenadores de actividades delaprendizaje, tales como el análisis, la comprensión y el debate de los contenidoscurriculares, y sobre todo se incorpora en su metodología el análisis de las dimen-siones ideológicas de los contenidos y de las prácticas educativas.

En conclusión, este modelo se caracteriza por el aspecto del proceso de ense-ñanza--aprendizaje, la importancia del trabajo grupal como dispositivo para elaprendizaje, fundamentado en el abordaje grupal desde la dinámica de grupos,grupos operativos, la teoría psicoanalítica o las técnicas de Gestalt, entreotras.8--10

MODELO COGNOSCITIVISTA

Si bien el paradigma conductista de la educación es el más antiguo y el de mayortradición, en la actualidad el paradigma cognoscitivo ha cobrado mayor relevan-cia en la disciplina psicoeducativa.

A pesar de que desde la década de 1930 se comenzaron a hacer las primerasinvestigaciones de carácter básico y en el laboratorio sobre el procesamiento dela información (procesos perceptivos, de atención, mnémicos, etc.), el enfoquecognoscitivo del procesamiento de la información tuvo su origen formal durantela década de 1950; esto se debió a una creciente crítica y desconfianza por el para-digma conductista, sobre todo por impugnaciones a las concepciones epistemo-lógicas y metodológicas del enfoque conductual basadas en el objetivismo, asícomo por la influencia en la psicología de los avances tecnológicos de la posgue-


rra, principalmente en el campo de las comunicaciones y la información, y tam-bién por el desarrollo, en el campo de la lingüística, de la gramática generativacomo una propuesta para describir y explicar el lenguaje como un proceso cog-noscitivo complejo a través de un sistema de reglas internas.

Sin embargo, su influencia durante las décadas de 1950 y 1960 fue muy limita-da en las situaciones de la vida real. Este paradigma comenzó a cobrar relevanciacon las investigaciones de Piaget, Bruner y Ausubel, quienes lanzaron duras críti-cas a los planteamientos aplicacionistas prevalentes. Fue en 1963, con la publica-ción de La psicología del aprendizaje verbal significativo, de Ausubel y col.,cuando se comenzó a desarrollar formalmente el paradigma: en sus inicios habíauna firme intención de indagar los procesos de creación y construcción de los sig-nificados y las producciones simbólicas empleados por el hombre para conocersu realidad. Las investigaciones, por lo tanto, comenzaron a ser de carácter inter-disciplinario, básicamente de las ciencias naturales y sociales. Cobró relevancia,pues, estudiar tanto el proceso biológico del aprendizaje como los ambientes rea-les en los que ocurre el proceso.

A pesar de que se inició como una aproximación monolítica, a lo largo de losaños se han desarrollado varias corrientes y tradiciones como parte de este enfo-que. Éstas pueden agruparse en dos: la tradición más dura, surgida a partir de lostrabajos en el campo de la inteligencia artificial (teoría conexionista o de procesa-miento de distribución en paralelo de Rumelhart y McClellan), y la tradición másabierta o clásica, con diferentes líneas de estudio (como el estudio de los procesoscognoscitivos) y otras más recientes, como la versión constructivista definida porautores como Bransford, Mayor y Glaser, la aproximación neopiagetiana, la cog-nición situada y las propuestas de corte sociocultural (Bruner, Brown, Palincsar,Resnick).

En la actualidad es difícil distinguir con claridad dónde termina una tradicióny dónde comienza otra, porque comparten ideas teóricas y metodológicas.

El enfoque cognoscitivo estudia las representaciones mentales más allá del ni-vel biológico, considerando aspectos sociológicos y culturales. Los teóricos cog-noscitivos investigan sobre la descripción y la explicación de la naturaleza de lasrepresentaciones mentales, así como para determinar el papel que desempeñanéstas en la producción y el desarrollo de las conductas humanas.

El aprendizaje en este nuevo paradigma tiene varias concepciones. En resu-men, es el proceso de interacción por el cual una persona obtiene nuevas estructu-ras cognoscitivas o insights (comprensión del sentido de un asunto, significado)o cambia las antiguas. Para Ausubel no todos los tipos de aprendizaje son iguales.Describe dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el signi-ficativo, del cual se distinguen dos dimensiones independientes: el aprendizajepor recepción y el aprendizaje por descubrimiento. En ambos se considera queexiste un aprendizaje de tipo significativo, entendiéndose éste como aquel apren-


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dizaje que puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, ante una actitud ade-cuada del mismo. En el aprendizaje por recepción el contenido principal de la ta-rea se le presenta al alumno y éste debe relacionarlo activa y significativamentecon los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el re-cuerdo o reconocimiento posterior o como base para un nuevo aprendizaje. Enel aprendizaje por descubrimiento el contenido principal debe descubrirse de ma-nera independiente antes de que pueda ser asimilado dentro de la estructura cog-noscitiva.

Algunas de las características esenciales de la psicología cognoscitiva son ladefinición relativista de la percepción y la realidad, la intencionalidad de la con-ducta, el hincapié en las funciones psicológicas y en las situaciones, y el principiode contemporaniedad (“todo al mismo tiempo”).

Los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adqui-sición o reorganización de las estructuras cognoscitivas a través de las cuales laspersonas procesan y almacenan la información. La investigación se centró en tra-tar de describir:

S Los procesos mentales que ocurren durante el aprendizaje, como la abstrac-ción, la memoria de corto y largo plazo, la transferencia, la interferencia,la organización, la influencia de la práctica, el aprendizaje secuencial, la re-troalimentación, el descubrimiento, los procesos que intervienen en la solu-ción de problemas y la creatividad, el procesamiento de la información.

S Las características personales de los alumnos, sus preferencias cognosciti-vas, la disposición, las etapas del desarrollo intelectual y la capacidad inte-lectual, la naturaleza de la inteligencia y la influencia de la crianza, los pro-blemas de aprendizaje por discapacidad intelectual.

S Aspectos afectivos y psicosociales que podrían influir en el aprendizaje,como la motivación, la personalidad, las diferencias raciales o urbanas--ru-rales, la marginación cultural, el ambiente o clima académico y la interac-ción entre alumnos, el papel social del sexo o las clases sociales.

S Factores psicológicos como el efecto de la reprobación en el alumno.S Las características de los profesores: sus funciones, capacidades, caracte-

rísticas de personalidad, estilos de enseñanza, manejo de la disciplina.S La organización del conocimiento, su estructuración dentro del currículum,

las secuencias del aprendizaje, las jerarquías explicativas, los objetivos dela enseñanza.

S La planeación de la enseñanza, la organización del material, el tamaño dela tarea, las técnicas educativas y los materiales y auxiliares didácticos quepodrían influir positivamente en el aprendizaje de los alumnos, entre ellasla influencia del agrupamiento por capacidad diferencial, la enseñanza indi-vidualizada, la enseñanza tutelar y la instrucción por computadoras.


S La medición y la evaluación, sus propósitos, limitaciones y abusos, asícomo las características de las pruebas eficaces (validez, confiabilidad, re-presentatividad, poder discriminativo y factibilidad) y la interpretación desus puntajes.

Otros de sus principales exponentes fueron Miller, Piaget, Gagné, Bloom, Bruner,Gardner, Dewey, Novak, Pozo, Coll, Entwistle y Lockhart, entre muchos más.

En resumen, la ciencia cognoscitiva comienza a preocuparse de los procesosmentales y de cómo puede aprovecharse éstos para promover aprendizajes efecti-vos. El diseño de modelos instruccionales que se habían desarrollado para el con-ductismo tradicional no se desechó, sino que éstos se enriquecieron con el “análi-sis de actividades” y el “análisis del aprendiz”.11--14

MODELO SOCIOCONSTRUCTIVISTA

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Goody Brophy, 1990). El constructivismo se sustenta en que “el que aprende construyesu propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo con la percepción derivadade su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es unafunción de sus experiencias previas, sus estructuras mentales y las creencias queutiliza para interpretar objetos y eventos”. “Lo que alguien conoce es aterrizadosobre las experiencias físicas y sociales, las cuales son comprendidas por su men-te” (Jonasson, 1991). Tiene sus fundamentos en las ideas planteadas por Vygots-ky, Baldwin, Dewey, Piaget y Bruner, entre otros.

Merill (1991) plantea que los supuestos del constructivismo son:

a. El conocimiento se construye a partir de los conocimientos previos y la ex-periencia.

b. El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.c. El aprendizaje es un proceso activo cuyo significado se desarrolla sobre la

base de la experiencia.d. El crecimiento conceptual proviene de la negociación de significado, de

compartir múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras propiasrepresentaciones a través del aprendizaje colaborativo.

e. El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas: la prueba debe inte-grarse a las tareas y no a actividades separadas.

El aprendizaje es esencialmente un proceso para darle sentido al mundo. Es vistocomo un proceso activo, de construcción de conocimiento. Es inventado, no des-


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cubierto; es personal e idiosincrático y construido socialmente. Está basado enla negociación interna; es un proceso de articulación de esquemas mentales, utili-zando aquellos esquemas que expliquen, predigan e infieran y reflexionen sobresu utilidad. Está basado en la negociación social, entendido como un proceso decompartir una realidad con otros usando procesos iguales o similares a los de lanegociación interna, y es facilitado mediante la exploración del mundo real y porla incorporación de nuevos entornos. Para ello existen procesos que están regula-dos por cada intención, necesidades o expectativas individuales, y requiere el en-tendimiento de sus propios procesos de pensamiento y métodos de solución deproblemas. Requiere la colaboración tanto del que aprende como del que facilitael aprendizaje; el profesor funciona más como un entrenador u orientador quecomo un proveedor de conocimientos.

El aprendizaje, por lo tanto, no es un asunto de transmisión, internalización yacumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno queconsiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar (por lo tanto, construir) el co-nocimiento desde su experiencia y la información que recibe, para relacionar,organizar y extrapolar los significados de éstas. Las estructuras cognoscitivas sonrepresentaciones organizadas, relativamente permanentes, y funcionan de mane-ra activa para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que la per-sona recibe en relación con alguna experiencia relevante.

Respecto a la instrucción en este paradigma, se recomienda que la construc-ción de conocimientos se facilite mediante un ambiente de aprendizaje que pro-porcione múltiples representaciones de la realidad y evite sobresimplificacionesde la instrucción por la representación de la complejidad natural del mundo; querealice actividades reales auténticas, contextualizadas; que proporcione un mun-do real, ambientes de aprendizaje basados en casos, en lugar de instrucciones se-cuenciales predeterminadas; que refuerce la práctica de la reflexión; que facultecontextos, contenidos, conocimientos dependientes de la construcción, y que so-porte la construcción colaborativa de conocimientos a través de la negociaciónsocial, sin poner a competir a los estudiantes por el reconocimiento.

El enfoque constructivista acepta la idea de que la información no necesaria-mente se encuentre en un orden lógico, ni que algunas formas de aprendizaje es-tén subordinadas a otras.

A diferencia del conductismo y el cognoscitivismo, que son de naturaleza ob-jetiva, soporta la práctica sobre el análisis de tareas y su segmentación en partespequeñas con objetivos propios, en los cuales el rendimiento se mide con el logrode esos objetivos. El constructivismo promueve experiencias de un aprendizajemás abierto, en los que los métodos y los resultados del aprendizaje no son tanfácilmente medibles y podrían ser diferentes de un estudiante a otro.

En resumen, en este enfoque el individuo es una construcción propia que seva produciendo como resultado de sus disposiciones internas y del medio am-


biente, por lo que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una cons-trucción que hace él mismo y que resulta de la representación inicial de la infor-mación y de la actividad interna o externa que se desarrolle al respecto.1,15

MODELO POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

En las últimas décadas ha cobrado interés el concepto de “aprendizaje por compe-tencias” en áreas de educación, entrenamiento y desarrollo profesional. Es unanueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad del conoci-miento. Comenzó a ser utilizado como resultado de las investigaciones de DavidMcClelland en la década de 1970. Este enfoque tiene su origen en las organiza-ciones laborales que requieren contratar a individuos graduados de universidadesque sean capaces de operar en ambientes complejos. Países como Inglaterra, Ca-nadá, Australia, EUA y los de la Unión Europea son pioneros en la aplicación delenfoque por competencias.

Existen muchas acepciones acerca de lo que significa competencia profesio-nal. Desde el punto de vista del cliente o usuario se define como la habilidad derealizar tareas requeridas a un nivel (estándar) esperado. La ventaja de esta defi-nición es que puede aplicarse a una persona en cualquier nivel de su formación;sin embargo, no especifica cuáles son estos requerimientos y expectativas, ya queestán influidos por múltiples factores y actores de la sociedad con diferente nivelde poder y negociación. Asimismo, los requerimientos entre las diferentes orga-nizaciones e incluso dentro de una misma organización son cambiantes. Las com-petencias han sido vistas como un fin en el estudio de las habilidades, o como elproceso inicial en el estudio del expertise.

El concepto de competencia se asocia fuertemente a esta habilidad de desem-peñarse ante problemas poco definidos, información contradictoria, colabora-ción informal y procesos abstractos y dinámicos. Resulta de las nuevas teoríasde cognición y básicamente significa saberes de ejecución: saber pensar, saberdesempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde unomismo y para la sociedad. Holdaway agrega que estas habilidades deben respon-der al presente y quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

Messick (1984) resalta la diferencia entre competencia, entendida como lo queuna persona sabe y puede hacer en circunstancias ideales, y capacidad, que se re-fiere a lo que en realidad hace ante ciertas circunstancias. La primera incluye laestructura de conocimiento y habilidades, mientras que la segunda incluye ade-más los procesos de acceso y uso de estas estructuras ante factores afectivos, mo-tivacionales, de atención y estilo que influyen en la respuesta final. Adicional-mente, el desempeño de una persona puede también verse influido por factores


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externos (p. ej., organizacionales) que podrían promover o desalentar la ejecu-ción final de la tarea. Capacidad es, pues, lo que la persona sabe y hace, dado uncontexto apropiado para demostrarlo. La mayoría de los autores coinciden en queincluye la toma de decisiones de forma consciente e intencional más que comoun comportamiento rutinario, así como procesos metacognoscitivos y de pensa-miento estratégico.

A pesar de que se han descrito factores individuales (como la predisposicióno “proclividad” genética) en el desarrollo de la competencia, se requiere estimu-lación ambiental y una práctica deliberada que le proporcione al individuo unconocimiento tácito y experiencia para lograrla.

La definición de las competencias de una profesión, por lo tanto, es difícil deestablecer. En general, se han descrito competencias generales que todo profesio-nal debe poseer en la actualidad (cuadro 3--1).

Argudín resume las competencias básicas en tres grupos:

1. Del área de desempeño y personales: capacidad de aprender, de aplicarlos conocimientos en la práctica, de análisis y síntesis, de adaptarse a nuevassituaciones, a generar nuevas ideas (creatividad), habilidades interpersona-les, comunicación oral y escrita, toma de decisiones, capacidad crítica y au-tocrítica, habilidades para el manejo de la computadora, de trabajar en unequipo interdisciplinario, conocimientos generales básicos sobre el área deestudio, de las materias, disciplinas o profesión, Conocimiento de una se-gunda lengua, compromiso ético, apreciación de la diversidad y multicultu-ralidad. Chikering agrega: manejo de emociones, avance de la autonomía a

Cuadro 3--1. Las veinte competencias más comunes

Acción y logro Ayuda y servicioS Orientación al logro S Entendimiento interpersonalS Preocupación por el orden, la calidad y

la precisiónS Orientación de servicio al cliente

S IniciativaS Búsqueda de información

Impacto e influencia GerencialesS Impacto e influencia S Desarrollo de otrosS Alerta sobre la organización S Dirección, asertividad y uso del poderS Establecimiento de relaciones S Cooperación y trabajo en equipo

S LiderazgoCognoscitivas PersonalesS Pensamiento analítico S AutocontrolS Pensamiento conceptual S AutoconfianzaS Conocimiento experto técnico y profesio- S Flexibilidad

nal S Compromiso con la organización

Traducido de Eraut M: Concepts of competence. J Interprofessional Care 1998;12:133.


la independencia, madurez, establecimiento de la propia identidad, desarro-llo de objetivos personales y de integridad.

2. De investigación: lógica, razonamientos inductivo--deductivo y de simula-ción, pensamiento crítico y capacidad de definir y resolver problemas, crea-tividad y curiosidad, trabajo en equipo, tratamiento, interpretación y eva-luación de la información, prácticas multidisciplinares, interdisciplinaresy transdisciplinares, espíritu de empresa y capacidad de autodefinición deltrabajo, práctica ética, capacidad de comunicación, y capacidad de antici-pación, análisis de riesgos y prospectiva.

3. Laborales: aprender a aprender, comunicación oral (saber escuchar y expre-sarse) y escrita, nuevas tecnologías, adaptabilidad, resolución de problemas,pensamiento creativo, autogestión (autoestima, motivación y proyección demetas, desarrollo profesional), trabajo con grupos interdisciplinarios, habi-lidades para negociar y trabajar en equipo, habilidades para organizar y deliderazgo.

Estas competencias definen, pues, el diseño curricular, el entrenamiento y el de-sarrollo profesional. La educación basada en competencias es un enfoque siste-mático de conocer y desarrollar habilidades, y se determina a partir de funcionesy tareas precisas. En la educación basada en competencias, el alumno es el fin yel centro del aprendizaje. Por ello, es necesario reforzar el desarrollo del pensa-miento crítico del estudiante a fin de que éste pueda discernir, deliberar y elegirlibremente. La naturaleza activa del aprendizaje se basa en dos principios: elaprendizaje como un proceso permanente que nunca acaba y ocupa la vida enterade la persona, y la necesidad de la automotivación del alumno para lograrlo. Elreto actual de las instituciones educativas es poder lograr en sus alumnos, duranteel proceso de aprendizaje, el amor por aprender, de manera que no estén satisfe-chos con tareas que no les ofrezcan un reto en su vida profesional.

La investigación en el campo de las competencias profesionales se centra en:

a. Los procesos que ocurren durante la transición de novato a experto.b. Los factores personales y ambientales que influyen en la adquisición de las

competencias.c. Los procesos de transferencia del conocimiento.d. La innovación de las estrategias y técnicas instruccionales que permiten

acortar dicho proceso.e. La capacidad creativa de los individuos expertos.

Epstein define la competencia profesional en medicina como “el uso juicioso delconocimiento, las habilidades técnicas, el razonamiento clínico, las emociones,valores y reflexión en la práctica diaria para el beneficio del individuo y la comu-nidad a la que sirve”.


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La evaluación va encaminada a dos aspectos: el proceso y el alumno. Respectoal estudiante, la evaluación de las competencias determina aquello específico quela persona va a desempeñar o construir; se basa en la comprobación de que es ca-paz de desempeñarlo por medio de criterios objetivos. En la educación basada encompetencias, la evaluación es una parte integral del aprendizaje y debe realizar-se en múltiples formas y contextos. La autoevaluación y la retroalimentación sonfundamentales para este proceso.

Para evaluar una competencia es necesario:

1. Definir los criterios de desempeño requeridos.2. Definir los resultados individuales que se exigen.3. Reunir evidencias sobre el desempeño individual.4. Comparar las evidencias con los resultados específicos.5. Hacer juicios sobre los logros en los resultados.6. Determinar si la persona es competente o no competente.7. Preparar un plan de desarrollo para las áreas en que aún no se la considere

competente.8. Evaluar el resultado o producto final.

Los métodos más utilizados para evaluar las competencias profesionales son laobservación directa, exámenes de opción múltiple, el uso de pacientes estandari-zados en exámenes clínicos estructurados (ECOE) y el uso del portafolio.

Sin embargo, la evaluación de las competencias representa un reto educativorelativo a los siguientes aspectos:

a. Las situaciones irreales en las que con frecuencia se realiza la evaluación.b. Los costos derivados de la recreación de ambientes de distinta complejidad.c. La reproductibilidad de la evaluación.d. La subjetividad de la misma al ser determinada por observación.e. La dificultad para evaluar actitudes.16--20

REFERENCIAS

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2. Freinet C: Las invariantes pedagógicas. Barcelona, Laia, 1974.3. De Alba A et al.: Tecnología educativa. México, Universidad Autónoma de Querétaro,

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Autónoma de Sinaloa, 1985.6. Hawkridge D: The telesis of educational technology. Br J Educ Technol 1981;8:4--18.


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educativas. En: Hernández RG: Paradigmas en psicología de la educación. México, PaidósEducador, 2007:117--167.

12. Ausubel D, Noval J, Hanesian H: Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.México, Trillas, 2001.

13. Bigge M: Teorías de aprendizaje para maestros. México, Trillas, 2001:235--283.14. Mergel B: Diseño instruccional y teoría del aprendizaje (1998). Traducción de Rodolfo

Peón Aguirre, Centro de Tecnología Educativa (EDUCADIS), Universidad de Sonora,2002. http://www.educadis.uson.mx/Educ--bibliovirt--doc/Articulos%20Educacion/Art--Educacion--D--I/Dise%F1o--Instruc--RPA--B--Mergel--98.pdf.

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16. Eraut M: Concepts of competence. J Interprofessional Care 1998;12:127--139.17. Westera W: Competences in education: a confusion of tongues. J Curriculum Studies 2001;

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EUA, Cambridge University Press, 2003.20. Argudín Y: Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México, Trillas,

2005.


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4Vinculación IMSS--institucioneseducativas en la búsqueda de

metodologías innovadorasManuel Mario Matute González, Irina Elizabeth Juárez Muñoz,

Sonia Elizabeth Angulo Bernal, Leticia González Núñez

INTRODUCCIÓN

Como respuesta a las cambiantes condiciones sociales, económicas, políticas,culturales y tecnológicas del mundo moderno, la educación para los profesiona-les de la salud ha tenido que adaptarse rápidamente para satisfacer las necesida-des de la sociedad. Es así como la enseñanza del aula y el abordaje directo delpaciente en la práctica clínica se ven hoy complementados con nuevas formas deenseñanza, como las herramientas basadas en el uso de la informática, la utiliza-ción de simuladores para la adquisición de habilidades prácticas y la implementa-ción de metodologías centradas en el estudiante que propicien su capacidad reso-lutiva y motiven su autorregulación.1,2

La educación en salud es un proceso complejo que requiere la incorporaciónde conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para formar profe-sionales en el área, además de estrategias que permitan una evaluación integralde las competencias adquiridas. Es necesario innovar las metodologías de ense-ñanza que fomenten el autoaprendizaje y la participación activa del estudiante enel proceso de aprendizaje, fortalecer la interrelación entre las ciencias básicas ylas clínicas, fomentar la formación socio--humanística y en salud pública, crearlíneas de investigación en las que los estudiantes participen activamente y pro-mover una flexibilidad curricular bien entendida que permita a los estudiantesprofundizar en áreas del conocimiento de su interés.3

El propósito de este capítulo es determinar la importancia del uso de metodolo-gías innovadoras en aprendizaje (como el uso de simuladores en la educación),

37


lo que no pretende reemplazar el contacto del estudiante con el paciente sino pre-pararlo de manera adecuada para su encuentro con la realidad, dándole mayorseguridad y habilidad en la realización de procedimientos clínicos en sus pacien-tes. También se hace una reflexión sobre la relevancia de la vinculación entre ins-tituciones como principios básicos para la creación de sistemas de innovación,haciendo énfasis en la educación tecnológica, la consolidación académica y derelación con el entorno nacional.4

ANTECEDENTES

A lo largo de la historia ha existido el vínculo educación--salud; no obstante, enépocas pasadas la formación en los servicios de salud era empírica, lo que limita-ba el desarrollo de la medicina y áreas afines. Al crearse un cuerpo de conoci-mientos a partir del saber de los maestros se inició una etapa un poco más formal.

Hablando un poco de historia, es importante resaltar algunos pasajes que ayu-dan a entender la evolución de la educación en medicina y áreas de la salud. Hipó-crates (450--370 a.C.) fue maestro y médico itinerante. Sus dos principales méto-dos eran observar y estudiar al paciente, no a la enfermedad.

Posteriormente, en Oriente, el Hospital de Bimaristan de Gondishapur fue elprimero en mantener una estrecha colaboración con la facultad de medicina. Elpríncipe Buwayhí Adud al Dawla fundó en 982 el Hospital Audi, que contaba con24 médicos y 5 de ellos impartían clases de medicina. Es el primer antecedentede vinculación entre la formación médica en el aula y la práctica clínica con elenfermo. Durante los siglos XII y XIII se fundaron otros hospitales en el mundoislámico, donde una vez finalizadas las actividades prácticas se impartían ense-ñanzas durante tres horas al personal del hospital.

Hacia el año 1000 se abren las escuelas catedralicias, donde se impartían lassiete artes liberales y se enseñaban también los principios de la medicina. En ellasla iglesia, el hospital y la escuela eran una sola unidad que propiciaba la vincula-ción de la enseñanza clínica.5

Entre 1614 y 1672, Silvio, médico francés, fue el primero en impartir el méto-do de enseñanza clínica durante el paso de visita, que consistía en llevar a sus es-tudiantes con los pacientes del hospital público, donde auscultaban y observabanlos signos físicos. A continuación realizaban un interrogatorio para obtener delpaciente datos acerca de su percepción de las causas de la enfermedad y les expli-caban los principios del tratamiento.

Más tarde, de 1849 a 1920, Sir William Osler apoyó la enseñanza durante lavisita y señaló la importancia de la enseñanza al lado del paciente. En 1903 pre-guntó a la comunidad internacional “¿Cómo se puede hacer el trabajo del estu-

39Vinculación IMSS--instituciones educativas en la búsqueda...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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diante práctico?” La respuesta lo llevó del aula al anfiteatro, a los consultoriosy al área de hospitalización. Otra de sus afirmaciones fue: “No hay enseñanza sinpaciente y no hay mejor aprendizaje que el adquirido con el paciente.”6

En 1964, a pesar de la importancia de la enseñanza clínica, una investigacióndemostró que menos de 20% de los procesos de formación del personal de saludse realizaba en presencia del paciente y en 1978 se reportó una disminución a16%. Las causas se atribuyeron a un incremento en la solicitud de atención médi-ca, quejas de los pacientes y docentes sin preparación o compromiso con la do-cencia, lo que propicia un ambiente educativo poco favorable.

Antecedentes en México

En el siglo XVIII se desarrollan tres sistemas de salud:

1. El tradicional dirigido a las zonas marginadas.2. El oficial orientado por la Iglesia a través de sus universidades conservado-

ras, que atiende a la clase pudiente.3. El progresista, que se consolida con el establecimiento de las ciencias médi-

cas en 1833.

En 1887 se desarrollan por primera vez programas de estudios en medicina y seformalizan las rotaciones en los hospitales para los estudiantes de medicina,como se establece en el Diario Oficial de la Federación. En 1901 el Maestro JustoSierra manifiesta la necesidad de regular el aprendizaje clínico. Predomina elmodelo de formación de profesionales en el oficio del arte de la medicina.

En 1910 el advenimiento de la Revolución Mexicana impactó sobre las formasdel sistema de salud; por primera vez en la historia la clase pobre y los campesinosgozan del beneficio de la atención en un sistema de salud financiado por el Go-bierno que se fundamenta en avances científicos y técnicos.

Consecutivamente, en 1912 se publica en el Diario Oficial de la Federaciónel término “internado”. El objetivo era establecer el sexto año de la carrera de me-dicina como “prácticas” en el hospital. Sin embargo, la inestabilidad del país im-pidió que progresara en ese momento.

En 1934 se iniciaron formalmente las prácticas hospitalarias, establecidascomo jornadas de 10 h diarias; no existía un programa formal y los alumnos ele-gían sus rotaciones de acuerdo con sus intereses. En 1943 se creó la Secretaríade Salubridad y Asistencia. En esa época, con el avance y el desarrollo de la tec-nología, se percibió la necesidad de formar a personal profesional técnico, de altacalidad, cuyas características respondieran a las necesidades de atención médica.

El presidente Miguel Alemán Valdés decretó en 1952 la regulación de las prác-ticas hospitalarias al hacer obligatorio el entrenamiento de los estudiantes de me-


dicina y pasantes en las unidades médicas. Como consecuencia se creó la Comi-sión Nacional del Internado Médico y Residentes, y a partir de 1956 se inició laregulación de los campos clínicos. Lo anterior propició que las instituciones desalud asumieran la obligación de realizar programas donde se incluyeran los ser-vicios asistenciales básicos y a los estudiantes se les solicitó que dedicaran sutiempo exclusivamente a la actividad hospitalaria.

En la década de 1960 los médicos residentes se manifestaron por la falta deprogramas académicos y la inequidad económica. En respuesta a sus demandas,en 1970 se reestructuró la Secretaría de Salud, formándose diferentes comités;el objetivo era asegurar la calidad en la formación de los profesionales de la saludy regular los campos clínicos.7

La nueva organización de la Secretaría de Salud permitió muchos progresos,pero todavía faltaba integrar a todas las instituciones y es así como se crea en 1983la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos. Es unórgano de consulta, asesoría y apoyo técnico para las secretarías de Salud y Edu-cación Pública y para otras dependencias e instituciones del sector público enasuntos de interés común en materia de formación de recursos humanos para lasalud. La Comisión está integrada por representantes de la Secretaría de Salud,la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Hacienda y Crédito Público,el Instituto Mexicano del Seguro Social, el Instituto de Seguridad y Servicios So-ciales, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia y el ColegioNacional de Educación Profesional Técnica.8

La conformación de la Comisión permite la interacción entre las institucionesde salud y las de educación, generando políticas de vinculación entre los camposclínicos y los procesos educativos. En el seno de este órgano se han creado losreglamentos para la estancia de los alumnos en los escenarios clínicos. Tambiénse desarrollaron los criterios esenciales para la apertura de programas de educa-ción de los profesionales de la salud.

INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL

El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) se fundó oficialmente el 19 deenero de 1943; sin embargo, inicio operaciones el 1 de enero de 1944. En sus ini-cios la atención médica se otorgaba en cinco sanatorios y en unidades médicassubrogadas. La enseñanza en estos hospitales era heterogénea y estaba a cargode los maestros.7

En la década de 1950 el IMSS construyó hospitales modernos, amplios y conpersonal suficiente. El primero en inaugurarse en 1954 fue el Hospital de “LaRaza” y en 1957 se iniciaron formalmente las actividades de docencia clínica. A


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partir de entonces se construyeron hospitales y unidades de medicina familiar deacuerdo con el tamaño de la población, la morbilidad, la natalidad y la mortalidadde la región.

Inicialmente los directores de las unidades médicas otorgaban los campos clí-nicos a los estudiantes del área de la salud, a internos y residentes de forma directay la distribución era inadecuada.9 Por este motivo en 1963 el Consejo Técnico delIMSS creó la Oficina de Enseñanza e Investigación y en 1971 la Jefatura de Ense-ñanza e Investigación, con la finalidad de normar, planear, organizar, dirigir ycontrolar los programas de educación dirigidos al personal de la salud. Posterior-mente, en 1991 se separaron estos servicios y se formó la Coordinación de Educa-ción en Salud.

El modelo educativo inicial fue la pedagogía por objetivos como respuesta ala idea de ser una institución guiada por criterios de eficiencia, que es un valorbásico de las sociedades industrializadas. Sin embargo, se privilegió el aprendi-zaje de contenidos y hubo poca vinculación entre la teoría y la práctica.

En 1996 el IMSS tomó la decisión de cambiar el modelo educativo a un mode-lo basado en competencias profesionales, con la intención de formar profesiona-les de la salud en el saber (conocimiento), el saber hacer (habilidades), el saberser y el convivir (valores y actitudes). La finalidad es lograr una educación parala vida, la democracia y la consolidación axiológica.

El modelo por competencias es utilizado actualmente por la mayoría de las ins-tituciones educativas y para implementarlo se requieren campos clínicos. ElIMSS tiene presencia en todos los estados de la República y sus unidades médicascuentan con los escenarios adecuados para la formación de los profesionales dela salud. Por lo anterior se reciben solicitudes de escuelas y facultades de todo elpaís. Por este motivo, con la finalidad de formalizar sus relaciones y dar certezajurídica a los alumnos, el Instituto suscribe convenios de colaboración con lasinstituciones educativas. Se realiza un convenio general y un convenio específicopor carrera y programa impartido en la escuela o facultad del área de la salud.

El convenio general tiene como objetivo establecer las bases generales de co-laboración de ambas partes y da el sustento para suscribir los convenios específi-cos. En el instrumento ambas partes se comprometen a promover, planificar yejecutar coordinadamente las acciones y mecanismos operativos necesarios paralograr la formación de los alumnos, así como a proporcionar los recursos huma-nos y materiales de su competencia para lograr los objetivos.

Los convenios específicos tienen como objetivo acordar la estructura acadé-mico administrativa para el desarrollo de los ciclos académicos de los alumnosde cada una de las carreras. Los instrumentos se suscriben por carrera, ciclos clí-nicos, servicio social y en el caso de medicina, para el internado de pregrado.

En los convenios específicos el IMSS acepta a los educandos en calidad dealumnos con los derechos y obligaciones contenidos en las leyes, normas y proce-


dimientos aplicables. Además, de acuerdo con las instituciones educativas, reali-za el programa operativo con base en el programa académico y propone al perso-nal responsable de organizar, coordinar, supervisar y evaluar a los alumnos.

Por su parte, las instituciones educativas deben aceptar cumplir con los proce-dimientos en materia de enseñanza del IMSS. También se comprometen a apoyarel cumplimiento del programa operativo y a elaborar los materiales de apoyo di-dáctico y los instrumentos de evaluación del conocimiento de sus alumnos. Cabemencionar que los alumnos no pueden proponer medidas diagnóstico--terapéuti-cas diferentes a las contempladas en los cuadros básicos del IMSS.

Los campos clínicos en el IMSS tienen una alta demanda; por lo anterior lasinstituciones educativas deben aceptar los horarios programados para las activi-dades académicas en las sedes. Además, antes de autorizar las rotaciones el Insti-tuto realiza un estudio de factibilidad en las sedes y no existe la obligación de darrespuesta positiva a todas las solicitudes.

Referente a los docentes, las instituciones educativas se comprometen a apro-bar al personal propuesto por el IMSS cuando cumpla con el perfil docente reque-rido. Los profesores deberán contar con nombramiento, así como recibir las pres-taciones, la capacitación y cualquier otro tipo de estímulo conforme a lalegislación vigente de la institución educativa.

En el IMSS se reciben alumnos de las carreras de medicina, enfermería, odon-tología, radiología, química, psicología, nutrición, trabajo social, optometría, in-haloterapia, terapia física, terapia ocupacional y farmacia. En todas las carrerashay alumnos de nivel técnico y de licenciatura, excepto en medicina.

En el año 2012 se recibieron alumnos de 317 instituciones educativas para ci-clos clínicos, internado de pregrado y servicio social (cuadro 4--1). Las institucio-nes educativas de carácter privado aportan cuotas de recuperación al Fondo deFomento a la Educación del IMSS. El monto se calcula tomando en cuenta la ins-cripción y el importe anual de las colegiaturas, que se multiplican por una cons-tante de 0.003 para las carreras técnicas y de 0.004 para las licenciaturas.

Además se consideran el total de alumnos programados y la duración del cur-so. Cabe mencionar que el servicio social está exento de esta contribución.

Cuadro 4--1. Campos clínicos otorgados a instituciones educativasen el Instituto Mexicano del Seguro Social en 2012

Grado Número de instituciones educativas

Internado de pregrado 83Servicio social de medicina 62Servicio social de enfermería 228Servicio social de odontología 62Servicio social de carreras afines a la salud 83


undelito.

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Como se puede notar, el IMSS fomenta una integración firme entre la atenciónmédica y los procesos de formación del personal de salud. La estructura permitecubrir los aspectos teóricos y de forma tangencial adquirir las habilidades psico-motoras y actitudinales en los escenarios donde se desempeñarán los alumnos enformación.

En los cursos del IMSS se desea exponer al alumno al total de experiencias deenseñanza--aprendizaje necesarias de su curso o carrera, e involucra los conteni-dos y el escenario idóneos para obtener las competencias.

También se promueven las secuencias de actividades para lograr la competen-cia clínica a través de estrategias de enseñanza--aprendizaje. El objetivo final esvincular la teoría con la práctica sin poner en riesgo a los pacientes.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA--APRENDIZAJE CLÍNICO

El concepto de estrategia se incorporó a la educación como una forma de resaltarel carácter procedimental del aprendizaje. Su uso implica una connotación fina-lista e intencional. Se trata de un plan de acción ante una tarea que requiere unaactividad cognoscitiva e implica aprendizaje. Es una forma de actuar donde seutilizan habilidades y destrezas, así como una serie de técnicas en función de latarea por desarrollar.

Es muy importante distinguir las estrategias de enseñanza--aprendizaje de losmétodos. Las estrategias involucran la selección de actividades y prácticas peda-gógicas en diferentes momentos y escenarios. El concepto de método se refiereal orden de las acciones didácticas para llegar a la meta. Las estrategias son flexi-bles, a diferencia de los métodos; por lo tanto, las estrategias están fundamenta-das en un método.10

Existe una gran diversidad de estrategias de enseñanza--aprendizaje. Una for-ma de clasificarlas es considerar la participación de los asistentes (cuadro 4--2).En estos procesos es necesario fortalecer el aprendizaje interactivo, el aprendiza-je colaborativo, el autoaprendizaje y el aprendizaje clínico.

Hay que tomar en cuenta que las instituciones educativas se han ocupado deincluir temas de docencia en los programas académicos; sin embargo, no seaprenden estrategias de aprendizaje clínico. Estas actividades las obtiene el per-sonal de salud de forma empírica, sin una metodología apropiada, y es frecuentela insatisfacción de los participantes. Por lo anterior, aun cuando todas las estrate-gias se aplican en la formación del personal de salud, en esta ocasión los autoresse limitarán a las estrategias de aprendizaje clínico.

En las estrategias de aprendizaje clínico los alumnos son el paciente, el perso-nal de base, los familiares y los estudiantes. Estos mismos actores tienen el papel


Cuadro 4--2. Clasificación de las estrategias de enseñanza--aprendizaje

Participación Estrategias de enseñanza--aprendizaje

Aprendizaje interactivo Exposición del profesorConferencia de un expertoEntrevistasVisitasPanelesDebatesSeminarios

Aprendizaje colaborativo Solución de casosMétodo de proyectosAprendizaje basado en problemasAnálisis y discusión en gruposDiscusión y debates

Autoaprendizaje Estudio individualBúsqueda y análisis de informaciónElaboración de ensayosTareas individualesProyectosInvestigaciones

Aprendizaje clínico Aprendizaje al lado del pacientePreceptor de 1 minutoAprendizaje de procedimientos en tres etapas:CognoscitivaAsociativaAutomática

de maestros. El personaje más importante en el proceso es el paciente, y debe re-cibir consideración y respeto por parte del resto de los asistentes.

Una clasificación del aprendizaje clínico es el realizado al lado del pacientecon la participación del tutor y el aprendiz, o en pequeños grupos; también ocurreel aprendizaje durante el paso de visita clínica, en las entregas de guardia sin lapresencia de los pacientes y en conferencias centradas en el caso de un paciente.

Algunas de estas actividades se han desvirtuado, convirtiéndose en una activi-dad administrativa. La persona responsable de la entrega desea terminar con rapi-dez y el receptor centra su atención en los aspectos administrativos. El resultadoes una batalla en donde la docencia ocupa el último lugar.

El objetivo principal de las actividades de aprendizaje clínico es adquirir lashabilidades para realizar la historia clínica y la exploración física. También es unmomento adecuado para ayudar al paciente y su familia a comprender el diagnós-tico, el tratamiento, el plan y el pronóstico de la enfermedad.

En la enseñanza al lado del paciente su presencia es importante, pero no esapropiado realizar todas las actividades. Es preferible en un área privada analizardetalladamente los diagnósticos diferenciales y los planes terapéuticos. Las notas


undelito.

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médicas del expediente clínico y las actividades administrativas se deben realizaren ambientes cómodos y sin interrupciones.

En el desarrollo de la actividad todos los participantes tienen que estar cómo-dos. Los casos nuevos deben presentarse inicialmente sin la presencia del pacien-te. Un miembro del equipo es responsable de presentar el caso y se le guía hacialos diagnósticos diferenciales, tomando en consideración fundamentalmente elinterrogatorio y la exploración física.

Es importante dirigir los argumentos hacia el objetivo, ya que divagar restatiempo a las actividades junto al paciente. El docente tiene dos acciones simultá-neas: una es escuchar a la persona que presenta el caso, para llegar al diagnósticodel paciente, y al mismo tiempo debe realizar el diagnóstico del alumno, recono-cer sus debilidades, sus fortalezas e identificar las omisiones para ayudarlo asuperarse.11

Durante la actividad se mencionan los antecedentes y los hallazgos importan-tes de la exploración física, se aclaran las dudas de la presentación y se comentanlos datos omitidos.

Otro método es la resolución de problemas, que consiste en presentar ante ungrupo un “caso” que signifique un problema o situación por resolver con la finali-dad de analizarlo, discutirlo y aplicar conocimientos a una situación específica.

BENEFICIOS DE LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE AL LADO DEL PACIENTE

El aprendizaje construido en las áreas clínicas es siempre superior al obtenido delos libros. No existe nada mejor para un estudiante que ser incluido de formaactiva en el diagnóstico y el tratamiento de un paciente.

En los escenarios clínicos se obtiene la habilidad de interrogar y explorar a lospacientes, así como relacionarlos con los resultados de los estudios de laboratorioy gabinete. De este manera se logra vincular la teoría con la realidad, permitiendoal alumno transitar de un escenario ficticio al real, donde se espera que sea capazde resolver, de prevenir, de diagnosticar, de tratar, de limitar el daño y de estable-cer el plan de rehabilitación del paciente.

Centros de simulación: vincular la teoría conla práctica sin poner en riesgo a los pacientes

En los últimos años se ha comenzado a utilizar las simulaciones en la formaciónde los profesionales de las ciencias de la salud. Ha surgido el concepto de la edu-


cación médica basada en simulaciones. Se trata de una ayuda fundamental paraasegurar el aprendizaje del estudiante y mejorar la seguridad del paciente.

La medicina basada en simulaciones es la actividad docente que utiliza la ayu-da de simuladores con el fin de estimular y favorecer el aprendizaje reproducien-do en lo posible un escenario clínico más o menos complejo.

La finalidad de los simuladores es garantizar la seguridad y prevenir errorescríticos con el paciente.12

El proceso educativo de los profesionales de la salud puede provocar un con-flicto ético y legal cuando no se desarrollan los procedimientos de forma ade-cuada; las simulaciones ayudan a formar al personal de salud y minimizar estosproblemas. Cabe mencionar que en los últimos años la tecnología ha logradocrear modelos de simulaciones mejores y más realistas.13

Entre las ventajas del aprendizaje en simuladores está lograr menor tiempo enlas curvas de aprendizaje de los procedimientos. También las simulaciones acor-tan los tiempos para obtener la habilidad, porque se puede repetir el entrenamien-to cuantas veces sea necesario hasta lograr adquirir las habilidades entrenadas.También la simulación permite el error sin tener las consecuencias de la prácticaen el paciente.

El entrenamiento permite corregir la falta de experiencia clínica y los fallosen la coordinación del equipo de salud. Los escenarios pueden ser desde los mássimples hasta los más complejos e ir de las situaciones habituales a las poco co-munes.

La retroalimentación es en tiempo real, el alumno puede reflexionar sobre laacción y obtener una evaluación formativa. Asimismo, el escenario se encuentraestandarizado, es reproducible y objetivo y por lo mismo permite la evaluacióncon carácter sumativo (acumulativo). Lo más importante del proceso es que lashabilidades adquiridas mediante simulación son transferibles a la realidad.

En los últimos años se han introducido diferentes simuladores para tareas otécnicas concretas o para simular ambientes complejos de situaciones clínicas.Los recursos se pueden agrupar en baja tecnología y alta tecnología. Los simula-dores de baja tecnología son sencillos, mecánicos, de plástico o sintéticos, y seusan para practicar habilidades clínicas o procedimientos clínicos básicos (cua-dro 4--3).

Los pacientes simulados o estandarizados se pueden incluir en los simuladoresde baja tecnología. Este recurso se utiliza desde hace 30 años y es una prácticahabitual en algunas facultades de medicina. Es un método que ayuda a obtenerlas competencias de comunicación, realizar historias clínicas y exploración físi-ca. Las situaciones se aproximan a la realidad y son un instrumento adecuado detransición para atender a pacientes reales.

Los pacientes simulados son capaces de presentar el mismo cuadro de formarepetida y evitan molestias excesivas a los enfermos. Sin embargo, su utilidad se


undelito.

E

Cuadro 4--3. Simuladores de baja tecnología

Punciones venosasTacto rectalSuturasPuncionesExploraciones ginecológicasExploraciones urológicasExploraciones oftalmológicasExploraciones otorrinolaringológicasIntubación endotraquealModelos tridimensionales para el aprendizaje de la anatomía

limita a obtener competencias genéricas, pues no son útiles en la enseñanza delos procedimientos técnicos.

Los simuladores de alta tecnología están basados en el uso de computadorascon hardware y software que aumentan el realismo de la simulación. Se puedenclasificar en simulaciones mediante “pantalla”, simuladores informáticos degran fidelidad con recursos audiovisuales y táctiles, y simuladores de pacientecompleto interactivo, realístico y de alta tecnología.

Los simuladores mediante “pantalla” son programas informáticos y puedenutilizarse en la enseñanza de materias básicas y clínicas. Facilitan el aprendizajede conocimientos, de razonamiento clínico y la capacidad de decidir. Su uso de-pende de la disponibilidad de computadoras y el desarrollo de los softwares noes costoso. Se dispone de un gran número de programas de simulación y muchosson ofrecidos de forma gratuita en Internet por sociedades científicas e institucio-nes docentes.

Los simuladores docentes de gran fidelidad reproducen tareas clínicas, comoauscultación cardiaca, cateterización, broncoscopia, colonoscopia y endoscopia.Algunos modelos utilizan la realidad virtual para entrenamientos en habilidadescomplejas de endoscopia, laparoscopia y navegación endovascular.

Los simuladores de paciente completo son modelos robotizados ligados a sis-temas informáticos. Se trabaja en situaciones fisiológicas y patológicas paramanejar situaciones clínicas complejas semejantes a las de la vida real. Existenmaniquíes de cuerpo completo a los que un software les dota de funciones cardia-cas, vasculares y pulmonares. Estos modelos son especialmente útiles paraaprender trabajo en equipo, coordinación, comunicación y liderazgo en situacio-nes de emergencia. Las sesiones son grabadas para poder analizar la actuaciónposteriormente y retroalimentar a los participantes.

La simulación en la educación médica ha provocado desde la creación de nue-vos entornos educativos, denominados en su forma más simple laboratorio de ha-bilidades, hasta los centros de simulación de mayor complejidad. Estos centros


se pueden definir como entornos educativos donde los estudiantes y los profesio-nales de la salud aprenden, mediante el uso de diferentes simulaciones, habilida-des y destrezas en un ambiente no estresante, sin riesgos, pero próximo a la reali-dad, bajo la supervisión del profesor.

En su diseño los centros de simulación deben contar con salas de prácticas paralas habilidades y procedimientos, salas para el análisis y la retroalimentación,aula, auditorio, quirófano, sala de terapia intensiva y área de descanso, ademásde disponer de control de luz, ventilación, aislamiento sonoro, sistemas audiovi-suales, y acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación.

Las áreas se pueden dividir en espacios para equipos de simulación médica ysimulación quirúrgica. Los equipos de simulación médica son los maniquíes querepresentan alguna parte del organismo humano para el entrenamiento de habili-dades manuales básicas o bien maniquíes de cuerpo humano completo e interacti-vo. Los equipos de simulación quirúrgica son por lo general de realidad virtualy están dirigidos a entrenamientos en microcirugía, cirugía de mínima invasión,cirugía endoscópica y endovascular.12

Además, es indispensable contar con un área para escenificar situaciones críti-cas y emergentes. Estará destinada al aprendizaje de la reanimación cardiovascu-lar y de pacientes en estado crítico.

Es conveniente que los centros de simulación estén vinculados con una plata-forma educativa. Los campus virtuales gestionan la parte administrativa, elaprendizaje de los alumnos se apoya en contenidos en línea y se trata de un instru-mento de comunicación.

CONCLUSIONES

Es importante continuar con el uso de metodologías innovadoras que propicienel aprendizaje autorregulado, para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilida-des y destrezas antes de que tengan contacto con pacientes reales. Estas herra-mientas son ideales porque ofrecen un entorno controlado no lesivo para la prác-tica clínica, con una inmediata evaluación y retroalimentación del procesoeducativo, el cual permite una nueva forma de evaluación y entrenamiento máseficaz en el medio mexicano.

La experiencia, dice el diccionario, es el conocimiento que se adquiere graciasa la práctica y reconoce a la experimentación como el camino para lograrla. Enla vida cotidiana el ejercicio continuado de la clínica constituye la práctica y habi-tualmente se piensa, equivocadamente, que la experiencia se constituye única-mente por los años de práctica, sin reflexionar en lo que se hace y cómo se hace,sin experimentar ni probar alternativas tendientes a la superación de lo que se


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hace. La idea que subyace en algunos profesionales de la salud es que la práctica(acciones repetidas) conduce inexorablemente a la experiencia del experto sinensayar alternativas distintas para su perfeccionamiento. Criticar la experienciasignifica reflexionar respecto a qué hace y cómo lo hace el profesional de la saluden la práctica clínica, cuestionando el quehacer cotidiano, indagando para pro-fundizar en la problemática propia de la disciplina. El propósito es buscar alterna-tivas de acción que amplíen los caminos para la superación de la práctica clínica.

Asimismo, es necesario modificar en los docentes el paradigma de la ense-ñanza tradicional; en ésta la práctica rutinaria no causa problemas porque hay po-cas dudas y no se indaga, lo que trae como consecuencia inmovilidad o la ilusiónde que se es un “experto”, de que ya se “sabe todo” lo requerido. Cualquiera deestos casos impide profundizar, por lo tanto no se logra el refinamiento de las ap-titudes clínicas. Se debe realizar una capacitación a los docentes para que cuentencon las herramientas necesarias para implementar las metodologías de forma co-rrecta. Este proceso de toma de decisiones debe ser basado en la realidad local,la experiencia del equipo docente y el énfasis curricular del plan de estudio.

Es trascendental continuar realizando estudios que permitan establecer conmás claridad los aspectos relevantes del desarrollo de cada metodología innova-dora, para que haya un aprendizaje seguro tanto para el estudiante como para eldocente. También debe permitirse una práctica clínica que cuestione la experien-cia, debata el conocimiento establecido e indague las posibles alternativas que losuperen. Su fortaleza está en que se propicia una vinculación teórico--práctica,así como de las limitaciones y alcances de las acciones, para solucionar proble-mas clínicos y que se abra la posibilidad de caminos distintos para el desarrollodel proceso educativo.

En cuanto a la cooperación interinstitucional relacionada con el desarrolloprofesional, es de gran valor pues favorece que los alumnos interactúen, propiciael intercambio de ideas logrando con esto la diversidad de opiniones y pensa-mientos, consiguiendo un medio favorable para la práctica. Se la concibe comouna estrategia para generar y fortalecer el desarrollo profesional.

El proceso de enseñanza--aprendizaje se lleva a cabo no sólo en las aulas, sinotambién y fundamentalmente en los sitios de trabajo constituidos por las unidadesmédicas. En éstas se representan situaciones reales cuyo propósito es lograr laparticipación y la autonomía del educando, para que alcance el refinamiento desus aptitudes.

Por otro lado, la regulación de la formación del personal para la atención dela salud es conducida principalmente por la normatividad educativa y por algunasdisposiciones sanitarias que coadyuvan a regular los procesos formativos de lasdistintas disciplinas de la salud, tanto en el pregrado como en el posgrado y enlos distintos niveles: profesionales, técnicos y auxiliares, así como a la aperturay el funcionamiento de las instituciones dedicadas a la formación de los recursos


humanos para la salud. Tal es el caso de la participación de la autoridad sanitariaen el otorgamiento del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios.

Finalmente, se debe mencionar que en el presente trabajo se ha incluido eltema vinculación por representar aportes significativos para la comprensión delas posibilidades de trabajo conjunto entre salud y educación, en favor de una cul-tura educativa que garantice la atención integral de salud bajo el esquema de laética en la atención.

REFERENCIAS

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2. Sackett DL: Introducción. Revisión del propio desempeño. Epidemiología clínica. Cienciabásica para la medicina clínica. 2ª ed. Argentina, Panamericana, 1994:301--26.

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4. Lifshitz A: La enseñanza de la competencia clínica. Gac Med Mex 2004;140(3):312--313.5. Cortina L, Fenollosa R: Crónica de la medicina. 3ª ed. México, Intersistemas, 2003.6. Whitman N, Schwank TL: The physician as teacher. 2ª ed. Salt Lake City, Whitman, 1997.7. Echeverría S, Lifshitz A, Casares S, Arévalo A: La educación en salud en el IMSS.

México, Instituto Mexicano del Seguro Social, 2012.8. Secretaría de Salud: Reglamento Interior de la Comisión Interinstitucional para la Forma-

ción de Recursos Humanos para la Salud. Comisión interinstitucional para la formación derecursos humanos para la salud SSA--SEP 2006.

9. Soto G: Médicos, hospitales y servicios de inteligencia: el movimiento médico mexicanode 1964--1965 a través de reportes de inteligencia. Salud Colectiva 2011;7(1):87--97.

10. Velasco M, Mosquera F: Estrategias didácticas para el aprendizaje colaborativo. PAIP2013.

11. Mahec EC: Teaching at the bedside. Mountain Area Health Education Center 2013.12. Palés J, Gomar C: El uso de las simulaciones en educación médica. Universidad de Sala-

manca, 2010:147--169.13. Comisión Nacional de Arbitraje Medico: Derechos generales de los pacientes. Secretaría

de Salud, 2007.


undelito.

E

5Evolución de la educación en salud.Experiencia de un polo de desarrollo

María Guadalupe Garza Sagástegui

INTRODUCCIÓN

Hablar de educación en la atención para la salud es remontarse a épocas hipocráti-cas de la medicina; sin embargo, hay que ubicarse en el principal objetivo del pre-sente capítulo como parte de la colección “Medicina de Excelencia” del InstitutoMexicano del Seguro Social, tomando en cuenta el marco histórico de la educa-ción médica en México hasta aterrizar en la experiencia adquirida en la Delega-ción de Nuevo León. Esta región del país representa una zona difícil para losasentamientos humanos; el clima es extremoso y las riquezas naturales pocas, porlo que ha florecido en el mundo de los negocios, ya que allí se han establecidomúltiples empresas nacionales y transnacionales. Tal vez ello haya contribuidoa que los habitantes de la ciudad y el estado tengan características y valores espe-cíficos; por ejemplo, la gente es fuerte, franca, emprendedora, pero sobre todomuy trabajadora. No en vano se le ha llamado “la capital industrial de México”.Desde esa perspectiva, la evolución de la educación en salud no se mantiene almargen, y partiendo de la base de la facultad de medicina, del Hospital Universi-tario y del legado del ilustre Dr. José Eleuterio González “Gonzalitos”, el Institu-to Mexicano del Seguro Social (IMSS) inicia la evolución de la educación en sa-lud constituyéndose, a la par del Distrito Federal y Guadalajara, en verdaderospolos de desarrollo para formar y capacitar a todo el personal de atención parala salud, teniendo como eje central la atención médica y de enfermería, sin olvi-darse de todas las ramas afines. Un punto más en favor del proceso evolutivo dela educación en salud es la formación de docentes con una preparación formal

51


dentro del Instituto, consolidándose en la carrera docente desde una visión globa-lizada, transdisciplinaria y acorde con las competencias profesionales y docen-tes.

DEFINICIÓN Y OBJETIVOS

La Organización Mundial de la Salud (OMS) definió en 1983 el término educa-ción para la salud como “cualquier combinación de actividades de informacióny educación que conduzca a una situación en la que las personas deseen estar sa-nas, sepan cómo alcanzar la salud, hagan lo que puedan individual y colectiva-mente para mantenerla y busquen ayuda cuando la necesiten”. El proceso de edu-car es un proceso de socialización y desarrollo que tiende a conseguir lacapacitación del individuo para desenvolverse en su medio, facilitándole las he-rramientas para la gestión de su propia realidad y la intervención activa en los dis-tintos escenarios sociales. Y en el caso particular de la educación para la saludsupone facilitar el aprendizaje dirigido a conseguir cambios en los comporta-mientos perjudiciales para la salud o a mantener los que son saludables.

Objetivo general

Describir la evolución de la educación en salud tomando como referencia la ex-periencia de la Delegación Nuevo León.

Objetivos específicos

S Describir la evolución de la formación de personal médico tanto de pregra-do como de posgrado hasta la actualidad.

S Realizar una reseña histórica de la formación, la educación y la capacita-ción del personal de enfermería de todas las categorías hasta la actualidad.

S Describir la capacitación continua del personal para la atención en salud.S Detallar las acciones en la formación de personal docente y los diversos en-

foques educativos hasta la actualidad en la Delegación Nuevo León.

DESARROLLO DEL TEMA

La educación en salud es milenaria y está ligada a la evolución de la humanidad.Basta mencionar que 400 años a.C. en la isla de Cos el médico griego Hipócratesdirigía una escuela de medicina donde los médicos empezaban a documentar susconocimientos y experiencias para la formación de futuras generaciones en lo

53Evolución de la educación en salud. Experiencia de un polo...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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que se conoce como Corpus hippocraticum, que da sustento al famoso Juramentohipocrático vigente hasta nuestros días, y en el que se destaca el respeto por losmaestros y la obligación como médicos de enseñar el arte de la medicina.1 Pasa-rían después muchos cambios históricos difíciles de narrar para la intención deeste capítulo, por lo que se centrará en la historia de la educación en salud en elIMSS en México. Para tal efecto se cita textualmente al Dr. Alberto Lifshitz:“Desde su fundación en 1944 el IMSS desarrolló actividades educativas aunqueno sistematizadas en forma de conferencias, clases y cursos. En julio de 1959 seconcluyó la remodelación del Hospital de Gíneco--Obstetricia Nº 1 y se le dio unaestructura académica más formal. En 1963 la enseñanza de posgrado en Medicinase ubicaba en residencias y subresidencias no sólo de lo que ahora se llama espe-cialidades troncales sino de algunas francamente especializadas, como hemodi-namia, radioterapia y endoscopia. Esto ocurrió coincidiendo con la inauguracióndel Centro Médico Nacional, acontecimiento que marcó un cambio en la visiónque la sociedad tenía del Instituto. En 1965 la entonces llamada División de Estu-dios Superiores de la Universidad Nacional Autónoma de México reconoció losprogramas de especialización tanto del Hospital ‘La Raza’ como del Centro Mé-dico Nacional.” De igual manera, el Dr. Lifshitz describe muy detalladamente laevo‘lución histórica de las diferentes especialidades médicas, resaltando mereci-damente la Revista Médica del IMSS con 50 años de trabajo y la Revista de Enfer-mería con 20 años, que han contribuido a la difusión del trabajo y la investigaciónde la institución.2

Un parteaguas importante en la evolución de la educación en salud fue su des-centralización al formarse las delegaciones y crearse los centros regionales deformación de profesores, así como su transformación en centros de investigacióneducativa y formación docente. En éstos se vinculan la educación y la planeaciónde acuerdo con las demandas de los cambios sociodemográficos y los adelantostecnológicos, así como con las tecnologías de la información y la comunicación(TIC) y el paradigma educativo de la educación a distancia, en cualquiera de susmodalidades, que rompen barreras geográficas, de tiempo y espacio para la edu-cación de cualquier nivel.

Para describir la evolución de la educación en salud en la Delegación NuevoLeón hay que remontarse a 1946, cuando se inician los servicios médicos delIMSS en ese estado en forma subrogada en diversos hospitales y clínicas del áreametropolitana (el Hospital Civil, el Hospital “Muguerza”, la Maternidad “Con-chita”, la Maternidad “Guadalupe”, la Clínica “Cuauhtémoc” y la Clínica “Vi-driera”).3 A partir de 1950 el incremento en la demanda de servicios para una po-blación creciente requirió la formación de nuevas unidades de atención médicaen el estado. Una referencia obligada es el Hospital de Zona “Alma Mater” delIMSS en Nuevo León, por haber detonado la formación del recurso de médicosespecialistas que derivó en la apertura del Hospital de Gíneco--Obstetricia Nº 23,


el 2 de febrero de 1972. Además se formaron las subespecialidades de medicinay cirugía, que el 16 de junio de 1980 se integraron al Hospital de Alta Especiali-dad Nº 25. El 3 de junio de 1985 emigraron del Hospital de Zona a los serviciosde medicina física y rehabilitación, para constituir la Unidad Nº 1. El 1º de marzode 1986 la psiquiatría constituyó el Hospital de Especialidades Nº 22. A esto sesumó en agosto de 1995 el Hospital de Especialidades de Tórax Nº 34 (actual-mente UMAE 34) donde se trasladaron las especialidades de cardiología médicay quirúrgica, neumología y angiología, originalmente con sede en la UMAE 25.De igual manera, en momentos distintos e incluso previos el Hospital Nº 21 yahabía nutrido con este recurso humano a los demás hospitales de zona y unidadesmédicas del estado de Nuevo León. Respecto a la educación, es importante citarque en los inicios del Hospital Nº 21 no existía la estructura del Departamentode Enseñanza e Investigación, no había unificación del sistema nacional, no eraobligatorio el internado rotatorio previo a las residencias; el primer año los beca-rios recibían el nombre de subresidentes (similar a las definiciones del DistritoFederal. A partir de 1964 nace la Jefatura de Enseñanza en este hospital y desdeesa fecha se programa el adiestramiento de posgrado sobre bases más uniformesa nivel nacional; se otorgan las plazas a los becarios según las posibilidades deadiestramiento y las normas ya establecidas.

Los programas y la duración de las distintas residencias fueron sufriendo mo-dificaciones, tecnificándose e incorporándose al sistema de selección hasta llegara lo que hoy se conoce como examen de selección de residencias médicas, susten-tado en el Plan Único de Especialidades Médicas (PUEM).4

Bajo el esquema anterior, de las UMAE 21, 23, 25 y 34 han egresado a la fecha4 155 médicos especialistas que han ocupado puestos importantes en las institu-ciones de salud del Estado tanto públicas como privadas, a nivel nacional e inclu-so en el extranjero.

La educación médica de posgrado en la Delegación Nuevo León se imparteen los tres niveles de atención y está acorde con los programas operativos de espe-cialidades médicas de las instituciones de salud, así como con los planes de estu-dios de las diferentes instituciones de educación superior que avalan los cursosde especialización sustentados en el PUEM. Las especialidades que se ofrecenen esta Delegación pueden ser de entrada directa con subsedes, de entrada directasin subsedes o especialidades de rama. A la fecha se cuenta con 404 médicos resi-dentes (cuadro 5--1).

MEDICINA FAMILIAR

No se puede pasar por alto la especialidad de medicina familiar, la cual no surgeen forma abrupta como especialidad; es consecuencia de todo un proceso en los


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Cuadro 5--1. Residencias médicas

Especialidad Sede Nº deresidentes

2013

Cursos de en-d di

Anatomía patológica UMAE 25 8trada direc-ta sin sub

Medicina del trabajo HTO Nº 21 16ta sin sub-sedes

Medicina de rehabilitación UMF y R Nº 1 25sedes Medicina familiar UMF 5, 7, 15, 26, 31 y 32 297

Oftalmología UMAE Nº 25 18Ortopedia HTO Nº 21 35Otorrinolaringología UMAE Nº 25 10Radiología e imagen UMAE Nº 25 32Urgencias medicoquirúrgicas HGZ Nº 33 22Psiquiatría UMAE Nº 22 16

Especialidadesd d

Anestesiología UMAE Nº 25 58pde entradadirecta con

Cirugía general UMAE Nº 25 46directa consubsedes

Ginecología y obstetricia UMAE Nº 23 58subsedes Medicina interna UMAE Nº 25 52

Pediatría UMAE Nº 25 62Especialidadesd

Angiología y cirugía vascular UMAE Nº 34 12pde rama Cardiología UMAE Nº 34 18

Cardiología pediátrica UMAE Nº 34 5Cirugía cardiotorácica UMAE Nº 34 11Cirugía plástica y reconstructiva HTO Nº 21 10Gastroenterología UMAE Nº 25 8Geriatría HGZ Nº 17 5Medicina del enfermo en estadocrítico

UMAE Nº 25 9

Nefrología UMAE Nº 25 21Neonatología UMAE Nº 23 5Neumología UMAE Nº 34 7Neurocirugía UMAE Nº 25 16Urología UMAE Nº 25 22Urología HGZ Nº 33 12

sistemas asistenciales de salud a nivel mundial, principalmente en EUA, Canadáy el Reino Unido. En México es consecuencia del desarrollo industrial del paísy de la seguridad social, instaurada constitucionalmente en diciembre de 1943.El IMSS, principal institución de salud en México, inicia sus servicios de aten-ción el 6 de enero de 1944 bajo un enfoque de atención curativa centrada en elindividuo. Una década después (1953) se innova el proceso de atención como re-sultado de la insatisfacción de los derechohabientes, no convencidos de los bene-ficios de la atención médica que se otorgaba sin control y con dispendio de recur-


sos, así como con una falta de identificación del médico con el paciente. Ante estasituación, un grupo de médicos generales de la Caja Regional de Monterrey, quelaboraban en Nuevo Laredo, establecen un proceso de mejora para atender al tra-bajador y a su familia. Dicha estrategia consistía en que un solo médico atenderíaen forma sectorizada a una determinada población mediante consulta ambulato-ria o visita a domicilio, cambiando así el enfoque individualista de la atención auno más socializado, contemplando e integrando los aspectos más básicos de laprevención.

Finalmente en 1954 en el IMSS, desde un nivel central, se implementó el nue-vo sistema del “Médico de Familia”, quien tenía bajo su responsabilidad a un gru-po determinado de la población. El médico estaba adscrito a un consultorio sinperder su carácter de empleado del IMSS, con jornadas de trabajo y horarios es-pecíficos, alternando las horas de consulta con las visitas a domicilio, y algunosde ellos con atención a niños y otros con atención a adultos. Sin embargo, la bús-queda de la satisfacción del derechohabiente continuó influyendo en la organiza-ción de la atención, reconociéndose formalmente el Sistema Médico Familiar en1959, enfocando su atención al grupo familiar bajo una concepción que más tardese identificaría como modelo biopsicosocial (Engel, 1977), empatado con la con-cepción mundial de medicina social de esa época.

En 1969 se reconoció en EUA la medicina familiar como una especialidad yen ese mismo año la OMS, en un seminario sobre ciencias sociales y de enseñanzade la medicina familiar, concluyó que en el proceso salud--enfermedad participanfactores psicológicos, sociales y culturales, por lo que el médico necesita cono-cerlos para mantener la salud del individuo y de la sociedad.

En México, en los últimos 50 años el modelo asistencial del IMSS se ha reno-vado:

a. Con la transformación de su atención hacia un enfoque de medicina fami-liar, al ser la primera institución a nivel nacional y de las primeras a nivelmundial en implementar el modelo de “Médico de Familia”.

b. Con la formación de profesionales del área de la salud, al impulsar desde1972 el Curso de Especialización en Medicina Familiar en las unidades deprimer nivel.

c. Desde 1993, en conjunto con la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co (UNAM), se trabajó en la implementación y desarrollo de programas deespecialización en medicina familiar para médicos generales de base.

El 15 de marzo de 1971 se inició en México el curso de Especialización en Medici-na Familiar, fundamentalmente para incrementar la capacidad resolutiva del pri-mer nivel de atención y asegurar una prestación médica humanista y de calidad.

En 1972 se abrió el curso de especialización a otras sedes y en 1974 la UNAMotorgó el aval académico. En Nuevo León la primera sede del curso de especiali-


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zación en medicina familiar se abrió en 1972 en el municipio de Guadalupe, Nue-vo León, en el entonces Hospital T1 Nº 4 (hoy Hospital General de Zona Nº 4).

En 1988, gracias al esfuerzo de los médicos familiares por ser reconocidosante la comunidad académica, recibió el aval de la Academia Nacional de Medi-cina de México y se creó el Consejo Mexicano de la Certificación en MedicinaFamiliar, y en 1994 el Colegio Mexicano de Medicina Familiar.

Desde la perspectiva de la formación, es importante destacar dos tipos de espe-cialistas en medicina familiar formados en el IMSS:

a. Los médicos generales egresados de las universidades públicas o privadas,que concursan a través de un examen nacional de residencias para tomar uncurso de especialización en alguna institución de la salud.

b. Los médicos generales con base en el IMSS que toman un curso de especia-lización en medicina familiar en forma escolarizada Este programa de espe-cialización se desarrolla formalmente en 58 sedes hospitalarias en el país,de las cuales el mayor número corresponde al IMSS. En Nuevo León el pri-mer curso de especialización surgió en 1972 en el Hospital T1 Nº 4, en Ciu-dad Guadalupe, con una generación integrada por 12 residentes.

En febrero de 1983, con la inauguración de la UMF Nº 32 en Ciudad Guadalupe,se trasladó la sede de medicina familiar y en ese mismo año se abrieron dos sedesmás en Nuevo León, la UMF Nº 31 y la UMF Nº 28, que después fueron cerradas,subsistiendo sólo la sede en la UMF Nº 32.

Con base en las necesidades de formación de los médicos familiares identifica-das en las delegaciones estatales y regionales del IMSS, el 25 de mayo de 2007fue necesario abrir nuevas sedes de cursos de especialización médica; las nuevassedes de los cursos de especialización en medicina familiar fueron la UMF Nº 15y la UMF Nº 7.

A principios de 2011 la necesidad apremiante de médicos familiares propicióla búsqueda de nuevas sedes formativas, autorizándose la apertura de dos sedesmás en Nuevo León para la formación de médicos familiares. Con base en su fac-tibilidad se seleccionaron la UMF Nº 31 y la UMF Nº 26; para 2011 la DelegaciónNuevo León se convirtió en una delegación líder en el proceso formativo de mé-dicos familiares.

Actualmente continúan como unidades formadoras de residentes de medicinafamiliar estas cinco sedes: 7, 15, 26, 31 y 32.

El Programa de Especialización en Medicina Familiar para médicos generalesdel IMSS nació en 1993 y se desarrolló para preparar a los médicos generales debase a enfrentarse a las demandas de atención médica del nuevo sistema de aten-ción familiar.

Actualmente se cuenta con 58 sedes en 30 estados de la República y más de400 alumnos.


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INTERNADO DE PREGRADO

Como parte fundamental de la formación del futuro médico y dada la necesidadde compaginar teoría y práctica surgió el internado de pregrado en la década de1950.

En 1982 el IMSS, basado en un modelo de integración tanto de docencia comode asistencia, elaboró el primer programa académico del internado de pregrado,unificando con esto criterios a todas las unidades médicas de atención del mismoInstituto. Para el año 2000 se contaba con 145 hospitales y unidades de medicinafamiliar que eran sedes del internado de pregrado en todo el país.5,6

Nuevo León es uno de los estados sede del internado de pregrado, el cual reci-be a alumnos correspondientes del propio estado, así como a estados del norte,el centro y el sur del país (cuadro 5--2).

En 2002 una aportación importante de la Delegación Nuevo León fue la autori-zación de plazas para una nueva modalidad de internado de pregrado con enfoqueen medicina familiar. La sede inicial fue la UMF Nº 15 y el programa operativode esta innovadora rotación de internado de pregrado incluía rotaciones matuti-nas por consulta externa de medicina familiar y guardias en servicios de las espe-cialidades troncales.

Los hospitales que participan en la formación son los HGZ 2, 4, 6, 17, 33 y elreciente HGZ 67, así como las UMF 15 y 31. La distribución de los 213 internosde pregrado es de acuerdo con la cantidad de camas censadas por cada hospital:un interno por cada cinco camas de hospital, aproximadamente (cuadro 5--3).

Cuadro 5--3. Distribución de médicos internos de pregrado

Periodo Distribución por hospitales y unidades de medicina familiar

HGZ2

HGZ4

HGZ6

HGZ17

HGZ33

UMF 15

UMF 31

HGZ67

Total

2004 Camas censadas 111 179 248 116 238 0 0 179MIPS 22 36 50 23 48 5 0

2005--2006 MIPS 12 46 34 7 38 5 5 1472006--2007 19 26 49 10 36 11 12 1632007--2008 18 26 48 8 38 11 11 1602008--2009 17 24 50 8 37 10 10 1562009--2010 22 21 38 5 30 8 10 1342010--2011 23 22 42 8 30 0 0 1252011--2012 24 14 8 11 24 0 0 812012--2013 0 11 15 10 22 0 0 27 852013--2014 27 18 30 20 33 0 0 0 128


ENFERMERÍA

En lo que se refiere a los procesos docentes de la profesión de enfermería, en laDelegación Nuevo León del IMSS se iniciaron las labores en 1951 como respues-ta a las necesidades institucionales de contar con suficiente personal profesionalde esta categoría.

Así nació la Escuela de Enfermería, que a lo largo de 60 años ha formado aprofesionales que demuestran su capacidad en el Instituto en las áreas asistencia-les, administrativas, docentes y de investigación dentro de un marco científicohumanístico y legal, con un gran compromiso para atender las necesidades de sa-lud de los derechohabientes.

Durante su desarrollo la Escuela ha contado con reconocimiento y prestigiopor la calidad en la formación de sus egresados, tanto de las instituciones del sec-tor salud público y privado como de las instituciones educativas afines.

De la Escuela de Enfermería durante este tiempo han egresado un total de1 946 enfermeras y enfermeros generales de nivel técnico, 456 licenciados en en-fermería con título y cédula expedidos por la Universidad Autónoma de NuevoLeón, y del Sistema Universidad Abierto, incorporado a la UNAM, han egresado350 alumnos trabajadores del IMSS.

Desde sus inicios en mayo de 1951, y llevadas a cabo desde la ciudad de Mé-xico, se iniciaron las gestiones ante la Universidad de Nuevo León para la forma-ción de enfermeras generales tituladas para cubrir la necesidad de contar con di-chas profesionales, asignándose la gestión a la Delegación Nuevo León.

La Escuela inició formalmente sus labores en septiembre de 1951; en 1953 laUniversidad Autónoma de Nuevo León informó, mediante el oficio 35--53--54,que por acuerdo del Honorable Consejo Universitario se incorporaban los estu-dios que se impartían en la Escuela de Enfermería del IMSS en Monterrey. Fuesu primer director el Dr. David Peña García y de 1951 hasta 1973 la dirección dela Escuela de Enfermería estuvo a cargo de médicos.

En 1973 la dirección de la Escuela estuvo por primera vez a cargo de una enfer-mera, la enfermera profesora Albertina Salgado Hernández. A partir de ese añoy hasta la fecha la dirección de la Escuela ha estado a cargo de enfermeras congran preparación académica tanto en docencia como en el área de investigación,y cuenta con personal con gran experiencia en todas las áreas de la enfermería.

En junio de 2004 la maestra Esther Soto Briones ocupó la dirección de la Es-cuela; inició su gestión con el análisis situacional de la Escuela, donde un puntocrítico era la falta de área física que imposibilitaba el adecuado desarrollo de lasactividades educativas. Hasta 2004 éstas se realizaban en las unidades hospitala-rias del IMSS, con dificultades para la consecución de objetivos educativos, yaque los espacios eran compartidos y utilizados para otros fines asistenciales yeducativos; es decir, no eran exclusivos para la enfermería.


undelito.

E

En la Escuela se imparten cursos de diversa naturaleza, como los de formaciónde técnicos en enfermería con duración de un año, además de cursos de seis mesespara personal que solicitaba cambio de rama de auxiliar de enfermería. La Escue-la se convirtió en un centro regional que preparó incluso a personal auxiliar deenfermería para laborar en unidades del IMSS de estado vecinos, como Zacate-cas, Durango, San Luis Potosí, Coahuila y Tamaulipas. La Escuela en un iniciofue la sede de los cursos postécnicos en las especialidades de enfermería quirúrgi-ca, cuidados intensivos y pediatría (de 1976 a 1981).

En sus 60 años la Escuela ha desarrollado diferentes planes de estudios, entreellos el plan anual con el que empezó en 1951; en 1978 es autorizado el plan se-mestral con 40% de materias de preparatoria, y en 1980 se implementó el SistemaIntegración Docencia Asistencia. Estos nuevos esquemas teórico--administrati-vos modifican los servicios de salud, donde el aspecto preventivo adquiere un ca-rácter prioritario para el Instituto.

En 1985, por acuerdo de las partes se desincorporan los estudios de la UANLy son incorporados a la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del Esta-do de Nuevo León con Plan Semestral.

En 1990 la Secretaría de Educación y Cultura autorizó que el plan de estudiosque había sido elaborado por la Escuela de Enfermería del IMSS y aplicado ensus seis escuelas en la República Mexicana fuera el Plan Único autorizado parasu desarrollo en todas las escuelas de enfermería del Estado que tuvieran incorpo-rados sus estudios a la Secretaría de Educación y Cultura.

Con la premisa de ofrecer a la sociedad profesionales competentes que respon-dieran a los retos que impone la situación actual, mediante convenio con laEscuela de Enfermería y Obstetricia de la UNAM se impartió en 1995 el cursonivelatorio de la Licenciatura en la modalidad “Ingreso a años posteriores al pri-mero”, dirigido a enfermeras generales tituladas como apoyo a la profesionaliza-ción de la enfermería institucional; de este programa han egresado 350 alumnos.Con los avances y la incorporación de las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación para los proceso educativos se inició con la modalidad semi-presencial y a partir de agosto de 2011 cambió el plan de estudios a Licenciaturaen enfermería en la modalidad a distancia. Desde 1996 se decidió elevar el nivelde formación a licenciatura, en sistema escolarizado con incorporación a la Uni-versidad Autónoma de Nuevo León.

El 15 de julio de 1996 el Honorable Consejo Universitario autorizó la incorpo-ración de los estudios con la adopción del Plan de estudios de la Facultad de En-fermería de esta universidad. Las actividades académicas se ajustan al calendarioescolar y a las leyes y reglamentos vigentes.

Se han realizado modificaciones a los planes de estudios para que estén vigen-tes con los enfoques educativos más innovadores, con una renovación que ha sidoconstante hasta la fecha. Por ejemplo, a partir de 2013 se autoriza el plan de estu-


dios por competencias profesionales que se está desarrollando a partir del semes-tre, que empezó en agosto.

En lo que corresponde al área física, como ya se comentó, se contó al principiocon áreas que se facilitaban de las unidades médicas, así como posteriormentecon la renta de edificios y aulas. También se desconcentraron los cursos postécni-cos, pasando a ser sedes las unidades de atención médica.

Los campos clínicos siempre han sido muy importantes para la vinculación dela teoría y la práctica. En junio de 2004, bajo la dirección de la maestra EstherSoto Briones es facilitada y concretada una reunión con la maestra Reyna MatusMiranda —Coordinación de Enfermería de la CES—, el director general delIMSS, Dr. Santiago Levy Algazi, y el Dr. Onofre Muñoz Hernández, en la cualse presentó el diagnóstico situacional de las escuelas de enfermería, siendo elpunto crítico común la falta de área física.

Luego de esta reunión se iniciaron gestiones con autoridades delegacionalesy nacionales y en junio de 2005 se autorizó el proyecto de realización de las es-cuelas de enfermería. En la Delegación Nuevo león se inició en 2005 la construc-ción del edificio, que quedó terminado en octubre de 2006 y se denominó Escuelade Enfermería del IMSS. Cuenta con siete aulas con capacidad para 30 alumnoscada una; laboratorio clínico de hospitalización, terapia intensiva, quirófano, to-cocirugía, urgencias y dietología, todos ellos con equipamiento y tecnología devanguardia. Asimismo, tiene un auditorio con capacidad para 160 personas, salade cómputo, sala interactiva, biblioteca, cafetería, vestidores, área administrati-va, servicios generales, áreas verdes y estacionamiento.

La inauguración oficial se llevó a cabo el 26 de febrero de 2008. Los talleresy los cursos propedéuticos se realizan dentro de las instalaciones de la Escuela.Desde junio de 2009 asume la Dirección de la Escuela la maestra Rosa VeliaRivera Sáenz, contando con el apoyo de su equipo de trabajo, conformado porpersonal altamente calificado.

A partir de 2011 se iniciaron los cursos de resucitación cardiopulmonar básicapara personal de enfermería y otras categorías de las unidades médicas, ademásde cursos de actualización para auxiliares de enfermería que laboran en las unida-des médicas de la Delegación. Es importante señalar que los miembros del perso-nal docente de la Escuela, además de realizar actividades docentes y administrati-vas, participan como sinodales en exámenes profesionales de los alumnos y comosinodales de conocimiento de los aspirantes al cambio de rama en las categoríasde auxiliar de enfermera general, auxiliar en salud pública así como enfermera detraslado de pacientes, aplicando los exámenes prácticos en presencia de autorida-des delegacionales y sindicales.

Durante su proceso formativo los alumnos de la Escuela realizan una serie deactividades complementarias de asistencia a la comunidad, deportivas y cultura-les.


undelito.

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Los egresados de la Escuela de Enfermería se destacan por sus valores éticosen su desempeño profesional, lo que se expresa en un cuidado de enfermería hu-manista. El esfuerzo de los maestros está orientado a fortalecer su formacióngeneral, su vocación de servicio, una alta calidad técnica, el pensamiento crítico,su capacidad para trabajar en equipo, promover y administrar los procesos decambio que el mundo moderno exige.

CAPACITACIÓN CONTINUA

La capacitación continua conceptualiza la actualización del trabajador como unproceso de desarrollo, crecimiento y especialización del individuo en relación asu profesión; pretende minimizar las diferencias existentes entre lo que un traba-jador puede ofrecer a partir de sus habilidades, experiencias y aptitudes, y lo querequiere por su responsabilidad laboral, en particular en el área de atención a lasalud.

El IMSS desde su fundación ha promovido la realización de actividades edu-cativas en el área médica, para propiciar el desarrollo de las aptitudes del personalpara la atención de la salud, con el propósito de prestar servicios con eficiencia,calidad y satisfacción para el derechohabiente.7

La educación continua en el IMSS incluye una amplia gama de programasorientados a la capacitación en el trabajo por medio de cursos de formación perso-nal, de actualización y de especialización. Estos cursos se imparten en los tres ni-veles de atención y son diseñados de acuerdo con las necesidades básicas de edu-cación del personal. Se imparten cursos monográficos, cursos de adiestramiento,diplomados, reuniones educativas y jornadas médicas.

Las actividades de educación continua que realiza el Instituto son cursos mo-nográficos, reuniones, jornadas, adiestramientos y diplomados; son impartidosen sus 28 unidades de atención médica de la Delegación. Por citar algunas cifras,en 2011 se impartieron 198 cursos; en 2012 fueron 327 y en el primer semestre de2013 se impartieron 262 cursos de las distintas modalidades educativas (cuadro5--4).

CENTRO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVAY FORMACIÓN DOCENTE DE NUEVO LEÓN

Brindar servicios de salud a la población de México es la razón de ser del IMSS,motivo por el cual las actividades educativas son fundamentales para lograr quelas acciones y decisiones realizadas por el personal que en él labora sean resoluti-


Cuadro 5--4. Cuadro de capacitación

Capacitación continua en la Delegación Nuevo León, 2011--2013

SEDE 2011 2012 2013 Total

M R J A D M R J A D M R J A D

UMF y R 1 3 4 7 0UMF/HGZ 2 3 4 11 2 4 8 12 1 14UMF 3 4 7 8 45HGZ 4 7 1 8 4 6 1 19UMF 5 11 10 8 27HGZ 6 9 1 15 1 6 7 29UMF 7 4 6 9 1 11 39UMF 15 1 2 4 8 3 31HGZ 17 5 4 13 4 18UMAE 21 6 4 2 12 1 26UMAE 22 8 8 4 25HGO 23 6 6 21 12 12 13 20UMAE 25 9 4 4 2 1 2 12 8 70UMF 26 1 2 12 7 42UMF 27 2 12 8 22UMF 28 9 11 6 22UMF 30 2 4 12 2 26UMF 31 7 1 2 5 1 5 20UMF 32 4 3 10 11 21HGZ 33 1 1 4 18 2 4 1 11 1 28UMAE 34 8 1 2 15 4 1 17 1 43UMF 35 1 4 1 9 6 49UMF 36 3 11 8 21UMF 43 4 2 9 22UMF 64 2 6 5 7 1 15UMF 66 2 2 6 2 7 21HGZ 67 27 2 2 19UMF 68 4 1 12 4 31Delegación 1 21Total 115 36 27 20 0 285 5 2 29 6 20 0 1 45 15 787Total 198 327 262

El cuadro muestra la descripción de los cursos ofrecidos en el IMSS, por sede, de 2011 a 2013.M: monográfico; R: reunión; J: jornada; A: adiestramiento; D: diplomado.

vas para las demandas de atención de los pacientes. El IMSS es una de las institu-ciones que más recursos destinan para la formación y la capacitación de su perso-nal, sabiendo que es por medio de la educación como se pueden lograr los objeti-vos propuestos.8

En consecuencia, y para cumplir con la razón de ser de la institución “atencióna la salud”, surgen los Centros de Investigación Educativa y Formación Docente(CIEFD). En particular en el estado de Nuevo León, el Centro inició sus activida-


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des el 2 de mayo de 1997, denominándose Centro Regional de Formación de Pro-fesores. Está ubicado en la ciudad de Monterrey, contiguo al complejo médicode la UMAE Nº 34 y tiene la finalidad de atender a varias delegaciones del IMSSsituadas en la Región Norte (Tamaulipas, Coahuila, Chihuahua, Zacatecas, Du-rango, San Luis Potosí y la misma Delegación de Nuevo León). Con él se dio ini-cio a la descentralización de las actividades educativas para la formación de pro-fesores en el área de la salud, antes en la ciudad de México

Son los centros de investigación educativa y formación docente los encarga-dos de la profesionalización de profesores responsables de los procesos educati-vos: técnicos, licenciaturas (pregrado), especialidades, maestrías de las diversasáreas y niveles de atención a la salud.9

En ese momento histórico (1997) se implementó en el CIEFD Nuevo León eldesarrollo de los diplomados metodológicos en docencia nivel I (con duraciónde cinco meses), del diplomado metodológico en docencia nivel II (con duraciónde seis meses) y del diplomado de formación de directivos, todos ellos con unenfoque educativo tradicional.10

En noviembre de 2001 se establecieron los Centros de Investigación Educati-va y Formación Docente, que sustituyeron a los originales Centros Regionalesde Formación de Profesores. Su finalidad era contribuir al fortalecimiento y laprofesionalización del ejercicio docente en el ámbito institucional, estableciendola responsabilidad de formar a investigadores y de constituirse en los centros rec-tores de los diplomados metodológicos en docencia, los diplomados de investiga-ción educativa, y en el futuro incorporar los programas de maestría en educación,para lograr promover labores educativas de alto nivel en el IMSS a través de lainvestigación.

Para este momento se modificó el enfoque educativo en el CIEFD para apegar-se a la educación activa--participativa11 impartiendo los mismos dos niveles dediplomado metodológico en docencia.

En 2003 se inició en el CIEFD Nuevo León la maestría en educación con dura-ción de dos años. De este proceso de formación han egresado tres generacionesde alumnos, con un total de 12 formados.

Debido a la dificultad de los alumnos para asistir de tiempo completo a los di-plomados se incorpora en 2004 una nueva modalidad, la semipresencial, con elmismo enfoque educativo participativo de la educación. Esto repercute en la du-ración de los diplomados metodológicos en docencia y ahora su tiempo de dura-ción es de 10 meses para el nivel I y el nivel II (cuadro 5--5).

Durante el desarrollo de los diplomados se requería que los alumnos elabora-ran un protocolo de investigación y realizaran la investigación en él proyectada,lo que generaba artículos de investigación terminados como producto final. Has-ta la fecha se ha contabilizado un total de 30 trabajos publicados: 26 del personalmédico y 4 del personal de enfermería.


Cuadro 5--5. Cursos y diplomados, CIEFD Nuevo León, 1997--2008

Nº de cursos Tipo de curso Alumnos deNuevo León

Alumnos de laRegión Norte

10 Formación de profesores 122 449 Actualización de profesores 115 78 Visita de profesores 803 Visita de profesores de la región 467 Directores 925 Diplomados metodológicos nivel 1 62 88 Diplomados metodológicos nivel 2 48 23 Maestría en educación 12 11 Diplomado semipresencial nivel 1 73 Diplomado semipresencial nivel 1

Tamaulipas y San Luis Potosí25

1 Diplomado semipresencial nivel 2 6 658 544 139

A partir de 2007 la Coordinación de Educación en Salud se dio a la tarea dereorientar los esfuerzos educativos de profesionalización docente con la finali-dad de que fueran congruentes con las políticas institucionales y que respondie-ran a las necesidades y demandas de la sociedad, relacionadas con la atención ala salud de los derechohabientes; con ello se redefinió el perfil del docente institu-cional en los CIEFD.

Se inició este proceso de cambio con la capacitación del personal docente delos Centros y con la utilización de TIC adecuados para la educación; esto permitióla educación a distancia, al principio con el desarrollo del curso de formación depersonal de atención a la salud con dos ramas de especialización: diseño instruc-cional y gestión de la educación.

El personal docente encargado de estos procesos se capacitó para desempeñar-se como tutores en la educación a distancia por medio de los cursos de formaciónde tutores en línea.

Al mismo tiempo se replanteó el diseño curricular y se cambió la denomina-ción de los diplomados metodológicos en docencia a “Diplomados de Profesiona-lización Docente para la Educación en Salud”, los cuales se basaron en un enfoquede competencias profesionales incorporando las TIC a los procesos educativos,por lo que se implementaron estos diplomados de manera semipresencial (blen-ded learning) y completamente en línea (e--learning), utilizando una plataformaeducativa como soporte de las actividades en línea.

Para el año 2009 se inició en el CIEFD Nuevo León el primer diplomado deprofesionalización docente en el área de la salud, modalidad blended learning,y para 2010 se implementó el diplomado modalidad e--learning.


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La participación del CIEFD Nuevo León ha sido parte importante de los avan-ces en materia de profesionalización docente, no sólo de los profesores del áreade la salud de esta Delegación, sino de los docentes del resto del país, ya que gra-cias a las ventajas de esta modalidad educativa a distancia se ha podido coordinardesde este CIEFD (ubicado en Monterrey) a grupos de alumnos de delegacionestan distantes como Yucatán y Baja California. El personal docente de este CIEFDestá participando actualmente como coordinadores de tutores de 10 grupos en di-ferentes delegaciones del país, además de la coordinación general del diplomadoa nivel nacional con 41 grupos.

Cuadro 5--6. Cursos y diplomados, CIEFD Nuevo León, 2009-- 2012

Nombre del curso 2010 2011 2012

Nº Asistentes Nº Asistentes Nº Asistentes

Curso de formación de personal deatención a la salud, especialidadgestión

1 30

Curso de formación de personal deatención a la salud, especialidaddiseño

1 30

Diplomados en profesionalización do-cente en el área de la salud nivel 1,modalidad blended-- learning

3 18 5 50 7 82

Formación de tutores en línea 1 28Coordinación de 2 diplomados en pro-fesionalización docente en el áreade la salud nivel 1, modalidade--learning

4 309

Coordinación nacional de 2 diploma-dos en profesionalización docentenivel 1, modalidad blended--learning

2 211 6 339

Diplomados en profesionalización do-cente nivel 1, modalidad e--learning

5 64

Coordinación nacional de 2 diploma-dos de profesionalización docentenivel 1, modalidad e--learning con16 grupos

2 180

Tres cursos de metodología de la in-vestigación

3 18

Diplomado en formación de directivosen salud

3 27

Diplomado en investigación educativa 1 7Coordinación de diplomado en forma-ción de directivos en salud a nivelnacional con 10 grupos

1 76


En 2012 se reiniciaron los diplomados de investigación educativa en NuevoLeón con seis egresados y otros tantos trabajos de investigación realizados.

De igual manera, en el año 2012 se reinició el diplomado de directivos en esteCIEFD, aprovechando el recurso de la plataforma educativa y con la modalidadsemipresencial (cuadro 5--6).

CONCLUSIONES

Al analizar lo expuesto en este capítulo se ve que el IMSS surgió por una necesi-dad de mejorar el bienestar de la población mexicana, y que en su inicio integrólos servicios médicos de que se disponía y posteriormente generó su propia infra-estructura, tanto en cuestión de hospitales y unidades médicas como de equipa-miento. De igual manera se enfocó en el recurso humano y su desarrollo, por loque en ningún momento de su evolución se ha desligado de lo que es la educacióny la capacitación de su personal. De hecho, es la institución a nivel nacional queforma a la mayor cantidad de personal para la atención de la salud, en particularen ese polo de desarrollo que es Nuevo León por las características de su pobla-ción y su situación geográfica. Como se mencionó al principio, desde el iniciose ha formado allí una buena proporción de los profesionales de la salud que du-rante todo este tiempo han atendido a los pacientes de la institución.

Es importante resaltar que la educación se ha llevado a cabo en los diferentesniveles requeridos: la formación de personal de pregrado, la formación y especia-lización de posgrado y la capacitación continua del personal de base. Se han des-crito diferentes estrategias acordes con la evolución de la educación misma,adaptándola al área de la salud y tratando de innovar con las mejores estrategiaseducativas y las que tienen mayor alcance en la generación del conocimiento, de-sarrollándolas de manera congruente con los niveles de preparación que cadagrupo de alumnos requiere. De la misma manera, esto no sería posible sin la voca-ción de servicio hacia la docencia que tiene el personal de esta delegación, el cualno ha dejado de capacitarse en aspectos pedagógicos y de docencia para influirde manera más determinante en los nuevos profesionales de la salud. Los nuevosenfoques constructivistas de la educación así como la vanguardia de la educacióna distancia no se han dejado de lado en las aulas del IMSS Delegación NuevoLeón, con el consiguiente alcance de sus egresados.

REFERENCIAS

1. Shubert CH: Grecia y la medicina europea. Crónica de la medicina. 4ª ed. México, Inter-sistemas, 2008:36--37.


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2. Lifshitz A: Historia de la educación en salud en el IMSS. La educación en salud en el IMSS.1ª ed. México, Instituto Mexicano del Seguro Social, 2012:13--14.

3. Palabra IMSS: Revista de comunicación interna de la Delegación Regional Nuevo León.3;Año 1:16--17.

4. Cavazos Guzmán L: Historia de la seguridad social en Nuevo León. Instituto Mexicanodel Seguro Social, 1997:56--58.

5. Ávila VM, Sandoval MF, Ortega CR, Vera CJ: Propuesta de un programa operativo porcompetencias profesionales. Internado médico de pregrado. Rev Med IMSS 2001;39(2):157--167.

6. Echeverría ZS, Lifshitz A, Casares QS, Arévalo VA: La educación en salud en el IMSS.1ª ed. México, Instituto Mexicano del Seguro Social, 2012:164--166.

7. Coordinación de Educación en Salud; División de Educación Continua: Sistema de consultade cursos de catálogo.

8. Viniegra VL: El desafío de la educación en el IMSS: cómo constituirse en la avanzada dela superación institucional. Rev Med IMSS 2005;43(4):305--321.

9. Benavides CT, Cobos AH, Elizaldi LN, De la Garza QH, Insfrán SM et al.: Compara-ción de dos modalidades educativas en diplomados de formación docente. Rev Méd InstMex Seguro Soc 2009;47(4):457--463.

10. Viniegra VL: El camino de la crítica y la educación. Rev Invest Clin 1996;48:139--158.11. Viniegra VL: Educación y crítica. El proceso de elaboración del conocimiento. México,

Paidós, 2002:142--146.


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6Experiencia en la formación demédicos especialistas en las

Delegaciones del IMSSManuel Cervantes Ocampo, Elsa Armida Gutiérrez Román,

Jaime Eduardo Guzmán Pantoja, Adriana Lorena Santana Cano

OBJETIVOS

1. Describir los antecedentes del Instituto Mexicano del Seguro Social(IMSS) en la formación de médicos especialistas.

2. Identificar los elementos fundamentales para el óptimo desarrollo de pro-gramas de especialistas en el IMSS.

3. Analizar las características académico--operativas para un adecuado perio-do formativo de médico residentes.

4. Contextualizar las perspectivas y expectativas de la formación de especia-listas en el IMSS.

INTRODUCCIÓN

La educación en México ha ido modificando su estructura y su proceso. Anterior-mente el sistema de enseñanza se basaba en una educación de carácter informati-vo unidireccional, en donde el profesor se consideraba el encargado de otorgartoda la información que el alumno requeriría de acuerdo con su área de forma-ción. Los alumnos se apegaban a únicamente cubrir los acuerdos que cada disci-plina establecía para la certificación de un título o de un posgrado. En el área mé-dica se ha observado el mismo escenario.

El avance y los cambios presentados en la educación actual se fundamentanen el cambio del papel del docente, quien se desarrolla ante los educandos como

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facilitador del aprendizaje, orientador, guía y acompañante, de tal manera que elalumno es generador del conocimiento y responsable de su formación; inclusobajo este tenor, es capaz de generar autocrítica acerca de su formación educativa.Debido a esto el conocimiento ahora no sólo recae en el docente, sino que se am-plía y cada alumno es el centro de formación de nuevos conocimientos. Esto im-plica una mayor preparación y un papel mucho más complejo por parte del profe-sor.1

En la formación de los profesionales de la salud estas características estable-cen un formato de educación que se ha presentado y establecido como parte dela preparación de estas disciplinas. La educación de los médicos de calidad seorienta a cumplir con tres ejes de desarrollo principalmente: atención médica, ac-tividades educativas y desarrollo en investigación.2 Durante el proceso de forma-ción de los médicos especialistas estos tres ejes se hacen presentes en su procesode enseñanza--aprendizaje.

En las décadas de 1920 y 1930 se inició en Latinoamérica un esquema de edu-cación intrahospitalaria con la finalidad de enlazar los conocimientos teóricoscon la práctica clínica. Posteriormente, en la década de 1940, la mayoría de lasescuelas de medicina incluyeron en su esquema curricular un año de internadoprevio a la graduación de medicina, contemplando además la realización de laresidencia durante el periodo de especialización.3

En México la tasa de formación de los especialistas en el área de medicina esbaja. En 2012 existían en el país 147 898 especialistas en todo el sistema de salud;de ellos, 57 865 pertenecían al sector privado y 90 033 formaban parte del sectorpúblico.4

ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DEESPECIALISTAS EN LAS DELEGACIONES DEL IMSS

Durante varias décadas el IMSS se ha consolidado como una institución líder anivel nacional y en Latinoamérica en la formación de recursos humanos en el áreade ciencias de la salud, y en particular en la formación de médicos especialistas.En 1964 el IMSS inició la formación de médicos especialistas en diversas ramasde la medicina.5 En un inicio la formación de especialistas se centraba en las espe-cialidades esenciales que posteriormente fueron identificadas como especialida-des de tronco común o troncales (medicina familiar, medicina interna, cirugíageneral, pediatría, ginecología y obstetricia), aunque en poco tiempo las necesi-dades de formación de especialistas en el IMSS se incrementaron de manera con-siderable debido al desarrollo poblacional y a la complejidad de las múltiplespatologías presentadas por los derechohabientes; por ello hubo que desarrollarprogramas para la formación de subespecialistas.

73Experiencia en la formación de médicos especialistas...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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El incremento en el número de médicos residentes se reflejó en la necesidadde tener una mayor cantidad de sedes y de abrir nuevas subsedes para la forma-ción de especialistas, se tuvo como subsedes a los Hospitales Generales Regiona-les y como sedes a las Unidades Médicas de Alta Especialidad o Unidades deMedicina Familiar. Estas últimas fueron designadas para la formación de espe-cialistas en Medicina Familiar.

En el contexto académico operativo para la formación de especialistas, las uni-dades receptoras de residentes que vayan a fungir como sedes formadoras debenreunir características y elementos fundamentales, como escenarios propiciospara el aprendizaje de la clínica y el desarrollo de actividades académicas, en don-de más que nada se facilite la adquisición no sólo de conocimientos sino de com-petencias específicas para cada uno de los cursos de especialización. Otro de loselementos indispensables para un óptimo desarrollo del proceso formativo es elprofesor, quien participa tanto en las actividades académicas como en el desarro-llo de actividades asistenciales, y vincula el área cognoscitiva con el área psico-motriz, que va estableciendo cierto equilibrio en el desarrollo de este importantebinomio. De igual forma debe considerarse de manera muy objetiva la profesio-nalización del docente, quien asesora de manera permanente a los médicos resi-dentes durante toda la duración del curso de especialización o subespecialización.Y aunque pudiera parecer menos importante, otra característica indispensablepara lograr un desarrollo óptimo de los procesos académico asistenciales en loscursos de especialización es, sin duda alguna, las áreas de descanso, que repre-sentan un requisito obligatorio para la apertura de sedes o subsedes de los cursosde especialización. Es en esta área en donde el médico residente puede descansary realizar sus actividades de higiene personal, y en la mayoría de los casos se con-vierte en su segunda casa, ya que le permite integrarse con los demás médicosresidentes en formación, lo que podría considerarse como la constitución de unagran familia.

Al realizar un curso de especialización debe existir un compromiso por partedel médico en formación para adquirir las suficientes destrezas y conocimientospara su vida profesional, en donde sea capaz de resolver los retos de salud conuna alta capacidad resolutiva y un alto sentido de responsabilidad y principios éti-cos.6

CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOSINDISPENSABLES PARA LA FORMACIÓNACADÉMICA DE LOS MÉDICOS RESIDENTES

En el IMSS, en las unidades de medicina familiar, los hospitales generales regio-nales y las unidades médicas de alta especialidad que fungen como sedes y subse-


des de los cursos de especialización se implementan los programas académicosque son diseñados, elaborados y validados por las autoridades normativas de lainstitución. Esto permite una homologación en el proceso formativo de especia-listas en el interior del IMSS, permitiendo un desarrollo de competencias estan-darizado en las diferentes sedes de especialidad médica.7

Los programas académicos de los diversos cursos de especialización son en-viados por las autoridades normativas (División de Programas Educativos) de laCoordinación de Educación en Salud a los Coordinadores de Planeación y EnlaceInstitucional; ello se hace para que como autoridad normativa en las delegacionesrealicen las acciones de difusión, entrega, asesoría, supervisión y seguimiento delas actividades que allí se encuentran descritas.

Posteriormente, a través del Coordinador Auxiliar Médico de Educación enSalud se distribuye a las diferentes sedes y subsedes de los cursos de especializa-ción médica los programas académicos; esto último tiene el propósito de que pue-dan ser analizados detenidamente por los directores de educación e investigaciónen salud, los jefes de división de educación, los coordinadores clínicos de educa-ción en salud, los profesores titulares y los profesores adjuntos que participan enla implementación de dichos programas.

Una vez que los programas académicos han sido analizados en detalle por losresponsables directos de su implementación, tendrán que ser adecuados para suutilización en cada una de las sedes, considerando los días, horarios, espacios yresponsables de su aplicación. Constituyen entonces los programas operativos.7

De igual forma, los programas académico--operativos tendrán que ser entrega-dos, revisados, analizados y puestos en práctica por los médicos residentes de losdiferentes cursos de especialización, que se encuentran adscritos a las diferentessedes y subsedes de las 35 delegaciones del IMSS.

Aunque parece una tarea muy sencilla, la aplicación homologada de los pro-gramas académicos se convierte en toda una proeza difícil de cumplir, toda vezque cada una de las sedes tiene una forma de trabajo diferenciada. Es por ello queel coordinador clínico de educación en salud y el profesor titular se conviertenen una parte esencial del engranaje educativo y tendrán que garantizar que el de-sarrollo de las competencias educativas está homologado con las diferentes sedesy subsedes formadoras de recursos humanos.

Con frecuencia en las diferentes sedes y subsedes no es respetada la implemen-tación de actividades académicas por parte del personal operativo o directivo (opor ambos a la vez) debido a que la actividad asistencial se antepone al adecuadodesarrollo de las actividades descritas en el programa educativo; aunque parecie-ra una situación de fácil resolución, continuamente se convierte en un reto y undesafío, y tanto el profesor titular como el coordinador clínico de educación e in-vestigación en salud tienen que manifestar su postura como salvaguardas que sondel proceso formativo; se sabe que una vez que se cruza el límite del respeto al


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adecuado desarrollo de las actividades académicas, la sede (o subsede) tendrá se-rios problemas para el cabal cumplimiento de estas actividades.

En otros casos el médico residente, convencido de que la práctica lo convertiráen un especialista calificado, favorece más el desarrollo de las actividades asis-tenciales que de las actividades académicas; por eso tendrá que dársele preponde-rancia (y sensibilizar a los médicos en formación) a la importancia del adecuadodesarrollo de todas y cada una de las actividades académicas descritas en el pro-grama que corresponda a cada curso de especialización médica.

Las actividades académicas que se desarrollan como parte de cada programatienen que ser aplicadas, supervisadas y evaluadas directamente por personal do-cente (profesor titular o adjunto) de cada una de las diferentes especialidades;para tal efecto es importante tener un método específico de evaluación que permi-ta realizar un proceso evaluativo objetivo y homologado con las diferentes sedesdel IMSS.8

De igual manera, el coordinador clínico de educación e investigación en saludtendrá que participar de manera activa en el desarrollo de las actividades acadé-micas y en el cumplimiento de los estándares y criterios de evaluación aplicadosen cada uno de los cursos de especialización adscritos a la sede formadora de re-cursos humanos; desde luego, también deberá proporcionar un espacio físico óp-timo para el adecuado desarrollo de las actividades académicas. Se entiende quese trata de un espacio propicio para el proceso de enseñanza--aprendizaje.8

En algunas sedes y subsedes responsables de la formación de médicos residen-tes la actividad previamente descrita se convierte en todo un reto, ya que las áreasfísicas para el desarrollo de las actividades académicas deben ser compartidascon los profesores de los diferentes cursos de especialización, con los profesoresque imparten actividades de educación continua y con el personal operativo dela unidad. Esto dificulta seriamente la homologación en cuanto a la implementa-ción de las actividades académicas en las diferentes sedes y subsedes de una mis-ma delegación.

Y aunque pareciera lo más sencillo de cumplir una vez que se tiene la disposi-ción del personal docente, operativo y directivo para el adecuado cumplimientode las actividades académicas, se debe considerar la disposición de equipo tecno-lógico para la aplicación de las diferentes técnicas y estratégicas docentes; es asíque en ocasiones lo planeado tiene que adecuarse de una manera diferente paradesarrollar las actividades académicas de acuerdo con lo planeado.

Es así que el docente tendrá que ser un experto en la implementación de técni-cas y estratégicas didácticas que faciliten la enseñanza--aprendizaje, por lo quelas autoridades de educación en salud deberán promover la formación y la profe-sionalización del personal que participe como docente en los diferentes cursos.

El docente se debe convertir en un experto en el conocimiento, el manejo y laimplementación del programa académico; sin embargo, en la mayoría de los ca-


sos el profesor sólo ha sido formado como médico especialista y no precisamentecomo un docente o un facilitador del aprendizaje del médico residente. Esto difi-culta considerablemente la adecuación, la adaptación y la improvisación de téc-nicas y estrategias didácticas.

La formación del docente que participa en los diferentes procesos educativosrepresenta una prioridad del IMSS, ya que con el fortalecimiento de esta impor-tante área se pueden lograr resultados que tengan un mayor impacto no sólo enel ámbito de lo educativo, sino en la operación de los servicios, que finalmentese traducirán en beneficios directos para los derechohabientes del IMSS. Una vezque el profesor o docente ha sido formado se requiere su profesionalización y es-pecialización en aspectos educativos, con particular énfasis en la formación delos recursos humanos en el área de las ciencias de la salud.

La experiencia del profesor o docente se considera como una fortaleza en elinterior de las sedes, porque en la medida en que se facilite el aprendizaje de cono-cimientos actualizados y con un adecuado sustento teórico--metodológico, el mé-dico residente adquirirá un mayor nivel de preparación académica, que lo coloca-rá en una condición de competencia a nivel nacional e internacional, así como enun escenario mejor para la implementación de mejores prácticas clínicas, las cua-les se traducirán en diagnósticos y tratamientos mejores y más oportunos.

Una de las principales encomiendas del profesor es precisamente fomentar elanálisis, la crítica y la toma de decisiones con mayor fundamento; para este fines necesario que en las sedes se fomente la competitividad, no sólo entre los médi-cos residentes sino también entre el personal operativo adscrito a los servicios,que suele participar en calidad de instructor o profesor ayudante en la formaciónde los médicos residentes.9

Se ha demostrado que el desarrollo del área psicomotriz se incrementa a me-dida que el médico residente cursa un mayor grado de especialización; sin embar-go, también se ha demostrado que este desarrollo no necesariamente refleja unexcelente nivel académico asistencial en la operación. Por ello, tanto el profesortitular como el profesor adjunto y los profesores instructores o ayudantes debenconsiderar la aplicación de listas de cotejo e instrumentos de evaluación de com-petencias en los que evalúen y supervisen de manera permanente el óptimo desa-rrollo de destrezas y habilidades en el ámbito operativo. Debe hacerse esto últimosin olvidar la importancia de la estandarización del proceso de evaluación, quefinalmente se traducirá en un mismo nivel de formación en todos los egresadosde una sede o de una delegación.

Y aunque podría parecer que no existe complicación alguna para el óptimo de-sarrollo de los procesos de formación de médicos residentes al tomar cursos deespecialización, también se identifican problemas que repercuten en forma direc-ta sobre el proceso formativo, lo que podría reflejar un menor nivel académicoy menor grado de competencia operativa. Muchos de estos problemas se deben


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a situaciones de tipo actitudinal del personal operativo adscrito a los servicios;así, los mal llamados “vicios del sistema” se convierten en uno de los principalesadversarios en el proceso de formación de especialistas, porque las prácticas ne-gativas implementadas por el personal operativo también son replicadas en algu-nos casos por el personal que se encuentra en formación. Por desgracia, cuandoesto sucede de manera recurrente se adopta como un estilo de operación que difí-cilmente permitirá un adecuado desarrollo y limitará de manera considerable laadquisición de nuevas competencias.

En la experiencia de la formación de médicos residentes se ha observado quealgunas malas prácticas en los procesos de formación continúan perdurando enalgunas especialidades (sobre todo del ámbito quirúrgico), aunque se han venidoerradicando en años recientes.

Sin duda alguna la estricta aplicación de los procedimientos y lineamientosnormativos constituye la estrategia más contundente contra las malas prácticasen cada uno de los cursos de especialización médica que se desarrollan en elIMSS, y aunque pudiera parecer una labor sencilla, se puede convertir en un armade doble filo para los que están convencidos de que la implementación de las bue-nas prácticas es precisamente la clave para lograr un resultado exitoso en el pro-ceso de formación.

COMPONENTES INDISPENSABLES DE LOSESCENARIOS CLÍNICOS PARA LA FORMACIÓNDE MÉDICOS RESIDENTES EN EL IMSS

Uno de los elementos fundamentales del proceso educativo para la formación demédicos residentes es la actividad práctica y asistencial, la cual se desarrolla díaa día en cada uno de los servicios y escenarios clínicos al poner en práctica losconocimientos adquiridos en el aula.

La revisión, la discusión y el debate argumentado de casos clínicos coordina-dos por el profesor--instructor fortalecen de manera significativa la adquisiciónde conocimientos actualizados y de calidad, así como el desarrollo de competen-cias. Por ello esta práctica debe implementarse de manera permanente y consis-tente en todos los cursos de especialización médica.

El mejor escenario para el óptimo desarrollo del proceso de enseñanza--apren-dizaje son precisamente los servicios en donde se realiza el acto médico, ya seaen la consulta externa, en urgencias, en el área de hospitalización o en el área qui-rúrgica.

Las unidades receptoras de médicos residentes necesariamente deben contarcon servicios para el adecuado desarrollo de las competencias profesionales de


acuerdo con su perfil de formación y egreso, en los que no sólo se cuente con losaspectos de infraestructura, sino con las condiciones óptimas que puedan favore-cer el aprendizaje de acuerdo con cada especialidad.

En algunos casos los servicios existen pero atienden a un limitado número depacientes; en otros casos existen los servicios pero son operados por personal queno está debidamente calificado, lo que condiciona el aprendizaje. Así pues, es desuma importancia la verificación de condiciones óptimas para las nuevas sedesformadoras de recursos humanos.

Es importante señalar que la formación de especialistas puede llegar a ser dife-renciada cuando en las áreas clínicas haya personal calificado como especialistao subespecialista en el área, o que incluso se encuentre con credenciales de instan-cias certificadoras en el medio nacional o internacional.

En la medida en que el personal tenga una mayor capacitación en el área opera-tiva existirá un mayor grado de exigencia en el cumplimiento de acciones especí-ficas para la atención de los pacientes, apegándose estrictamente a criterios na-cionales e incluso internacionales de calidad de la atención médica.

Es evidente a simple vista que cuando los médicos adscritos a un servicio ase-soran, orientan y supervisan de manera permanente al médico residente, la cali-dad de las notas médicas, de las historias clínicas, de las notas de revisión y dela congruencia clínico--diagnóstica--terapéutica es abismalmente diferente de losservicios con un pobre involucramiento del personal docente.

Desafortunadamente, algunas buenas prácticas relacionadas con la asistenciaal paciente comienzan ya a ser parte de la historia de algunos escenarios clínicos.Esto hace referencia al famoso pase de visita colegiado en el cual el profesor, eljefe del servicio, los médicos adscritos y los médicos residentes pasaban visitaa cada uno de los pacientes hospitalizados en el servicio, y revisaban cuestionestan básicas como el acomodo del expediente, la calidad de la historia clínica, eldesarrollo de la nota y las notas de revisión, hasta detalles tan finos como la inter-pretación de los estudios y su estrecha correlación con el diagnóstico y el trata-miento plasmado en el expediente.

Por desgracia, estas prácticas (que incluso se describen como obligatorias enla normatividad y los procedimientos institucionales) comienzan a caer indebida-mente en desuso, condicionando que esta actividad sea sólo realizada por los mé-dicos residentes, lo que limita de manera considerable el proceso de enseñanza--aprendizaje. Por ello se han implementado con mayor frecuencia visitas de apoyoy supervisión en cada una de las sedes y de los servicios, para favorecer al pa-ciente.

Las autoridades de educación deben estar muy atentas al adecuado desarrollode las actividades de índole asistencial en cada uno de los cursos de especializa-ción, y limitar al máximo o nulificar la réplica de prácticas de esta naturaleza, queponen en riesgo la formación de especialistas.


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Recientemente la incorporación de guías de práctica clínica al sistema nacio-nal de salud ha favorecido de manera positiva la homologación en el manejo depatologías de diferente naturaleza. Por esta razón se considera que las guías depráctica deben incluirse obligatoriamente tanto en los programas académicoscomo en los programas operativos, en los cuales el profesor y los tutores deberánfijar estrategias para su implementación en forma sistematizada.

Es evidente que una de las áreas que requieren actualización en forma máscontinua es la que se refiere precisamente a la actividad operativa, esto últimodebido a la constante actualización de manejos, técnicas y la adquisición de nue-vos equipos tecnológicos destinados al diagnóstico y al tratamiento de las patolo-gías.

Obligatoriamente, cada año las sedes de cursos de especialización deberán ac-tualizar las estrategias de aprendizaje que tienen que ver con el desarrollo del áreapsicomotriz, en particular aquellas sedes que cuenten con la apertura de nuevosservicios o de nuevos recursos tecnológicos para el manejo de pacientes.

Los programas operativos deben considerar la rotación por todas las áreas delservicio de especialización e incluso por áreas diferentes al área de formación,pero que tengan una relación directa o indirecta con el curso de especialización.

De pronto la rotación en los servicios se convierte en una situación conflictivadebido a la limitada capacidad para la rotación de personal becario, en particularen los hospitales generales regionales, en donde no sólo se forma a médicos resi-dentes sino también a médicos internos de pregrado, que aunque ciertamente notienen la misma competencia, también participan en este importante proceso dela formación de recursos humanos en el área de las ciencias de la salud.

Se debe privilegiar la formación de acuerdo con el nivel de competencia quese requiera desarrollar, y particularmente en quienes estén en servicios para laformación de médicos subespecialistas.10

En las sedes y subsedes con problemática de esta naturaleza se debe considerarcomo una posibilidad la rotación extramuros a otras sedes formadoras dentro dela institución, y en caso de no contar con las facilidades o servicios para la rota-ción se deberá considerar la rotación incluso a otras instituciones de salud.

La responsabilidad de verificar que las actividades en el ámbito de la opera-ción se realicen de acuerdo con lo normado no sólo es del profesor titular, sinotambién del personal que participa como profesor--instructor, así como del perso-nal directivo y delegacional. Se requiere el involucramiento del área normativaa nivel delegacional e incluso del mismo jefe de servicios de prestaciones médi-cas.8

Cuando en las sedes formadoras de médicos residentes existe un involucra-miento directo del director, el subdirector y los jefes de servicio, además del coor-dinador clínico de educación e investigación en salud, el proceso se desarrolla demanera más fluida, con un mejor resultado no sólo para la formación de especia-


listas sino para el propio hospital o unidad; más que eso, se obtiene un mejor re-sultado para el paciente o derechohabiente que acude a recibir algún tipo de aten-ción.

En la actualidad los servicios que otorga el IMSS se encuentran alineados conestándares nacionales e internacionales de calidad y seguridad del paciente,11 porlo que es preponderante el conocimiento normativo del personal en formación,quien participará posteriormente como personal operativo del IMSS.

Los coordinadores auxiliares médicos de educación en salud tienen la respon-sabilidad de visitar, asesorar, supervisar y gestionar lo necesario para que los pro-cesos de enseñanza--aprendizaje se desarrollen de manera natural, a fin de lograrque los médicos residentes de los cursos de especialización tengan al egresar elnivel requerido para un ejercicio profesional de calidad de acuerdo con estánda-res internacionales.

A lo largo del curso de especialización, los médicos especialistas en formacióndesarrollan el proceso educativo basándose en sus habilidades; éstas se manifies-tan a partir de los distintos estilos de aprendizaje en un ambiente educativo--labo-ral, a fin de adquirir conocimientos específicos, habilidades y un perfil profesio-nal integral que esté basado en un amplio sentido de humanismo, principioséticos, buena comunicación con los compañeros y pacientes, además de en valo-res institucionales.

EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DE MÉDICOSRESIDENTES EN LAS DELEGACIONES

Hablar de experiencias en la formación de médicos residentes en las delegacioneses una tarea muy compleja, porque habría que diferenciar lo exitoso de las áreasde oportunidad en el proceso de formación.

Pero al hacer un ejercicio de autocrítica es fácil identificar los puntos que hanpromovido el fortalecimiento de los procesos educativos en el área de posgrado,ya que si bien es una ardua tarea, no es imposible lograr que los médicos residen-tes que egresan cada año del IMSS tengan un excelente nivel académico.

Esto sólo refleja una apropiada coordinación entre las autoridades de los dife-rentes niveles, y un adecuado y estricto apego a los programas y normatividades,que si bien no es posible lograrlo en el ciento por ciento de las sedes, sí se lograen prácticamente la mayoría de ellas.

Se considera que el IMSS es una de las instituciones de salud con mayor nivelen la formación de médicos especialistas, ya que prácticamente todo se encuentranormado y estandarizado para su implementación en cada una de las sedes. Loúnico que debe ponerse en práctica es que se lleve a cabo y ésa es la verdadera


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clave: realizar lo que está descrito en cada uno de los programas académicos yoperativos, así como en los lineamientos normativos.

No existe ningún secreto para lograr la formación de excelente médicos resi-dentes; la clave es precisamente la comunicación, la vinculación y la interaccióncon todos y cada uno de los involucrados en este importante proceso.

Lamentablemente, cuando alguien no se apega a lo descrito en los procedi-mientos y normativas, cae en desviaciones y hace que las sedes se conviertan enpuntos de ruptura, con una alta vulnerabilidad a la presencia de problemas; en al-gunos casos estos últimos empiezan como un pequeño copo de nieve y terminanpor formar una tremenda avalancha que incluso puede llegar a condicionar lacontinuidad de una sede de formación de recursos humanos.12

Ésta es precisamente la parte en donde entran el compromiso, los valores y losprincipios del personal responsable de la formación de los recursos humanos, yaque si no se hace valer la condición de respeto a la institución, a la normatividady al propio residente, se cae en un escenario de ambigüedades e inoperatividad.

Quizá lo más importante en el proceso de formación sea justamente permane-cer en el interior del proceso; esto último hace referencia a los escenarios acadé-micos y clínicos en donde se desarrollan las actividades correspondientes a losdiferentes cursos de especialización.

PERSPECTIVAS Y EXPECTATIVAS DE LAFORMACIÓN DE ESPECIALISTAS EN EL IMSS

Para lograr un ejercicio profesional exitoso, la educación en salud debe ser efec-tiva, considerando desde su formación las necesidades de salud de los individuos,de sus familias y de la comunidad, con la idea de lograr una mayor participacióny un compromiso mutuo en busca de la preservación y restauración de la salud.

Desde una perspectiva integral, se deben fortalecer varios aspectos en la for-mación de los especialistas y desarrollar competencias de educación, calidad yasistencia.13

Y hablando de educación, las perspectivas de la formación de recursos huma-nos en salud deben contemplar no sólo la educación en conocimientos propiosdel área de especialización, sino la concientización en la cultura de la prevención,para implementar ésta como una herramienta primordial en la preservación de lasalud, y que con ello se favorezca la educación para la salud en los individuos yen las familias que se atiendan. Asimismo, se requiere fortalecer el trabajo enequipo, para que en conjunto con todo el equipo de salud se realicen las accionesencaminadas al cuidado de la salud. Los equipos de salud deben participar de ma-nera activa en la promoción de la salud.


Por otro lado, en la preparación se debe visualizar la identificación de las nece-sidades de salud de la población. Se debe favorecer la comprensión de los proble-mas de salud comunitaria y ser capaces de realizar y analizar un diagnóstico desalud y situacional, para así crear estrategias acordes con las necesidades de saludno sólo individuales, sino también del entorno.

Desde la perspectiva de calidad, la formación de los especialistas debe estarorientada a la mejora de la calidad de los servicios asistenciales. Para lograrlo esconveniente trabajar con actitudes y habilidades, no sólo con conocimientos, asícomo mejorar la satisfacción de los mismos trabajadores en sus áreas laborales,lo cual dará como resultado un mejor desempeño.

En el ámbito asistencial los especialistas deben poseer las competencias y ha-bilidades necesarias para desempeñar sus actividades con profesionalismo y éti-ca. Deben ser capaces de identificar los problemas de salud que aquejen a la co-munidad desde un primer nivel de atención, fortaleciendo la capacidad resolutivacorrespondiente a cada uno de los niveles de atención.

Aunado al perfil de egreso considerado en el programa académico, los autoreshan comprobado que el involucrar a los especialistas, desde su formación, conlas herramientas indispensables para su práctica médica (como los sistemas deinformación, el expediente electrónico, el llenado de formatos básicos en el Insti-tuto, la cultura organizacional de la Institución que los haya formado, la vincula-ción con los procesos de gestión, investigación, educación y seguridad en el pa-ciente, etc.) genera buenos resultados y les brinda mayor seguridad a su egresoal tener los conocimientos básicos del aspecto administrativo que requerirán;también se desarrollan estrategias para que no sólo los sepan utilizar, sino quetambién utilicen adecuadamente los recursos materiales y creen conciencia de suvalor. Lo anterior considera que gran parte de los especialistas formados en el Ins-tituto se integrarán después como personal de base dentro de la misma institu-ción, y se busca que se integren no sólo durante su formación, sino que sea partede su actuar médico aun después de recibir su diploma como especialistas.

Desde esta perspectiva integral se pretende no limitar el proceso educativo ensalud a la mera transmisión de un saber, sino situarlo en el desarrollo de la con-ciencia, con la idea de no generar conocimientos fragmentados sino de buscar laintegración del conocimiento al contexto global y a las necesidades actuales desalud.

REFERENCIAS

1. Flores A, Barrón E: El docente facilitador como generador de calidad ALFP--EBC. Ridewww.ride.org.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=46.

2. Facultad de Medicina, UNAM: Plan único de especializaciones médicas en medicina fami-liar. 2009.


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3. Mena Arceo RG: Percepción del proceso educativo en la formación como médico residen-te de urgencias medicoquirúrgicas en el Hospital General de Zona No. 1--a del IMSS. Tesisde especialidad. México, 2010.

4. Consenso Interinstitucional para la Formación de Médicos Especialistas en México. Méxi-co, Ciudad Universitaria, 18 a 20 de septiembre de 2012.

5. Arnaiz TCJ, Chávez AV: Implicaciones de la formación de especialistas en medicina y elposgrado en México. Rev Med IMSS 1994;32(3):298--294.

6. Cumplido Hernández G, Campos Arciniega MF, Chávez López A, García Pérez V: En-foques de aprendizaje que utilizan médicos residentes en el desarrollo de una especialidadmédica. Rev Med Inst Mex Seguro Soc 2006;44(4):321--328.

7. Procedimiento para la elaboración de programas académicos y operativos de los cursos deespecialización médica. 2510--003--016. 7 de diciembre de 2011.

8. Procedimiento para la evaluación del aprendizaje de los médicos residentes en periodo deadiestramiento en una especialidad. 2510--003--013. 4 de junio de 2012.

9. Flores A, Barrón E: El docente facilitador como generador de calidad ALFP--EBC. Ridewww.ride.org.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=46.

10. Morales Ruiz JC: Formación integral y profesionalismo médico: una propuesta de trabajoen el aula. Educ Med 2009;12(2):73--82.

11. Instituto Mexicano del Seguro Social: Guía para la implementación de las Metas Interna-cionales de Seguridad del Paciente de la Cédula de Certificación de Establecimientos deAtención Médica. 2013. edumed.imss.gob.mx/pediatria/residentes/guia_metas_interna-cionales.pdf.

12. Consejo y Chapela C, Viesca TCC: Ética y poder: formación de residentes e internos. RevMed IMSS 2005;43(1):1--3.

13. García G JA, González MJF, Estrada AL, Uriega GPlata S: Educación médica basadaen competencias. Rev Med Hosp Gen Mex 2010;73(1):57--69.


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7La educación en salud.Experiencia peninsular

Alberta Bautista Botello, María de Lourdes Rojas Armadillo,Roxana González Dzib, Guadalupe de Jesús Utrilla Lazos,

Leyser Marlene Padilla Gómez, Carmen Irene Illescas Medina,Reyna Guadalupe Gamboa León

INTRODUCCIÓN

La península de Yucatán ha sido un fiel contribuyente al quehacer del InstitutoMexicano del Seguro Social (IMSS); al igual que en el resto del país, en el surestelos procesos educativos nacieron junto con las actividades médico--asistencialesy han ido evolucionando por el compromiso institucional de ofrecer servicios decalidad a la población derechohabiente, e implícita o explícitamente siempre hansido un pilar fundamental para la misión y la visión del IMSS.

En este capítulo se presenta la experiencia peninsular a través de la aportaciónque la educación en salud del IMSS ha brindado en los estados de Quintana Roo,Campeche y Yucatán en el marco del 70_ aniversario del IMSS. Como se podráobservar, dicha experiencia y dichas contribuciones han sido resultado de las di-rectrices marcadas desde el nivel central, bajo una estructura organizacional, unmarco normativo, políticas y programas estratégicos comunes, aunque con la in-fraestructura, los recursos y el entorno particulares de cada estado. Sin embargo,las tres entidades tienen como común denominador el atender en promedio a 43%del total de la población peninsular, de la cual de 12 a 16% hablan maya, más de80% habitan en el área urbana y el nivel promedio de escolaridad es 1_ de secun-daria. De igual manera, los tres estados coinciden en enfrentar el reto de la transi-ción epidemiológica, con predominio de las enfermedades crónico--degenerati-vas pero con persistencia de las enfermedades infectocontagiosas.

En este marco, la experiencia peninsular desde la perspectiva educativa, en los56 años de presencia del IMSS en los tres estados, ha permitido la formación de

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un gran número de profesionales en al menos 17 especialidades médicas, enfer-meras con nivel técnico, licenciatura y posgrado, médicos internos de pregradoy médicos pasantes en servicio social, técnicos en diversas disciplinas del áreade la salud, profesores y directivos.

OBJETIVO Y DEFINICIONES

El objetivo principal en este capítulo es presentar la experiencia educativa de lapenínsula de Yucatán a través de la perspectiva de los principales responsablesde los procesos educativos en las tres entidades. Para tal fin es importante recor-dar algunas definiciones de términos comunes en los procesos educativos delIMSS:

S Educación en salud. Conjunto de experiencias académicas de formación,educación continua y capacitación, favorecedoras de la superación indivi-dual y colectiva del personal técnico, profesional y directivo encargado delcuidado de la salud, a fin de contribuir a elevar la calidad de los serviciosmédicos que el Instituto otorga a los derechohabientes.

S Actividad docente. Actividad en la que se desempeña el papel de profesoren los espacios educativos del IMSS, con una duración mínima de 20 h parala formación y de 30 h para la educación continua por año en cualquiera delos dos semestres; tiene continuidad de por lo menos 2 años consecutivosy se realiza como parte de un programa estructurado, en forma presencial,semipresencial (mixta) o a distancia.

S Curso a distancia. Aquel que se desarrolla para la formación o educacióncontinua mediante tecnologías de información y comunicación, que favore-ce el aprendizaje independiente y el trabajo colaborativo. Se puede presen-tar en la modalidad en línea o semipresencial (mixta).

S Documentación en salud. Conjunto de procesos encaminados a propor-cionar fuentes de información científica al personal de salud para fortalecerlos procesos de formación y educación continua.

S Educación a distancia. Sistema de enseñanza--aprendizaje que ocurre conindependencia del tiempo y del espacio; requiere desarrollar estructuraseducativas y establecer métodos que permitan el estudio y la interacción en-tre los elementos mediante tecnologías de información y comunicación deforma síncrona o asíncrona, con el propósito de propiciar el aprendizaje in-dependiente, el trabajo colaborativo y la conformación de redes de profeso-res, alumnos e investigadores.

S Educación continua. Proceso educativo posterior a la formación cuyo fines que el personal se mantenga actualizado y apto para desempeñarse con-forme a los requerimientos de un puesto.

87La educación en salud. Experiencia peninsularEditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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S Formación docente. Proceso educativo cuyo propósito es lograr un perfilprofesional en el campo de la educación y la investigación educativa, ava-lado con diplomas, títulos y grados obtenidos.

S Innovación educativa. Proceso estratégico, sistemático y permanente pararesponder a necesidades y problemas en materia de educación, mediante elasesoramiento, la investigación teórica y fáctica y la evaluación de las ac-ciones que se llevan a cabo en la planeación, la implementación y la evalua-ción (de la educación), así como con la incorporación, la adaptación o lacreación de modelos educativos, la generación, el uso y la difusión de la in-formación y la aplicación eficiente de las tecnologías. De esta manera sebusca propiciar la transformación cognoscitiva, ética, afectiva e ideológicadel personal encargado del cuidado de la salud, tanto en su formación comoen su educación continua, con la finalidad de mejorar los servicios que elIMSS ofrece a los derechohabientes y a sus familias.

S Profesionalización. Proceso educativo que permite al personal de salud de-sempeñarse de forma óptima en las diversas actividades que le competen:atención, educación e investigación en el campo de la salud.

S Sistema Institucional Bibliotecario del Instituto Mexicano del SeguroSocial. Conjunto de unidades operativas que proporcionan acceso a los servi-cios de documentación en salud en sus modalidades impresa o electrónica.

S Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Conjunto de tecno-logías que han favorecido la gestión, la producción y la distribución de lainformación, la comunicación, los alcances de la educación y mayor cober-tura de los programas de formación y de educación continua. Incluyen tele-comunicaciones (Internet, videoconferencia), informática (cómputo, plata-formas educativas), recursos web (foros, blogs, wikis, redes sociales) yfuentes.

QUINTANA ROO

Hablar de aprendizaje es un proceso que direcciona a pensar cómosomos y actuamos en la vida cotidiana. Aprender es contemplar de manera dialécticael sentir, el pensar y el hacer como un todo articulado, que opera simultáneamente.

Integrar lo que está disociado, conectar aquello que se presenta desarticulado.El sujeto en el proceso de aprender se desestructura frente al nuevo conocimiento y

debe volver a estructurarse en un proceso que lo interpela y lo transforma. Es el movi-miento dialéctico entre el mundo interno y el externo, que posibilitará la ratificación o

rectificación del Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO) del sujeto.Enrique Pichón Riviere

Los procesos educativos en el estado de Quintana Roo son tan jóvenes como elestado, en el cual se concibe la educación como actividad estratégica que requiere


un proceso de planeación clara y precisa que responda a la necesidad de otorgarservicios de atención a la salud con calidad, tanto en forma inmediata como a me-diano y a largo plazo, y evitar en lo posible una respuesta contingencial, asignán-dole los recursos necesarios para desarrollarla, teniendo en cuenta que la inver-sión en educación tendrá una repercusión en la calidad de la atención. La calidadde la atención está ligada estrechamente a la calidad de la educación, por lo quese requiere facilitar los medios que propicien su práctica constante, considerandoque en la formación de profesionistas en cualquier campo del conocimiento se bus-ca una sólida preparación disciplinaria, teórica, práctica y de investigación apli-cada que les permita, en su ejercicio profesional, utilizar los conocimientos, habi-lidades, aptitudes y actitudes en beneficio del ser humano conforme al perfil quese pretende alcanzar.

Educación formativa

La Delegación Quintana Roo, en forma paralela a su labor de otorgar serviciosmédicos, colabora con instituciones educativas en la formación de personal parala atención de la salud, al incorporar a los alumnos de las carreras del área de lasalud a las unidades de primero y segundo niveles de atención para su formación,ello de acuerdo con un programa académico elaborado por la institución educa-tiva correspondiente y el operativo del Instituto por sede. En esta etapa los alum-nos consolidan sus conocimientos y vinculan la teoría con la práctica durante laprestación de los servicios de salud y se inician en el conocimiento de la filosofíade la seguridad social, coadyuvando al mejoramiento de la calidad de la atenciónmédica, de la población que atiende y contribuyendo, así también, al desarrollodel estado.

Sistema de especialidades médicas

Como respuesta al crecimiento poblacional, la Delegación Quintana Roo deman-da a su vez el crecimiento de la estructura necesaria y suficiente para respondera la transición demográfica y epidemiológica de acuerdo con las políticas institu-cionales y las expectativas de los derechohabientes. Al no contar con Facultadde Medicina ni con sedes de residencias médicas que posibilitaran equilibrar laoferta de personal de la salud egresado de las instituciones educativas con la de-manda de las instituciones de atención a la salud, las autoridades delegacionales(bajo la gestión del Lic. Francisco Díaz González) iniciaron gestiones ante las au-toridades normativas de la sede del curso de especialización en medicina familiaren febrero de 1999. En agosto de 1999 se autorizó la apertura de dicho curso deespecialización con sede, al principio, en la Unidad de Medicina Familiar (UMF)


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Figura 7--1. Médicos especialistas en medicina familiar egresados de la DelegaciónQuintana Roo.

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Médicos en el curso de especialidadesde medicina familiar

2000--2013

Nº 14. Para ello la Delegación envió en noviembre de 1999 a los dos médicos fa-miliares a formarse para que desarrollaran las funciones de profesores titular yadjunto de dicho curso al Centro Regional para la Formación de Personal delÁrea de la Salud Yucatán, para el curso de modelos educativos por competenciasy de proceso administrativo del curso de especialización. En enero de 2000 dioinicio en la Delegación el primer curso de formación de los profesores que parti-ciparían en el curso de especialidad (figura 7--1).

En marzo de 2000 dio inicio en el estado de Quintana Roo, en la UMF Nº 14de Cancún, el primer curso de especialización de medicina familiar. Las dos pri-meras generaciones fueron avaladas por la Universidad de Quintana Roo, que alno contar en ese tiempo con área de la salud no logró continuar con dicho recono-cimiento universitario, otorgando entonces el reconocimiento a las siguientes ge-neraciones la Universidad Autónoma de Campeche. Cambió su sede a la UMFNº 16 de Cancún, que contaba con instalaciones adecuadas para el proceso forma-tivo, sede que continúa hasta el momento. La primera generación de médicos fa-miliares egresó en 2003 (figura 7--2).

En 2009 se inició en el estado el curso de especialización Urgencias medico-quirúrgicas con sede en el HGZ Nº 3, con el reconocimiento universitario de laBenemérita Universidad Autónoma de Puebla. Un año después cambió la sedeal HGR Nº 17, que contaba con espacios más propicios para los procesos educati-vos. El mismo año el HGR Nº 17 fungió como subsede del CMN Dr. Ignacio Gar-cía Téllez en Mérida, Yucatán, con las especialidades de anestesia, cirugía, gine-


Figura 7--2. Médicos egresados de especialidades troncales. Delegación QuintanaRoo.

4035302520151050

Anestesiología Cir. Gral. GyO Pediatría UMQ

2009 2010 2011 2012 2013

Número de alumnos en cursos deespecialidades troncales

2009--2013

cología y obstetricia, pediatría y medicina interna, y con el aval universitario dela Universidad Autónoma de Yucatán.

En marzo de 2010 el HGR Nº 17 se convirtió en sede de las mismas especiali-dades, agregándose las especialidades de medicina del trabajo, radiología e ima-gen y medicina física y rehabilitación, contando las dos primeras generacionescon el aval universitario de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Unaño después ya contaba con él la Universidad de Quintana Roo, específicamentela división de ciencias de la salud con la Escuela de Medicina de la Salud, y yadesde entonces todos los cursos de especialización cuentan con el aval de la Uni-versidad de Quintana Roo.

Programa de especialidad en medicinafamiliar para médicos generales

El programa de especialidad en medicina familiar para médicos generales consti-tuye la respuesta institucional a las necesidades de capacitación de los médicosgenerales que se desempeñan en la institución como médicos familiares. En élse incorporan las nuevas tendencias de la educación en general y de la educaciónmédica en particular, con énfasis en la crítica y el aprendizaje autónomo, así comoen la recuperación a través de la experiencia.

Destaca en este programa académico su vinculación estricta con la práctica dela medicina familiar. Participaron en su elaboración los integrantes del ComitéTécnico Mixto IMSS--UNAM, directivos del Consejo Mexicano de Certifica-ción en Medicina Familiar. La especialidad cuenta con reconocimiento universi-


undelito.

E

tario, indispensable para obtener la certificación por el Consejo Mexicano deCertificación de Medicina Familiar.

El Programa resulta innovador para la institución; aunque en otras institucio-nes se ha vivido la experiencia, para el IMSS resulta inédito. El apoyo de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en la conformación del Pro-grama y el aval académico de la especialidad, otorgado a través de la Facultadde Medicina, propicia las condiciones para el éxito del programa, por lo que sefirma el convenio IMSS--UNAM en enero de 2002, para iniciar las actividadesacadémicas en marzo del mismo año. Se inició con sede en el HGZ C/MF Nº 1y con la sede UMF Nº 14; un año después se agregó la sede HGSZ C/MF Nº 2 ycon la apertura de la UMF Nº 16, que contaba con espacios propicios para el cur-so, se cambia de sede, que es la que continúa hasta la fecha. Posterior a la inclu-sión de la nueva categoría, Médicos Generales Categoría Autónoma, los cualesfueron basificados en enero de 2004, 17 médicos fueron condicionados para sucambio a medicina familiar cuando contaran con la especialidad en medicinafamiliar, por lo que en el presente ciclo fueron incluidos 12 médicos. Dicha gene-ración presenta por primera vez como requisito de ingreso la aprobación del Exa-men de Competencia Académica (ECA). Hasta el momento continúa como sedeúnica la UMF Nº 16 de Cancún, habiendo egresado hasta la fecha cinco genera-ciones:

2002 a 2005: 11 egresados.2003 a 2006: 5 egresados.2004 a 2007: 6 egresados.2005 a 2008: 11 egresados.2006 a 2009: 1 egresado.

Así también, desde 2009 y bajo esta modalidad, el HGR Nº 17 Cancún participacomo sede del Curso de Urgencias para Médicos Generales, hasta el momentocon una sola generación egresada.

Programa de especialidades Sistema IMSS--Oportunidades

La Delegación Quintana Roo, a pesar de no contar con unidades médicas deIMSS--Oportunidades, está comprometida a proporcionar bienestar a la pobla-ción, en especial a la que habita en zonas marginadas e indígenas con precariaestructura de oportunidades sociales y de salud para los ciudadanos, las familiasy las comunidades, lo que expone a privaciones, riesgos y vulnerabilidades socia-les que a menudo escapan al control personal, familiar y comunitario y cuya re-versión requiere el concurso activo de los agentes públicos, privados y sociales.En respuesta a la problemática de salud y por no contar con ningún programa de


Figura 7--3. Primera generación demedicina del niño y del adulto y medicina quirúrgicadel Sistema IMSS--Oportunidades. Delegación Quintana Roo.

especialidad enfocado en los profesionales de la salud que se desempeñarán enel medio rural, a partir de 2010 se inició el curso de posgrado al que asistieronalumnos de estados de la República en donde hay IMSS--Oportunidades: Puebla,Oaxaca y Chiapas. Con las especialidades de anestesiología, medicina quirúrgicay medicina clínica del niño y del adulto para los servicios rurales de salud, egresa-ron satisfactoriamente 16 médicos especialistas (6 de anestesiología, 6 de medi-cina quirúrgica y 4 de medicina clínica del niño y del adulto). Desde 2012 la sedeen el HGZ Nº 18 Playa del Carmen inició la especialidad de medicina del niñoy del adulto, y desde 2013 el curso de anestesiología y medicina quirúrgica (figu-ra 7--3).

Educación formativa de pregrado

La Delegación Quintana Roo, uno de los dos estados sin Escuela de Medicina,ha participado con instituciones educativas de diversos estados del país; median-te convenios de colaboración académica ello ha permitido contribuir en los pro-cesos formativos a nivel de ciclos clínicos, internado de pregrado y servicio so-cial. Predominan alumnos de la UNAM, el Instituto Politécnico Nacional (IPN),la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad La Salle Cancúny otras más, lo que ha permitido iniciar propuestas educativas innovadoras, comoel Programa de Internado de Pregrado de Primer contacto (2004), el cual se im-plementó con la UNAM y posteriormente con la Universidad Michoacana de SanNicolás de Hidalgo. También ha permitido desarrollar en servicio social proyec-


undelito.

E

Figura 7--4. Médicos internos de pregrado. Delegación Quintana Roo.

Médicos Internos de pregrado2000--2012

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

140

120

100

80

60

40

20

0

tos como el de Pasantes de Medicina en Salud Pública en unidades de régimenurbano. En el momento actual se cuenta con convenios de colaboración académi-ca tanto con universidades estatales como con universidades de diferentes esta-dos del país (figuras 7--4 y 7--5).

Figura 7--5. Alumnos en servicio social. Delegación Quintana Roo.

Alumnos en Servicio Social2000--2012

100

80

60

40

20

02000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012


Educación formativa: enfermería y personal técnico

Para el IMSS, desde su fundación el cuidado de la salud ha representado un com-promiso primordial, puesto que cada día se demandan no sólo servicios técnicosactualizados y especializados, sino porque en ellos debe estar implícito un servi-cio que respete la dignidad y el valor de la persona a quien se atiende. Desde estaperspectiva, en el marco institucional se hizo indispensable la práctica profesio-nal de la enfermería para, corresponsablemente con otros profesionales, enfren-tarse al esfuerzo de que los servicios respondan a las necesidades de salud de lapoblación.

Los antecedentes de educación formativa en el estado empezaron con cursosformativos del personal técnico:

S Curso de auxiliar técnico en enfermería:S 1992: sede HGZ C/MF Nº 1 en Chetumal, con 22 alumnas.S 1997: sede HGZ Nº 3, con 18 alumnos.S 2000: sede HGZ Nº 3, con 18 alumnos.

S Curso de técnicos en nutrición (1 generación):S 2000: sede HGOP Nº 7, sede del curso de técnico en nutrición (1 genera-

ción).S Curso postécnico de enfermería pediátrica: a través del curso postécnico de

enfermería pediátrica se pretende fortalecer la calidad en la atención al niñosano y al niño enfermo, para que sea oportuna, integral, con excelente califi-cación técnica y un alto sentido humano; así se contribuye a mejorar las con-diciones de salud que este grupo de población demanda. Al término del cur-so los alumnos se incorporan de inmediato a unidades médicas donde serequieren como enfermeros pediatras.S 2008: sede HGR Nº 17, sede del curso postécnico de pediatría. Continúa

con dos generaciones más en la misma sede: 2009 y 2011.

Licenciatura en enfermería

La Delegación Quintana Roo inició como sede del IMSS desde 2002; participócon dos sedes, HGZ C/MF Nº 1 Chetumal y HGOP Nº 7 y posteriormente HGRNº 17. Han egresado hasta el momento 11 generaciones.

Actualmente el plan de estudios se ha fortalecido, la modalidad educativa esa distancia y permite la inscripción de los egresados de Bachillerato bivalente(CETIS, CBTIS, CONALEP y DGETIS con carrera técnica y bachillerato). Estasituación benefició en forma importante a la Delegación Quintana Roo, ya queno se contaba con escuelas de enfermería con nivel licenciatura. Los estudios es-tán incorporados a la ENEO--UNAM, en el Sistema Universidad Abierta y a Dis-


undelito.

E

tancia, con clave de incorporación 3017. Lo anterior ha permitido que la Delega-ción Quintana Roo haya avanzado en la profesionalización del personal deenfermería. En diciembre de 2012 la tasa de Licenciatura en Enfermería era de47.1 (VRN > 35).

Formación docente

La formación docente en el estado se encuentra en etapas incipientes. Se cuentacon antecedentes desde el año 2003 del primer diplomado de formación docenteen Cancún con apoyo del Centro de Investigación Educativa y Formación Docen-te (CIEFD) de Yucatán, mediante modalidad de visita de profesor; posteriormen-te se desarrollaron tres diplomados más bajo la misma modalidad, pero con profe-sores de CIEFD del Centro Médico Nacional “La Raza”. Hoy se continúa con laformación docente con modalidad semipresencial en CIEFD Yucatán. A diciem-bre de 2012 la tasa ponderada de profesores de carrera era de 10.8 (VRN > 7.2)y la tasa de profesores a distancia era de 41.7 (VRN > 6.8).

Educación continua

La Delegación Quintana Roo promueve acciones para que el personal para laatención de la salud participe anualmente en actividades de educación continua,a fin de mantener su competencia profesional y prestar servicios de atención mé-dica de calidad, para así responder a las necesidades de salud, a las demandas deatención de la población derechohabiente y a las necesidades institucionales. Lasactividades educativas tienen la finalidad de promover el quehacer reflexivo delos profesionales de la salud y también de propiciar estrategias para que el perso-nal para la atención de la salud participe en actividades de educación continua delas unidades médicas. De esta manera se privilegian modalidades horizontales yadiestramientos en servicio, así como la promoción de las actividades básicas decapacitación, como sesiones generales y departamentales.

Documentación en salud

La delegación cuenta con centros de documentación en salud en la totalidad delas unidades hospitalarias y en sus unidades de medicina familiar tiene más de10 consultorios con salas de consulta electrónica (UMF Nº 13, UMF Nº 14 yUMF Nº 16), lo que ha propiciado que se fomenten la producción y la participa-ción en la difusión de investigación que se realiza en el Instituto por parte del per-


sonal que atiende la salud, y que el personal que atiende la salud en el Institutotenga acceso oportuno a información documental vigente, tanto científica comotecnológica.

CAMPECHE

La administración por competencias articula conocimientos globales, conoci-mientos profesionales y experiencias laborales, y propone reconocer las necesi-dades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen me-diante el diagnóstico de las experiencias, la realidad laboral, la práctica de ladisciplina, el desarrollo de la tecnología y de las nuevas aplicaciones. Desde esteenfoque, en la Delegación Campeche se desarrolla un programa de trabajo deeducación e investigación con enfoque en la administración por competencias(figura 7--6).

Se desarrollan los programas educativos de pregrado y posgrado en las 11 uni-dades de medicina familiar, dos hospitales generales de zona y una unidad médicade atención ambulatoria, así como el programa de IMSS--Oportunidades, con 20unidades médicas rurales y dos hospitales rurales.

El principio de “beneficencia y no maleficencia” indica que todas las accionesde la práctica médica deben estar dirigidas a beneficiar al paciente y por ningúnmotivo a hacerle daño; así se desarrolla una nueva “cultura de calidad” que le de-vuelve a la práctica clínica su valor como elemento inicial y fundamental de laatención a los pacientes. Por lo anterior, el objetivo de la Delegación Campechees reforzar la currícula en las escuelas de medicina y profesionalizar a los docen-tes del IMSS de esta Delegación. Así, a partir de 2013 se estableció en el personalde pregrado la evaluación del desempeño con respecto a la seguridad del pa-ciente.

Educación continua

En la Delegación Campeche, como en todas, se determina el diagnóstico de nece-sidades de capacitación, el cual se vincula con los objetivos estratégicos delega-cionales; sin embargo, las estrategias de educación se han modificado al focali-zarse la optimización de los recursos y el aprendizaje significativo a través de laproblemática que involucre la seguridad del paciente. En el antecedente históricodel proceso de la educación médica continua se rescata la capacitación al personalde salud con enfoque en la prevención de las infecciones nosocomiales, dándo-sele prioridad a partir de 2013. Actualmente se vincula con el comité de infeccio-


undelito.

E

Coordinaciónde

planeación

yenlace

institucional

Ejesrectores

/Iniciativas

/Moceri

Com

petenciaslaborales

Habilidad

Conocimiento

Actitud

Investigación

Educación

Gruposde

alto

rendimiento

(Gobierno,

direccióny

liderazgo)

Trabajadores

condesarrollo

decompetencia

Aprendizaje

significativo

Usuarios

satisfechos

Equipode

supervivencia

Gestióndirectiva

100%

procesos

gerenciales

Com

petitividad

100%

procesos

médicos

Mejoracontinua

deldesem

peño

estratégico/operativos

Certificaciónyacreditación

Tasa

deespecialistasen

medicinafamiliar

Tasa

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enfermería

Tasa

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Tasa

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Cum

plimientode

cursos

deeducacióncontinua

paraelpersonaldeláreade

lasalud

Porcentajede

asistentes

acursos

deeducacióncontinua

PREVEN

IMSS

Modelo

Medicina

Fam

iliar

Guías

práctica

clínica

DIABET

IMSS

Rezago

encirugía

programada

Mejorar

Atención

Urgencias

Program

ainstitucional

Donaciónde

órganos

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Mortalidad

Materna

ATHODO

IMSS

Orientación

médica

telefónica

Equipam

iento

médico

Hospital

sin

ladrillos

IMSS

Oportu--

nidades

Figura

7--6.P

rogram

ade

trabajode

educacióneinvestigaciónconenfoqueen

laadministraciónporcompetencias.Delegación

Cam

peche.


nes nosocomiales y la implementación de las metas internacionales de seguridaden el paciente.

Innovación en la metodologíaeducativa del personal de salud

Los procesos educativos en las unidades médicas se establecen con un enfoquede riesgo y en todas las categorías, como se muestra en la figura 7--7.

Los resultados obtenidos se reflejan en la organización de forma numérica, loque impacta en el indicador del desempeño de la atención médica, y de forma cua-litativa, en la satisfacción del personal, coadyuvando con el modelo de calidaddelegacional.

La motivación constante para el proceso de educación continua se realiza ge-nerando un conflicto cognoscitivo conceptualizado como la “necesidad de adqui-rir un conocimiento que resuelva una condición que de alguna forma incremen-tará la autoestima y por ende la motivación del trabajador”. Esto se aplica en lascategorías que podrían parecer más aisladas (conservación, servicios generalesy administrativos). Como parte de la implementación educativa se interrelacionatodo el personal involucrado en el sistema. La herramienta que facilita el aprendi-zaje es el mapa mental, conceptualizado como ideas plasmadas mediante imáge-nes o flujos de imágenes que evidencian el impacto de la educación en los servi-cios.

El uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en salud espalpable en el Centro de Documentación Zonal y coadyuva en la optimizaciónde los recursos y la toma de decisiones bajo conocimiento científico.

YUCATÁN

Los procesos educativos en el estado de Yucatán se remontan al inicio de las fun-ciones médico--asistenciales del IMSS. El estado de Yucatán fue el primer estadode la península en albergar al IMSS. El 1º de septiembre de 1957 abrió su primeraoficina en Yucatán, bajo el nombre de Delegación Administrativa, para realizarlos trabajos de preafiliación de trabajadores y patrones.

Los servicios médicos se inauguraron el 10 de noviembre de 1958 a manerade servicios médicos indirectos y ese mismo año el IMSS adquirió una casa--habi-tación denominada “Casa Palomeque”, propiedad del Dr. José Palomeque Solísy de su esposa, Sra. Adelaida Pérez de Hermida y Peón. La convirtieron en la pri-mera clínica del IMSS en Yucatán, con una plantilla de 20 médicos generales y


undelito.

E

Figura

7--7.Procesoseducativos

conenfoquede

riesgo.DelegaciónCam

peche.


20 especialistas; actualmente es la UMF Nº 52 y es considerada por el InstitutoNacional de Antropología e Historia (INAH) como Patrimonio Histórico de laNación.

Cuatro años más tarde, el 16 de enero de 1962, el Presidente de la República,Lic. Adolfo López Mateos, inauguró el primer hospital, denominado entoncesClínica Hospital T--1 Mérida, bajo la Dirección del Dr. Joaquín Jiménez Trava,siendo Delegado Estatal del IMSS el Lic. Alfredo Cámara Mendoza y Jefe de losServicios Médicos el Dr. Santiago Blanco Castillo. Contaba con los servicios deconsulta externa, urgencias, cuatro especialidades y medicina general y 106 ca-mas.

Desde la perspectiva de la planeación estratégica, y específicamente del entor-no de los procesos educativos del IMSS en Yucatán, una gran oportunidad es quela Universidad Autónoma de Yucatán, máxima casa de estudios peninsular, hayaformalizado el programa educativo de la Facultad de Medicina desde 1833, esoes, hace 180 años.

Posgrado

Al igual que en el resto del país, desde sus inicios el IMSS desarrolló en Yucatánactividades educativas aunque no sistematizadas; por ejemplo, en 1967, en elmarco de las primeras Jornadas Médicas que se realizaron en conmemoración del5º Aniversario del Hospital T--1, se hizo mención de los médicos residentes y delos médicos internos de pregrado, así como de 33 trabajos libres con material dela propia unidad. Entre éstos sobresalieron: “Cinco mil citologías vaginales”, delDr. Bolio Cicero, “Cuarenta y tres casos de labio leporino”, del Dr. Morejón Gar-cía, “Trescientos ochenta y cinco casos de lesiones de mano por accidentes de tra-bajo” del Dr. Cámara y Cámara, y “Treinta y dos casos de cirugía cardiovascu-lar”.

En 1968, por la gran demanda de atención, la Clínica Hospital T--1 tuvo su pri-mera ampliación con una tercera planta en la torre de hospitalización, con 100camas más, la unidad de cuidados intensivos y una línea más de consultorios ala consulta externa.

El 24 de febrero de 1972 se expidió el decreto presidencial para la atenciónmédica de los henequeneros por parte del IMSS, con la construcción de 10 hospi-tales rurales y 30 clínicas de campo, alcanzándose una concentración de 264 ca-mas. Ese mismo año, en relación al incremento en la demanda de atención, el 6de noviembre de 1972 se inauguró el Hospital General de Zona “Lic. Benito Juá-rez García”.

Igualmente en 1972 se establecieron formalmente las primeras residenciasmédicas de las cuatro especialidades troncales, siendo pionera la de anestesiolo-


undelito.

E

Figura 7--8. Médicos residentes en el periodo 2004--2012. Delegación Yucatán.

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50

01 2 3 4 5 6 7 8 9

201 208

223240

321360

416

472

460

gía, ya que al crearse la Coordinación Delegacional de Enseñanza a cargo del Dr.Hernán Casares Ponce y ocupar la Jefatura de enseñanza del Hospital T--1 Méridael Dr. René Peniche Campos, y al detectarse la necesidad de formar nuevos espe-cialistas, integraron con la asesoría del Dr. Jorge O. Herrera Ruiz un programade estudios que dio origen a la primera residencia hospitalaria de una especialidadmédica en Yucatán. Otras especialidades que se formalizaron fueron las tronca-les: ginecología y obstetricia, cirugía general, medicina interna, pediatría, asícomo ortopedia y medicina familiar.

En relación directa con el crecimiento de la demanda de los servicios médicosen esta Delegación, otras residencias médicas que se han ido formalizando sonradiología e imagen, neonatología, oftalmología y nefrología, y más reciente-mente epidemiología, urología, urgencias médicas y geriatría (figura 7--8).

Cursos de especialización para médicos generales de base

En esta Delegación Yucatán se han implementado dos especialidades para médi-cos generales trabajadores del IMSS: medicina familiar y urgencias médicas.Recientemente se incorporó en el HGR 12 “Benito Juárez García” el posgradode las especialidades médicas para los servicios rurales: anestesiología y medici-na del niño y del adulto.

Pregrado

En esta Delegación se ha contado con un promedio anual de 150 médicos internosde pregrado y con un promedio anual de 300 médicos pasantes en servicio social.


Figura 7--9. Médicos internos de pregrado. Delegación Yucatán.

Lo anterior está en relación directa con la oferta de servicios médico--asistencia-les, así como con la existencia de la Universidad Autónoma de Yucatán en esteestado mucho antes que el propio IMSS, y de un reciente crecimiento de universi-dades particulares, pero sobre todo por la formalización de convenios con institu-ciones formadoras de recursos humanos para la salud (figura 7--9).

Enfermería

Otro acontecimiento muy importante en la educación en esta Delegación, direc-tamente relacionado con la ampliación de la cobertura al campo henequenero, fuela necesidad de capacitar y preparar al personal de enfermería requerido. El 21de septiembre de 1972 la Escuela de Enfermería del IMSS empezó sus labores;su primera directora fue la enfermera Paz Mújica Salgado y se ofrecían dos tiposde cursos: auxiliares de enfermera general y enfermería básica.

La formación y profesionalización del personal de enfermería en esta delega-ción ha sido constante, a la par que el crecimiento en la demanda asistencial. En1998, como parte de las acciones encaminadas a la profesionalización de la enfer-mería, la Escuela de Enfermería del IMSS en esta Delegación cambió de niveltécnico a nivel licenciatura, siendo directora de la escuela la Lic. Doris Rivas Or-tiz. Tenía el mismo plan de estudios que la facultad de enfermería de la Universi-dad Autónoma de Yucatán y ese año se inició la primera generación de licencia-dos en enfermería, con 30 alumnos, de los cuales egresaron 21 (figura 7--10).


undelito.

E

Figura 7--10. Escuela de Enfermería del IMSS. Delegación Yucatán.

En el año 2004, derivado de la línea estratégica “Programa de fortalecimientoa las escuelas de enfermería”, el entonces director general del IMSS, Dr. SantiagoLevy Algazy, giró instrucciones para que las escuelas tuvieran un edificio propio.Por ello, en 2005 y con el apoyo del delegado Ranferiz Cruz Godoy se construyóel nuevo edificio, iniciando labores la nueva escuela en el ciclo escolar 2005--2006. La directora de la Escuela de Enfermería en ese tiempo era la Lic. Rosa Ma-ría Marfil Sansores, que fue directora hasta su jubilación en octubre de 2010.

El 5 de marzo de 2009 la Escuela de Enfermería del IMSS, Yucatán, recibióde manos de la Dra. María Elena Espino Villafuerte, presidenta del Consejo Me-xicano para la Acreditación de Enfermería, A. C. (COMACE), el certificado decalidad que acreditaba el plan de estudios de la licenciatura, acontecimiento muyimportante a 37 años de haberse fundado la escuela (cuadro 7--1).

Cuadro 7--1. Número de licenciados en enfermería egresadosdel periodo 2007--2012. Delegación Yucatán

Generación Año de Egreso Número de alumnos egresados

6 2007 227 2008 348 2009 279 2010 2710 2011 3011 2012 31Total 171


En 2013 la directora de la Escuela de Enfermería es Leyser Marlene PadillaGómez, Maestra en Administración de Organizaciones Educativas, cuyo princi-pal reto es reacreditar la Escuela de Enfermería del IMSS ante el COMACE e in-crementar la plantilla de profesores para aumentar el número de grupos a dos.

Centro de Investigación Educativa y Formación Docente

Como parte de la descentralización de la formación docente, en 1996 la Delega-ción fue seleccionada para la creación del Centro Regional de Formación de Pro-fesores; el 5 de noviembre de 1997 éste inició sus funciones para el desarrollo delpersonal operativo con vocación docente en este estado.

Al igual que en el resto del país, en el año 2002 dicho centro cambió de deno-minación con base en la orientación educativa sustentada en la crítica de la expe-riencia, y pasó a ser Centro de Investigación Educativa y Formación Docente. Apartir del 1º de diciembre de 2006 el CIEFD ya cuenta con edificio propio. Desdesus inicios hasta febrero de 2012 se han realizado (figura 7--11):

S 38 Diplomados de Formación de Profesores (luego denominados Diploma-dos Metodológicos en Docencia y ahora Diplomados de ProfesionalizaciónDocente), con un total de 387 egresados de esta Delegación.

S Cinco cursos de Actualización, con 48 egresados.S Once Adiestramientos en Servicio, con igual número de egresados.

Figura 7--11. Centro de Investigación Educativa y Formación Docente (CIEFD). Dele-gación Yucatán.


undelito.

E

S Cuatro cursos de Docencia Básica, con 56 egresados.S Dos cursos de Elaboración del Reporte de Investigación Educativa, con 16

egresados.S Dos cursos de Didáctica con 11 egresados.S Un curso de taller de Elaboración del Plan didáctico, con 4 egresados.S Asimismo, durante 2009 y 2010 se impartieron los cursos de formación en

educación a distancia con las especialidades en gestión y diseño instruccio-nal, donde los docentes de esta Unidad fungieron como coordinadores detutores o tutores en línea, con nueve personas formadas en esta versión.

S Desde febrero hasta octubre de 2012 se realizó el primer Diplomado de For-mación de Directivos por el modelo de competencias, y con la modalidadsemipresencial (90% en línea) y presencial (10%) con asistencia a una se-sión presencial al mes.

En 2013 (a partir del 3 y el 5 de abril y hasta el 12 y el 14 de noviembre) se desarro-llan el 7º y el 8º Diplomado de Profesionalización Docente Nivel I en la modali-dad mixta (blended--learning y e--learning en 2010 y 2011), con la participaciónde 28 alumnos de esta Delegación, además de 15 de la Delegación Campeche y3 de la Delegación de Quintana Roo.

Todos los Diplomados Metodológicos en Docencia contaron con el aval aca-démico de la Universidad Autónoma de Yucatán a través de su Facultad de Medi-cina por un acuerdo de colaboración firmado el 5 de noviembre de 1997 y hasta2008. Posteriormente, a partir de 2009 el aval lo ha otorgado la UNAM.

En relación a la productividad de los trabajos de investigación educativa deprofesores y alumnos del CIEFD, en 2004 la I Reunión Nacional de InvestigaciónEducativa (RNIE) se realizó en el D. F. En 2005 en la II RNIE en la ciudad deMérida, Yuc., se presentaron seis trabajos. En 2006 en Querétaro, Qro., en la IIIRNIE se presentaron seis trabajos. En 2007 en el Centro Vacacional del IMSS deOaxtepec, Morelos, se realizó la IV RNIE, participando Yucatán con siete traba-jos (dos en presentación oral y cinco en forma de cartel).

Educación continua

Esta Delegación se apega estrictamente al procedimiento correspondiente y encada unidad de atención médica de los tres niveles de atención funcionan los co-mités mixtos de capacitación. Con base en el calendario correspondiente se de-tectan las necesidades de capacitación de la base trabajadora y se programan conun año de anticipación los cursos de educación continua en las modalidades nece-sarias. La gran demanda asistencial es un área de oportunidad para incrementarla eficiencia programática de esta fortaleza educativa.


Líderes delegacionales de la educación en salud en Yucatán

En la experiencia educativa de esta Delegación ha habido seis coordinadores de-legacionales que han trascendido de acuerdo a su tiempo y su contexto, pero sobretodo por su liderazgo. El primer Coordinador Delegacional de Educación, formalfue el Dr. Hernán Casares Ponce y estuvo en dicha coordinación durante nueveaños a partir de 1972, cuando se formalizó dicha coordinación; él dejó muchosavances en los procesos de posgrado con el origen de la Residencia de Anestesio-logía, pionera del posgrado, seguida de las cuatro básicas; igualmente le tocó lacapacitación de personal para las clínicas de campo y del Hospital Benito Juárez,inaugurados en 1972, así como la planeación e inauguración de la Escuela de En-fermería. Fue relevado en 1981 por el Dr. Ermilo Vázquez Moguel, quien fue tes-tigo de la implantación del primer marcapasos en cavidad pleural en la T1 Mé-rida. El Dr. Álvaro Quintal Flores lo sucedió y a su retiro dejó la coordinación deeducación a cargo del nefrólogo Ramón Navarrete Esquivel por un breve perio-do. A partir de 1993 el Dr. Rolando Díaz Castillo estuvo lidereando dicha coordi-nación durante 19 años hasta su jubilación en 2012.

Aquí es importante mencionar que durante la gestión del Dr. Díaz se logró du-plicar el número de especialidades médicas en Yucatán y hubo un importante cre-cimiento en la infraestructura y los procesos educativos, como la apertura delCIEFD, la renovación de sus edificios y de la Escuela de Enfermería del IMSS,así como apoyo para la acreditación de ésta ante el COMACE.

Desde 2011 las Jefaturas de Servicios de Prestaciones Médicas se reestructura-ron y con ello se han vuelto a conjuntar los esfuerzos de Educación e Investiga-ción en las delegaciones a través de la Coordinación de Planeación y Enlace Insti-tucional. Actualmente a cargo de dicha Coordinación está la Dra. AlbertaBautista Botello y como líder de los procesos educativos en la Coordinación Au-xiliar de Educación está la Dra. Guadalupe de Jesús Utrilla Lazos.

CONCLUSIONES

La contribución de los procesos educativos a la calidad de la atención de la Penín-sula de Yucatán es innegable, ya que según cifras en 1999 sólo 20% de los médi-cos de las unidades de medicina familiar del estado de Quintana Roo contabancon la especialidad en medicina familiar. Esta situación cambió radicalmente conla presencia de los egresados de la residencia de medicina familiar de ambas mo-dalidades, ya que la Delegación absorbió a casi 100% de los egresados de la pri-mera generación de la modalidad presencial, lo que ha permitido que hasta di-ciembre de 2012 haya una tasa de 79.2% (VRN > 64.3) de especialistas en


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medicina familiar. En Yucatán la profesionalización docente de personal de todaslas categorías contractuales del área de la salud es una fortaleza que ha dado, day seguirá ofreciendo frutos palpables en todas las áreas operativas del IMSS, don-de día a día se forman profesionales médicos, enfermeras, técnicos, profesoresy directivos.

Aún hay un largo camino por recorrer; se requiere mejorar la planeación delacto educativo para que se permita el desarrollo y el trabajo ordenado, evaluableen todas sus fases, con suficiente flexibilidad para adaptarse, susceptible de in-corporar en forma progresiva elementos que eleven su calidad y su utilidad en lapráctica asistencial, que permita fortalecer el resultado final y que éste se reflejeen una atención de calidad y con gran sentido humano para todos los usuarios delIMSS.

“Ninguno ignora todo, ninguno sabe todo, todos sabemos algo, todos ignoramos algo,por eso aprendemos siempre”, decía Pablo Freire.

REFERENCIAS

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4. Minutario del Comité de la Biblioteca del Hospital General Regional, 1973--1988.5. Remembranzas histórico--académicas del 40º Aniversario del Centro Médico Nacional

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11. Hueppchen N, Dalrymple JL, Hammoud MM: To the point: medical education reviews--ongoing call for faculty development. Am J Obstet Gynecol 2011;9.


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8Cursos de especialización médica en

el Instituto Mexicano del SeguroSocial: desarrollo y perspectiva

Octavio Noel Pons Álvarez, Azucena Lourdes Cabrera Reyes,Enrique Romero Romero

INTRODUCCIÓN

En el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) la formación de médicos es-pecialistas mediante procesos educativos planeados, estructurados, sistematiza-dos e intencionales para que estos profesionistas adquieran el conjunto de conoci-mientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores imprescindibles para eldesempeño de un área específica de la Medicina, con el fin de otorgar serviciosde atención con calidad y sentido humano a los derechohabientes, ha sido una ac-tividad prioritaria que tiene su origen en 1954 con el inicio de actividades delHospital General “La Raza”.1 Desde entonces ha estado íntimamente vinculadaa su evolución como institución de salud, ya que estos cursos de posgrado debenestar ineludiblemente ligados al propio proceso de la atención médica especiali-zada por su sustento holístico, en el sentido de que como proceso educativo debeintegrar y relacionar atributos y tareas, permitir que ocurran varias acciones in-tencionales simultáneamente y tomar en cuenta el contexto (y la cultura del lugarde trabajo) en el cual tiene lugar la acción. También debe propiciar que algunosactos intencionales incluyan otros en el nivel adecuado de generalización y per-mitir que se incorporen la ética y los valores como elementos del desempeñocompetente, el contexto y el hecho de que es posible ser competente de diferentesmaneras.2

Esta etapa formativa, en la cual los médicos adquieren la competencia profe-sional especializada después de concluir la educación médica básica o de pregra-do, se desarrolla según normas y regulaciones específicas federales e institucio-

109


nales, y se efectúa a partir de una estructura de aprendizaje en la cual los médicosresidentes están bajo la supervisión de especialistas con más experiencia. Estosúltimos asumen la responsabilidad de su formación e instrucción a través de lassiguientes actividades curriculares: clínica/práctica en escenarios clínicos reales,supervisión de expertos, enseñanza teórica, investigación y evaluación sistemá-tica. Para tal fin se requieren espacios académicos sustentados en un sistema deatención médica perfectamente estructurado técnica y administrativamente, asícomo dependencias responsables de la administración y la operación del procesoeducativo. En el caso concreto del IMSS, estas instancias responsables son loca-les, delegacionales y normativas, y junto con las unidades médicas receptoras demédicos residentes establecidas como sedes y subsedes (distribuidas en todas lasentidades federativas del ámbito nacional) y el marco normativo que define per-fectamente facultades y responsabilidades de cada integrante, constituyen el“Sistema Institucional de Formación de Médicos Especialistas” configurado portres ejes sustantivos: Sistema Institucional de Residencias Médicas, Cursos deEspecialización para los Servicios Rurales de Salud y Cursos de Especializaciónpara Médicos de Base del Instituto Mexicano del Seguro Social.

Si bien es cierto que este tema tiene una gran importancia en el contexto insti-tucional, nacional e internacional, y que las políticas y las decisiones sobre lasespecialidades médicas (y por extensión los programas de residencias) tienen unalógica y una realidad propias que escapan muchas veces al dominio de las políti-cas públicas y a las orientaciones de los sistemas de salud,3 en este capítulo nose pretende agotar todas las líneas implicadas en él; tan sólo se intenta resaltar loshechos más importantes de los cursos de especialización médica en el IMSS y susdesafíos.

LA ESPECIALIZACIÓN MÉDICA

Como práctica médica, la especialización ha existido desde hace miles de añosy sin duda ha sido el motor de su desarrollo. Evidencia de ello se encontró en lascivilizaciones de Babilonia, Grecia, Roma y Egipto, cultura esta última en la quela medicina fue una de las más reconocidas entre las sociedades de la época anti-gua por sus adelantos derivados del desarrollo de una amplia farmacopea, unajerarquización estricta de los practicantes, por ser la precursora de la especializa-ción médica y de un gran sistema de salud pública.4 Asimismo, también en lasculturas mesoamericanas prehispánicas se ha descrito una amplia gama de cam-pos específicos para el ejercicio de la medicina.5

El concepto moderno de residencia médica se atribuye a Teodoro Billroth amediados del siglo XIX en Viena. En América se identifica la formación de espe-

111Cursos de especialización médica en el Instituto Mexicano del Seguro...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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cialistas en medicina mediante una residencia en 1889, que es cuando se inicióen EUA el sistema de residencias hospitalarias; este hecho coincidió con la inau-guración del Hospital Johns Hopkins en la ciudad de Baltimore.5,6

No obstante lo anterior, es a partir del Informe Flexner, publicado en 1910, quese puso de relieve el problema de la educación médica1 y tuvo una trascendenciaimportante en la enseñanza de la medicina en el pregrado y en el posgrado de losaños siguientes, que aún persiste en la actualidad. Entre algunos de los señala-mientos más importantes de este informe están:

a. La educación médica debe ser concebida principalmente como el esfuerzopara preparar a los estudiantes en la técnica intelectual de la ciencia induc-tiva.

b. La educación en la ciencia es algo distinto de la mera adquisición de la in-formación y el control de la técnica, ya que tiene que ver fundamentalmentecon la habituación al método.

c. El conocimiento es necesario en la medida en que, al igual que el métodocientífico, no actúe en el vacío, por lo que deberá hacerse una selección deél con una referencia general, aunque no uniforme, a los objetivos del adies-tramiento profesional.

Bajo estos principios, el sistema de residencias del Hospital Johns Hopkins fueadoptado por otros centros hospitalarios hasta las décadas de 1920 y 1930, asícomo las recomendaciones del informe Flexner dirigidas a las escuelas de medi-cina.1,7

DESARROLLO DE LA ESPECIALIZACIÓN MÉDICAEN EL INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL

El IMSS inició la prestación de servicios médicos el 6 de enero de 1944,8 así quelas actividades relacionadas con la educación médica han estado manifiestasprácticamente desde el principio de la prestación de servicios médicos; por elloel desarrollo de los cursos de posgrado ha estado íntimamente relacionado conel avance del sistema institucional de atención médica. Sin embargo, fue hasta1954, con la inauguración del Hospital “La Raza”, cuando principió el sistemade residencias hospitalarias en las instituciones de seguridad, que se consolidócon el inicio de las actividades del Centro Médico Nacional en marzo de 1961.1

La formación de médicos especialistas en el IMSS ha pasado por diversos pe-riodos evolutivos:

S De 1954 a 1965: inicio de las actividades docentes, de naturaleza tutelar du-rante los primeros 11 años. Los médicos efectuaban rotación por los servi-


cios más importantes de una especialidad incorporándose a todas las activi-dades de éstos.9 Como un paso inicial para obtener el reconocimientouniversitario, en 1957 se elaboraron los primeros programas académicospara las distintas especialidades.10 En enero de 1961 principió el internadorotatorio universitario para médicos en obstetricia, en abril de ese mismoaño se planteó la necesidad de llevar a efecto la educación interna perma-nente en el Instituto y en mayo de 1963 se creó la Oficina de Enseñanza eInvestigación.11

S De 1966 a 1970: organización de los programas educativos con la incorpo-ración a la residencia de la enseñanza de las ciencias básicas aplicadas a laclínica9 y logro del reconocimiento universitario de los estudios; en 1966la División de Estudios Superiores de la UNAM autorizó los primeros seiscursos de diversas especialidades.10

S De 1971 a 1978: sistematización de la enseñanza que se caracteriza por laexpansión y la descentralización de los cursos, dando al mismo tiempo ini-cio a la revisión y adecuación de los programas académicos de las residen-cias, cuya formulación parte del perfil profesional de cada especialidad.9 Enmarzo de 1971 se estableció en México, en el IMSS, la especialización enmedicina familiar, decisión significativa acorde con la organización de losservicios médicos del Instituto, y en 1974 fue reconocida por la Facultad deMedicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).1,12

A partir de 1973 los médicos familiares efectúan rotaciones parciales porlas Unidades Médicas Rurales, lo que posteriormente da origen al ServicioSocial Profesional Especializado.13 En 1977 se realizó el primer examencompartido para ser seleccionado para realizar un curso de especialización,lo anterior como parte de un convenio realizado entre la Secretaría de Salu-bridad y Asistencia (SSA), el IMSS, el Instituto de Seguros y Servicios So-ciales de Trabajadores del Estado (ISSSTE) y la Facultad de Medicina dela UNAM, creándose el “Comité de Evaluación de Aspirantes a Residen-cias Médicas en Instituciones del Sector Público”.14,15 La estafeta de dichaactividad fue tomada por el Comité de Enseñanza de Posgrado y EducaciónContinua (hoy Comité de Posgrado y Educación Continua CPEC) a partirdel Decreto Presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federaciónel 18 de octubre de 1983, a través del cual se creó la Comisión Interinstitu-cional para la formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS),16

y con ello dicho Comité. También durante este periodo (1977) se establecióel Curso de Introducción a la Especialización Médica o Internado Médicode Posgrado.9

S De 1979 a 1982: desarrollo de las especialidades médicas. Se realizó la ex-pansión y descentralización de los cursos, ampliando de 9 a 28 las entidadesfederativas y acrecentando de 29 a 92 las unidades médicas sedes o subse-


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des de cursos de especialización. Esto coadyuvó sensiblemente a elevar lacalidad de los servicios médicos y se convirtió en un factor de motivaciónpara la actualización profesional de un importante grupo de médicos y pro-fesores. Se incrementó el ingreso a las residencias y se dio inicio a la revi-sión y la adecuación de los programas académicos al ejercicio de las espe-cialidades y a los requerimientos institucionales y sociales.8,12,17 Otro hechoimportante en la formación de médicos especialistas en este periodo fue ladecisión institucional de suprimir el Curso de Introducción a la Especializa-ción Médica (residencia rotatoria) como requisito académico de ingreso aestos cursos de posgrado, sustentándose dicha disposición en lo siguiente:a. Incongruencia entre el perfil profesional de estos alumnos y la capacidad

lograda para resolver problemas de salud relacionados con la atenciónde pacientes en un segundo nivel de contacto.

b. Compromiso de las instituciones educativas para lograr la calidad acadé-mica de los médicos generales durante su formación de pregrado sin ne-cesidad de que ésta sea complementada durante un periodo extraordina-rio (al cual tenía acceso sólo un mínimo porcentaje de los médicostitulados).

c. El programa académico era muy similar al internado de pregrado (repeti-ción superflua).

d. No era útil para decidir la orientación vocacional hacia alguna especiali-dad.

e. Implicaba un gasto innecesario de las instituciones de salud. Esta medidase implementó de manera gradual, así que en el IMSS durante 1981, 1982y 1983 hubo dos vías de ingreso a los cursos de especialización médica:una directa de la licenciatura y la otra posterior a la residencia rotatoria.Este hecho impulsó a la Comisión Coordinadora de la Educación Médicaa considerar estos argumentos e integrar un grupo de trabajo con repre-sentantes de las principales Instituciones de Salud (IMSS, SSA,ISSSTE) y la UNAM, determinando suprimir progresivamente la resi-dencia rotatoria.12,18 En 1981 se inició la aplicación de un examen depar-tamental anual para cada grado de residencia en las especialidades tron-cales, de medicina familiar y de anestesiología, con el fin de evaluar elgrado de cumplimiento de los objetivos cognoscitivos que marca el pro-grama académico en cada sede receptora de residentes.9

S De 1983 a 1995: consolidación de las especialidades troncales y de ramacon la adecuación de los programas institucionales a los requerimientosuniversitarios. Se reordenó el ingreso a los cursos de especialización, acep-tándose sólo a médicos seleccionados mediante el examen de conocimien-tos que realiza la CIFRHS, quienes además debían cumplir con los requisi-tos institucionales. Se formalizaron y ampliaron los sistemas de enseñanza


de conformidad con la regionalización de los servicios institucionales y conel desarrollo de los hospitales que iban creándose. Se estableció la tecnifica-ción en psicopedagogía del personal docente. Asimismo, en septiembre de1983 se inició la profesionalización docente de los profesores de los cursosde especialización médica a través del Curso de Formación de Profesoresimpartido en el Centro de Formación de Profesores de la entonces Jefaturade los Servicios de Enseñanza e Investigación del IMSS.12--19 De 1981 a1985 se convocó y se reunió a 430 profesores de especialidades y a 8 coordi-nadores a un taller y laboratorio de producción académica durante una se-mana, quienes redactaron 38 programas académicos correspondientes a lasespecialidades que hasta ese momento se habían impartido en el IMSS.17

Como resultado de la convocatoria realizada por la UNAM en 1991, a tra-vés de la Facultad de Medicina, con la participación de todas las institucio-nes del sector salud, la Academia Nacional de Medicina y los consejos deespecialidad., en marzo de 1994 se puso en marcha el Plan Único de Espe-cialidades Médicas (PUEM)20 y en septiembre de ese mismo año se publicóla NOM--090--SSA1--1994 Norma Oficial Mexicana para la Organizacióny funcionamiento de residencias médicas, habiendo participado en su ela-boración el IMSS y otras instituciones de salud y educativas.21

S A partir de 1995 y hasta 2001, como resultado de la detección de las defi-ciencias enunciadas en el Diagnóstico IMSS publicado en marzo de 1995,y aprovechando las potencialidades estructurales y funcionales del procesoeducativo en sus niveles de unidad médica, delegacional, regional y central,se profundizó en el estudio del paradigma educativo y de la práctica médica.Ello dio como resultado la necesidad de acelerar la transición paradigmá-tica y así se le dio un giro al enfoque educativo de las especialidades médi-cas, al sustentar sus programas en competencias profesionales. En este sen-tido, la entonces Coordinación de Educación Médica incorporó a suspolíticas de trabajo los progresos que se distinguían claramente como ten-dencias educativas, el aprovechamiento de las innovaciones tecnológicasen el campo de la medicina y de la educación, la preservación de los valoresfundamentales de las profesiones que laboran para conservar la salud, lacomprensión plena de los cambios que había experimentado la sociedad afinales del siglo XX, la integración del proceso educativo con la investiga-ción y con la atención médica, y el fomento de la inconformidad productiva,entre otros; todo ello fue analizado en tres Seminarios de Actualización enDocencia para Profesores del Área de la Salud en los cuales participaronpersonal docente de los Centros Regionales de Formación de Profesores yprofesores de los procesos formativos y de educación continua que se desa-rrollaban en el IMSS. El trabajo de los profesores de los cursos de especiali-zación médica culminó con la elaboración de programas académicos por


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competencias.14 En este mismo periodo se intensificó la profesionalizacióndocente al constituirse siete Centros de Formación de Profesores distribui-dos en diferentes estados de la República Mexicana.13

S Durante el periodo de 2001 a 2006 los responsables de la administracióninstitucional en ese momento consideraron que en el quehacer educativo nose habían alcanzado los avances deseados, ya que según algunas investiga-ciones existía un predominio de la educación basada en la transmisión y elconsumo de información, lo que propiciaba una desvinculación teoría--práctica y un aprendizaje superficial.15 Por ello nuevamente se dio un cam-bio en el enfoque educativo al fomentarse el desarrollo de aptitudes entendi-das como la conjunción de conocimientos, destrezas y actitudes enconstante desarrollo. También durante este periodo se le dio un gran augea la investigación educativa, creándose en 2002 los Centros de Investiga-ción Educativa y Formación Docente, cuyo objetivo era promover la supe-ración académica de los profesores y elevar la calidad de la labor docente,entre otros.19 Aunque no se modificaron los programas académicos de pos-grado, sí se logró un importante avance en la evaluación del aprendizaje conla propuesta de un nuevo sistema de evaluación de los cursos de especializa-ción médica, pues se construyeron instrumentos desde la perspectiva deldesarrollo de la aptitud clínica que medían 15 habilidades diagnóstico--tera-péuticas y la aptitud para el uso apropiado de las fuentes de información.22,23

También en ese año se iniciaron los cursos de especialización en medicinafamiliar dirigidos a personal del Instituto con un tipo de contratación basedefinitiva. Al principio estos procesos tenían como requisito de ingreso eltener categoría contractual de médico familiar y años después se modificóa la de médico general.

S De 2007 a 2012 se retomó el enfoque por competencias profesionales y seactualizaron los programas académicos de las especialidades con mayornúmero de residentes bajo esta modalidad educativa. Con base en el Progra-ma Nacional de Salud 2007--2012 se fortalecieron y se reorientaron los pro-cesos formativos de los médicos especialistas,24 realizándose las siguientesacciones:a. Proyección de necesidades de formación de médicos especialistas, prime-

ro del periodo 2007 a 2012, luego al año 2015 y por último hasta el 2025.b. Ampliación de la oferta de formación de médicos especialistas a través

de diversas modalidades educativas y programas formativos, además delas residencias médicas, como cursos semiescolarizados, cursos de espe-cialización para los Servicios Rurales de Salud y cursos de especializa-ción destinados a ocupar las plazas vacantes en las localidades con faltade cobertura; estos tres últimos cursos son de acceso exclusivo para lostrabajadores del IMSS con tipo de contratación definitiva (base).


c. Reorientación en el número de médicos residentes para las especialida-des institucionalmente prioritarias, como medicina familiar, medicinainterna, radiología e imagen, geriatría, nefrología, urología, oncologíamédica, oncología pediátrica, oncología quirúrgica, radiooncología, he-matología y hematología pediátrica, entre otras.

d. Incremento de las especialidades de rama, como psiquiatría infantil y dela adolescencia, neurofisiología (2010), urología ginecológica, biologíade la reproducción humana, medicina materno--fetal y alergología e in-munología pediátrica (2011).

e. Transformación de especialidades “tradicionalmente” consideradascomo de rama a entrada directa, como geriatría, radiooncología y neu-mología.

f. Implementación de estrategias para incrementar la calidad académica delos cursos de especialización médica. En este periodo se iniciaron tam-bién los cursos de especialización en medicina de urgencias dirigido amédicos de base del IMSS (2008), cirugía para los servicios rurales desalud (2009), anestesiología para los servicios rurales de salud (2009) ymedicina del niño y del adulto para los servicios rurales de salud (2010).

SISTEMA INSTITUCIONAL DE RESIDENCIAS MÉDICAS

De acuerdo con la Norma Oficial Mexicana NOM--001--SSA3--2012, Educaciónen salud. Para la organización y funcionamiento de residencias médicas, las resi-dencias médicas se definen como el “conjunto de actividades asistenciales y deinvestigación que debe cumplir el médico residente dentro de las unidades médi-cas receptoras de residentes, durante el tiempo estipulado en los programas aca-démico y operativo correspondientes”. El ingreso a este sistema también está re-gulado en este documento en el apartado 7, inscribiéndose como requisito inicial“Presentar la constancia vigente de seleccionado, obtenida mediante el ExamenNacional de Aspirantes a Residencias Médicas” aplicado por la CIFRHS a travésdel CEPEC. Este proceso actualmente está afianzado como confiable, justo y efi-caz, que selecciona a los mejores sustentantes y que tiene amplia credibilidad da-dos los múltiples mecanismos de control y transparencia que se han implemen-tado.25

Los cursos de especialización médica del Instituto han interesado a un gran nú-mero de médicos nacionales, de tal forma que en el ciclo académico de marzo de2013 a febrero de 2014, el IMSS es la institución de salud con mayor número demédicos residentes (11 277). Del mismo modo ha formado al mayor número demédicos especialistas a través de este proceso, llegando a ser 71 479 durante el


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Figura 8--1.Sistema institucional de residenciasmédicas del IMSS.Médicos residentesegresados 1972--2013. Fuente: IMSS/DPM/UEIPS/CES.

3000

2500

2000

1500

1000

500

0

Egresos 71 4791972

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2000

2001

2002

2003

2004

2005

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2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

474 388

734825 863

855959

1081

10571113

1211

1947

24532537

2097

2118

1695 1701

1758

2455

2295

2662

2552

2021

1583

1192

16191576

1525

1608

1514

1889 1878

1369

1843

2004

1575

1711

2227

2805

2932

2934

periodo de 1972 a 2013 (figuras 8--1 y 8--2), influyendo positivamente en la saludde la población mexicana. También es preferido por un buen número de médicosextranjeros de diferentes países: Bolivia, Ecuador, Panamá, Colombia, Hondu-ras, Perú, Salvador, China, Angola, EUA, Alemania y Francia, entre otros, como

Figura 8--2. Médicos especialistas egresados del IMSS (residencias) entre 1972 y2013. Fuente: IMSS/DPM/UEIPS/CES.

CardiologíaMedicina del trabajo

Otorrinolaringología y cirugía de cabeza y cuelloOftalmología

Medicina de urgenciasImagenología diagnóstica y terapéutica

OrtopediaMedicina internaCirugía general

PediatríaAnestesiología

Ginecología y obstetriciaOtras

Medicina familiar

1 0531 0601 4111 6262 1752 2363 5744 2104 5765 2216 0256 196

10 46021 655


institución para realizar un curso de especialización médica. Hasta febrero de2013 se habían formado en el IMSS 2 512 médicos especialistas extranjeros.

El Sistema Institucional de Residencias Médicas está constituido por un totalde 67 especialidades del Sistema Nacional de Residencias Médicas, las cualesestán comprendidas en tres grandes apartados:

S Especialidades de entrada directa.S Especialidades de rama o indirectas.S Especialidades en transición.

Especialidades de entrada directa

Su ingreso es directamente del ENARM, no se requiere documentar la realiza-ción de estudios previos de posgrado, e institucionalmente la selección y la asig-nación a la sede formadora de residentes se realiza mediante un proceso electrónicoautomatizado que toma como base los antecedentes académicos e institucionalesde los solicitantes. Estas actividades están establecidas en el “Procedimiento pararegistro, selección, adscripción e ingreso de médicos mexicanos a los cursos deespecialización médica de entrada directa al Sistema Institucional de Especiali-zación médica”.26 En este rubro se cuenta con 21 especialidades que duran entredos y cuatro años; los médicos permanecen adscritos a la misma sede durantetodo su proceso formativo, excepto para las especialidades de medicina interna,pediatría, ginecología y obstetricia, cirugía general y anestesiología, ya que paraestas especialidades en su mayoría realizan el primer año en alguna subsede (hos-pital general) y a partir del segundo año cambian de adscripción a un hospital demayor complejidad tecnológica, donde permanecen hasta finalizar su formación,a excepción del periodo en el que realizan su servicio social profesional especiali-zado (cuadro 8--1).

Especialidades de rama o indirectas

El ingreso a estos cursos requiere acreditar previamente uno o más años de algunaespecialidad de entrada directa o de rama (“especialidad troncal”), en algunoscasos incluso la especialidad completa. Quienes cumplen con este prerrequisitoparticipan en un proceso de selección que toma en cuenta la puntuación integradapor la calificación obtenida en el examen de conocimientos que aplica el IMSSex profeso para el grado y curso de especialización “troncal” y el promedio delas calificaciones de los grados académicos de la especialidad “troncal” cursados.Para el caso de las especialidades de rama derivadas de medicina interna (excepto


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Cuadro 8--1. Especialidades de entrada directa

No. Especialidad de entrada directa Duración (años)

1 Anatomía patológica 32 Anestesiología 33 Cirugía general 44 Cirugía maxilofacial 45 Comunicación -- audiología y foniatría 36 Epidemiología 37 Genética medica 38 Ginecología y obstetricia 49 Medicina de rehabilitación 310 Medicina del trabajo 211 Medicina familiar 312 Medicina interna 413 Medicina nuclear 314 Oftalmología 315 Ortopedia 416 Otorrinolaringología 417 Patología clínica 318 Pediatría 319 Psiquiatría 420 Radiología e imagen 321 Urgencias médico quirúrgicas 3

Fuente: IMSS/DPM/UEIPS/CES.

geriatría e infectología), desde su ingreso al Instituto son seleccionados para laespecialidad de rama (“perfilados”), y una vez cubierto el requisito de grados aca-démicos cursados de medicina interna, únicamente concursan bajo las mismas

Cuadro 8--2. Especialidades de rama derivadas de medicina interna

Años de requisito Especialidades de rama Duración del curso (años)

2 Alergia e inmunología clínica 22 Cardiología 32 Dermatología 32 Endocrinología 22 Gastroenterología 31 Hematología 3

4 (Especialidad completa) Infectología 22 Medicina del enfermo en estado

crítico2

2 Nefrología 31 Neurología 32 Oncología médica 32 Reumatología 2



Cuadro 8--3. Especialidades de rama derivadas de pediatría

Años de requisito Especialidad de rama Duración del curso (años)

2 Cirugía pediátrica 43 Alergia e inmunología pediátrica 2

(Especialidad completa) Cardiología pediátrica 2( p p )Endocrinología pediátrica 2Gastroenterología y nutrición pe-diátrica

2

Hematología pediátrica 2Infectología pediátrica 2Medicina del enfermo pediátricoen estado crítico

2

Nefrología pediátrica 2Neonatología 2Neumología pediátrica 2Neurología pediátrica 2Oncología pediátrica 2Reumatología pediátrica 2


bases por la sede formadora. Esto ha permitido al IMSS una planeación más acer-tada en la formación de estos especialistas. Actualmente el Instituto ofrece 43 es-pecialidades con una duración de dos a cinco años (una vez cubierto el prerrequi-sito). El respaldo normativo de este proceso de selección y adscripción estásuscrito en el “Procedimiento para el concurso de selección y adscripción de in-greso a especialidades médicas de rama 2510 003 014”27 (cuadros 8--2 a 8--6).

Especialidades en transición

Las especialidades así agrupadas tienen como característica que se permite su in-greso al Instituto directamente a través del Examen Nacional de Aspirantes a Re-

Cuadro 8--4. Especialidades de rama derivadas de cirugía


1 Angiología y cirugía vascular 33 Cirugía cardiotorácica 43 Cirugía plástica y reconstructiva 34 Cirugía oncológica 34 Coloproctología 21 Neurocirugía 51 Urología 4



undelito.

E

Cuadro 8--5. Especialidades de rama derivadasde ginecología y obstetricia


4 (Especialidad completa) Biología de la reproducciónhumana

2

Ginecología oncológica 3Medicina materno--fetal 2Urología ginecológica 2


sidencias Médicas (ENARM) (entrada directa), o bien al acreditar los grados aca-démicos de una especialidad troncal (entrada indirecta o rama).

Esta decisión fue acordada por el CEPEC de la CIFRHS como resultado de laidentificación de un gran número de plazas vacantes ofrecidas para estas especia-lidades.

Estas dos formas de ingreso serán válidas hasta 2015 y después permaneceráúnicamente la entrada directa (cuadro 8--7).

La planeación anual del número de médicos que ingresan al Sistema Institu-cional de Residencias Médicas (Especialización Médica) se modifica en cada ci-clo académico de acuerdo a factores como:

S Diagnóstico de factibilidad académica que efectúan anualmente las propiasunidades médicas sedes.

S Número de plazas por ejercerse en el ciclo académico para médicos residen-tes en periodo de adiestramiento en una especialidad (otorgado institucio-nalmente para cada ejercicio presupuestal).

S Proyección de necesidades de formación de médicos especialistas de 2007a 2012 y sus actualizaciones.

Cuadro 8--6. Especialidades con especialidad troncal terminada

Requisito especialidadtroncal terminada

Especialidad de rama Duración delcurso (años)

Anestesiología Anestesiología pediátrica 2Neurocirugía Neurocirugía pediátrica 2Neurología de adultos o neurologíapediátrica

Neurofisiología clínica 2

Otorrinolaringología Otorrinolaringología pediátrica 2Anatomía patológica Patología pediátrica 2Psiquiatría Psiquiatría infantil y de la adolescencia 2



Cuadro 8--7. Especialidades en transición

Modalidad Especialidad de rama Entrada directa

Especialidaden transición

Años de requisito(medicina interna)

Duración delcurso (años)

Duración (años)

Geriatría 4 (especialidad completa) 2 5Neumología 2 3 4Radiooncología 2 3 4


UNIDADES MÉDICAS FORMADORAS

La Norma Oficial Mexicana NOM--001--SSA3--2012, Educación en salud. Parala organización y funcionamiento de residencias médicas, define la unidad médi-ca receptora de residentes como “el establecimiento para la prestación de servi-cios de atención médica o bien áreas o servicios de las instituciones de salud quecumplen como escenario académico, en el cual los médicos residentes deben rea-lizar las residencias médicas”.

Identifica dos tipos de unidades: “Sede, principal unidad médica receptora deresidentes, que cumple con la infraestructura, equipamiento y plantilla de profe-sores necesarios para que el médico residente pueda desarrollar la totalidad o lamayor parte de los programas académico y operativo de la residencia médica co-rrespondiente” y “Subsede, unidad médica receptora de residentes, en la que elmédico residente puede desarrollar parte de los programas académico y operativode la residencia médica correspondiente”.25

El número de sedes hospitalarias en cada país e institución formadora está di-rectamente relacionado con el número de programas de residencias ofrecidas,pero especialmente con la magnitud territorial y la amplitud del sistema de salud.3

En el IMSS este número ha dependido también de la cantidad de plazas presu-puestalmente sustentadas, de las necesidades institucionales de formación de mé-dicos especialistas en cuanto a cantidad y distribución por entidad federativa, dela calidad de los escenarios clínicos para el aprendizaje y del propio Sistema Insti-tucional de Residencias Médicas; esto último se debe a que algunas especialida-des de entrada directa, tal y como ya se mencionó, realizan el primer año en unasubsede. En este sentido, debido al incremento en el requerimiento de la forma-ción de médicos especialistas, durante los pasados cinco años el número de sedesy subsedes se ha ampliado (a la fecha son 167) y esto ha llevado a una crecienteinterrelación con las instituciones de educación superior que otorgan el aval acadé-mico a los cursos, que en la actualidad son 32 facultades y escuelas de medicina.

La identificación de las unidades que puedan ser sedes o subsedes, o ambas,de los cursos de especialización médica se realiza tomando en cuenta el marco


undelito.

E

normativo institucional para el adecuado desarrollo de los cursos de especializa-ción médica. Las unidades médicas sede o subsede deberán contar con los recur-sos físicos, materiales, tecnológicos y educativos necesarios que garanticen el de-sarrollo adecuado de los programas académicos y operativos que en ellas serealicen. Estos requisitos están estipulados en el “Procedimiento para la elabora-ción de programas académicos y operativos de los cursos de especialización mé-dica. 2510--003--016”.28 Del mismo modo, en dicho procedimiento se encuentranlos requisitos que los médicos especialistas deben reunir para ser profesores titu-lares y adjuntos de los cursos de especialización médica en el Instituto.

Si bien de acuerdo al procedimiento antes referido es la Coordinación de Edu-cación en Salud la instancia institucional facultada para determinar los cursos deespecialización médica, las sedes, las subsedes y los programas académicos quese desarrollarán en el IMSS, el proceso para acordar esto antes del inicio de cadaciclo académico comienza en las unidades médicas de alta especialidad, los hos-pitales generales regionales, los hospitales generales de zona y las unidades demedicina familiar, que conjuntamente con las jefaturas delegacionales de presta-ciones médicas efectúan y actualizan anualmente el diagnóstico de factibilidadacadémica de las sedes y subsedes vigentes, así como de posibles nuevas sedes,tomando en cuenta, además de los requisitos normativos, la información delega-cional de la necesidad institucional de formación en cada especialidad, la capaci-dad de escenarios clínicos por especialidad (camas censables y no censables pordepartamento clínico, servicios, etc.) y la calidad del programa operativo en elcaso de las sedes vigentes (concordancia de éste con los programas académicosinstitucional y universitario, congruencia teórico--práctica, aval universitario,calidad del proceso de evaluación, apoyo de las autoridades locales y delegacio-nales, reconocimiento externo de la sede, etc.). Con toda esta información y conla proyección al año 2025 de las necesidades institucionales de formación de mé-dicos especialistas y el presupuesto otorgado por la Unidad de Personal del IMSS(este presupuesto es gestionado por la Dirección de Prestaciones Médicas a tra-vés de su Unidad de Educación, Investigación y Políticas en Salud y su Unidadde Atención Médica), la Coordinación de Educación en Salud determina anual-mente las sedes, las subsedes y el número de médicos residentes por especialidad,así como su distribución geográfica a nivel nacional.

SERVICIO SOCIAL PROFESIONALESPECIALIZADO O ROTACIÓN DE CAMPO

El servicio social profesional especializado o rotación de campo de los médicosresidentes de algunas especialidades de entrada directa por hospitales rurales


tiene un sello distintivo en la historia de los cursos de posgrado que se desarrollantanto en el IMSS como en otras instituciones de salud públicas y privadas. Estaactividad se sustentó legalmente en el Sistema Nacional de Residencias Médicasque se desarrollan en el Sistema Nacional de Salud de los Estados Unidos Mexi-canos hasta el 22 de septiembre de 1994 con la publicación NOM--090--SSA1--1994,21 y académicamente con la publicación de algunos de los programas acadé-micos de cursos de especialización rediseñados a propósito del Plan Único de Es-pecialidades Médicas, también en 1994 (PUEM).29 En el IMSS tiene su antece-dente más remoto en 1973, año a partir del cual los médicos residentes del cursode especialización en medicina familiar del IMSS efectuaban rotaciones parcia-les por unidades médicas rurales ubicadas en la Península de Yucatán; la inten-ción era prestar un servicio a propósito de la atención a comunidades henequene-ras. Posteriormente esta actividad adquirió un carácter formal académico ycontractual a partir del ciclo académico de marzo de 1977 a febrero de 1978, pe-riodo durante el cual los médicos residentes de esta misma especialidad al con-cluir el segundo año del curso de especialización realizaban un “año de campo”con un programa con objetivos educativos bien definidos, sustentados en el au-toaprendizaje y apoyados en “guías de autoaprendizaje”; contractualmente su ca-tegoría de médico residente era cambiada por la de médico en unidad médica decampo; al término de este periodo, dicha cualidad era cambiada de manera “auto-mática” por la de médico familiar 80 con tipo de contratación de base definitiva.

Durante este periodo, con base en lo establecido por el Artículo 88 de la LeyGeneral de Salud, en el sentido de que “La Secretaría de Salud y los gobiernosde las entidades federativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, con laparticipación de las instituciones de educación superior, elaborarán programasde carácter social para los profesionales de la salud, en beneficio de la colectivi-dad, de conformidad con las disposiciones legales aplicables al ejercicio profe-sional”,4 esta actividad fue impulsada precisamente en 1977 a propósito de lacreación por el Ejecutivo Federal de la Coordinación General del Plan Nacionalde Zonas Deprimidas y Grupos Marginados de la Presidencia de la República(COPLAMAR), como parte de una política cuyo propósito era abatir las condi-ciones de marginación de la población rural e indígena. De esta forma, en 1979el Gobierno Federal recurrió a la experiencia en salud adquirida por el IMSS ysuscribió con el Instituto el Convenio para el establecimiento de servicios de soli-daridad social en las áreas marginadas del país, lo que dio origen al ProgramaIMSS--COPLAMAR, cuyo propósito era extender los servicios de salud a la po-blación abierta en las zonas rurales de alta marginación. Por lo anterior, los médi-cos residentes del IMSS efectúan su servicio social profesional especializado enhospitales rurales del hoy llamado Programa IMSS--Oportunidades.30

Asimismo, a partir del ciclo académico 1981--1982 el servicio social profesio-nal especializado se integró a los programas académicos institucionales de las re-


undelito.

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sidencias de medicina interna, pediatría, anestesiología, cirugía general y gineco-obstetricia, con la realización de una rotación rural cuatrimestral durante elúltimo año del curso de especialización, que si bien no modificaba la categoríacontractual de médico residente, sí tenía la “obligatoriedad” académica de desa-rrollar objetivos educativos propios de su curso de especialización, con el apoyotambién de “guías de autoaprendizaje”. Actualmente la duración de esta activi-dad es de seis meses para todas las especialidades referidas (incluyendo medicinafamiliar), no se realiza ninguna modificación de la categoría contractual y tam-bién están integrados los médicos residentes del curso de especialización en epi-demiología.

Para 1986 también la Secretaría de Salud, a través de su Norma Técnica núme-ro 76 para la Organización y Funcionamiento de las Residencias Médicas, esta-blecía en su artículo 64 la obligatoriedad de que sus médicos residentes de lasespecialidades troncales y anestesiología cumplieran con un servicio social pro-fesional durante un periodo ininterrumpido de tres meses.31 Actualmente esta ac-tividad es definida por la NOM--001--SSA3--2012 como el “conjunto de activida-des de carácter temporal contenidas en el programa operativo de las residenciasde medicina familiar, cirugía general, ginecología y obstetricia, medicina interna,pediatría y anestesiología (en el caso del IMSS también se incluye epidemiolo-gía) que debe realizar el médico residente del último año de la residencia médicacorrespondiente, en unidades médicas receptoras ubicadas en ciudades peque-ñas, en zonas rurales o marginadas”.25

EL SERVICIO SOCIAL PROFESIONAL ESPECIALIZADOCOMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Los programas académicos institucionales de los cursos de especialización médi-ca cuyos alumnos efectúan servicio social profesional especializado están elabo-rados desde la perspectiva de las competencias profesionales; bajo este sustentoy dado que en términos generales el propósito formativo en medicina es prepararbuenos médicos, con adecuada orientación para restaurar la salud y mejorar lacalidad de vida de las personas, y también prevenir las enfermedades y las lesio-nes y procurar la salud de las comunidades (es decir, lograr que se adquieran ydesarrollen los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y la conciencia éticapara comprender integralmente al hombre en sus relaciones interpersonales y conel medio ambiente),32 durante la residencia médica los alumnos deben adquirirsustancialmente la metodología específica de la especialidad y la propia de la pro-fesión médica, siendo particularmente importante el empleo de estrategias edu-cativas activo--participativas que además de favorecer el aprendizaje, propicienla autogestión, la automotivación, la autoadministración y la autoevaluación.33


En este orden de ideas, y dado que el enfoque integrado/holístico consideraque es alumno competente aquel que tiene la capacidad de poner en juego unacompleja integración de atributos en diferentes escenarios, las actividades quedesarrollan los médicos residentes durante su servicio social profesional especia-lizado en los hospitales rurales del Programa IMSS--Oportunidades como esce-nario de su práctica clínica y clínica complementaria son una oportunidad únicapara que estos alumnos de posgrado efectúen una autoevaluación de su forma-ción y, a partir de este hecho, implementen sus propias estrategias educativas, queles permitirán autorregular su aprendizaje en el último año de su formación comomédicos especialistas.

La meta formativa durante la actividad clínica realizada en la rotación de cam-po por el personal médico en formación le permite poner en práctica la aptitudadquirida durante el posgrado sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir,su aprendizaje autónomo, considerando éste como el desarrollo de la autonomíatanto en el ámbito moral como en el intelectual, y que se identifica cuando elalumno llega a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo encuenta diferentes puntos de vista, alcanzando a diferenciar en lo moral lo buenode lo malo y en lo intelectual lo falso de lo verdadero.34

En la base de la definición de autonomía se halla la posibilidad del residentede aprender a aprender, como resultado de ser cada vez más consciente de su pro-ceso de cognición; es decir, de la metacognición. La metacognición es un procesoque se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propiosprocesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo (so-bre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del estu-dio personal que conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje.35

Con esto puede afirmarse que el aprendizaje autónomo es la facultad que tieneun alumno para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de ma-nera consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje paralograr el objetivo o meta deseado. Es una forma íntima y absolutamente personalde su experiencia humana, que se evidencia (o debería evidenciarse) en la trans-formación y el cambio.

La autonomía del aprendizaje debe entenderse como la facultad de tomar deci-siones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a determina-da meta, en el seno de determinadas condiciones específicas que forman el con-texto del aprendizaje; implica que el alumno sea capaz de autorregular susacciones para aprender, que sea consciente de las decisiones que tome, de los co-nocimientos que pone en juego, de sus dificultades para aprender y del modo desuperar sus dificultades.36 Esta autonomía debe ser el fin último de la educaciónen general y de la educación médica en particular, y se expresa en saber aprendera aprender, por lo que difícilmente podría ubicarse a los médicos residentes enotro escenario clínico con mayores ventajas que el ofrecido por el servicio social


undelito.

E

profesional especializado en los hospitales rurales del Programa IMSS--Oportu-nidades.

ESPECIALIDADES PARA LOS SERVICIOSRURALES DE SALUD

A partir de la difusión del Programa Nacional de Salud 2007--2012, el cual seña-laba que “el principal reto es incorporar al desarrollo a quienes han sido excluidosde los avances de la nación, por lo que se requiere que todos los mexicanos —sinimportar su preferencia política, la religión que practiquen, su origen étnico, sucondición de género o lugar donde vivan— hagan valer su derecho a la educa-ción, la alimentación, la vivienda digna y, desde luego, la salud” y marcaba cincograndes objetivos de política social:

1. Mejorar las condiciones de salud de la población.2. Brindar servicios de salud eficientes, con calidad, calidez y seguridad para

el paciente.3. Reducir las desigualdades en salud mediante intervenciones focalizadas en

comunidades marginadas y grupos vulnerables.4. Evitar el empobrecimiento de la población por motivos de salud mediante

el aseguramiento médico universal.5. Garantizar que la salud contribuya a la superación de la pobreza y al desa-

rrollo humano en México.37

El IMSS realizó un diagnóstico de necesidades institucionales de formación demédicos especialistas a fin de coadyuvar con estos objetivos, toda vez que es lainstitución de seguridad social más importante del país y la que mayor númerode médicos especialistas forma actualmente.38

Dicho proceso consideró como elementos sustantivos: plazas vacantes de mé-dicos especialistas por falta de candidatos para su ocupación por localidad y áreade responsabilidad; proyección de posibles plazas vacantes por jubilación y ten-dencia de la atención médica (incremento en el número de derechohabientes, cre-cimiento de la infraestructura, perfil epidemiológico, tendencia demográfica,programas prioritarios federales e institucionales, etc.) y se llegó a la conclusiónde que era necesario realizar acciones creativas, innovadoras y vanguardistaspara reorientar las especialidades médicas y los cursos de formación de posgrado.

En este sentido, el panorama consecuente de dicho análisis en los hospitalesrurales del Programa IMSS--Oportunidades era infinitamente desalentador, yaque a pesar de los esfuerzos concertados de diferentes instancias institucionales


para ocupar las plazas disponibles para médicos especialistas en cirugía general,ginecología y obstetricia, anestesiología, medicina interna y pediatría, la contra-tación en cada evento anual institucional de médicos especialistas de recienteegreso no llegaba a más de cinco casos. Estos hechos hicieron que el IMSS busca-ra otras alternativas formativas de posgrado para contar con médicos especialis-tas que además de poseer el perfil profesional de la disciplina, tuvieran arraigoal Programa, su entorno y sobre todo conocieran las características sociocultura-les de la población que atiende, lo que motivó la elaboración de los programasacadémicos de los cursos de especialización en medicina del niño y del adultopara los servicios rurales de salud, en cirugía para los servicios rurales de saludy en anestesiología para los servicios rurales de salud, los cuales no tienen prece-dente en México.

Es por ello que con el propósito de fortalecer la capacidad resolutiva en la aten-ción médica que el Programa IMSS--Oportunidades ofrece a la población ruralmarginada en el segundo nivel de atención a través de sus hospitales rurales, elIMSS y el Sindicato Nacional de Trabajadores del Seguro Social (SNTSS) acor-daron en el año 2008 otorgar becas con goce de salario a médicos generales conun tipo de contratación definitiva (base) que laboren en el Programa, a fin de par-ticipar en alguno de los procesos educativos de posgrado de las especialidadesseñaladas más arriba.

Asimismo, con la intención de que estos cursos contaran con el reconocimien-to de una institución de educación superior, se tramitó el aval académico ante laEscuela Superior de Medicina del Instituto Politécnico Nacional (IPN), hechoque fue consolidado después de 23 meses continuos de gestión. Se concretó al serpublicado el acuerdo por el que se dispone la autorización del plan y programade estudios de las tres especialidades en la “Gaceta Politécnica”, en el númeroextraordinario 799 del 31 de julio de 2010.39--41 La decisión de realizar el trámiteante esta instancia educativa se derivó del antecedente de esta escuela como “Es-cuela Superior de Medicina Rural”, con la experiencia en la formación de profe-sionales e investigadores en diversos campos de la ciencia y la tecnología, asícomo por comulgar con los preceptos filosóficos del Programa IMSS--Oportuni-dades en el sentido de formar recursos humanos de alto nivel comprometidos conuna atención médica, que fomenten la investigación y las actividades educativas,bajo los más estrictos preceptos éticos y acordes con las necesidades de la pobla-ción rural en la que estarán inmersos durante el ejercicio de estas tres especialida-des para los servicios rurales de salud.

La especialidad en medicina del niño y del adulto para los servicios rurales desalud conforma una opción diferente a la oferta de otros posgrados nacionales,ya que en su programa académico integra las competencias profesionales de lamedicina interna42 y la pediatría,43 que son indispensables para la atención médi-ca en un segundo nivel de operación, elementos de la sociomedicina y contenidos


undelito.

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de la salud pública, resaltando la importancia de su función en el medio rural ysu compromiso social, para que dentro del límite de sus competencias contribuyaa abatir los rezagos de los grupos más marginados.39

Por lo que respecta al curso de especialización en cirugía para los serviciosrurales de salud, habría que señalar que está sustentado en los mismos principios,ya que integra las competencias profesionales de la ginecoobstetricia44 y la ciru-gía general45 propias de un segundo nivel de atención médica con la filosofía deservicio para la atención de los grupos marginados y de compromiso social parala atención profesional de los problemas de salud rural propios de su ámbito labo-ral.40

Finalmente, la especialidad de anestesiología para los servicios rurales de sa-lud46 pretende lograr en sus egresados un perfil de especialista que contribuya adisminuir la morbimortalidad quirúrgica, al otorgar procedimientos anestésicosde calidad sin hacer distinción de edad, sexo ni condición quirúrgica, ni entre pa-cientes sanos o de gravedad extrema, y que al dotarlos de un amplio bagaje deconocimientos sociomédicos y de salud pública obtengan las herramientas paraprestar la atención anestésica en poblaciones con peculiaridades socioculturales;en suma, especialistas que respondan a la problemática propia del ámbito rural.41

Fue así como el trabajo vinculado entre la Dirección de Prestaciones Médicasdel IMSS a través de su Unidad del Programa IMSS--Oportunidades y su Coordi-nación de Educación en Salud, el SNTSS y la Secretaría de Admisión y Cambios,así como con las Comisiones Nacionales Mixtas de Becas y la de Bolsa de Tra-bajo, permitió que se concretara esta innovadora estrategia para garantizar laprestación de servicios en las especialidades para los servicios rurales de saluda los más necesitados del país.47

Estos cursos se desarrollan en hospitales generales de zona por considerarseque estas sedes formadoras poseen los escenarios perfectos para obtener las com-petencias profesionales que requerirán estos médicos en su desempeño profesio-nal especializado, ya que al egresar del curso, los recursos de que dispondrán parasu práctica serán tecnológicamente muy similares a los de sus hospitales rurales.

La selección y el ingreso a este proceso se hace a través de una convocatoriaemitida por el SNTSS y el IMSS, con lo cual 1 160 médicos generales con contra-tación definitiva (base) en el Programa, adscritos a unidades médicas rurales yhospitales rurales, con antigüedad laboral de entre 3 y 20 años y edad≤ 40 años,han tenido ya la oportunidad de participar en el proceso de selección para estoscursos de posgrado. En este mismo documento se establece que los trabajadoresque aprueban el examen de conocimientos médicos que aplica el IMSS y que sonaceptados por el comité de selección IMSS--SNTSS disfrutarán de una beca inte-gra para efectuar su posgrado, comprometiéndose mediante un documento escri-to a ocupar a su egreso una plaza definitiva como médico no familiar (y, por lotanto, especialista) con adscripción a un hospital rural específico del Programa.


Cuadro 8--8. Médicos generales del programa IMSS--Oportunidades segúnel ciclo académico de ingreso y el curso de especialización 2009--2013

Curso deespecialización

Ingreso alciclo

académico2009--2010

Ingreso alciclo


Ingreso alciclo


Ingreso alciclo


Ingreso alciclo


Cirugía para losServicios Ruralesde Salud

53 38 17 36 47

Anestesiología paralos Servicios Ru-rales de Salud

52 39 17 48 33

Medicina del niño yel adulto para losServicios Ruralesde Salud

0 28 71 0 25

Total 105 105 105 84 105


Hasta el momento han ingresado 504 médicos a través de las cinco convocatoriasemitidas y egresado 202 especialistas en sus dos primeras generaciones (cuadros8--8 y 8--9).

CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN PARA MÉDICOS DEBASE DEL INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL

La atención a la salud en forma integral y con calidad ha sido un reto permanentede los servicios médicos del IMSS; cumplir con este propósito significa identifi-

Cuadro 8--9. Médicos egresados de los cursos de especializaciónpara los servicios rurales de salud, ciclos 2009--2012 y 2010--2013

Curso deespecialización

Egreso del cicloacadémico2009--2012

Egreso del cicloacadémico2010--2013

Especialidad en cirugía para los ServiciosRurales de Salud

49 37

Especialidad en anestesiología para los Ser-vicios Rurales de Salud

52 37

Especialidad en medicina del niño y el adultopara los Servicios Rurales de Salud

0 27

Total 101 101



undelito.

E

car aquellos factores que inciden en la prestación de los servicios a fin de fortale-cerlos e implementar estrategias para subsanar las debilidades que pudieran iden-tificarse.

Resulta evidente que para la prestación de los servicios médicos con esos atri-butos (además de la eficiencia en los procesos administrativos institucionales yla suficiencia de unidades médicas, equipamiento funcional, medicamentos, ma-teriales de curación y recursos presupuestales), un elemento central es la disponi-bilidad de personal calificado y suficiente. Este último elemento se constituye enun verdadero reto de planeación.

Los ajustes del número de especialistas formados son críticos en función delos cambios demográficos de la población derechohabiente, las modificacionesepidemiológicas expresadas a través de las necesidades de atención a la salud, elcrecimiento del sistema institucional de prestaciones médicas, la explosión de latecnología, el crecimiento de los costos de atención y el resurgimiento de la esca-sez de médicos.

El abordaje aislado de dichas variables efectuado por las diversas institucionesformadoras de médicos especialistas y prestadoras de servicios de salud ha pro-vocado a la larga un déficit de profesionales en diversas especialidades; con ellose ve comprometida la prestación de los servicios asistenciales a la poblaciónusuaria que tiene serios problemas de acceso o disponibilidad.

La formación de médicos especialistas, al igual que la de muchas otras disci-plinas, presenta además una problemática particular:48

S Número insuficiente de médicos especialistas para cubrir las necesidadesde atención.

S Insuficiente número de egresos de nuevos especialistas.S Periodos prolongados de formación en especialidades.S Contratación de especialistas egresados por debajo de la oferta laboral (pla-

zas vacantes).S Insuficiente respaldo presupuestal para el incremento de plazas de médicos

residentes.S Capacidad de sedes formadoras sujeta a limitaciones clínicas, físicas y tec-

nológicas.

Pese al trabajo realizado, hoy en día resulta evidente que hay un problema de es-casez de médicos especialistas en función de las necesidades de atención a la sa-lud, por lo que el IMSS ha optado por contratar a médicos generales para cubrirlas plazas vacantes en primer contacto, requiriendo capacitarlos en los principa-les motivos de atención a fin de no comprometer la prestación de servicios asis-tenciales, garantizar la calidad de los servicios prestados y dar respuesta a la obli-gación patronal de la capacitación.


Dicha obligación está establecida en la fracción XIII del Apartado “A” delArtículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, lasfracciones XV y XXVIII del Artículo 132 y el Capítulo III Bis del Título Cuartode la Ley Federal del Trabajo, y las cláusulas 114, 115, 116 y 117 del ContratoColectivo de Trabajo.49

Derivado de estas exigencias, la Coordinación de Educación en Salud de co-mún acuerdo con otras dependencias del Instituto, la Comisión Nacional Mixtade Capacitación y Adiestramiento y el SNTSS, propuso inicialmente como alter-nativa factible implementar un diplomado de un año de duración como estrategiaremedial. Sin embargo, durante el diseño de la propuesta dirigida a médicos gene-rales en las propias áreas de desempeño laboral y tomando en consideración elreto de la educación de individuos adultos, se implementó en el año 2002 la pro-puesta de cursos de especialización para médicos con contratación definitiva(base), inicialmente en la especialidad de medicina familiar, como una estrategiaeducativa útil para la capacitación de estos trabajadores, y a partir de 2008 paramedicina de urgencias.

Por tratarse de una propuesta de cursos de especialización médica, la Coordi-nación de Educación en Salud tomó la decisión de buscar el aval de institucioneseducativas que otorgaran valor académico a la propuesta. Actualmente amboscursos cuentan con el reconocimiento académico de la División de Estudios dePosgrado de la Facultad de Medicina de la UNAM, apegándose al Plan Único deEspecialidades Médicas (PUEM). Ambos cursos tienen una duración de tresaños, desarrollan las cuatro asignaturas que conforman la estructura didáctica delPUEM, a saber: Seminario de Atención Médica, Trabajo de Atención Médica,Seminario de Investigación y Seminario de Educación, al igual que las otras 75especialidades médicas que se realizan en el Sistema Nacional de ResidenciasMédicas.

Los criterios de ingreso para los aspirantes a los cursos de especialización paramédicos de base del IMSS se describen en el cuadro 8--10.

Estos cursos de especialización consideran como elemento fundamental el de-sarrollo del programa académico en los escenarios clínicos en los que se encuen-tra adscrito el médico general de base, proporcionando servicios de atención mé-dica, desarrollando la investigación para la elaboración de su trabajo de tesis yactividades educativas que le permiten cubrir los contenidos del seminario deEducación. Todas estas actividades se llevan a cabo bajo la propuesta educativacentrada en la solución de problemas.

Basándose en las características mencionadas, se eligió una forma de curso di-rigido a individuos adultos que se desempeñaran en sus respectivas áreas labora-les y que permitiera a los ahora alumnos continuar con sus actividades asistencia-les en el IMSS y cumplir con el programa académico de especialización, a travésde un modelo pedagógico denominado semipresencial, o semiescolarizado (estos


undelito.

E

Cuadro 8--10. Criterios de ingreso a los cursos deespecialización para médicos de base del IMSS

S Ser médico de base.S Antigüedad laboral de 1 a 22 años.S Área de adscripción laboral 204 (Consulta Externa de Medicina Familiar) en el caso de laespecialidad en Medicina Familiar.

S Área de adscripción 250 (Urgencias o atención médica continua) en el caso de la especiali-dad en Medicina de Urgencias.

S Tener consultorio fijo y población adscrita en el caso de la especialidad en Medicina Familiar.S Turno laboral matutino y vespertino, en el caso de la especialidad en Medicina Familiar.S Turno matutino, vespertino, nocturno, jornada acumulada, en el caso de la especialidad enMedicina de Urgencias.

S Acreditación del Examen de Competencia Académica implementado y aplicado por laUNAM.

S Acreditación de una lengua extranjera (inglés).


términos no son del todo correctos, pero eso no se discutirá aquí). Este modelose caracteriza por ser flexible, estructurado, centrado en el alumno, con activida-des presenciales sistemáticas (cuadro 8--11).

La estructura curricular aspira a desarrollar en el médico los conocimientos,las habilidades y las actitudes propias de la especialidad por medio de una forma-ción integral en los escenarios clínicos idóneos relacionados con su práctica dia-ria, así como el ejercicio de la crítica, que le permitan dar respuesta oportuna ycon calidad a las necesidades de salud de la población que atiende. Estos cursosconsideran un estrategia educativa para propiciar el aprendizaje basada en losprincipios básicos de la educación del adulto, quien más allá de lograr aprendiza-jes significativos deberá ser capaz de la elaboración del conocimiento sustentada

Cuadro 8--11. Características del modelo semipresencial

S Flexibilidad. Para que pueda adaptarse a diversas situaciones laborales, flexibilidad en elcurrículum, en el proceso, en las ayudas pedagógicas y en los sistemas de evaluación

S Estructurado para favorecer la organización y el desarrollo del aprendizaje, constituyendouna guía para el alumno y su docente en el momento de seleccionar el contenido del progra-ma académico acorde con el diagnóstico de salud de su propio consultorio en el caso deMedicina Familiar, o del servicio de Urgencias en el caso correspondiente

S Centrado en el alumno para que éste sea capaz de asumir de modo activo su propio procesode formación. Demanda una gran independencia del alumno para que se convierta en auto-gestor de la información y del conocimiento

S Actividades presenciales sistemáticas para dar espacio al apoyo, al modelaje, a la realiza-ción de talleres, y de revisión del expediente clínico, de forma tal que no haya cabida ni parael fracaso ni para el desaliento



en la confrontación de sus aprendizajes y la problematización de sus experienciasen su práctica cotidiana.

Para el aprendizaje del adulto, que cuenta con un acervo de información y co-nocimientos (y con sus propios recursos de aprendizaje) en el que prevalece unadeterminada forma de aprender y que debe reconocer sus limitantes, las estrate-gias útiles son aquellas que lo ubican como el actor principal de este proceso, lehacen autónomo e independiente para actuar y tomar decisiones en su propioaprendizaje, enfrentado a la realidad de los problemas asistenciales cotidianos,en contraparte de la educación que sólo permite la reproducción de informacióncentrada en los contenidos del programa académico (para mayor detalle de estapropuesta se remite al lector a Ávalos CMT et al.).50 El diploma obtenido comomédico especialista en estos cursos es válido en todo el país, ya que es expedidopor la autoridad educativa facultada para ello a los médicos que acreditan el cursoy cumplen con todos los requisitos de titulación, lo que les permite el registrocorrespondiente ante la Dirección General de Profesiones y la obtención de lacédula de especialista como patente para ejercer legalmente la especialidad en elpaís. En este punto parece importante exponer los elementos que los diferenciande los cursos de especialización realizados a través del Examen Nacional de Resi-dencias Médicas en el Sistema Nacional de Residencias Médicas:

S Estos cursos de especialización para médicos de base del IMSS no son con-siderados residencias médicas.

S Son una respuesta institucional a la necesidad de profesionalizar a sus traba-jadores.

S Los alumnos son jurídica y contractualmente trabajadores de base definiti-va en el IMSS, no médicos residentes.

S La base legal de estos cursos se sustenta en las responsabilidades estableci-das en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley Fe-deral del Trabajo, el Contrato Colectivo de Trabajo y el Reglamento de Ca-pacitación y Adiestramiento y el Reglamento de Becas.

S El ingreso a estos cursos es a través de un examen de competencia académi-ca universitario y de un proceso selectivo específico a través de una convo-catoria para trabajadores en el que participa la representación del SNTSS.

S No se consideran parte del Sistema Nacional de Residencias Médicas.S Los cursos se realizan en unidades médicas específicas con planta docente

independiente de las residencias médicas.S El programa operativo para el cumplimiento del programa académico es es-

pecífico de estos cursos.

Es así que para el ejercicio 2013 estos cursos lograron la matrícula y los egresadosque se muestran en el cuadro 8--12.


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Cuadro 8--12. Cursos de especializaciónpara médicos de base del IMSS

Curso Sedes Alumnos 2013* Egresados**

Medicina familiar 58 455 2 189Medicina de urgencias 47 433 321

* Alumnos vigentes de los tres grados. Cifras a julio de 2013.** Egresados a febrero de 2013.Fuente: IMSS/DPM/UEIPS/CES.

RETOS Y PERSPECTIVAS

La formación de médicos especialistas y su distribución en el país a fin de enfren-tar la demanda de servicios de salud es uno de los retos más importantes que ac-tualmente tiene que enfrentar cualquier sistema de salud a nivel mundial.51 Ejem-plos de estas inquietudes son: el “Estudio Delphi: problemas presentes y futurosen Recursos Humanos” efectuado por la Organización Panamericana de la Salud(OPS),52 los trabajos efectuados en España por la Universidad de las Palmas deGran Canaria titulados “Oferta y necesidad de especialistas médicos en España(2006--2030)”, difundido en marzo de 2007 y actualizado en 2009, el “Informede España 2010: una interpretación de su realidad social”, efectuado por la Fun-dación Encuentro.53,54 En el caso de México y desde luego que del IMSS, estasituación es también motivo de intranquilidad, ya que no obstante los esfuerzosconjuntos de instituciones de salud y educativas, el número de médicos especia-listas es insuficiente para cubrir las necesidades operativas actuales en casi todaslas instituciones de salud públicas y en algunos casos incluso privadas.

Desde su creación el Sistema Institucional de Formación de Médicos Especia-listas del IMSS ha tenido un papel sustantivo dada su relevancia para cubrir consus egresados las plazas necesarias para desarrollar eficientemente su funciónasistencial, y por ser la institución de salud que forma el mayor número de espe-cialistas, también cumple con un compromiso social como integrante del SectorSalud al dotar de estos profesionistas a otras instituciones públicas y privadas. Sinembargo, el creciente ensanchamiento en los últimos años de la brecha entre lasplazas de médicos especialistas requeridas para cubrir las necesidades operativasy su formación se habría convertido sin duda en un problema de importancia fe-deral de no haberse dado la oportuna intervención de las autoridades instituciona-les para reorientar dicho sistema. No obstante las plausibles acciones emprendidasinstitucionalmente, éstas podrían no ser suficientes para cubrir las necesidadesen algunas especialidades a causa de:

a. El requerimiento de reemplazar a los médicos especialistas que se jubilan.


b. El desmesurado crecimiento de las tecnologías aplicables al campo médico.c. El acelerado cambio en el perfil demográfico de la población debido al in-

cremento de la esperanza de vida al nacer, derivado de la mejora en la cali-dad de vida.

d. El “torbellino epidemiológico”, con el repunte de enfermedades infecto-contagiosas aparentemente superadas y el aumento en la frecuencia de en-fermedades crónico--degenerativas cuya manifestación se produce cadavez a más corta edad.

Por lo anterior, la formación de médicos especialistas sigue siendo motivo degran preocupación. Quizá la respuesta a tal encrucijada esté en redoblar los es-fuerzos iniciados por el IMSS en 2007 para impulsar y concretar acuerdos y pro-yectos a través de la Comisión Interinstitucional para la Formación de RecursosHumanos para la Salud, a fin de que todas las instituciones de salud y educativas,públicas y privadas, implementen con miras al año 2030 un plan estratégico unifi-cado para la formación de médicos especialistas. Dicho plan podría estar susten-tado, entre otros aspectos, en la portabilidad educativa55 y en programas operati-vos regionales interinstitucionales que se beneficien de las fortalezas de cadainstitución de salud para incrementar la cantidad de médicos residentes y la cali-dad académica de los cursos de especialización, lo cual implica desde luego com-partir también las responsabilidades.

Institucionalmente se ha desarrollado una serie de estrategias con el firme pro-pósito de elevar la calidad educativa de los cursos de especialización, entre ellas:

S Profesionalización docente de los profesores de los cursos de especializa-ción médica.

S Adecuación de los programas académicos de las residencias médicas, deacuerdo con las tendencias educativas científicamente sustentadas en lo quees la propia educación, el conocimiento y el aprendizaje, así como en losparadigmas de la práctica médica.

S Fortalecimiento de la Educación en Salud a través de cursos de formación.S Elaboración y actualización anual de los diagnósticos de factibilidad acadé-

mica de las sedes y subsedes, así como la constitución de los círculos de ca-lidad para las residencias médicas en las unidades médicas formadoras.

S Programa de visitas de asesoría y apoyo metodológico a las unidades médi-cas formadoras.

S Exámenes departamentales institucionales.56

Y no obstante las estrategias anteriores, la mejora continua de la calidad académi-ca es sin duda otro gran reto por vencer, ya que la necesidad de incrementar elnúmero de médicos residentes debe estar a la par del fortalecimiento de escena-rios clínicos para el aprendizaje que sean capaces de exponer al residente a un


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amplio abanico de experiencias en la especialidad seleccionada. Asimismo, de-ben robustecerse los mecanismos de regulación que permitan modificar la fun-ción de supervisión que se efectúa en las unidades sedes a fin de que, lejos de seruna actividad administrativa cuya función sustantiva sea determinar el grado decumplimiento de las tareas encomendadas a los médicos residentes, evalúe prin-cipalmente la capacidad técnico--pedagógica de los profesores titulares, adjun-tos, auxiliares e instructores de práctica clínica, para encauzar el desarrollo de lascompetencias profesionales en los alumnos y su evaluación. Asimismo, debe dar-se mayor auge a la auditoría educativa que realizan los niveles delegacionales ynormativos, ya que al realizarla de manera analítica, sistemática y con un ampliosentido crítico, proporcionan datos válidos y confiables que reflejan de manerainequívoca la calidad y los niveles de los logros alcanzados, y permiten tomarmedidas correctivas para promover una mayor calidad del proceso educativo.Para tal fin se tiene el reto de afianzar y desarrollar indicadores de calidad acadé-mica que favorezcan el que se alcance estándares competitivos en la formaciónde médicos especialistas en 100% de las sedes y subsedes del Sistema Institucio-nal de Formación de Médicos Especialistas, aspirando a que todas las unidadesmédicas formadoras se integren al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad delPrograma Nacional del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONA-CYT).

Otro reto importante por vencer es el modelo educativo vertical sustentado enel aprendizaje pasivo--receptivo, caracterizado por estar centrado en el dogma,el profesor, la enseñanza, el consumo de información, la desvinculación teoría--práctica y en la memorización irreflexiva, así como la práctica médica rutinariae irreflexiva basada solamente en la experiencia clínica, la tradición y el sentidocomún. Aunque ambos son aspectos cada vez menos comunes, deben desterrarsedefinitivamente de la Institución, por lo que la implementación categórica delmodelo educativo basado en el desarrollo de competencias profesionales debe serun reto institucional ante el cual habrá que duplicar los esfuerzos para que elaprendizaje se construya en escenarios reales y sea favorecido mediante el cues-tionamiento sistemático del conocimiento establecido, con énfasis en el métodomás que en el contenido, teniendo como ejes al alumno y el aprendizaje, propi-ciando que el médico residente genere sus propias experiencias, favoreciendo elaprendizaje autoiniciado, automotivado, autogestionado y autoevaluado.

La formación de médicos especialistas para los Servicios Rurales de Salud,además de dar respuesta a una gran necesidad institucional, también fue forjadacomo una opción de superación profesional de su personal y una mejor alternati-va laboral. Esta estrategia educativa institucional inédita en el ámbito nacional(y muy probablemente mundial) empieza a dar sus primeros frutos con sus dosprimeras generación de egresados, ya que hay indicios de una mejor atención nosólo en los hospitales rurales del Programa IMSS--Oportunidades, sino en hospi-


tales rurales o regionales del sector público o de áreas marginadas, ya que un buenporcentaje de estos médicos ya fueron contratados por estas instituciones. Por loanterior, el futuro de estas especialidades es alentador, pues como práctica médi-ca ya han dado sus primeros pasos para consolidarse como la respuesta más via-ble a las necesidades de salud de la amplia población rural nacional. Tan es asíque ya algunas Secretarías de Salud estatales han copiado el modelo institucionaly durante el ciclo académico de marzo de 2012 a febrero de 2013 iniciaron suspropios procesos formativos en estas especialidades.

Sin embargo, la culminación de la tarea en la formación de especialistas parael ámbito rural representa otro gran reto debido a que se trata de un trabajo a largoplazo, ya que para cada uno de los 78 hospitales rurales del Programa IMSS--Oportunidades se requieren por lo menos cinco médicos por especialidad paracubrir todos los turnos de atención médica. En el otro platillo de la balanza setiene que el número de alumnos de nuevo ingreso a este proceso por ciclo acadé-mico no ha superado los 105 médicos, debido al costo que representa la beca co-rrespondiente y lo complicado que resulta conseguir su cobertura como médicosgenerales, ya que a los egresados de esta carrera tampoco les atrae contratarse enel ámbito rural.

Por último, pero no por ello menos importante, el modelo educativo imple-mentado institucionalmente a propósito de los cursos de especialización para mé-dicos de base del IMSS, basado en estrategias educativas que privilegien al alum-no adulto y autónomo, son la respuesta a la identificación de la necesidad defortalecer profesionalmente a quienes se encuentren trabajando en el IMSS enáreas de responsabilidad que requieran un especialista de primer contacto. Al res-pecto puede afirmarse que la fortaleza en este proceso es la relativa madurez quealcanzan estos alumnos, muy probablemente debido al vínculo que tienen en elhacer, con los problemas concretos que se presentan en su actividad asistencialdiaria y con la búsqueda de alternativas para su solución en las condiciones realesde la práctica médica. Lo anterior ha dado como fruto un modelo diferente de for-mación de médicos especialistas que continúan con su labor asistencial en elIMSS, a la vez que este último cumple de forma satisfactoria con la obligaciónde capacitar a sus trabajadores; simultáneamente favorece la posibilidad de pro-piciar médicos satisfechos de su hacer en la misma Institución, mejorando conello la calidad de atención a la población derechohabiente. No obstante los atribu-tos antes mencionados, este proceso tiene también el gran reto de mejora para for-talecer algunas áreas de formación, sobre todo en lo que respecta a la investiga-ción, ya que estos alumnos están en una posición inmejorable para realizarinvestigación operativa de gran impacto para mejorar los propios procesos de laatención médica.


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9El profesor en la educación en saluden el Instituto Mexicano del SeguroSocial. Dedicación, compromiso y

entregaJosé Agustín Mercado Arellano

Cuando no pongo nada de mí, cuando apenas si ofrezco migajas de ese universo,cuando sólo hablo de lo que otros hablaron y no soy capaz de comunicar cultura y

vidas ajenas, la mediación se estrecha y pierde toda su riqueza.

INTRODUCCIÓN

Más allá de sólo fomentar el desarrollo profesional docente para lograr un óptimodesarrollo en las competencias docentes disciplinaria, didáctico--pedagógica, cu-rricular, de gestión del conocimiento y de gestión escolar, fundamentales en elproceso educativo, es obligado atender las competencias personales docentes.Entre estas últimas está el desarrollo personal, que se refiere a las facetas que con-forman el desarrollo y la naturaleza de la persona, la integración consigo mismay la sociedad, el mundo global y las tradiciones en que nace, lo que experimentacomo absoluto o trascendente (religión). En el ámbito educativo se refiere a ladiversidad de puntos de vista, disciplinas o perspectivas desde las que se aproxi-ma, observa, reflexiona y actúa la realidad.

Entonces, la formación es integral en la medida en que conciba al profesor ensu totalidad y no sólo en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el que-hacer técnico--profesional. Su ámbito es el de una práctica educativa, que ademásde centrarse en la persona (docente) se oriente en cualificar su socialización, paraque pueda desarrollar de manera tangible la dedicación, el compromiso y la entre-ga en el marco de la sociedad en la que vive y pueda comprometerse a transfor-marla mediante su labor cotidiana (Orozco, 2002).

143


Se debe contribuir al desarrollo integral del personal docente contemplandolas esferas física, psicológica, familiar y social como elementos que coadyuvenal bienestar personal y al desarrollo pleno.


El presente capítulo tiene como objetivos:

S Inducir, atender y desarrollar las teorías y conceptos de dedicación, com-promiso y entrega como atributos de los profesores del área de educaciónen salud del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS).

S Proponer los modelos más eficientes de capacitación docente para los pro-fesores del área de la salud, observando también la totalidad del entorno yel contexto en el que se dan los procesos educativos.

S Alentar la propuesta de que el contexto debe ser atendido simultáneamentepara el logro de los aspectos cualitativos de las actividades docentes.

El modelo y el perfil del profesor clínico del IMSS tienen algunas ventajas aplica-bles al acto docente en cualquiera de las áreas de la salud, ya sea el área de enfer-mería, de documentación en salud, de informática, o en otras que en la actualidadson imprescindibles en las áreas técnicas para el manejo de auxiliares de diagnós-tico (radiodiagnóstico, medicina nuclear, rehabilitación). Otros campos, como eldel radioterapeuta y el de nutrición, han sido ampliamente estudiados desde elpunto de vista de la eficiencia, la efectividad y la experiencia en su campo profe-sional de acción y de otros atributos deseables, como el conocer recursos pedagó-gicos y didácticos, así como tener diversos roles más allá de los aspectos sólo deconocimientos. Estos últimos se concentran en seis áreas de actividad docente:

1. Facilitador del aprendizaje.2. Modelo en el trabajo (role modeling).3. Proveedor de información.4. Desarrollador de recursos didácticos.5. Planificador de currículum.6. Evaluador, en la práctica, con pacientes tanto desde el punto de vista clíni-

co--médico como en las áreas auxiliares y de apoyo al manejo de los pacien-tes.1

Con claridad se observa que la propuesta está sustentada en disciplinas como laenseñanza de la clínica, la pedagogía y las teorías constructivistas del aprendiza-

145El profesor en la educación en salud en el Instituto Mexicano...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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je, que explican el aprendizaje desde el punto de vista de la psicología educativay atienden muchos los aspectos técnicos del proceso educativo a un nivel profe-sional.

De estas seis áreas es la primera, la del profesor como facilitador, en donde seejecutan dos funciones fundamentales relacionadas con este capítulo: la propia-mente dicha de facilitador del aprendizaje y la de mentor.

En este rol de facilitador del aprendizaje el profesor se despoja de las formastradicionales (como ser sólo un conferencista) para lograr el cambio de enfoque,en el que se convierte en un elemento cuyo objetivo central es el aprendizaje delos alumnos y no sólo la enseñanza. Para ello debe moverse estratégicamente enla posición de activar a los alumnos para que ellos sean los objetivos principalesdel proceso.

Para este fin se recomienda que el educador en ciencias de la salud, en cuantoa los aspectos de dedicación, compromiso y entrega, aborde sus momentos aca-démicos apoyándose en tres ejes temáticos conceptuales; el primordial es el gru-po de temas que se relacionan con la teoría de la motivación, de donde emergeel modelo conceptual del llamado “buen profesor”, que es el que puede ejerceruna buena práctica en la que confluyan “las buenas intenciones, las buenas razo-nes”.

Y puede hacerlo porque es sensible, flexible, imaginativo, recursivo y compe-tente para apartarse de las fórmulas probadas; en otras palabras, es un profesorcreativo.

Cabe resaltar en la teoría motivacional la pirámide de Maslow,2 la cual refiereque cada ser humano requiere satisfactores físicos y sociales muy básicos paralograr su autorrealización. Maslow describe en su teoría una jerarquización de lasnecesidades (figura 9--1); la más básica se refiere a las necesidades fisiológicas,entre las cuales enfatiza las funciones vitales, la alimentación, el descanso y laactividad sexual.

El siguiente grupo de requerimientos lo forman la seguridad física, la seguri-dad del empleo, de recursos, un entorno con un aceptable ejercicio de la moralen lo familiar y en lo laboral, así como de privacidad o propiedad privada.

Otras necesidades se agrupan en Afiliación, en donde menciona que el indivi-duo requiere amistad y afecto.

Un grupo más corresponde a las necesidades del individuo de obtener recono-cimiento, en lo familiar y en lo laboral, de lograr ser reconocido para tener con-fianza en sí mismo. Requiere además ser respetado socialmente y sentirse exitosoen sus proyectos.

Finalmente, Maslow propone que el individuo debe sentir autorrealización pa-ra el logro y el desarrollo de su creatividad, espontaneidad, ausencia de prejui-cios, aceptación de hechos, tolerancia, así como que se le reconozca la capacidadde resolución de problemas.


Figura 9--1.Pirámide deMaslowen la que se agrupan las necesidades, desde las bási-cas hasta las más intelectuales.

Moralidad,creatividad,

espontaneidad,falta de prejuicios

aceptación de hechos,resolución de problemas

Autorreconocimiento,confianza, respeto, éxito

Amistad, afecto, intimidad sexual

Seguridad física, de empleo, de recursos,moral, familiar, de salud, de propiedad privada

Respiración, alimentación, descanso,sexo, homeostasis

Autorrealización

Reconocimiento

Afiliación

Seguridad

Fisiología

La merma en estas necesidades, desde las más básicas hasta la sofisticacióndel reconocimiento social, se refleja en una baja autoestima, la cual a su vez tieneefectos sobre el “plus” esperado en su trabajo docente y, por lo tanto, no se espera-ría que se dedicara, se comprometiera y se entregara a la labor docente.

Las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las personasde manera negativa y no se logrará que el individuo dé algo más que lo estricta-mente indispensable en sus labores docentes.

Desde el año 20033 Zabalza ha propuesto un listado de competencias docentesque guardan similitud con la propuesta posterior de Perrenaud (2004); son las si-guientes:

1. Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje.2. Seleccionar los contenidos.3. Ofrecer informaciones y explicaciones.4. Manejar nuevas tecnologías.5. Diseñar la metodología y organizar las actividades.6. Comunicarse con los estudiantes.7. Tutorizar.8. Evaluar.9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.

10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Perrenaud4 selecciona y describe las siguientes competencias, que son coheren-tes con los nuevos enfoques y los nuevos papeles de los docentes:


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1. Organizar y animar las situaciones de aprendizaje.2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.3. Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de atención a la adversidad.4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje.5. Trabajar en equipo.6. Participar en la gestión de la escuela.7. Informar e implicar a los padres (aplicable al nivel básico de la educación).8. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación.9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.

10. Organizar la propia formación continua.

Obsérvense las similitudes de ambos listados de competencias de los docentes yla complementariedad existente respecto a las propuestas de Zavalza, a las quese podría agregar las relacionadas con el conflicto ético, la atención a la adversi-dad y la organización de la formación continua.

El profesor que logre incorporar este grupo de competencias a su práctica do-cente tendrá a su alcance otra serie de atributos como los que son motivo del pre-sente capítulo. Sin embargo, la Institución debe prever y proveer, al menos a susprofesores, actualización y capacitación en todas las áreas mediante la imple-mentación de talleres dirigidos a la planificación didáctica, de desarrollo para laapropiada selección de contenidos; facilitar las capacidades de respuesta de losdocentes en el debate y la argumentación de los contenidos propuestos, de la ac-tualización en las nuevas tecnologías; implementar talleres de desarrollo de dise-ño y organización, talleres de comunicación, de tutorización, de evaluación, depráctica reflexiva. No menos importante es la identidad con la Institución y el tra-bajo en equipo, ya que no se espera que el buen profesor se genere de manera es-pontánea.

Son muy interesantes las consideraciones elaboradas por los grupos de trabajoen Castilla y León, en España, reunidas y difundidas por el Centro Superior deFormación del Profesorado y la Dirección General de Calidad, Innovación y For-mación del Profesorado. En ellas con toda claridad señalan que no es suficientemejorar la acción docente, sino que hay que potenciar también el cambio en loscontextos donde el profesorado desarrolla su cometido, para lograr dar un saltocualitativo en la educación; es decir, no sólo hay que atender a las necesidadesde actualización y capacitación continua de los profesores, sino también atenderlos entornos de trabajo. De ahí que un resultado en materia de educación se derivedirectamente de los procesos de interacción directa y retroalimentación de losprocesos y los recursos, que van más allá de sólo tener una visión limitada de losprocesos y los resultados. Además, debe planearse en estas acciones que el resul-tado retroalimente de manera continua a todos los demás elementos involucra-dos, es decir, a los recursos, al contexto y a los procesos.


El buen profesor es un profesor reflexivo, mediador, investigador, crítico, mo-tivado; es transformador del modelo descrito en la literatura desde hace variasdécadas, pero para ejercer su acción transformadora debe revisar a fondo sus rela-ciones con el conocimiento y analizar los desaciertos en su práctica docente. Silo hace puede desarrollar la capacidad de establecer vínculos de confianza consus estudiantes, lo que aunado a la pertinencia de lo que hace en clase, la claridaden lo que dice y su conocimiento como experto, puede generar lo que Sánchez,Reiko, Rodríguez y De Diego (2009) llaman el compromiso, y podría lograr desus estudiantes un aprendizaje dialógico, es decir, aquel aprendizaje en las insti-tuciones que pudieran denominarse “comunidades de aprendizaje”.5

Este concepto nació dirigido a la educación elemental de la Primaria y la Se-cundaria; sin embargo, el concepto puede aplicarse a sedes clínicas con ampliasactividades educativas, y el ejemplo más adecuado sería el de los hospitales desegundo y tercer nivel de atención del IMSS, que tienen como punto de partidala inteligencia cultural en la que se integra lo académico, lo práctico y lo comuni-cativo6 (figura 9--2).

El segundo eje descansa en las teorías constructivistas del aprendizaje, que co-mo principio fundamental parte de que el propio alumno construye sus aprendi-zajes. Para el logro de esta meta se requiere que el docente tenga habilidades fun-damentalmente de comunicación, ya que ésta es un proceso de intercambio designificados entre el profesor y los alumnos a través de varios tipos de comunica-ción.

Figura 9--2. Inteligencia cultural.

Ética del docenteRoles del profesorFacilitadorMentor

Teoríaconstructivistadel aprendizaje

Teoríamotivacionalde Maslow

DedicaciónCompromisoEntrega

Apego al contextoinstitucional


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La comunicación oral no sólo es emitir palabras, sino que implica la permisibi-lidad del intercambio de ideas entre docente y alumno. Las comunicaciones im-pactadas por la revolución tecnológica van más allá del escenario educativo tradi-cional; en ellas el docente utiliza tiempos extraordinarios, está comprometido yentregado a su actividad docente, a menudo sin remuneraciones extra y con unindiscutible apego a la institución.6,7

El tercer eje que de manera dual tiene que ver tanto con los pacientes como conlos alumnos es el de los principios éticos, establecidos y delineados desde hacemás de 24 siglos. Dichos principios encierran la intencionalidad del bien hacer ydel bien enseñar, y cabe señalar que es histórica la prevalencia de la moral y de laética. De algunas décadas a la actualidad se ha observado un deterioro de ellas de-bido a una crisis de valores por un proceso creciente de despersonalización y des-humanización en aras del “progreso”, y que ha tenido alcances no sólo en la aten-ción de los pacientes sino de manera paralela en los estudiantes de cualquier área.8

Si se pretende que el docente en el área de la salud ejerza su actividad con valo-res como entrega, compromiso y dedicación, igualmente se requiere que ejerzaprincipios éticos como el ejercicio correcto de la docencia, y valores morales uni-versalmente reconocidos como libertad, solidaridad, honradez, confianza, igual-dad, responsabilidad, respeto y excelencia.9 Por último, cabe mencionar lo querefiere el Dr. Ronald J. Market, de la Universidad de Nebraska (EUA), en el año2001 respecto a los aspectos trascendentes que todo buen profesor debe considerar.

El foco de la instrucción debe estar en el aprendizaje del alumno y no en la fa-cultad para enseñar.

Con frecuencia los profesores se centran en lo que los estudiantes deben sabermás que en lo que ellos realmente necesitan saber como residentes.

Los conceptos complejos de aprendizaje en las estructuras del conocimientorequieren tiempo y la experiencia del profesor para pensar en ellas y aplicarlas,y esta experiencia la debe hacer saber a sus alumnos.

El buen maestro crea una atmosfera donde los estudiantes están motivados demanera intrínseca más que extrínseca; esto es, el profesor puede mantener el in-terés por el aprendizaje de forma continua en los alumnos.

El buen profesor favorece que los alumnos pregunten: ¿cuál es el propósito deaprender esto?, y si no se tiene una respuesta conveniente hay que valorar si seconserva o no ese aprendizaje.

El triunfo de la motivación intrínseca sobre la extrínseca cuando se es profesormanifiesta las mejores cualidades del profesor en cuanto a relaciones humanas,apertura, respeto, confianza y sentido de humor.

En suma, los estudiantes tienen una mayor motivación intrínseca cuando unprofesor logra tener un curso con una instrucción bien planeada, transparente yjusta, donde el aprendizaje en el aula y la realidad están vinculados, y cuando losalumnos ven que su profesor cuida de la disciplina y de los estudiantes.


En conclusión, un buen profesor debe ser honesto, entusiasta en relación al in-terés de enseñar, ser un buen ser humano con sus alumnos, interesarse en ellos,prepararse para enseñar y siempre pensar en reforzar su enseñanza y el aprendiza-je de sus alumnos.10

REFERENCIAS

1. Harden RM, Crosby A: AMEE Guide No. 20: The good teacher is more than a lecturer--The twelve roles of the teacher. Medical Teacher 2000;22(4):164.

2. Kendry CH: The five levels of Maslow’s Hierarchy of needs. Disponible en: http://psychol-ogy.about.com/od/theoriesofpersonality/a/hierarchyneeds.htm y http://ideas.repec.org/e/pza182.html.

3. Zavalza MA: Competencias docentes. España, Universidad de Santiago de Compostela.Disponible en: http://www.slideshare.net/ejemplo3/miguel--angel--zabalza--competencias--docentes.

4. Perrenaud P: 10 nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó, 2004. Disponibleen: http://www.slideshare.net/sistematizacion/competencias--docentes.

5. Prieto O, Duque E: El aprendizaje dialógico y sus aportaciones a la teoría de la educación.Educación y Cultura en la Sociedad de la Información 2009;10:7. Disponible en: http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/docs/comunid_aprend.doc.

6. García M, Olvera C, Flores J: Vínculo de comunicación alumno--maestro en el aula: ra-zón y palabra. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n54/vinculos.html.

7. Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado: Curso 2010--2011.8. Nolla Domenjó M: El proceso cognitivo y el aprendizaje profesional. Educación Médica

2006;9(1):11--16.9. Martínez González A: Declaración de principios éticos. Rev Mex Inst Mex IMSS 2011;49

(5):571--574.10. Market RJ: What makes a good medical teacher? Academic Medicine 2001;76(8):809.


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10Formación, educación continua

y capacitación. Una tareade todos para todos

Enrique Romero Romero, María Teresa Ávalos Carranza,Gerardo Montaño Fernández, Faustino Félix Espinoza

INTRODUCCIÓN

El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) es la principal institución de se-guridad social de México y presta servicios de salud a cerca de la mitad de la po-blación del país; debido a ello es parte integrante y protagonista relevante del Sis-tema Nacional de Salud. Además, siempre ha reconocido su responsabilidad yel compromiso de colaborar con el Sistema Educativo Nacional en la formación,educación continua y capacitación del personal que atiende la salud, tanto de losderechohabientes del propio Instituto como de otras instituciones del país e inclu-so del extranjero.

De facto se constituye en una de las organizaciones con el posgrado más am-plio del país, al menos en lo que a personal de salud se refiere. Por el número deestudiantes que cursan alguna parte de su proceso educativo en sus instalaciones,el IMSS rebasa ampliamente la matrícula de muchas universidades; así, porejemplo, en los últimos 10 años 69 350 médicos en curso de especialización hanrealizado al menos un año de su programa académico en el IMSS. En el cuadro10--1 se expresa la dimensión de los proceso educativos en el Instituto en diversasdisciplinas del área de la salud.


El IMSS se constituye también como un referente obligado en el proceso de laformación, educación continua y actualización del personal para la atención de

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153Formación, educación continua y capacitación. Una tarea de todos...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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la salud, con el propósito central de mejorar la calidad, la oportunidad y la cober-tura de los procesos de educación para el personal de salud del Instituto, buscandocoadyuvar favorablemente al proceso de atención médica de los derechohabien-tes y sus familias.

Una de las conceptualizaciones del término formación en el terreno de la edu-cación, se refiere al proceso cuyo objetivo es lograr el desarrollo de un perfil pro-fesional determinado. Es decir, a través de este proceso el sujeto desarrolla unperfil profesional que no tenía al ingresar a ese proceso educativo.

Institucionalmente, la educación continua se considera un proceso educativocuyo fin es que el individuo ya formado se mantenga actualizado y apto para po-der desempeñarse conforme a los requerimientos de un puesto, y siempre es pos-terior a los procesos formativos. También se conceptualiza como un proceso edu-cativo con el propósito de mejorar o ampliar las competencias profesionales deleducando.

El término capacitación en muchas ocasiones se ha usado como sinónimo deeducación continua, o en forma intercambiable o indistinta. En el IMSS se conci-ben la capacitación y el desarrollo como procesos más restringidos, incluidos co-mo parte de la educación continua. La capacitación tiene propósitos más pragmá-ticos y mediante ella se busca:

a. La incorporación de nuevas habilidades o innovaciones tecnológicas al per-fil profesional ya existente del trabajador.

b. Incrementar la capacidad resolutiva y la productividad.c. Reducir los costos.d. Mejorar la calidad del servicio. Por su parte, el desarrollo busca propiciar

el perfeccionamiento profesional, la satisfacción de las expectativas y lapromoción laboral.

Formación, educación continua y capacitación son subprocesos de la educación,por lo que en algunas partes de este capítulo se hará referencia en forma genéricaa la educación, acotándose básicamente la educación del personal para la aten-ción de la salud y considerando implícitamente tanto la formación como la educa-ción continua. En otras secciones se abordarán en forma específica algunos deestos procesos.

La educación (del latín educere, sacar, extraer, o educare, formar, instruir)puede concebirse como disciplina, proceso, actividad, etc. Sin duda un área dela que se ha estudiado y escrito extensamente, se han elaborado diversas interpre-taciones de la educación como fenómeno antropológico y como fenómeno social.Hay profesionales de la educación, instituciones integrantes del Sistema Educati-vo Nacional, que se constituyen en los escenarios en donde se desarrolla de mane-ra formal la educación, desde los niveles básicos y elementales hasta el nivel pro-fesional y los posgrados en diversas disciplinas del conocimiento humano.


También hay instituciones especializadas en la formación de los profesionalesque serán los docentes de tiempo completo en diversos niveles del Sistema Edu-cativo Nacional. La intención de este texto no es revisar las diversas conceptuali-zaciones de la educación, las teorías sociológicas que intentan explicarla ni mu-cho menos agotar las numerosas interpretaciones de la educación.

Se puede entender que mediante la educación se desarrollan conocimientos,valores, costumbres y formas de actuar. Está estructurada tradicionalmente almenos en dos partes: el docente que enseña, informa, conduce, propicia, motiva,problematiza, cuestiona, y el alumno, discente que aprende, desarrolla, construyesu conocimiento, aprehende el motivo o el objeto del conocimiento.

Una de las formas de entender la educación la concibe como una disciplina so-cial mediante la cual se da el proceso de concienciación cultural, moral y conduc-tual, y las nuevas generaciones asimilan y aprenden, de las generaciones anterio-res, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo, usando yprocesando información existente para crear nuevas ideas, nuevos conceptos,nuevo conocimiento y nuevas formas de producción y organización del mundo.

Como actividad o disciplina social, en la que interactúan diversos sujetos, esevidente que siempre será multidireccional, una tarea de todos para todos. En unaperspectiva individual está claro que la persona que funge como docente partici-pa en la educación de los otros, así como los otros en la de él, aprenden los alum-nos y aprende el docente. En una perspectiva de organización, una instituciónparticipa en la educación de personas para otras organizaciones; en una perspecti-va geográfica, una población, una entidad, un país, participan en la educación deindividuos de o para otras localidades, entidades o países. La educación es unatarea de todos para todos.

Esta última interpretación será la que guiará el abordaje del resto de este ensa-yo, acotado al espacio de la educación del personal para la atención de la saluden el IMSS, enfocando la educación como una tarea de todos para todos desdeuna perspectiva de unidades médicas, que en los hechos se constituyen en centrosacadémicos para la formación y capacitación del personal.

Retomando la idea de la educación como un proceso de socialización y culturi-zación de las personas a través de la influencia ordenada sobre una persona paraformarla y desarrollarla que ejerce la generación adulta sobre la generación jo-ven, es a través de este proceso que se transmiten y se desarrollan capacidadesintelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de comporta-miento ordenadas con un fin social (valores, jerarquía, trabajo en equipo, regula-ción, conductas socialmente aceptadas, identidad, etc.), remontándose a concep-tos del Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y DesarrolloEconómicos (OCDE), que sostienen que el objetivo central de la educación debe-ría ser la creación del capital humano, es decir, la formación de los trabajadoresque la sociedad requiere para dar continuidad al modelo económico de produc-


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ción de bienes y servicios. En el IMSS se ha identificado la necesidad de colabo-rar con instituciones educativas, así como con otras instituciones de salud, parala educación del personal de las diversas disciplinas del área de la salud, Esta co-laboración permite la formación, la educación continua y la capacitación de supropio personal, así como el de otras instituciones nacionales, como parte del ca-pital humano culturalizado que requiere la sociedad mexicana, pero incluso tras-cendiendo a otros países, como una responsabilidad social, conceptualizándolacomo una tarea de todos para todos.

Si bien el perfil y las competencias de los trabajadores se modifican constante-mente por la introducción de nuevas tecnologías, y las habilidades de los trabaja-dores se vuelven obsoletas a una gran velocidad, es a través de la educación conti-nua que se pretende que los egresados de los procesos formativos puedandesarrollar un aprendizaje permanente por su cuenta; por ello la educación debeponer énfasis en competencias generales para resolver problemas, en aprenderhaciendo y en autocapacitarse a fin de mejorar la eficiencia y la productividad.

SISTEMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MEDICINA

Los cursos de especialización en medicina tienen el propósito de formar médicosque tengan las aptitudes clínicas necesarias para resolver los problemas de salud--enfermedad de una rama específica de la medicina, sin perder la interdependenciacon el saber médico general, una práctica de la profesión vinculada con el contex-to social y el ejercicio de la crítica y la autocrítica.

Actualmente la educación médica de posgrado en el IMSS se imparte en todaslas entidades federativas del país, y en los tres niveles de atención, en 167 unida-des de atención médica que se consideran sede o subsede de cursos de especiali-zación; incluyen unidades de medicina familiar, hospitales generales de zona ode subzona, regionales y de especialidades. En las unidades receptoras de médi-cos residentes se desarrollan los diversos grados académicos del programa de es-pecialización coordinando el cumplimiento del programa académico de la espe-cialidad con la complejidad de las patologías que se atienden en cada unidadmédica y con la disponibilidad de equipo y tecnología, en una organización quese denomina sistema sede--subsede.

El ejemplo más claro de este sistema sede--subsede corresponde al desarrollodel programa en las especialidades clínicas denominadas troncales, como medi-cina interna, pediatría, cirugía general y ginecología y obstetricia. Para estas es-pecialidades, la unidad médica receptora de médicos residentes que se considerala sede por lo regular corresponde a una unidad médica de alta especialidad(UMAE) o en algunos casos un hospital regional, donde se encuentra adscrito el


profesor titular del curso, apoyado por algunos médicos especialistas que fungencomo profesores adjuntos. Asimismo, se la considera como unidad médica termi-nal, ya que además de cumplirse en ella más de 50% del programa académico,es la unidad de la que egresa el nuevo médico especialista. Por otra parte, se consi-deran como subsede las unidades médicas receptoras de médicos residentes (porlo regular hospitales generales de zona que corresponden al segundo nivel deatención) a las que se encuentran adscritos médicos especialistas que fungen tam-bién como profesores adjuntos, y en donde por lo general se desarrolla el primeraño del programa académico de especialización o bien rotaciones parciales deotros grados académicos.

Es así que en la formación de médicos especialistas también se identifica laeducación como una responsabilidad de todos para todos a través de este sistemade organización institucional sede--subsede, en el que participa todo el personalacadémico de la plantilla ante la Universidad, y también el resto del personal ads-crito a los servicios de atención a la salud que sirven de campo clínico para desa-rrollar el programa operativo de la especialidad, en una tarea de todos para todos.

Como ejemplo, en el cuadro 10--2 se puede apreciar la organización sede-- sub-sede para los 12 cursos de especialización en medicina interna que imparte elIMSS, de donde se desprende que todo el personal médico y de otras disciplinasdel área de la salud adscrito a esas unidades médicas (sede o subsede) intervieneen diversos grados, formas y momentos de la formación de los futuros médicos es-pecialistas. Una organización similar en sistema de sede--subsede existe para el ca-so de las especialidades en pediatría, cirugía general, y ginecología y obstetricia.

Cada curso de especialización es avalado por una institución de educación su-perior y debe existir un convenio de colaboración entre el IMSS y esas institucio-nes, de tal forma que la participación de diversos profesionales de varias discipli-naria se extiende además del personal de IMSS al personal de esas institucioneseducativas.

Una muestra de ello es el Programa Nacional de Evaluación de EspecialidadesMédicas para realizar modificaciones a los planes de estudio, programas y proce-dimientos operativos y adecuarlos, que dio como resultado el Plan Único de Es-pecializaciones Médicas. A éste se encuentran incorporados los programas ope-rativos de especialidades médicas de las instituciones de salud, así como losplanes de estudio de las diferentes universidades del país.

Son 67 los cursos de especialización que actualmente se imparten en el Institu-to. Su duración varía entre dos y ocho años (neurofisiología clínica y neurociru-gía pediátrica) y se encuentran organizados en dos grupos de especialidades deacuerdo con los requisitos de ingreso: especialidades de entrada directa y espe-cialidades de rama (cuadro 10--3).

Por otra parte, si se considera que en el Sistema de Especialización Institucio-nal se forma a los médicos especialistas que en el futuro cercano requerirá el Insti-


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Cuadro 10--2. Sistema sede--subsede de la especialidadde medicina interna, ciclo 2013--2014

Sede Hospital de Especialidades “Dr. Bernardo Sepúlveda Gutiérrez”, CMN“Siglo XXI”

1 Subsede Hospital General de Zona 1A, Los Venados2 Subsede Hospital General de Zona 2A, Francisco del Paso y Troncoso3 Subsede Hospital General de Zona 32, Villa Coapa4 Subsede Hospital General Regional 1, Querétaro

Sede Hospital de Especialidades “Dr. Antonio Fraga Mouret”, CMN “La Raza”1 Subsede Hospital General de Zona 27, Tlatelolco2 Subsede Hospital General Regional 25, Zaragoza3 Subsede Hospital General “Dr. Gaudencio González Garza”, CMN “La Raza”4 Subsede Hospital General Regional/Medicina Familiar 220, Toluca5 Subsede Hospital General Regional 72 “Lic. Vicente Santos Guajardo”

Sede Hospital de Especialidades Nº 1, CMN del Bajío--León, Guanajuato1 Subsede Hospital General de Zona 1, Aguascalientes2 Subsede Hospital General de Zona 1, Tepic3 Subsede Hospital General de Zona/Medicina Familiar 2, Irapuato4 Subsede Hospital General de Zona/Medicina Familiar 21, León5 Subsede Hospital General Regional/Medicina Familiar 1, Morelia

Sede Hospital de Especialidades, CMN Occidente--Jalisco1 Subsede Hospital General Regional 110, Oblatos2 Subsede Hospital General Regional 45, Ayala3 Subsede Hospital General Regional 46, Lázaro Cárdenas4 Subsede Hospital General de Zona 1, Colima

Sede Hospital de Especialidades 25, CMN Noreste--Monterrey, Nuevo León1 Subsede Hospital General de Zona/Medicina Familiar 2, San Luis Potosí2 Subsede Hospital General de Zona/Medicina Familiar 6, San Nicolás de los Garza3 Subsede Hospital General de Zona 33, Monterrey4 Subsede Hospital General de Zona 4, Guadalupe5 Subsede Hospital General de Zona 11, Nuevo Laredo

Sede Hospital de Especialidades, CMN Puebla, Puebla1 Subsede Hospital General de Zona 46, Villahermosa2 Subsede Hospital GEneral Regional 36, Puebla3 Subsede Hospital General Regional/Medicina Familiar 1, Cuernavaca

Sede Hospital de Especialidades 2, Cd. Obregón, Sonora1 Subsede Hospital General de zona 2, Hermosillo2 Subsede Hospital General Regional 1, Cd. Obregón3 Subsede Hospital General Regional 1, Culiacán4 Subsede Hospital General Regional 20, Tijuana5 Subsede Hospital General de Zona 6, Ciudad Juárez

Sede Hospital de Especialidades 71, CMN Torreón, Coahuila1 Subsede Hospital General Regional 1, Chihuahua2 Subsede Hospital General de Zona 16, Torreón3 Subsede Hospital General de Zona/Medicina Familiar 1, Zacatecas


Cuadro 10--2. Sistema sede--subsede de la especialidadde medicina interna, ciclo 2013--2014 (continuación)

4 Subsede Hospital General de Zona/Medicina Familiar 1, DurangoSede Hospital de Especialidades 14, CMN Veracruz, Norte

1 Subsede Hospital General de Zona 11, Jalapa, Veracruz2 Subsede Hospital General Regional 1, Orizaba, Veracruz

Sede Hospital General Regional 1 “Lic. Ignacio García Téllez”, Mérida, Yucatán1 Subsede Hospital General Regional 12, Benito Juárez--Mérida, Yucatán2 Subsede Hospital General de Zona 1, Tapachula, Chiapas

Sede y subsede Hospital General Regional 6, Cd. Madero, TamaulipasSede y subsede Hospital General Regional 1 “Dr. Carlos McGregor Sánchez Navarro”

Cuadro 10--3. Especialidades médicas que se cursan en el IMSS

Especialidades de entrada di-rectaAnatomía patológicaAnestesiologíaCirugía generalCirugía maxilofacialComunicación audiología yfoniatríaEpidemiologíaGenética medicaGinecología y obstetriciaMedicina de rehabilitaciónMedicina del trabajoMedicina familiarMedicina internaMedicina nuclearOftalmologíaOrtopediaOtorrinolaringologíaPatología clínicaPediatríaPsiquiatríaRadiología e imagenUrgencias médico quirúrgicas

Especialidades de rama deri-vadas de medicina internaAlergia e inmunología clí-nicaCardiologíaDermatologíaEndocrinologíaGastroenterologíaHematologíaInfectologíaMedicina del enfermo enestado críticoNefrologíaNeurologíaOncología médicaReumatologíaEn transición:GeriatríaNeumologíaRadiooncología

Especialidades de rama deri-vadas de pediatríaCirugía pediátricaAlergia e inmunología pe-diátricaCardiología pediátricaEndocrinología pediátricaGastroenterología y nutri-ción pediátricaHematología pediátricaInfectología pediátricaMedicina del enfermo pe-diátrico en estado críticoNefrología pediátricaNeonatologíaNeumología pediátricaNeurología pediátricaOncología pediátricaReumatología pediátrica

Especialidades de rama deriva-das de cirugía generalAngiología y cirugía vascularCirugía cardiotorácicaCirugía plástica y recons-tructivaCirugía oncológicaColoproctologíaNeurocirugíaUrología

Especialidades de rama deri-vadas de ginecología yobstetriciaBiología de la reproduc-ción humanaGinecología oncológicaMedicina materno--fetalUrología ginecológica

Especialidades con troncalterminadaAnestesiología pediátricaNeurocirugía pediátricaNeurofisiología clínicaOtorrinolaringología pediá-tricaPatología pediátricaPsiquiatría infantil y de laadolescencia


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tuto, y se toma en cuenta la ubicación final del médico especialista egresado, estáclaro que la educación es una tarea y una responsabilidad de todos para todos, almenos desde tres perspectivas:

1. De acuerdo con el sistema de contratación de personal del IMSS, los espe-cialistas formados en sedes académicas de una región geográfica se contra-tan en otras regiones con base en la disponibilidad de plazas vacantes, yasea en forma definitiva o para coberturas interinas o temporales.

2. La organización de los cursos de especialización institucional en un sistemasede--subsede que considera, entre otros, la compatibilidad del programaacadémico con el equipamiento y la tecnología disponible en esas unidadesmédicas y el tipo de patologías que se atienden, así como la etapa de la histo-ria natural de la enfermedad en que se encuentren los pacientes allí atendi-dos. Esto significa que dichas unidades, sedes y subsedes, son el semillerode los médicos que ejercerán su especialidad en otras unidades médicas ins-titucionales que no cuenten con la tecnología y las condiciones necesarias pa-ra considerárselas como unidades receptoras de médicos residentes, e inclusounidades médicas de otras instituciones de salud del país o del extranjero.

3. Estas unidades médicas, sede o subsede, son consideradas como unidadesu hospitales--escuela que atraen a los aspirantes a cursos de especializaciónde regiones geográficas diferentes a donde se ubica la sede del curso (delpaís o del extranjero), aspirantes que tienen la clara convicción de regresara su lugar de origen una vez concluido su curso de especialización. Estonuevamente ejemplifica con claridad cómo los esfuerzos académicos de losprofesores y de todo el personal involucrado en la formación de especialis-tas son una tarea de todos para todos, y trasciende los límites geográficosde la localidad, delegación e incluso del país.

EDUCACIÓN CONTINUA Y CAPACITACIÓN

En el IMSS, desde su fundación el 19 de enero de 1943 se ha identificado y reco-nocido la necesidad y conveniencia de capacitar a sus trabajadores; adicional-mente, es una obligación de la Institución establecida en la Constitución Políticade los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 123, Apartado “A”, Fracción XIII,que instruye:

XIII. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarán obligadas a proporcio-nar a sus trabajadores, capacitación o adiestramiento para el trabajo. La ley regla-mentaria determinará los sistemas, métodos y procedimientos conforme a los cua-les los patrones deberán cumplir con dicha obligación.


Como se define en la propia Constitución, se reglamenta esta obligación a travésde un ordenamiento establecido en la Ley Federal del Trabajo, Artículo 132, frac-ciones XV y XXVIII, Título IV, capítulo III Bis Artículo 153--A hasta 153--W:

Artículo 153--A. Todo trabajador tiene el derecho a que su patrón le proporcionecapacitación o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel de viday productividad, conforme a los planes y programas formulados, de común acuer-do, por el patrón y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretaría delTrabajo y Previsión Social.

En el IMSS se formaliza esta responsabilidad en su Contrato Colectivo de Traba-jo y se rige a través del Reglamento de Capacitación y Adiestramiento y la Comi-sión Nacional Mixta de Becas. Para los trabajadores del área de la salud se normamediante el “Procedimiento de educación continua y capacitación en el trabajodel personal para la atención de la salud”, concretándose en un Programa Anualde Capacitación para los Trabajadores del Área de la Salud.

Las actividades de educación continua y capacitación programadas para lostrabajadores del área de la salud surgen de la propuesta educativa de cada unidadoperativa; se fundamentan en la identificación de las necesidades de capacita-ción, que considera la opinión del jefe inmediato acerca de las áreas de mejoraque se observan en cada trabajador, así como en las necesidades educativas perci-bidas por los propios trabajadores para satisfacer sus expectativas educativas yde desarrollo personal.

El desarrollo de los diversos cursos de educación continua por lo regular serealiza en las unidades médicas a las que está adscrito el personal que funge comodocente, a excepción de la visita docente, en la que el profesor se traslada a la uni-dad a la que estén adscritos los trabajadores por asesorar o capacitar. En el restode las modalidades educativas (cursos monográficos, diplomados, adiestramien-tos, etc.), cuando el escenario clínico es relevante para el desarrollo del curso, éstese efectúa en la unidad médica y el servicio de adscripción del docente; los alum-nos por lo regular provienen de otras unidades o delegaciones. Así, en 2012 serealizaron 3 455 cursos de educación continua programados, con la asistencia de31 047 trabajadores institucionales (cuadro 10--4), adicionales a los cursos fuerade la programación anual y a las actividades básicas de capacitación que se reali-zan cotidianamente en las unidades médicas institucionales. Estas cifras y la di-versidad de actividades de educación continua y capacitación que se llevan a caboen el Instituto son otra evidencia de que los esfuerzos académicos de los profeso-res y de todo el personal involucrado en la capacitación son una tarea de todospara todos.

En su sentido social, la educación que caracteriza los procesos de capacitaciónen el IMSS nos acerca a la realidad de la condición humana--sociedad, cuya ga-rantía es crear posibilidades que no sólo se encuentren en los espacios propios,


undelito.

E

Cuadro 10--4. Resultados del Programa Anual de Educación Continua

Año Cursos Asistentes

2007 5 008 47 6482008 5 603 59 7502009 5 202 49 9832010 4 178 45 5632011 3 649 36 4542012 3 455 31 047

Fuente: Coordinación de Educación en Salud.

sino que puedan desplazarse a aquellos espacios en donde se pueda generar cono-cimiento: entonces se estaría cumpliendo con la función social de la educación.

Se establecen procesos colectivos tales como la integración social, la colabo-ración del desarrollo multidimensional nacional y la promoción de cambios so-ciales. No es posible dimensionar estos procesos colectivos sin tener como ejecentral al individuo y su propia necesidad de educación.

De estos procesos sobresale la complejidad de conceptualizar la educación co-mo un todo social y plantea rompimientos epistémicos con los modelos tradicio-nales de educación, modelos que han diferenciado la educación como formal, in-formal y no formal.

La educación formal se expresa en instituciones organizadas de manera buro-crática--administrativa (conocidas como instituciones educativas); los partici-pantes en ella son docentes y alumnos que van construyendo y reconstruyendoprácticas educativas que dan sentido a dichas instituciones. En ellas el docentees un eje en el cumplimiento de la función social de la educación, al ser el vínculorelacional entre la Institución y los educandos.

El papel del IMSS en este tipo de educación es y ha sido, a lo largo de los años,sólido y se formaliza al proveer campos clínicos idóneos, donde esta educaciónformal se lleva a cabo en el ámbito nacional. Así, cada año las instalaciones insti-tucionales (predominantemente unidades médicas) han sido el escenario del de-sarrollo de múltiples cursos de capacitación que permiten la asistencia de variosmiles de profesionales de la salud.

La educación no formal responde a los escenarios de capacitación para los tra-bajadores de base institucionales, en donde lo complejo se deriva de contar conespacios teórico--prácticos cuya aplicación se basa en las dimensiones político--pedagógicas de la educación que facilitan el cumplimiento del IMSS como insti-tución federal. En esta dimensión el actor fundamental es el docente, cuya herra-mienta es el saber, el cual debe distanciarlo de tan sólo cumplir con una actividadque lo conduciría al “politicismo” pedagógico, aunque se reconoce que en cadapráctica educativa existe un aspecto político y en este caso, como institución,existe la obligación sindical del cumplimiento de esta educación no formal.


Cuadro 10--5. Cursos nominativos IMSS en sedes ajenasa la adscripción del trabajador*

Cursos Asistentesprogramados

Adiestramiento Diplomado Alto nivel deespecialidad

2013 138 264 137 1 02012 95 149 95 0 02011 107 153 106 0 12010 136 138 132 0 42009 93 97 88 0 52008 133 135 131 0 2Total 702 936 689 1 12

* Programación ordinaria 2013, sin considerar extraordinarios.

Se ha aludido a que el personal que funge como docente en este ejercicio noformal se distancie de lo expresado y se acerque a proporcionarle al educando lasherramientas conceptuales y prácticas que le permitan mejorar la calidad de suatención en su área de desempeño laboral.

La educación es y debería ser de todos para todos en el sentido más amplio deesta expresión; en ello el Instituto Mexicano del Seguro Social ha dado muestrade cómo realizarlo de manera exitosa.

Es así que también es cuantioso el número de trabajadores de la salud que enlos últimos años han acudido a Cursos Nominativos del Instituto Mexicano delSeguro Social (programados específicamente para algún trabajador) en sedesajenas a la de su adscripción (cuadro 10--5).

A pesar de no ser una institución educativa, existe una estrecha colaboracióncon los integrantes del sector educativo nacional que avalan u otorgan reconoci-miento a diversas actividades educativas institucionales. Derivado del interés deotras instituciones de salud y educativas en las actividades de educación continuaque desarrolla el IMSS se consideran las solicitudes de personal extrainstitucio-nal del área de la salud (nacional o extranjero) para incorporarse a los diversoscursos que implementa para sus trabajadores. La colaboración del Instituto en lacapacitación de personal de salud proveniente de otras instituciones o por inicia-tiva personal se aprecia en el cuadro 10--6.

ESTUDIOS DE PREGRADO

También con el ánimo de colaborar con el sistema educativo nacional en lo quese refiere a la formación de personal para la atención de la salud de nivel licencia-tura y técnicos que realizan su educación en escuelas y facultades de medicina


undelito.

E

Cuadro 10--6. Cursos de adiestramiento enservicio para personal extrainstitucional

Iniciativaprivada

nacional oextranjera

Institucionespúblicas

extranjeras

ISSSTE FuerzasArmadas

SSA PEMEX Total

2008 36 15 7 6 10 0 742009 25 10 4 8 6 0 532010 34 14 3 7 6 2 662011 40 8 0 3 7 1 592012 43 6 3 6 6 0 642013* 23 0 0 2 1 0 26Total 201 53 17 32 36 3 342

*Hasta mayo.

y otras organizaciones educativas, el IMSS proporciona un campo clínico parala formación de los alumnos de esas escuelas tanto públicas como privadas. Asíse coadyuva a formar las próximas generaciones de profesionales del área de lasalud, quienes serán los responsables de establecer un sistema capaz de preservarla salud de la población, con la clara convicción institucional de que la formaciónde los futuros profesionales de la salud es una responsabilidad y una tarea de to-dos para todos.

Así el IMSS, a través de la Coordinación de Educación en Salud, tiene el obje-tivo de propiciar la formación de profesionales de las carreras del área de la salud,al coadyuvar con las instituciones educativas de las cuales proceden los alumnos,promoviendo su perfeccionamiento en el marco de los valores fundamentales yde la seguridad social para mejorar los niveles de salud de la población.

En la mayoría de las escuelas y facultades de medicina el pregrado en medicinaestá constituido por lo regular por etapas básicas o escolarizadas en los primerosdos años del plan de estudios, y por etapas clínicas en el tercero y el cuarto añodel plan de estudios. La mayor parte de los planes de estudio consideran los dosaños finales de la carrera como fundamentales para el desarrollo del perfil dise-

Cuadro 10--7. Número de alumnos en internado médicoy servicio social del área de la salud

en el IMSS, 2003--2012

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Internado demedicina

3 957 4 689 4 515 5 067 5 287 5 349 5 438 5 227 4 795 5 335

Servicio social 4 654 4 373 4 562 3 720 5 928 7 277 8 395 8 010 8 306 8 223

Fuente: Coordinación de Educación en Salud.


Cuadro 10--8. Sedes del internado médico de pregrado en el IMSS

Estado Localidad Unidad médica

1 Aguascalientes Aguascalientes Hospital General de Zona 12 Aguascalientes Aguascalientes Hospital General de Zona 23 Baja California Ensenada HGZMF 8 Ensenada4 Baja California Mexicali HGZ 30 Mexicali5 Baja California San Luis Río Colorado, Son HGSMF 12 San Luis Río Colorado, Son6 Baja California Tijuana HGR 1 Tijuana7 Baja California Tijuana HGR/MF 20 Tijuana8 Baja California

SurLa Paz HGZ/MF 1 La Paz

9 Campeche Campeche HGZ/MF 1 Campeche10 Campeche Ciudad del Carmen HGZMF 4 Ciudad del Carmen11 Chiapas Huixtla HGSMF 19 Huixtla12 Chiapas Tapachula HGZMF 1 Tapachula13 Chiapas Tonalá HGSMF 15 Tonalá14 Chiapas Tuxtla Gutiérrez HGZMF 2 Tuxtla Gutiérrez15 Chihuahua Chihuahua HGR 1 Chihuahua16 Chihuahua Cuauhtémoc HGZMF 16 Cuauhtémoc17 Chihuahua Delicias HGZMF 11 Delicias18 Chihuahua Juárez HGZ 35 Ciudad Juárez19 Chihuahua Juárez HGZ 6 Ciudad Juárez20 Chihuahua Parral HGZMF 23 Parral21 Coahuila Ciudad Acuña HGS 13 Ciudad Acuña22 Coahuila Monclova HGZMF 7 Monclova23 Coahuila Nueva Rosita HGZMF 24 Nueva Rosita24 Coahuila Palau HGSMF 27 Palau25 Coahuila Piedras Negras HGZ 11 Piedras Negras26 Coahuila Saltillo HGZ/MF 1 Saltillo27 Coahuila Saltillo HGZ/MF 2 Saltillo28 Coahuila Torreón HGZMF 18 Torreón29 Colima Colima HGZ/MF 1 Colima, Colima30 Colima Manzanillo HGZ 10 Manzanillo31 Colima Tecomán HGSMF 4 Tecomán32 Distrito Federal Del Valle HGR 1 Gabriel Mancera33 Distrito Federal Doctores UMF 4 Doctores34 Distrito Federal Francisco del Paso y Tron-

cosoHGZ 2--A Francisco del Paso y Troncoso

35 Distrito Federal Hipódromo--Condesa HGZ/MF 26 Condesa36 Distrito Federal Juan Escutia HGZ 25 Zaragoza37 Distrito Federal la teja UMF 140 La Teja38 Distrito Federal Magdalena de las Salinas HGZ 24 Insurgentes39 Distrito Federal Portales HGZ 1A Los Venados40 Distrito Federal Roma Norte UMF 1 Roma41 Distrito Federal San Juan de Aragón HGZMF 29 Aragón


undelito.

E

Cuadro 10--8. Sedes del internado médicode pregrado en el IMSS (continuación)


42 Distrito Federal San Pedro El Chico UMF 23 Morelos43 Distrito Federal Santa Anita HGZ 30 Iztacalco44 Distrito Federal Tizapán--San Ángel HGZ/MF 8 San Ángel45 Distrito Federal Tlatelolco HGZ 27 Tlatelolco46 Distrito Federal Vicente Guerrero HGZ 47 Vicente Guerrero47 Distrito Federal Villa Coapa HGZ 32 Villa Coapa48 Durango Durango HGZ/MF 1 Durango49 Durango El Salto HGSMF 2 Salto Pueblo Nuevo50 Durango Gómez Palacio HGZ 46 Gómez Palacios51 Durango Gómez Palacio HGZ 51 Gómez Palacios52 Estado de México Chalco HGZ 71 Chalco53 Estado de México Ecatepec (Tulpetlac) HGZ 68 Tulpetlac54 Estado de México Ecatepec (Coacalco) HGZ 98 Coacalco55 Estado de México Ecatepec (Xalostoc) HGZ 76 Xalostoc56 Estado de México Fidel Velázquez HGR 196 Fidel Velázquez57 Estado de México Los Reyes, La Paz HGZ 53 Los Reyes58 Estado de México Naucalpan--El Molinito HGZ 194 El Molinito59 Estado de México Tlalnepantla HGR 72 Santos Guajardo60 Estado de México Tlalnepantla HGZ 57 La Quebrada61 Estado de México Tlalnepantla HGZ 58 Las Margaritas62 Estado de México Toluca HGR/MF 220 Toluca63 Guanajuato Celaya HGZ 4 Celaya64 Guanajuato Guanajuato HGS 10 Guanajuato65 Guanajuato Irapuato HGZ/MF 2 Irapuato66 Guanajuato León HGZ C/MF 21 León67 Guanajuato Salamanca HGZMF 3 Salamanca68 Guerrero Acapulco HGR 1 Vicente Guerrero69 Guerrero Acapulco UMF 9 Acapulco70 Guerrero Iguala HGZMF 4 Iguala71 Guerrero Zihuatanejo HGZMF 8 Zihuatanejo72 Hidalgo Ciudad Sahagún HGZMF 8 Ciudad Sahagún73 Hidalgo Pachuca de Soto HGZMF 1 Pachuca74 Hidalgo Tula de Allende HGZMF 5 Tula de Allende75 Hidalgo Tulancingo de Bravo HGZMF 2 Tulancingo76 Jalisco Autlán HGZMF 20 Autlán de Navarro77 Jalisco Ayala HGR 45 Ayala78 Jalisco Chapultepec HGZ 89 Guadalajara79 Jalisco Ciudad Guzmán HGZMF 9 Ciudad Guzmán80 Jalisco La Paz HGZ 14 La Paz81 Jalisco Lázaro Cardenas HGR 46 Cárdenas, Jalisco82 Jalisco Oblatos HGR 110 Oblatos83 Jalisco Ocotlán HGZMF 6 Ocotlán




84 Jalisco Puerto Vallarta HGZMF 42 Puerto Vallarta85 Jalisco Tala HGZMF 26 Tala86 Jalisco Tepatitlán HGZ 21 Tepatitlán87 Michoacán Lázaro Cárdenas HGZMF 12 Lázaro Cárdenas88 Michoacán Los Reyes HGSMF 17 Los Reyes89 Michoacán Morelia HGR 1 Morelia90 Michoacán Uruapan HGZ 8 Uruapan91 Michoacán Zacapu HGZMF 2 Zacapu92 Michoacán Zamora HGZMF 4 Zamora93 Morelos Cuautla HGZMF 7 Cuautla94 Morelos Plan de Ayala HGR/MF 1 Cuernavaca95 Morelos Zacatepec HGZMF 5 Zacatepec96 Nayarit Santiago Ixcuintla HGZMF 10 Santiago Ixcuintla97 Nayarit Tepic HGZ 1 Tepic98 Nuevo León Guadalupe HGZ 4 Guadalupe99 Nuevo León Monterrey HGZ/MF 2 Monterrey100 Nuevo León Monterrey HGZ 17 Monterrey101 Nuevo León Monterrey HGZ 33 Monterrey102 Nuevo León San Nicolás de Los Garza HGZMF 6 San Nicolás de Los Garza103 Oaxaca Oaxaca de Juárez HGZMF 1 Oaxaca104 Oaxaca Salina Cruz HGZMF 2 Salina Cruz105 Oaxaca San Juan Bautista Tuxtepec HGZ 3 Tuxtepec106 Puebla Metepec HGZ 5 Metepec107 Puebla Puebla HGR 36 Puebla108 Puebla Tehuacán HGZMF 15 Tehuacán109 Puebla Teziutlán HGSMF 23 Teziutlán110 Querétaro Querétaro HGR 1 Querétaro111 Querétaro San Juan del Río HGZ 3 San Juan del Río112 Quintana Roo Cancún HGZ 3 Cancún113 Quintana Roo Chetumal HGZMF 1 Chetumal114 San Luis Potosí Ciudad Valles HGZ 6 Ciudad Valles115 San Luis Potosí San Luis Potosí HGZ/MF 1 San Luis Potosí116 San Luis Potosí San Luis Potosí HGZ/MF 2 San Luis Potosí117 Sinaloa Culiacán HGZ 28 Costa Rica118 Sinaloa Culiacán HGR 1 Culiacán119 Sinaloa Guasave HGZ 32 Guasave120 Sinaloa Los Mochis HGZ 49 Los Mochis121 Sinaloa Mazatlán HGZ/MF 3 Mazatlán122 Sinaloa Navolato HGS 4 Navolato123 Sonora Guaymas HGZ 4 Guaymas124 Sonora Hermosillo HGZ 2 Hermosillo125 Sonora Navojoa HGZ 3 Navojoa


undelito.

E



126 Sonora Nogales HGZ 5 Nogales127 Tabasco Cárdenas HGZ/MF 2 Cárdenas128 Tabasco Villahermosa HGZ 1 Villahermosa129 Tamaulipas Ciudad Madero HGR 6 Ciudad Madero130 Tamaulipas Ciudad Mante HGZMF 3 Ciudad Mante131 Tamaulipas Ciudad Reynosa HGZ 15 Ciudad Reynosa132 Tamaulipas Ciudad Victoria HGZMF 1 Ciudad Victoria133 Tamaulipas Matamoros HGZ 13 Matamoros134 Tamaulipas Nuevo Laredo HGZ 11 Nuevo Laredo135 Tlaxcala Apizaco HGSZ 2 Apizaco136 Tlaxcala Tlaxcala HGZ 1 Tlaxcala137 Tlaxcala Tlaxcala HGZ/MF 8 Tlaxcala138 Veracruz Cardel HGZ 36 Ciudad José Cardel139 Veracruz Coatzacoalcos HGZMF 36 Coatzacoalcos140 Veracruz Córdoba HGZ 8 Córdoba141 Veracruz Cosamaloapan HGZMF 35 Cosamaloapan142 Veracruz Jalapa HGZ 11 Jalapa143 Veracruz Lerdo de Tejada HGZMF 50 Lerdo de Tejada144 Veracruz Martínez de la Torre HGZMF 28 Martínez de La Torre145 Veracruz Minatitlán HGZMF 32 Minatitlán146 Veracruz Orizaba HGR Orizaba147 Veracruz Poza Rica HGZMF 24 Poza Rica148 Veracruz Veracruz HE 14 CMN Veracruz149 Yucatán Mérida HE García Téllez CMN Mérida150 Yucatán Mérida HGR 12 Benito Juárez151 Yucatán Motul HGSZ MF NO. 3 Motul152 Yucatán Umán HGS 46 Umán153 Zacatecas Fresnillo HGZMF 2 Fresnillo154 Zacatecas Zacatecas HGZMF 1 Zacatecas

ñado para los profesionales del área de la salud de México, el quinto año de lacarrera corresponde al Internado de Pregrado y el sexto año al Servicio Social.

El Internado de Pregrado es la etapa o ciclo académico que forma parte del plande estudios de la carrera de medicina, con duración de un año y carácter eminente-mente práctico; se desarrolla prioritariamente en unidades hospitalarias de se-gundo nivel de atención médica del sector salud público y privado. El IMSS pro-porciona cada año campo clínico a 5 000 estudiantes que desarrollan esta etapade su plan de estudios (cuadro 10--7), organizada en 154 unidades médicas quese consideran sedes de Internado de Pregrado (cuadro 10--8).


El Servicio Social es la etapa final e indispensable en la formación del médico,de un año de duración y previa a la titulación. En la carrera de medicina se haceprioritariamente en comunidades rurales o urbanas de escasos recursos y en uni-dades de primer nivel de atención médica.

Durante esta etapa final del programa académico el alumno pone en prácticalos conocimientos, habilidades y competencias desarrollados a lo largo de la ca-rrera. Así, el IMSS otorga cada año campo clínico para desarrollar el Servicio So-cial a más de 8 000 estudiantes del área de la salud en la última etapa de su respec-tivo programa académico (cuadro 10--7), como la licenciatura de medicina. Enesta etapa final del programa académico de la licenciatura, el todavía alumno em-pieza en muchos casos a desarrollar actividades docentes a estudiantes de otrascarreras del área de la salud, pero además, cosa importante, a realizar actividadesde educación para la salud a los usuarios de los servicios médicos. Esto significaotra faceta de la tarea y la responsabilidad de la educación de todos para todos.

CONCLUSIONES

La formación, la educación continua y la capacitación del personal de salud enlo específico y la educación en lo general, como disciplinas sociales, no puedenentenderse en lo individual, sólo son concebibles en lo colectivo como una tareade todos para todos.

Es así que en el IMSS se entiende la educación como una responsabilidad yuna tarea, por lo que a través de la Coordinación de Educación en Salud se buscaampliar y diversificar las oportunidades educativas de formación y educacióncontinua del personal profesional y técnico encargado de los servicios de saluden el Instituto; además se participa y se coadyuva en la formación de personal delárea de la salud en pregrado, posgrado y técnicos, en colaboración con las institu-ciones educativas y de salud del país, contribuyendo a la conservación de la saludde la población y a la mejora de la calidad de la atención médica.

REFERENCIAS

1. Quintana Cabañas JM: Sociología de la educación. Barcelona, Hispano Europea, 1980.2. Casares QS, Pons ÁON, Cabrera RAL, Juárez MIE: Sistema Institucional de Residen-

cias Médicas en el IMSS. En: Echevarría Zuno S, Lifshitz A, Casares QS, Arévalo VA: Laeducación en salud en el IMSS. México, IMSS, 2012:65--90.

3. Echevarría Zuno S, Romero Romero E, Casares Queralt S: Educación continua y capa-citación en el IMSS. En: Echevarría Zuno S, Lifshitz A, Casares QS, Arévalo VA: La educa-ción en salud en el IMSS. México, IMSS, 2012:259--271.


undelito.

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11El papel de la Revista Médica del

Instituto Mexicano del Seguro Socialen la educación de los médicosFrancisco Espinosa Larrañaga, Martín Becerril Ángeles,

José Luis García Vigil, Gerardo Rico Méndez

...el dios egipcio Theuth, inventor de los números y del cálculo, de la geometríay de la astronomía, de los juegos de dados y de mesa y, por fin, de la escritura,

expone estas invenciones suyas al rey de Tebas y de todo Egipto para que este lashaga difundir entre todos los egipcios. El rey quiere saber la finalidad y las ventajas

de estas cosas; el último de esos inventos es la escritura. “Esa ciencia, oh rey—dice Theuth— hará a los egipcios más sabios y de mejor memoria:

se ha hallado el fármaco de la memoria y de la sabiduría.”Fedro, de Platón (247c--257b)

INTRODUCCIÓN

Aprender (del latín apprehendere) es “adquirir el conocimiento de algo”, deacuerdo con la primera acepción del Diccionario de la Real Academia Española(DRAE). Es “adquirir conocimientos o el conocimiento de cierta cosa”, segúnMaría Moliner (Diccionario de uso del español, Gredos, 2ª edición, Madrid,2002). Se aprende a escribir con un buen maestro, de los padres, por experiencia.

Enseñar tiene como primera acepción: “instruir, doctrinar, amaestrar con re-glas o preceptos”. En su cuarta acepción dice: “mostrar o exponer algo, para quesea visto y apreciado” (DRAE).

Educar se refiere a “dirigir, encaminar, doctrinar”. En la segunda acepción delDRAE, “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niñoo del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.”

La educación, la enseñanza y el aprendizaje existen prácticamente desde queel hombre es hombre, o desde que el humano habita la Tierra. Desde la prehistoriacon el Pitecanthropus hasta el hombre de Neanderthal, durante la Edad de la Pie-

169


dra y hasta la del Bronce, la transmisión del saber (o conocimientos) y del saberhacer, la transmisión de habilidades o destrezas, se llevó a cabo como resultadode la experiencia propia y por imitación. Este instruir y adoctrinar se llevó a cabodesde los adultos hacia los jóvenes. La mayoría de las veces los involucrados eneste proceso de enseñanza--aprendizaje no tenían conciencia del acto educativo.De esta forma se transmitió la capacidad para producir fuego, para desarrollar unaagricultura elemental, para trabajar el cobre, para cazar y para pescar.

La era prehistórica termina con el descubrimiento del primer sistema de comu-nicación escrita mediante grafos cuneiformes e ideogramas, y desde entoncescon ella se ha documentado la presencia del hombre, de su modo de vivir, su for-ma de pensar y de interpretar la naturaleza, si bien es cierto que la mayoría de lapoblación no sabía escribir ni interpretar (leer) esta escritura primitiva, y por lotanto gran parte de la transmisión del saber y el saber hacer persistió a través dela oralidad. Las primeras evidencias de una escritura se identificaron grabadas,esculpidas o pintadas, y desde nuestra concepción actual se consideran como unsistema de comunicación gráfica primitiva. Lo que no se puede saber es: ¿Quépersonaje social escribía? ¿Para quién? ¿Cuál era su finalidad?

Los egipcios desarrollaron un sistema de comunicación propio sobre rollos depapiro y paralelamente a éste otras culturas, como la china y las de Oriente Me-dio, en Mesopotamia, crearon sistemas de escritura, los chinos sobre seda y enMesopotamia sobre tablillas de arcilla. En su inicio no es posible concebir la es-critura como un instrumento para transmitir mensajes. Tampoco es fácil vincularel lenguaje, la voz articulada con la escritura, pero sí para connotar significacio-nes sociales dentro de una manifestación o expresión simbólica humana.

En la actualidad, la escritura y la palabra articulada ya han sido desarrolladas,maduras a través de miles de años de mejora, lo que ha permitido su clasificacióny una estructuración que regula su uso entre los individuos. La escritura reflejay vincula actualmente con el uso diario la lengua hablada y otros aspectos, comolas relaciones entre la escritura y el pensamiento, entre la escritura y los procedi-mientos cognoscitivos y la imaginación, y al mismo tiempo con el aprendizajey el desarrollo humano. A pesar de este vínculo, hoy en día se reconoce una cultu-ra de la escritura y una cultura de la lectura; se la puede poseer o no, tener unasola de ellas o ambas.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCRITURA EN SUS INICIOS

La escritura ha permitido la adquisición de conocimientos acerca del mundo ytambién del hombre y sus manifestaciones culturales. Es también un instrumentode expresión e interpretación del pensamiento. La escritura, así como la lengua

171El papel de la Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

undelito.

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articulada que la precedió, fueron madurando para favorecer una reflexión másavanzada, hasta llegar a ser lo que hoy en día se conoce y se maneja. La escrituradio lugar al documento y posteriormente al libro (se considera que su origen datade hace más de 5 000 años), pero también al sujeto social que escribía y al sujetosocial para quien se escribía. El rollo de papiro egipcio es el antecedente más anti-guo del libro y su característica es estar presentado en forma de rollo, a diferenciadel objeto conceptual contemporáneo. El rollo de papiro requirió el desarrollo deun instrumento para escribir, inicialmente un junco cortado en diagonal a manerade pincel. En el siglo III a.C. comenzó a ser sustituido por una caña rígida y afila-da, calamus, que permitía una escritura más fina. Pero también fue necesariocrear de la naturaleza una tinta, que podía estar compuesta de hollín o carbón ve-getal mezclado con agua y productos derivados de las mucinas. Los rollos de pa-piro o libros antiguos requerían ser almacenados para su conservación, lo cual sellevaba a cabo en jarras de barro o cajas de madera. Al receptáculo de madera opiedra donde se conservaban los rollos los griegos lo llamaron bibliotheke, pala-bra que adquirió el significado de “colección de libros”. La Biblioteca de Alejan-dría conceptualiza un lugar geográfico y un espacio específico donde se conservó(y aún hoy en día se atesora) una gran cantidad de rollos o libros, noción que man-tiene vigencia y que las tecnologías de la información y la comunicación actualespodrían reconsiderar. Sin embargo, al concepto de biblioteca sólo le han agrega-do adjetivos: virtual, electrónica, digital, etc.

La escritura en sus inicios reflejaba el mundo que estaba al alcance de los senti-dos de quien patentizaba (la vista, el tacto, el oído, el olfato, el gusto), lo que favo-reció la construcción de una memoria, y al mismo tiempo revelaba un periodosocial y una cultura, así como su historia. En un inicio probablemente los escritosestaban dirigidos a satisfacer al mismo escribiente y posteriormente para compar-tirse con su sociedad o por encargo específico. Un ejemplo sería el de los comer-ciantes, quienes solicitaban descripciones de lo que poseían, lo que vendían y laspeticiones específicas de sus clientes. Los escribas fueron los primeros técnicosde la escritura. Es indudable que los documentos escritos tenían un valor social,puesto que fueron promovidos y resguardados por personajes de poder en las di-ferentes culturas, sobre todo cuando narraban hazañas de guerra, y el escribientetambién gozaba de prestigio social por su capacidad de escribir. Algunos perga-minos acompañaron a reliquias fúnebres y mensajes o información acerca de lapersona inhumada en el sitio; también podía ser grabada en la entrada de criptaso tumbas para indicar quién estaba sepultado.

Desde la antigüedad el valor de un libro pareció estar dentro del mismo con-cepto de libro, ya que inicialmente se comercializaba y se reproducía de maneramanual artesanal hasta el descubrimiento de la imprenta. También su resguardoen bibliotecas o espacios religiosos como los monasterios es una manifestacióndel valor que en la sociedad representaban la escritura, el libro o el documento,


el escribiente, la información y finalmente quien lo poseía. A través de los librosy de la escritura se llevó a cabo la transmisión del conocimiento de las culturasde la antigüedad, y de la cosmovisión y la interpretación que de ella se tenía, peroal mismo tiempo de ciencias matemáticas, de geometría y de astronomía e inclusodel arte de curar. Desde la antigüedad el libro ha sido considerado un depositariode conocimientos y un instrumento educativo. Las religiones arcaicas hicieronuso de los libros para documentar su sustento, sus orígenes, su historia, su jerar-quía y la descripción detallada de sus ceremonias.

EL LIBRO COMO INSTRUMENTOEDUCATIVO EN LA MEDICINA

El desarrollo de la imprenta y los tipos de metal necesarios se atribuyó a Guten-berg, a finales del siglo XV, lo que favoreció un mejor sistema de reproduccióny comercialización del libro; esto influyó en la connotación que hoy en día se tie-ne de él, también modificó su valor como objeto y promovió la generalizaciónde su uso desde una perspectiva más democrática, pero al mismo tiempo más co-mercial.

Andreas Vesalius era profesor de anatomía en la Universidad de Padua, Italia,a los 28 años de edad. Renunció como profesor con la finalidad de imprimir unlibro, para lo cual tuvo que migrar a la ciudad de Basilea, Suiza. El libro, con untiraje de 1 000 ejemplares, fue publicado en 1543 en los talleres de Juan Oporino,al mismo tiempo que Copérnico dio a conocer su teoría heliocéntrica en la quecuestionaba que la Tierra fuera el centro del universo. Vesalius criticó los precep-tos establecidos por Galeno, considerados básicos, así como Copérnico debatióa Ptolomeo, hechos que marcaron el fin de la Edad Media y las ideas que se habíanmantenido vigentes por más de 13 siglos. El libro publicado por Vesalius tuvo portítulo De humani corporis fabrica (en esa época la lengua de los científicos y lagente culta era el latín). El libro fue dedicado al rey Carlos V, su protector, y ésteen agradecimiento lo incorporó al servicio imperial. El libro De humani corporisfabrica tenía 663 páginas con 300 ilustraciones; en él se describían entre otroslos hallazgos de disecciones en humanos que Andreas Vesalius realizaba en loscuerpos de criminales fallecidos en actos ilegales o delincuentes ejecutados porsentencias desfavorables, y que tenían a la ejecución como pronunciamiento. Es-te hecho lo llevó a juicio, ya que previamente sólo se habían descrito y realizadodemostraciones en animales como monos, cerdos y borregos. Felipe II, hijo deCarlos V, evitó que Vesalius fuera juzgado y condenado por la Inquisición por laacusación de realizar disecciones en humanos vivos, y la Iglesia cambió la penacapital por la penitencia de realizar una peregrinación a Jerusalén, lo que final-


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mente terminó en fatalidad, debido a que en el camino Andreas Vesalius contrajouna enfermedad que lo llevó a la muerte en 1564.

De humani corporis fabrica fue el primer libro impreso utilizado para enseñaranatomía con base en disecciones llevadas a cabo en el cuerpo humano. En sutiempo fue controvertido e incluso causó enojo entre los médicos más sobresa-lientes de su época y los defensores de Galeno. El único libro completo que pare-ce existir actualmente de la edición original de 1 000 ejemplares se encuentra enMéxico, en la Biblioteca Palafoxiana de la ciudad de Puebla. Identificar, estudiar,conservar estos tesoros del conocimiento permite valorar el progreso del conoci-miento médico, de la medicina, y documentar un periodo de historia de la misma.Desde entonces los libros impresos han estado vinculados como herramientas detransmisión de conocimiento en la formación de los médicos.

DEL LIBRO A LAS PUBLICACIONES PERIÓDICAS

El libro médico fue durante muchos años el prototipo de instrumento educativoen la enseñanza y el aprendizaje de la medicina. Su esencia estaba constituida porla narración detallada de las observaciones y experiencias adquiridas por el autoren su práctica profesional, acompañadas de explicaciones o hipótesis acerca delorigen de las enfermedades y su posible tratamiento. El conocimiento estaba ba-sado en la usanza y la imaginación para interpretar y explicar el estado de saludy el proceso de enfermedad más que en el uso de una metodología de construc-ción del mismo. La enseñanza de la medicina se apoyaba en las tradiciones delmodelo humoral para curar y el equilibrio entre los cuatro humores (bilis negra,bilis amarilla o roja, sangre y flema), y en una universidad con estructura medie-val y con un conocimiento médico inamovible por más de 200 años. A principiosdel siglo XIX existían en México tres centros para formar médicos: la Real y Pon-tificia Universidad de México, la Real Universidad de Guadalajara y el Real Co-legio de Cirugía, este último para la enseñanza de la cirugía. Los textos en los quese apoyaba la enseñanza de la medicina habían sido escritos por autoridades gre-colatinas y medievales, entre ellos Aforismos, pronósticos y epidemias de Hipó-crates para las clases denominadas Prima y Vísperas; el Usu partium y el Artecurativa de Galeno; el Hic quae in medicina funt, de Hipócrates, y las obras deGuy de Chauliac para las clases de anatomía y cirugía; el Arte curativa ad glauco-nem y el De medicae artes constitutione para el método medendi; el Esfera deJuan Sacrobosco y el Almagesto, de Ptolomeo, para matemáticas y astrología.Aunque ya habían pasado casi 300 años de su publicación, el De humani corporisfabrica de Andreas Vesalius no contaba con popularidad ni era utilizado comolibro de texto en la docencia de anatomía en México y además existía dificultadpara divulgar el conocimiento, por deficiente acceso a los libros.


El autor del siglo XIX, habitualmente el único escritor de una obra, cumplíala función social de redactar el texto basado en su propio conocimiento y expe-riencia adquiridos a lo largo de los años de práctica; al mismo tiempo cumplía lafunción de catedrático y transmisor del conocimiento establecido por pertenecera una institución educativa.

El libro era el receptáculo de la experiencia, los conocimientos y las ideas delautor, y al mismo tiempo el elemento esencial para la transferencia del saber a lanueva generación de profesionales en formación. Los lectores, en general médi-cos contemporáneos o miembros de una comunidad de estudiantes y futura gene-ración de licenciados, actuaban como receptores y en pocas ocasiones de críticosdel conocimiento o las ideas expresadas en el seno de las asociaciones médicasde la época. El libro había adquirido un alto valor como recipiente del conoci-miento y el pensamiento de los autores, pero al mismo tiempo también tenía unalto valor como instrumento educativo. Este modelo de aprendizaje identificó laverticalidad de transmisión del conocimiento desde una posición de autoridad,el que posee conocimiento (catedrático o docto), y una dirección sin réplica haciael alumno. Este modelo de educación médica unidireccional prevaleció hasta me-diados del siglo XX.

El desarrollo de un libro desde su concepción, su escritura, su proceso de im-presión y su distribución llevaban un tiempo considerable. El acúmulo de notasy documentos, su integración y su ilustración se llevaban en muchas ocasionesvarios años o gran parte de la vida de un autor. La comunidad de médicos iba encrecimiento, la notoriedad del libro y las publicaciones para la validación de losprofesionales de la salud requirieron transformar la divulgación médica en unapublicación más sencilla de elaborar, en la que participaran más autores y que pu-diera ser comunicada con más rapidez. El establecimiento de un método y su sis-tematización para crear conocimiento (hoy conocido como método científico) in-crementó la velocidad de descubrimiento. La popularidad y el desarrollo de lostipos y la linotipia, amén de la fundación de varias imprentas, permitieron en mu-chos países imprimir con mayor facilidad y dieron lugar al desarrollo de un tipode publicación diferente al libro: las publicaciones periódicas médicas o científi-cas basadas en el concepto del periódico.

A principios del siglo XIX la divulgación del conocimiento científico, concre-tamente el médico, estrenó un nuevo formato, el de la publicación periódica; en1812 se fundó el New England Journal of Medicine, que tuvo como objetivo des-de sus inicios el intercambio de experiencias entre los profesionales, en un am-biente dispuesto para la investigación y la reflexión. En 1823 se fundó The Lanceten Inglaterra, en 1843 The Journal of the American Medical Association (JAMA)y en 1857 The British Medical Journal. En México apareció siete años después(1864) la Gaceta Médica de México, incluso antes que la decana de las revistasfrancesas, La Presse Médicale, que surgió casi 30 años después (1893). La revista


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Cirugía y Cirujanos apareció en 1933 como un órgano de divulgación de la Aca-demia Mexicana de Cirugía, recién constituida. Todas estas publicaciones tuvie-ron el formato de circulación periódica y el mismo objetivo: difundir el conoci-miento médico de una manera más expedita, situación también favorecida por eldesarrollo de medios de transporte como el ferrocarril.

Hoy en día estas publicaciones siguen siendo referentes de la divulgación delconocimiento médico contemporáneo y de la educación médica. En sus primeros50 años de existencia las publicaciones periódicas médicas no desplazaron comoinstrumento educativo al libro; sin embargo, a lo largo del siglo XX fueron reva-lorándose progresivamente hasta convertirse en lo que son, en pleno siglo XXI,un referente de actualidad y de contenido científico validado que otorga confian-za a sus lectores para usarlo como referencia.

A lo largo del siglo XX el número de publicaciones científicas del área de lamedicina se incrementó de manera exponencial. El International Scientific Insti-tute tiene seleccionadas y registradas casi 7 000 publicaciones reconocidas a ni-vel mundial que contribuyen al conocimiento con lo publicado en sus páginas.Se estima que existe un número de publicaciones no reconocidas por el Interna-tional Scientific Institute que triplican en número a las reconocidas por el mencio-nado instituto y están en constante crecimiento.

A inicios del siglo XXI el desarrollo de las tecnologías de la información y lascomunicaciones están favoreciendo el surgimiento de nuevas publicaciones ex-clusivamente en formato digital o electrónico, pero no cabe duda que su principalcontribución es la divulgación prácticamente en tiempo real a cualquier parte delmundo, a todo usuario, siempre y cuando disponga de la tecnología para recibirla información. La brecha generada por la distancia geográfica casi ha sido elimi-nada. Hoy en día un usuario a 1 km de distancia puede recibir una publicacióndivulgada en formato electrónico a través de Internet al mismo tiempo que otrousuario ubicado a 100 km, y ambos al mismo tiempo que otro a 1 000 km. La dis-tancia geográfica y el tiempo se seguirán manifestando de acuerdo con el meri-diano donde esté ubicado el receptor; así, por ejemplo, un usuario en la ciudadde México, Distrito Federal, otro en la ciudad de Cuernavaca, Morelos, y otro enel puerto de Acapulco, Guerrero, recibirán a la misma hora (8:00 de la mañana)una publicación divulgada y subida a la red en la ciudad de México a las 8:00 dela mañana, mientras que los usuarios de España, Francia y Suecia lo estarán reci-biendo a las 16:00 h del mismo día, aparentemente 8 h después de haberse subidoa la red.

En realidad todos lo recibirán al mismo tiempo, pero los horarios determina-dos por los meridianos convencionales universalmente aceptados, que son losque estipulan el horario correspondiente a cada ubicación geográfica, establece-rán la diferencia en la hora de recepción (mismo momento pero diferente hora),lo cual confirma la relatividad del tiempo.


LA SOCIEDAD Y LA DIVULGACIÓNDEL CONOCIMIENTO MÉDICO

El conocimiento médico se construye a través de la investigación médica y se re-construye individualmente mediante su cuestionamiento en la práctica diaria dela profesión, así como en la lectura crítica de los resultados de la investigacióndivulgados en las publicaciones científicas médicas. El médico convertido en in-vestigador es el sujeto social que crea el conocimiento médico en colaboracióncon otros profesionales de la salud, como químicos, personal enfermero y otros,para responder a las preguntas surgidas de la práctica diaria mediante el desarro-llo de protocolos de investigación sancionados por comités de investigación. Eldocumento científico es el informe escrito de los resultados del proyecto de in-vestigación planeado previamente, una vez desarrollado y sobre todo después dehaber sido sujeto de análisis e interpretación de sus resultados que permitan alautor o a los autores llegar a una conclusión. La conclusión será finalmente unasíntesis de los resultados y al mismo tiempo la corroboración o descarte de unahipótesis.

Las publicaciones científicas periódicas divulgan, mediante la publicación enformato impreso o electrónico, el plan de desarrollo de un trabajo de investiga-ción, la hipótesis planteada para resolver la pregunta científica, el método utiliza-do para corroborar la hipótesis, los resultados obtenidos, una discusión en la queel autor o los autores contrastan los resultados por ellos obtenidos con su métodocontra lo que se encuentra en el conocimiento conocido o vigente, contra los re-sultados y explicaciones de otros autores y finalmente, en una situación de auto-crítica, reconocen los sesgos, limitaciones o explicaciones ausentes de sus resul-tados. Este diálogo consigo mismo tiene como principal valor la verdad científicay la objetividad.

El lector de los documentos científicos puede tener los siguientes roles comosujeto social:

S El del estudiante en un proceso autodirigido.S El del receptor de un mensaje.S El del par que cuestiona y valida.S El del científico que busca respuestas.

El lector de publicaciones científicas puede desempeñar un papel activo o pasivo.Es pasivo cuando sólo decodifica, recibe y aplica la información sin cuestionarla,sin buscar identificar debilidades o tendencias, juega simple y llanamente el rolde un receptor de mensajes. Es un lector activo cuando además de decodificar lainformación se hace preguntas, manifiesta dudas, contrasta por sí mismo losresultados con otras fuentes de información e incluso en muchas ocasiones reana-


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liza estadísticamente los resultados y llega a sus propias conclusiones; en este ca-so desempeña el rol social de un par que cuestiona y, dado el caso, valida los resul-tados y las conclusiones emitidas por los autores.

Cuando un sujeto, ya sea en su proceso de formación o como integrante de unageneración de profesionales contemporáneos, identifica una laguna de conoci-miento, busca en los documentos divulgados en las publicaciones científicas unarespuesta a su duda que satisfaga la laguna de conocimiento. Cuando el alumnoestá en proceso de formación está jugando el rol de estudiante al realizar un pro-ceso de enseñanza autodirigido; así como cuando el sujeto social es un profesio-nal contemporáneo, en este caso de la medicina, el sujeto es un estudiante en unproceso de educación continua.

El científico busca respuestas para resolver problemas de conocimiento, es de-cir, en éstos básicamente se busca una explicación de por qué ocurren los fenóme-nos médicos o de salud, o cómo ocurren. En otras ocasiones las respuestas quese investigan son prácticas o utilitarias; por ejemplo, un tratamiento efectivo paraun problema de salud, métodos de diagnóstico para enfermedades o de evalua-ción de acciones de prevención para disminuir la prevalencia de una enfermedad.Como paso inicial el investigador escudriña, en las publicaciones científicas, do-cumentos publicados sobre el tema, antecedentes del problema en salud por in-vestigar, las estrategias utilizadas para su control y si con anterioridad algún otrocientífico ya propuso y estudió una solución. En este caso el lector es un científicoque juega el rol de sujeto social de un analista de información.

DESARROLLO DE LAS PUBLICACIONESMÉDICAS CIENTÍFICAS

A mediados del siglo XX, como resultado del desarrollo de las especialidadesmédicas y la creación de instituciones de salud nace y se desarrolla una gran canti-dad de publicaciones médicas científicas. También es el médico, a través de lasinstituciones y asociaciones de profesionales de la salud, el responsable social decrear las publicaciones periódicas que van a ser utilizadas para divulgar el conoci-miento. El objetivo social de las publicaciones científicas como objeto es consti-tuirse en el instrumento de divulgación del saber médico y como herramientaeducativa, pero también en vocero de los agremiados de las asociaciones de espe-cialistas o de las instituciones a las que pertenece el profesional. Como ejemplospuede señalarse que la Revista Alergia, de México, es una publicación médicacientífica en la que se encuentra principalmente el conocimiento sobre alergia einmunología originado en México, es el órgano oficial de divulgación científicadel Colegio de Alergia de México y al mismo tiempo vocero de los alergólogos


de México. La Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social es el ór-gano oficial de divulgación científica de la Dirección de Prestaciones Médicasdel Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS); a través de sus páginas se di-vulga principalmente el conocimiento generado por la medicina social institucio-nalizada en México y al mismo tiempo es vocero de los médicos que laboran enla institución. El sujeto blanco para quien se escribe y a quien se distribuyen laspublicaciones son los mismos médicos contemporáneos alergólogos en el primerejemplo y los médicos del IMSS en el segundo ejemplo, el sujeto social al queva dirigido son los lectores y las publicaciones se constituyen como instrumentospara el desarrollo profesional y humano.

Las publicaciones médicas científicas son definidas por sus políticas editoria-les, en las que se señala quiénes son los sujetos blanco; de acuerdo con su criteriode distribución geográfica, su temática y la participación de sus autores, las publi-caciones médicas científicas se definen como se muestra a continuación con unejemplo de cada una:

S Internacionales: International Kidney.S Regionales: Revista Latinoamericana de Patología Clínica.S Nacionales: Revista de Investigación Clínica.S Locales: Revista de Medicina Veterinaria del Estado de Sonora.S Internas: Boletín del Hospital de Traumatología y Ortopedia de Magdalena

de las Salinas del IMSS.

Más de 80% de las publicaciones actuales internacionales y nacionales en forma-to impreso tienen entre 50 y 70 años de antigüedad. Hoy en día, con el desarrollode las tecnologías de la información y las comunicaciones, existen publicacionesen formato exclusivamente electrónico; sin embargo, mantienen el mismo objeti-vo: la divulgación del conocimiento médico y la formación de nuevos profesio-nales de la salud.

Las tecnologías de la información y las comunicaciones aplicadas a la divulga-ción del conocimiento han permitido el desarrollo de publicaciones periódicas ybibliotecas virtuales (sólo en formato electrónico, o digital). Han permitido dis-minuir los tiempos en el proceso de edición. Han facilitado el cuidado y la correc-ción de la edición. Han logrado el manejo de documentos, el envío, el resguardoy el procesamiento con mayor prontitud. La distribución de los contenidos, y porlo tanto la divulgación del conocimiento, se realiza prácticamente en cuanto setermina de elaborar el documento. Y también se ha incrementado de forma muyimportante el acceso, con lo cual el número de usuarios puede crecer de maneraconsiderable.

Al respecto hay que tomar en cuenta que existen publicaciones en formatoelectrónico de libre acceso y otras que están limitadas por un pago de derechosmediante una suscripción periódica. En estas últimas el beneficio de un mayor


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número de lectores queda limitado por el pago del valor comercial estipulado pa-ra la publicación.

Los médicos tienen como actividad inherente de su profesión el leer y procesarla información científica. La información tiene mayor valor a medida que lo ayu-da a tomar decisiones médicas en la práctica clínica diaria de su profesión. La in-vestigación lo ayuda a corroborar o documentar hipótesis diagnósticas, incorpo-rar protocolos de estudio y seguimiento de las enfermedades, para elegir yestablecer estrategias terapéuticas, y finalmente para calcular probabilidadespronósticas. Finalmente, leer, procesar información y comunicar (escribir) sonactividades que con la práctica cotidiana y a lo largo del tiempo permiten el desa-rrollo del pensamiento médico y en general de los profesionales que las realizan.

CAMBIO DE PARADIGMA MÉDICO

En 1940 predominaba la práctica de la medicina general privada en el consultorio(aunque existían instituciones públicas) y en ella la mayoría de los profesionalesatendían tanto a niños como a adultos, tenían la capacidad de atender partos enembarazos no complicados, e incluso podían realizar una operación cesárea tam-bién en situaciones de bajo riesgo. Era práctica común que los médicos generalespracticaran cirugías no complicadas, como apendicectomías, hernioplastias y ur-gencias traumatológicas con aplicación de férulas y aparatos de yeso.

En los últimos 75 años ocurrieron en México una gran cantidad de cambioscon respecto a la práctica médica que consistieron en:

1. Aparición y desarrollo de la medicina social.2. Institucionalización y reconocimiento a las especialidades.3. Integración y profesionalización de la investigación biomédica.4. Cambio en el modelo de la educación médica.

Estos cambios tuvieron consecuencias a través del tiempo que explican el tipo depráctica médica, de investigación y de educación de la generación contemporá-nea de profesionales de la salud, pero también en la percepción de los usuarios.Hubo el predominio de una medicina asistencial social cuyo heraldo es el espe-cialista en medicina familiar. Se establecieron límites y condiciones para la prác-tica médica, al principio en relación a especialidades generales como pediatría,cirugía general, medicina interna, ginecología y obstetricia, radiología, patolo-gía, etc. Actualmente existe el registro de 66 especialidades y subespecialidadesmédicas reconocidas por instituciones académicas, de salud y profesionales. Enconclusión, la práctica de la medicina general fue desplazada por la especializada


y la subespecializada, la práctica privada general lo fue por la medicina institu-cionalizada y social.

Los primeros cursos de especialización en México fueron formalizados en1942 en el Hospital General de México, en 1943 la especialidad de pediatría enel Hospital Infantil de México y en 1944 la de cardiología en el Instituto Nacionalde Cardiología. En el IMSS se establecieron los primeros cursos de especializa-ción hasta el año de 1954 con la inauguración formal del primer Hospital Generalde Zona, “La Raza”, aunque se tenían antecedentes y reconocimientos a los gine-coobstetras formados en la maternidad ubicada en Gabriel Mancera.

INTEGRACIÓN Y ESTABLECIMIENTODE LA INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA

En el año de 1941 se funda el Centro de Estudios Médicos y Biológicos en la Es-cuela Nacional de Medicina con el apoyo de la fundación Rockefeller y El Cole-gio de México. En este centro de investigación se integraron científicos españolesexiliados a consecuencia de la Guerra Civil Española, entre los que estuvieronRosendo Carrasco Formiguera, Isaac Costero, Gonzalo R. Lafora, Dionisio Nie-to, Sixto Obrador y Jaime Pi Suñer.

En 1961 se creó el Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Na-cional “Arturo Rosenblueth Stearms” a consecuencia del desarrollo y la consoli-dación de la investigación biomédica en el país, asociado al desarrollo de labora-torios de investigación en las instalaciones de los Institutos Nacionales de Salud.

En el IMSS, en el Hospital Maternidad de Gabriel Mancera y en el HospitalGeneral de Zona “La Raza” se realizaba investigación médica incipiente, pero nofue sino hasta la creación del Centro Médico Nacional entre 1962 y 1964 cuandola investigación biomédica se formalizó en la institución. En el Centro MédicoNacional se diseñaron áreas específicas para llevar a cabo investigación biomédi-ca con apoyo de la Fundación Ford mediante un donativo. El doctor Jorge Martí-nez Manautou fue el responsable de planear, equipar y dirigir al primer grupo deinvestigadores profesionales de la institución. A finales de la década de 1950 yprincipios de la de 1960 el índice de natalidad estaba muy alto, motivo por el cualentre las prioridades de la investigación se estableció la biología de la reproduc-ción y la planificación familiar. También se realizó investigación en bioquímica,inmunología, síntesis de esteroides, neurofisiología, genética, patología morfo-lógica y nutrición. En consecuencia, los investigadores requerían un órgano dedifusión, motivo por el cual en 1970 empezó a editarse en español Archivos deInvestigación Médica como vocero oficial de la subjefatura de investigación delInstituto. Desde 1992 Archivos de Investigación Médica cambió su política edito-


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rial y, tomando el inglés como lengua oficial de la publicación, cambió la ubica-ción de su domicilio oficial a la ciudad de Nueva York (EUA) y su título lo tradujoal inglés; hoy se conoce como Archives of Medical Research.

Hechos relevantes que favorecieron estos cambios fueron:

1. Las aportaciones de los médicos españoles y científicos exiliados, recibidospor México al finalizar la Guerra Civil Española.

2. La instauración de los Institutos Nacionales de Salud.3. La creación del Instituto Mexicano del Seguro Social.4. El establecimiento de cursos de especialización.

LOS INSTITUTOS NACIONALES DE SALUD

En la ciudad de México se inauguró el 31 de diciembre de 1935 el Sanatorio paraEnfermos de Tuberculosis de Huipulco para el tratamiento de los pacientes quepadecían tuberculosis; fue dirigido en sus inicios por el doctor Donato G. Alar-cón. El Sanatorio de Huipulco fue moldeándose a las condiciones sanitarias y deepidemiología reinantes en el país como resultado de las campañas de prevenciónmediante vacunas, diagnóstico y tratamiento (establecimiento de un esquemafarmacológico antifímico), con lo cual la tuberculosis dejó de ser un problemade salud, abriendo sus puertas al manejo de otros padecimientos neumológicos.El Sanatorio para Enfermos de Tuberculosis de Huipulco es reconocido comopredecesor del actual Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias.

En 1937 nació el Centro Dermatológico Pascua, el cual dirigió durante 45 años(1937--1982) el doctor Fernando Latapí. Estaba en relación directa con el Hospi-tal General de México, en cuyo pabellón de Dermatología eran internados los pa-cientes que requerían atención hospitalaria y cuyo responsable era el mismo doc-tor Fernando Latapí.

El Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropicales fue creado el 18 de mar-zo de 1939, quedando bajo la dirección del doctor Manuel Martínez Báez.

El Hospital Infantil de México fue inaugurado el 30 de abril de 1943; el doctorFederico Gómez fue su primer director y a él se le atribuyó la idea de construirun hospital para niños. Hoy en su honor dicho nosocomio lleva su nombre. Suubicación sigue estando en la Colonia de los Doctores, en la ciudad de México,en colindancia con el Hospital General de México.

El 18 de abril de 1944, en presencia del doctor Gustavo Baz como secretariode Salubridad y Asistencia, se llevó a cabo la inauguración del Instituto Nacionalde Cardiología en la Calzada de la Piedad, hoy Avenida Cuauhtémoc. Su primerdirector fue el doctor Ignacio Chávez. Un hecho significativo fue que simultánea-


mente con la ceremonia de inauguración del Instituto se dio inicio en el mismositio al primer Congreso Interamericano de Cardiología.

El 12 de octubre de 1946 surgió el Hospital de Enfermedades de la Nutriciónbajo la dirección del doctor Salvador Zubirán. Este hospital tuvo su origen en elServicio de Enfermedades de la Nutrición del pabellón 9 del Hospital General deMéxico. Inicialmente estuvo constituido por dos salas de 45 camas cada una, unasala para hombres y la otra para mujeres.

Es indudable la influencia que tuvo la formación de los Institutos de Salud enMéxico; favoreció la formación de especialistas, así como la consolidación de lapráctica médica especializada. También tuvo como consecuencia la creación deórganos de difusión propios de los especialistas y el desarrollo de las comunida-des científicas y de especialistas, como la Sociedad Mexicana de Neumología yCirugía de Tórax y la Sociedad Mexicana de Cardiología, entre otras. Son ejem-plos de órganos de divulgación: el Boletín del Hospital Infantil de México, losArchivos del Instituto Nacional de Cardiología, la Revista de Investigación Clí-nica, esta última como vocera del Instituto Nacional de las Enfermedades de laNutrición. Actualmente existen 71 publicaciones periódicas formales cuyo obje-tivo es la divulgación del conocimiento médico.

LA MEDICINA SOCIAL EN MÉXICO

El Seguro Social, más tarde renombrado Instituto Mexicano del Seguro Social(IMSS), fue creado el 31 de diciembre de 1942; la promulgación de la Ley delSeguro Social fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el 19 de enerode 1943, bajo la tendencia de la medicina social en la época de la Segunda GuerraMundial y las leyes de protección a los trabajadores vigentes. En enero de 1944se iniciaron los servicios de la primera unidad de atención médica del IMSS enel Distrito Federal. Estos servicios se proporcionaban en un consultorio ubicadoen el mismo Centro Histórico de la Ciudad de México, en la calle de 16 de Sep-tiembre Nº 10, casi esquina con la calle de Palma. En el mismo edificio se ubica-ron las primeras oficinas administrativas del IMSS.

La medicina social en sus inicios definitivamente no parecía ser aceptada. Enmarzo del mismo 1944, un sencillo hospital de la institución, asentado en la Plazadel Carmen, de la Colonia San Ángel, fue atacado y su mobiliario e instrumentaldestruidos tres días después de su inauguración, como un acto de rechazo a la me-dicina social. El 20 de julio de 1944 ocurrió otro acto de protesta contra el IMSS,caracterizado por una manifestación encabezada por dirigentes obreros. Losbomberos de la ciudad intentaron controlar a los manifestantes con chorros deagua, pero ello derivó en la destrucción de vehículos, ataques a los carros de bom-


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beros y saqueo de comercios ubicados en el perímetro del Zócalo. Se habló enlos medios de comunicación de varias decenas de heridos e incluso hasta de unmuerto. En el mismo 1944, otro establecimiento pionero del IMSS fue el Sanato-rio Nº 1, llamado Sanatorio Hipódromo por estar edificado sobre los terrenos quehabían pertenecido a un antiguo hipódromo ubicado en ese sitio con anterioridad.El edificio correspondía al Hotel Ambassadeur, tenía ocho pisos y se localizabaen la esquina que forman las avenidas México y Michoacán.

En los primeros 10 años el paradigma de medicina social luchó contra el con-cepto entonces dominante de práctica liberal de una profesión y atención indivi-dualizada del paciente. En este periodo se estableció la forma de organización,el sistema de otorgamiento de servicios, uno de los cuales se refería a la atenciónmédica. También se incorporaron los primeros establecimientos para otorgar elservicio, unidades médicas denominadas actualmente de medicina familiar. Laprimera maternidad estuvo ubicada en la calle de Gabriel Mancera y fue conse-cuencia del alto índice de natalidad en el país. Había sido una clínica privada queel IMSS compró a sus antiguos dueños. En conclusión, durante sus primeros añosde funcionamiento el IMSS tuvo que acondicionar locales para establecer hospi-tales; en muchas ocasiones tanto en el Distrito Federal como en provincia se apro-vecharon instalaciones que fungían como hoteles, clínicas, puestos de fábricas,farmacias y laboratorios de análisis clínicos.

La institución se enfrentó además a otro gran problema: el conocimiento médi-co no era homogéneo, la prescripción de medicamentos para los diferentes pade-cimientos sugería desorden o falta de unificación de criterio. Como consecuen-cia, al finalizar la década de 1940 y a principios de la de 1950 el IMSS establecióla publicación de Cartas Terapéuticas y un Boletín Médico cuya función sería ladiseminación de información médica, con el objetivo final de unificar criteriosmédicos diagnósticos y terapéuticos en los motivos de consulta más frecuentesen la propia institución.

LA REVISTA MÉDICA DEL INSTITUTOMEXICANO DEL SEGURO SOCIAL

En enero de 1952 apareció el primer número de la Revista Médica del InstitutoMexicano del Seguro Social; la presentación la hizo el Dr. Mario Quiñones, Sub-director General Médico del IMSS, y en ella manifestaba que se trataba de unapublicación periódica del Instituto para dar a conocer la experiencia de los médi-cos que en ella laboraban. La publicación contaba con las siguientes secciones:Editorial, Medicina y Cirugía Generales, Especialidades, Seguridad Social, Tera-péutica y Resúmenes bibliográficos. En el primer número aparecen los siguientesartículos de interés:


1. La asociación de aureomicina y dihidroestreptomicina más sulfadiazina enel tratamiento de la brucelosis, por el Dr. Daniel Méndez, Jefe del Serviciode Infectología del IMSS.

2. Mi experiencia en cinco años de usar suero citotóxico antirreticular, por elDr. José Palacios Macedo.

3. Presentación de un caso de hernia diafragmática congénita, por el Dr. JulioManuel Torroella O, de la Maternidad Número Uno del IMSS.

Y así hasta completar 64 páginas. Contaba con un Comité de Redacción integra-do por 22 médicos sobresalientes del Instituto, entre los que se encontraban losdoctores Ezequiel Álvarez Tostado, Daniel Méndez, Carlos Noble, José NoriegaLimón, Enrique Arreguín, Alfonso Díaz Infante, José Palacios Macedo y otrosdistinguidos médicos. Se le consideró un órgano de difusión interna de la Subdi-rección Médica del IMSS. La periodicidad era mensual, integrada por 10 núme-ros regulares y 2 especiales. El rápido crecimiento de la población asegurada serelacionó con un incremento en la demanda de servicios médicos. Asociado a lapoca experiencia de los clínicos del IMSS para escribir, mostró que no existía unacultura del escrito científico y que la población crítica aún estaba en formacióndentro de la institución. En consecuencia, el prematuro nacimiento de un órganode difusión se interrumpió por inmadurez un año después de su aparición, y tuvie-ron que pasar 10 años para su resurgimiento y el nacimiento de la actual RevistaMédica del Instituto Mexicano del Seguro Social.

En junio de 1962 salió formalmente a la luz la actual Revista Médica del Insti-tuto Mexicano del Seguro Social. Habían pasado 10 años desde su primer antece-dente. La medicina social ya se encontraba consolidada, con el reconocimientode las aportaciones de los médicos que en ella laboraban para el desarrollo de lamedicina nacional. El Instituto estaba en pleno desarrollo y con un amplio creci-miento de sus instalaciones. Entre 1962 y 1964 se inauguraron los hospitales queconstituirían el primer Centro Médico Nacional del Instituto Mexicano del Segu-ro Social. Los médicos necesitaban un órgano oficial de divulgación.

El doctor Luis Méndez hizo la presentación en un breve editorial en el que se-ñalaba la necesidad de contar con un órgano de expresión en el que se registraracon oportunidad la evolución que tanto la medicina asistencial como la académi-ca (que son una sola) alcanzaban en las unidades del Instituto en donde se llevabaa cabo la atención de los enfermos. Se señaló como objetivos la difusión y la in-formación de los conocimientos médicos generales y de sus aplicaciones en lossistemas de trabajo. La periodicidad inicial fue trimestral y su tiraje fue de 5 000ejemplares. El primer Consejo Editorial estuvo conformado por los doctores Ber-nardo Sepúlveda, Donato G. Alarcón, Raoul Fournier Villada y Daniel Méndez.El cuidado de la edición y quien fuera su primer editor fue el doctor FranciscoOlvera Esnaurrízar, que había sido alumno del Maestro Erasmo Castellanos


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Quinto en la Escuela Nacional Preparatoria, con quien adquirió destreza en el ma-nejo de la gramática y pasión por el arte del buen escribir. Las secciones que cons-tituyeron la segunda etapa o nacimiento eran las siguientes:

S Editorial.S Doctrina de la Seguridad Social.S Medicina social y del trabajo.S Investigación clínica.S Avances terapéuticos.S Ciencias médicas.S Información general

La Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social se consolidó hastaser hoy en día imprescindible. Su tiraje se incrementó a 25 000 ejemplares y de2000 a 2012, a 27 500 ejemplares. El envío de documentos para publicar fue enaumento progresivo, lo que motivó que se pasara de una periodicidad trimestrala bimestral en 1981 y se incrementara el número de páginas, hasta ser actualmen-te de 120. El responsable del cuidado de la edición, y que además fungió comoeditor de 1962 a 1981, fue el doctor Francisco Olvera Esnaurrízar, de 1981 a 1993el doctor Juan Somolinos Palencia, de 1994 a 1997 el doctor Emilio García Pro-cel, en 1998 el doctor Miguel Ángel Montoya Cabrera y de 1999 a 2007 el doctorJuan Manuel Sauceda García. De 2008 a la fecha (2013) lo ha sido el doctor Fran-cisco Espinosa Larrañaga.

En el momento actual las secciones fijas que integran cada número de la Revis-ta Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social son las siguientes:

S Sección editorial.S Cartas al editor.S Aportaciones originales.S Temas de actualidad.S Práctica clínico--quirúrgica.S Reportes breves.S Instrumentos clínicos.

La Sección editorial es el espacio en el que se invita a un experto para que comen-te de manera reflexiva y al mismo tiempo crítica sobre un tema publicado dentrodel número. Se solicita que la reflexión esté encaminada a comentar la importan-cia, la pertinencia y la ubicación de la aportación en el cuerpo del conocimiento.Son artículos solicitados expresamente por el grupo de editores o miembros delConsejo Editorial. Los autores deben realizar una declaración de existencia o noexistencia de conflictos potenciales de interés.

Cartas al Editor es el sitio que permite el intercambio académico y contrastalas posturas entre autor y lector. Al mismo tiempo permite al autor comentado


recibir la validación de sus propios pares, o sugerencias que le permitan ampliarsus comentarios. La sección de Cartas al Editor permite el ejercicio con libertadpara la réplica, pero también otorga el derecho de la contrarréplica. En ocasionesse permite en este espacio hacer comentarios sobre observaciones no sistematiza-das acerca de la experiencia de los autores de las mismas sobre temas médicosde interés. Las cartas publicadas son enviadas libre y voluntariamente por los au-tores. En general sólo se sanciona su pertinencia y la oportunidad. Los autoresdeben realizar una declaración de existencia o no existencia de conflictos poten-ciales de interés.

Aportaciones originales es la sección en la cual se difunden los resultados deuna investigación clínica sistematizada, y también los originados en el campo delas ciencias básicas. Ocupan entre 50 y 60% de las páginas de la revista. Todoslos trabajos son evaluados por revisores pares. Los comentarios de los revisoresson los argumentos fundamentales que permiten elaborar el dictamen editorialde aprobación o rechazo, y al mismo tiempo para solicitar a los autores del docu-mento ampliación de explicaciones, sugerencia de modificaciones o incorpora-ciones. El proceso de revisión por pares se realiza mediante un proceso de dobleciego. Tanto los autores desconocen quiénes son sus revisores como los revisoresdesconocen quiénes son los autores. Los autores deben realizar una declaraciónde existencia o no existencia de conflictos potenciales de interés. Además, se de-be especificar el grado de participación de cada uno de los autores en el desarrollode la investigación.

Temas de actualidad son documentos de revisión de un tema médico, solicita-dos a expertos o enviados libre y voluntariamente por los autores. En esta seccióntambién se publican trabajos de consenso. Tienen como finalidad ser instrumen-tos educativos tanto para la formación de una nueva generación de médicos comopara su uso en la educación médica continua de los médicos contemporáneos. Losautores deben realizar una declaración de existencia o no existencia de conflictospotenciales de interés.

Desde el número 1 del volumen 49 del año 2011 hasta la fecha, en esta secciónde Temas de actualidad se ha publicado un documento relacionado con la investi-gación clínica, para que los lectores se acerquen al método y los instrumentos quepermitan en primer lugar entender los trabajos de investigación clínica publica-dos, y en segundo lugar contar con herramientas para desarrollar este tipo de in-vestigación.

Práctica clínico--quirúrgica es la sección en la cual se difunden los resultadosde una investigación clínica no sistematizada, y también de las originadas de laobservación. Ocupan entre 20 y 30% de las páginas. Todos los trabajos son eva-luados por revisores pares. Los comentarios de los revisores son los argumentosfundamentales que permiten elaborar el dictamen editorial de aprobación o re-chazo, y al mismo tiempo para solicitar a los autores del documento ampliación


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de explicaciones, sugerencia de modificaciones o incorporaciones. El proceso derevisión por pares se realiza también mediante un proceso de doble ciego. Losautores deben realizar una declaración de existencia o no existencia de conflictospotenciales de interés. Además, se debe especificar el grado de participación decada uno de los autores en el desarrollo del documento y de la observación clíni-ca.

Reportes breves está dedicado a la divulgación de reportes de casos clínicosde pacientes con enfermedades, habitualmente con poca prevalencia, que permi-ten el estudio y la documentación de 1 hasta 10 casos de pacientes. Todos los tra-bajos son evaluados por revisores pares. Los comentarios de los revisores son losargumentos fundamentales que permiten elaborar el dictamen editorial de apro-bación o rechazo, y al mismo tiempo para solicitar a los autores del documentoampliación de explicaciones, sugerencia de modificaciones o incorporaciones.El proceso de revisión por pares se realiza también mediante un proceso de dobleciego. Los autores deben realizar una declaración de existencia o no existenciade conflictos potenciales de interés. Además, se debe especificar el grado de par-ticipación de cada uno de los autores en el desarrollo del documento y de la obser-vación clínica.

En la sección Instrumentos clínicos se publican instrumentos que pueden serútiles en la toma de decisiones médicas. Como ejemplo están las Guías de Prácti-ca Clínica desarrolladas por la propia institución o por otras autoridades sanita-rias. Todos los trabajos son evaluados por revisores pares. Los autores deben rea-lizar una declaración de existencia o no existencia de conflictos potenciales deinterés. Además, se debe especificar el grado de participación de cada uno de losautores en el desarrollo del documento y de la observación clínica.

La Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social ha publicado demanera prioritaria documentos relacionados con los temas prioritarios de saludexistentes en la institución y en el país; asimismo ha dado preferencia a los temasprioritarios de investigación establecidos en las políticas de la Dirección de Pres-taciones Médicas, de la Unidad de Políticas en Salud, Investigación y Educación,y de la Coordinación de Investigación en Salud.

Los temas prioritarios de Investigación en Salud 2012 y 2013 son:

S Enfermedades metabólicas (incluida la obesidad).S Enfermedades cardiovasculares.S Enfermedades infecciosas.S Accidentes y violencia.S Cáncer.S Enfermedades crónicas.S Envejecimiento.S Enfermedades emergentes.


S Muertes evitables (incluidas la muerte materna y la perinatal).S Adicciones.S Discapacidad.

IMPACTO DE LA REVISTA MÉDICA DEL INSTITUTOMEXICANO DEL SEGURO SOCIAL EN LA ATENCIÓNMÉDICA Y LA EDUCACIÓN EN SALUD

El evento o actividad que permite caracterizar a la profesión médica es la consultamédica. En la consulta médica el profesional indaga mediante un interrogatorioal paciente, la mayoría de las veces de viva voz, o de manera indirecta a travésde los familiares cuando el paciente esté en estado de gravedad, imposibilidadpara comunicarse, así como en el caso de los niños, en quienes debido a su edadno es posible recabar la información. De manera automática el médico realiza su-posiciones o establece probables hipótesis diagnósticas que llevan implícita unapregunta: ¿Qué enfermedad o padecimiento tiene el paciente?

La exploración física del enfermo se realiza la mayoría de las veces con sesgo,ya que el interrogatorio y la hipótesis diagnóstica sugieren lo que se debe buscar,y al mismo tiempo se espera encontrar, para acercarse a un diagnóstico. Tambiénlleva implícitas otras preguntas: ¿cómo puedo probar mi hipótesis mediante laexploración física?, ¿qué auxiliares de diagnóstico se requieren para fortalecerel diagnóstico?, ¿qué tratamiento no farmacológico o medicamentoso requieremi paciente para recuperar su estado de salud?, ¿qué datos me informarán de unabuena o deficiente evolución? La consulta y la lectura de los documentos publica-dos en la Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social permiten darrespuesta en la mayoría de las ocasiones a las preguntas formuladas en el tiempoy el espacio en que se lleva a cabo la atención de los pacientes.

En el estudio realizado por Licea de Arenas y col., publicado en 2008, identifi-caron que los médicos investigadores del IMSS publicaron, en el periodo de estu-dio de 1992 a 2002, un total de 2 905 artículos y como consecuencia de ello recibie-ron 10 709 citas. Los temas más citados correspondieron a medicina experimental,endocrinología, medicina general e interna y reumatología, entre otros.

En un análisis de los años 2008 a 2012 se han publicado 657 documentos o artí-culos con un promedio de 131.4 documentos por año, y 22 artículos por cada nú-mero. De los escritos, 455 (72%) fueron desarrollados por médicos de la institu-ción dentro de sus instalaciones, y el origen de 174 (28%) está en instituciones desalud o educativas fuera del IMSS. Llama la atención que 28 documentos (4.3%)fueran enviados por instituciones de otros países. De los autores institucionales,29.6% pertenecen al primero y segundo niveles de atención y 70.4% al tercero.


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IMAGEN INTERNACIONAL DE LA REVISTA MÉDICADEL INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL

La Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social se distribuye a 880instituciones de salud y educativas internacionales en 96 países de todos los con-tinentes. Como ya se mencionó, 4.3% de los escritos publicados son de autoresque radican principalmente en EUA, España, Colombia, Cuba y Centroamérica.En esta cifra no se incluyen trabajos rechazados por no cumplir con los criteriosmínimos de calidad solicitados.

Desde el 30 de junio de 2011 la Revista Médica del Instituto Mexicano del Se-guro Social cuenta con un sitio web cuya dirección es: http//revistamedica.gob.mx. Durante los últimos 30 días del primer semestre de 2013 (del 1 al 30 de junio)se contabilizaron 204 447 visitas, 53% de las cuales fueron de connacionales,13% de EUA, 6% de Canadá, 4% de Colombia, 3% de Perú, 2% de Francia, 2%de España, 2% de China, que son de los más frecuentes y constantes.

CONCLUSIONES

Es indudable que desde que el hombre apareció sobre la faz de la Tierra ha trans-formado el mundo que lo rodea a través del aprendizaje. Gracias a la capacidadpara procesar experiencias y a la habilidad para observar, el hombre ha aprendidoy transformado su propio entorno, la mayoría de las veces para su bienestar. Lahabilidad para desarrollar una lengua articulada fue un gran salto en su desarrollo.La creación de un sistema de escritura y su lectura permitió el desarrollo de lamemoria colectiva, la conciencia social, la interpretación de las emociones y lacreatividad como muestra de madurez intelectual.

Las publicaciones médicas científicas a lo largo del tiempo contienen la me-moria (historia) colectiva de los médicos, la medicina y las ciencias biológicas.La Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social da identidad a la me-dicina social y cohesión a los profesionales de la salud que la practican. Además,cumple con una función social al ser instrumento educativo al coadyuvar, sin dudaalguna, en la formación de nuevos profesionales y en la educación médica continuadel personal que diariamente participa en el cuidado de la salud de sus derechoha-bientes, y por ser un medio de comunicación entre los investigadores médicos yfortalecer la solidez de la institución dando credibilidad a sus objetivos.

REFERENCIAS

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12El sujeto y la acción en la educación ensalud. Experiencia y realidad operativa

Julio César Cárcamo Guzmán, Alicia Mastache Gutiérrez,Laura Ávila Jiménez

INTRODUCCIÓN

La educación ha tenido siempre como sujeto al hombre en su totalidad, dado que,consciente o inconscientemente, así fue creciendo la humanidad. Específicamen-te, la educación en salud no es sólo un producto, se trata de un proceso que involu-cra a actores, dos sujetos que comparten un espacio de colaboración en el cualson productores de la realidad sociohistórica, y que en la medida en que transfor-man el entorno social se transforman a sí mismos de manera dinámica y no este-reotipada.

El aprendizaje es un proceso que nos dirige a pensar cómo somos y cómo ac-tuamos en la vida cotidiana, y que de ser exitoso se traducirá en un cambio con-ductual. Aprender es contemplar de manera dialéctica el sentir, el pensar y el ha-cer como un todo articulado que opera simultáneamente, es integrar lo que estádisociado, es conectar aquello que se presenta desarticulado. El sujeto en el pro-ceso de aprender se desestructura frente al nuevo conocimiento y debe volver aestructurarse en un proceso que lo interpela y lo transforma. Es el movimientodialéctico entre el mundo interno y el externo, que posibilitará la ratificación orectificación del esquema conceptual referencial operativo del sujeto.1

El sentir se relaciona con el momento sensible del conocimiento, el pensar conel momento lógico de conceptualización y el actuar con el momento práctico, conla operación concreta; con ello se completa una vuelta de la espiral dialéctica, porlo que los roles que se conocen individualmente pueden intercambiarse. Entre laasunción de un determinado rol y la adjudicación de un rol a otro existe siempre

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un interjuego dialéctico en forma permanente, que caracteriza la relación médi-co--paciente.2

McWhinney asienta que existe una tendencia a pensar que los malos médicoslo son porque están mal informados; sin embargo, hay médicos que cuentan conun gran acopio de información, capaces de citar lo último que ha sido publicadoen las revistas científicas; pero que carecen de juicio clínico. Por otro lado, exis-ten excelentes clínicos que en su trato con las personas son increíblemente inge-nuos,3 por lo que la excelencia en la medicina requiere el desarrollo de tres tiposde habilidades: asistenciales, educativas y de investigación. Con el desarrollo deestas tres habilidades el sujeto (en este caso en particular el médico familiar), unavez conocidas las expectativas de sus usuarios, estará en posibilidad de recibiry responder a los mensajes de salud de donde emanará la acción integradora co-rrespondiente.


Este capítulo es una propuesta de los autores enfocada en que la educación en sa-lud basada en la interacción del médico familiar con el depositario de su confian-za, que es el paciente, deberá fortalecer sus habilidades en la esfera clínica, educa-tiva y de investigación, con miras a otorgarle acciones asertivas en el manejo delproceso salud--enfermedad.

EL MÉDICO FAMILIAR COMO SUJETO

Nacimiento de la medicina familiar

El médico familiar puede ser la respuesta necesaria a la especialización masivay a ultranza. Su relación más cercana, pero sobre todo más constante y prolonga-da con los pacientes, podría pudiera recuperar las ligas de afecto y confianza.4

El nacimiento de la medicina familiar y otras disciplinas médicas de tendenciahorizontal ha sido determinado por la necesidad de contar con profesionales ca-paces de realizar una práctica integradora dentro del modelo de atención primariade la salud. Se han realizado elaboraciones teóricas tendientes a explicar el abor-daje integral de la salud: atención médica integral, atención familiar integral,atención integral de la salud. No obstante, en la práctica todos los intentos hanterminado invariablemente instrumentando modelos biológicos e individualistasque, lejos de permitir avanzar, funcionan como obstáculos epistemológicos.

195El sujeto y la acción en la educación en salud. Experiencia...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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En México, el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) creó en 1954 lacategoría de “Médico de Familia” con la finalidad de brindar una atención inte-gral y continua a núcleos particulares de la población. Pero no fue sino hasta mar-zo de 1971 que se inauguró el primer curso de medicina familiar, al cual tres añosdespués la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co (UNAM) avaló y reconoció como especialidad médica. Una década después,el programa académico fue diseñado por los propios médicos familiares egresa-dos de la residencia y para entonces ya existían las Unidades de Medicina Fami-liar, separadas del hospital pero accesibles, de tal manera que permitían la aten-ción rápida y oportuna que los pacientes ameritaban.4

Un modelo operante de medicina familiar requiere que los médicos familiaresposean importante destrezas para realizar relaciones interpersonales efectivastanto con los pacientes como con sus colegas especialistas de otros campos delconocimiento de la salud, con base en el trabajo transdisciplinario.5 Desde su áreade responsabilidad, los educadores de la medicina familiar deberían ser capacesde asegurar a los usuarios, las familias y la comunidad que los egresados de lasresidencias de medicina familiar están lo suficientemente calificados para suejercicio médico y que son competentes.

Perfil profesional del médico familiar del IMSS

El médico familiar es aquel profesional que cuenta con un cuerpo de conocimien-tos que le permiten realizar con eficacia funciones técnico--médicas, técnico--ad-ministrativas, de educación e investigación específicas, y que a través de su prác-tica diaria en el primer nivel de atención médica contribuye al logro de losobjetivos institucionales.6

Ahora bien, durante la Primera Reunión de Medicina Familiar celebrada en elCentro Médico Nacional “Siglo XXI” del IMSS los días 15 y 16 de abril de 2013,los directivos entrevistados identificaron áreas de oportunidad en gestión quemuestran claramente que el perfil profesional del médico familiar del IMSS estáresultando incompleto y extremadamente sustentado en un modelo biológico.7

Es irrefutable que ningún sistema de salud dispondrá jamás de recursos sufi-cientes para atender todas las necesidades de su población, por lo que el uso efi-ciente de los recursos disponibles para la mejora de la salud requiere una planifi-cación basada en el diagnóstico de salud, que a través de procedimientossistemáticos permita identificar necesidades y áreas de actuación prioritarias, pa-ra de manera posterior seleccionar las intervenciones teniendo en cuenta tanto sueficacia y su efectividad como su costo; es decir, utilizando los resultados de laevaluación económica como el mecanismo de ingreso en el proceso de toma dedecisiones asignativas.8


Por lo tanto, es preocupante que exista un gran porcentaje de especialistas enmedicina familiar que no consideren el diagnóstico de salud como fuente de in-formación de análisis para la identificación de las necesidades de salud, y que otrogran porcentaje no consideren que la organización de la atención puede mejorarcon prácticas administrativas más exitosas. El no considerar prioritaria la gestiónde la prescripción razonada para una sustentabilidad financiera también es preo-cupante.7 Estos elementos llevan a replantearse si el directivo de los servicios demedicina familiar y el médico familiar han desarrollado de manera suficiente lashabilidades técnico--administrativas que su perfil profesional requiere.

Para el desarrollo de las habilidades técnico médicas, durante el proceso for-mativo del médico familiar es una necesidad imperiosa incidir sobre el plan deestudios, con miras a fortalecer el desarrollo de habilidades en el alumno para laevaluación económica en la toma de decisiones priorizadas sobre las nuevas tec-nologías en salud. No debe dejarse de lado que quienes deben tomar las decisio-nes sobre qué servicios financiar o qué tecnologías adoptar están sometidos a ten-siones originadas, por un lado, por la oferta de un número creciente de nuevosprocedimientos médicos cada vez más sofisticados, más caros y más prometedo-res, y por el otro, por las crecientes preocupaciones que son consecuencia del au-mento imparable de los gastos médicos.8

En el ejercicio de la medicina familiar en el ámbito institucional se puede lo-grar la excelencia médica, entre otras cosas, mediante la incorporación del proce-so de planificación y la vinculación entre las guías de práctica clínica, los costosy evidencias sobre el costo--efectividad de las actividades; adicionalmente estoredundaría en la mejora de la eficiencia de la gestión clínica.8 El mayor desafíoético consiste en anteponer la racionalización al racionamiento de los recursosincorporando herramientas como la medicina basada en la evidencia (MBE), ymantener vigente y activa la colaboración en la elaboración de guías de prácticaclínica consensuadas y relevantes para el contexto local, con el objetivo único decontar con “recomendaciones desarrolladas sistemáticamente para ayudar a losmédicos y a los pacientes a tomar decisiones respecto a los cuidados de salud másapropiados para circunstancias clínicas específicas”.9

Se ha documentado que cerca de la mitad de los especialistas en medicina fa-miliar no tienen claros los principios del modelo de medicina familiar. El médicode familia es el médico primeramente responsable de proveer atención integraly continua a cualquier individuo que busca atención médica. Lo hace a través desus servicios o coordinando el uso apropiado de ellos en otros niveles de atención,teniendo en cuenta tanto las necesidades de su población como los recursos dis-ponibles en la comunidad a la que sirve.

El objeto de la práctica del médico familiar es el paciente y su familia; su áreade responsabilidad, a diferencia de cualquier otra especialidad, se define sólo porlas necesidades de sus pacientes.3


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El modelo de medicina familiar contempla la existencia de un equipo transdis-ciplinario; sin embargo, una tercera parte de los especialistas en medicina fami-liar no tienen adecuadamente identificados qué personajes lo integran.7 Se ha es-tablecido de manera clara que la atención integral de la salud en el primer nivelde atención requiere comunicación entre varias disciplinas; asimismo, la colabo-ración interprofesional ha demostrado mejoras en los procesos de cuidado a lasalud y los eventos finales de los pacientes. Este cuidado primario a la salud basa-do en las fortalezas de todo el equipo ofrece el potencial de mejorar la calidad yla eficiencia del cuidado, pero su adopción más amplia debe darse desde el siste-ma educativo de donde emergen los médicos familiares que son formados en lasinstituciones de salud.10

LA ACCIÓN INTEGRADORA DEL MÉDICO FAMILIAR

La investigación--acción es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewinen varias de sus investigaciones; es una forma de entender la educación, no sólode investigar sobre ella. La investigación--acción supone entender la educacióncomo un proceso de investigación y búsqueda continua. Conlleva a entender eloficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de lasexperiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye lapropia actividad educativa. Los problemas guían la acción, pero lo fundamentalen la investigación--acción es la exploración reflexiva que el profesional hace desu práctica, para que la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresi-vas.11

En la creación y el desarrollo del conocimiento profesional destaca la hegemo-nía de la investigación educativa y de la comunidad de investigadores como fuen-te principal para la creación del conocimiento que, supuestamente, deber servirde base para el proceso de educación. Sin embargo, de manera reciente se consi-dera que el conocimiento útil para el proceso de educación también es creado porlos profesionales desde la práctica. El fundamento básico de un aprendizaje pro-fesional descansa en la idea de que la utilización del conocimiento de una profe-sión y la forma en que este conocimiento es creado no pueden estar separadas.Desde esta visión se plantea una alternativa distinta a la forma tradicional paracaracterizar el conocimiento base de una profesión, fundamentada en la búsque-da de las estrategias reales que los trabajadores utilizan en su profesión para gene-rar su conocimiento profesional.

El individuo es considerado como una resultante de su relación con objetos ex-ternos (mundo concreto) e internos (mente y cuerpo). La oposición entre organis-mo--medio fue superada por un enfoque de la Gestalt, específicamente Kurt Le-


win y su teoría del campo.12 Pichon--Rivière integra esta teoría para valerse dela superación de la dicotomía organismo--medio, ya no como factores separadossino en interacción constante. Las tendencias pueden representarse con vectoresque muestran dirección e intensidad, acercamiento, huida, valencias positivas onegativas.2

Por lo tanto, el médico familiar debe entrar en una vinculación bidireccionalcon su solicitante de atención médica trayendo al acto de la consulta su formacióncientífica básico--clínica, que lo hace:

a. Ser capaz de realizar diagnósticos correctos, tomar decisiones clínicas pre-cisas.

b. Ser capaz de comunicarse en su misión de prevenir, curar y derivar adecua-damente.

c. Ser profundamente humanista, crítico, preparado para investigar, educar yeducarse.

d. Estar dispuesto siempre a aprender, desaprender y reaprender, con el objeti-vo de reconstruirse de manera dinámica, donde la relación entre el mundoexterno y el interno de ambos sujetos complemente la acción hacia la bús-queda del equilibrio homeostático que se perdió.13,14

Las habilidades técnico--médicas, definitoriasdel quehacer asistencial del médico familiar

La mejor forma de concebir la acción integradora del médico familiar está asenta-da en la continuidad en la atención. Esta continuidad en la atención ha sido defini-da como el proceso en el cual el paciente y el médico están cooperativamente in-volucrados en la dinámica del manejo del cuidado de la salud hacia la meta deobtener un cuidado médico costo--efectivo y de alta calidad, medular en el proce-so de salud--enfermedad en el primer nivel de atención.15

McWhinney describe que los valores centrales del cuidado primario se basanen la relación y sugieren que la continuidad por sí sola es insuficiente para lograrla obligación moral de aliviar el dolor, y expresa que la continuidad requiere res-ponsabilidad, construcción de confianza que genera un contexto de sanación eincrementa el conocimiento del médico.3,15

El proveer cuidado a la salud, la participación activa en el proceso de salud--en-fermedad, involucra el desarrollo de profundidad en el conocimiento y con fre-cuencia una conexión profunda con el paciente. Esta condición puede afectar almédico de varias formas. La mayoría de estos efectos están vinculados a los senti-mientos de conexión, confianza, curiosidad, mejoría en la competencia diagnós-tico--terapéutica, pero por otro lado se puede llegar a presentar estrés, ansiedad,


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pesar, frustración por un posible sobreinvolucramiento con el proceso de salud--enfermedad y dinámica familiar en que se encuentra inmerso el médico.14

El médico familiar no puede olvidar que el paciente trae consigo sus propiosvalores, actitudes, gestos, deseos y anhelos, que fueron transmitidos de padres ahijos por el grupo familiar y luego con amigos, colegas, instituciones, trabajo, porel grupo social. La familia es un todo que está actuando a través de cada miembrode la familia. Hay una integración de la persona con su medio social, lo que lolleva a sostener que la sociedad está dentro y está fuera, pero la sociedad que estádentro lo está de una forma particular para cada individuo. El responder a estarealidad requiere que el médico comprenda que la evolución y la globalizaciónactual han permeado incluso el momento terapéutico. La práctica médica comoconsecuencia de esta incesante evolución científica se ha visto transformada,además, por el desarrollo de nuevas tecnologías que la ciencia pone a disposiciónde la medicina.

El médico familiar institucional tiene a su alcance, el día de hoy, herramientasque hacen más ágil su práctica médica. El IMSS, siempre a la vanguardia en losprocesos de la atención médica, inició los primeros diseños del Expediente Clíni-co Electrónico (ECE) allá por 1993. Hacia el año 2000 el ECE del IMSS se exten-dió como un componente del proceso de mejora de medicina familiar y comoapoyo a los programas médicos del Instituto. El Sistema de Información de Medi-cina Familiar (SIMF) fue implantado en prácticamente 100% de las unidades deprimer nivel de atención entre 2003 y 2006, buscando optimizar y agregar funcio-nalidades para la atención integral del paciente.16

Este avance tecnológico como herramienta para el ejercicio de la práctica mé-dica es adecuado; la institución se ha preocupado por contar en una sola platafor-ma con módulos específicos para el control del diabético y del hipertenso enProgramas Integrados de Salud PrevenIMSS, con valoración del riesgo repro-ductivo, planificación familiar, vigilancia prenatal, atención de la mujer en perio-do de climaterio y menopausia, salud en el trabajo, atenciones de estomatología,nutrición y dietética, trabajo social, auxiliares de diagnóstico y tratamiento, asícomo con una herramienta fundamental: la emisión del certificado de incapaci-dad temporal para el trabajo, de acuerdo con el Reglamento de Prestaciones Mé-dicas del Instituto Mexicano del Seguro Social, con apoyo del consejero médicode incapacidades (MDA).17

Las acciones de educación en salud del médico familiar

El médico clínico competente se distingue por su habilidad para tomar decisionesapropiadas y oportunas. Para que esto exista no debe ser por la vía de ensayo yerror, por lo que tampoco debe ser una paradoja, ya que la práctica de la medicina


conlleva el riesgo de provocar daños incluso ante los mayores cuidados. La res-ponsabilidad social del médico es precisamente lo contrario.

En educación en salud el médico familiar debe tener habilidades desarrolladasen la docencia como parte de sus acciones integradoras; de esta manera contribu-ye a la formación de recursos humanos en salud con su práctica tutorial vinculadaa programas educativos, como lo lleva a cabo con médicos internos de pregrado,pasantes de medicina en servicio social y médicos residentes de medicina fami-liar. Otra participación docente está enfocada en la educación continua, que enel proceso de enseñanza--aprendizaje lo fortalece en ese engrane con el alumno.Este rol lo pueden tener sus mismos compañeros de medicina familiar y el equipotransdisciplinario de salud.

El médico familiar debe integrar en el momento de su trabajo asistencial suquehacer docente como educador del paciente, su familia y la comunidad, queson los depositarios de todas sus habilidades de pensamiento y las destrezas quese alcanzarán si logra ser un médico asertivo, anticipatorio, preventivo, que cum-pla con su rol de cuidador formal.

Una consideración fundamental en la práctica del médico familiar debe ser sirealmente el ser tutor de un alumno en formación o sometido al proceso de educa-ción continua le implica una mayor carga de trabajo o distracción de sus activida-des asistenciales. Por el lado más destacable esto contribuirá a que se torne máshabilidoso en el trabajo asistencial ya que al tener la disponibilidad de interactuarcon un alumno, el médico le da vida académica a su quehacer profesional y estáinvolucrado activamente en la espiral dialéctica del avance del conocimiento.

En el primer nivel de atención una política es “cero rechazo” en la consulta demedicina familiar. El “exceso de consulta” realmente entorpece la praxis o haceque se desarrollen habilidades; cuando éstas se den, el flujo en el proceso de aten-ción médica será ágil y seguro, y si a esto se le suma la acción docente del médicofamiliar, éste más bien se verá fortalecido.18--21

El conocimiento es siempre una búsqueda racional de las explicaciones de losfenómenos y no se limita a la observación del entorno, a la acumulación de datosy a la certificación de una realidad que no es recibida pasivamente; es decir, elconocimiento se construye, y en el mejor escenario constructivista desde un pun-to de vista autoadministrado y autorregulado.22

No se puede ejercer la medicina sin una conciencia de los costos, lo cual ante-riormente se valoraba como poco importante, de tal manera que el médico fami-liar no debe estar ajeno a tomar en cuenta los costos en salud: éstos van desde cos-tos en tiempo, en recursos, en infraestructura, y para incorporarlos el médicotambién debe construir en su pensamiento habilidades que puedan alcanzarse co-mo alumno y posteriormente como docente. Habrá que tomar en cuenta comootra acción integradora del médico familiar la administrativa. Una actividad ne-cesaria y en la que tiene que involucrarse activamente es el conocimiento y la


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aplicación de los Grupos Relacionados de Diagnóstico (GRD), recordando queson sistemas de clasificación que agrupan a los pacientes con base en el consumode recursos que se requieren para su atención y en las características clínicas quese presentan. Aunque inicialmente fueron desarrollados para pacientes hospitali-zados, han ido evolucionando y hoy en día también existen GRD para la atenciónambulatoria (Grupos Relacionados a la Atención Ambulatoria, GRAA) y paracuidados a largo plazo.

La educación médica del IMSS ha formado a brillantes médicos familiares queposeen habilidades técnicas suficientes para enfrentar problemas habituales ensalud, aunque este resultado exitoso se atribuye en gran medida a la calidad in-trínseca del sujeto, a su motivación como un acto volitivo que surge ante la nece-sidad de resolver problemas o situaciones específicas. Es interesante analizar loimportante que sería evaluar reflexivamente el desempeño del médico familiar,de manera constante y periódica, con la finalidad de retroalimentarlo y hacerloautocrítico en su práctica integradora asistencial, educativa y de investigación,precisamente para llevarlo a la necesidad de desarrollarse para mejorar de manerapermanente su práctica médica.

El médico familiar no sólo debe adquirir el conocimiento técnico necesario pa-ra atender a un paciente, sino las habilidades del pensamiento complejo que lepermitan reflexionar sobre su propia actuación, buscar la generación de conoci-miento nuevo y construir formas distintas, superiores, de ver la realidad, que ase-guren el progreso no sólo en el ámbito personal sino en el conjunto social y comu-nitario al que pertenece.23,24

Las habilidades de investigaciónen el quehacer del médico familiar

La investigación es una parte importante del quehacer de la medicina familiar.Aunque está considerada en su perfil profesional, aún es incierto cuánta investi-gación lleva a cabo el médico en el primer nivel de atención. El desarrollo de lashabilidades de investigación en el profesional de la medicina familiar es un ele-mento clave para proporcionar servicios de salud encaminados a prevenir la en-fermedad, prolongar la vida y reducir la carga de las enfermedades crónicas parala sociedad.25

Las enfermedades no se desarrollan aisladamente, sino que siguen un procesoevolutivo a través del tiempo. Por lo tanto, el especialista en medicina familiarpuede ser el recurso más apropiado para el manejo de un problema definido enun momento determinado a través de una herramienta específica como lo es lainvestigación. El uso del método científico tiene como fin la construcción del co-nocimiento del proceso salud--enfermedad y lleva implícito un enfoque clínico


epidemiológico y social e integra las ciencias. La ausencia de investigación enel primer nivel de atención da lugar a pruebas innecesarias, tratamientos inade-cuados y retrasos en el diagnóstico debido a derivaciones equivocadas.26

Además, a través de la investigación en medicina familiar puede mejorarse laeficacia y la eficiencia de los servicios de salud. La investigación debe reflejarel contexto, es decir, el sentido de las complejas relaciones que se producen enel primer nivel de atención con el equipo transdisciplinario y las circunstanciaspropias de los pacientes.

En el caso específico de la medicina familiar, la investigación clínica es un pro-ceso intencional cuyo propósito es mejorar su práctica médica--educativa e incre-mentar su fundamento científico. Para su desarrollo requiere una planeación ra-cional, tomando en cuenta una mezcla compleja de necesidades sociales,institucionales e individuales.26,27

El constatar la falta de eficacia y efectividad de muchas intervenciones médi-cas (algunas de ellas consideradas clásicas o tradicionales) ha producido un in-tenso debate en la investigación biomédica y en la práctica clínica en los últimosaños, y ha sido una de los determinantes más importantes del desarrollo del movi-miento de la medicina basada en evidencia en los países industrializados.28

En algunos países, los programas que forman a médicos familiares que desa-rrollan investigación destinan cerca de 50% de su programa formativo de la espe-cialidad a la instrumentación de investigación relativa a la especialidad en medi-cina familiar. Algunos ejemplos son:

a. El planteamiento de preguntas de investigación relacionadas con la relaciónde los usuarios de los servicios de salud y la institución.

b. La relación médico--paciente.c. La historia clínica.d. La entrevista.e. La familia.f. La comunidad.g. La educación.h. Las enfermedades agudas y crónicas más comunes.i. La promoción.j. La prevención a la salud.27

Los tres factores asociados a una alta productividad científica en las especialida-des de medicina familiar en las diferentes sedes se han descrito como sigue:

a. Disponibilidad de un tutor o asesor metodológico.b. Mayor actividad en investigación por parte de los profesores.c. Programas educativos pertinentes que permitan el seguimiento continuado

de los proyectos de investigación.


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Retomar estos dos componentes previos, la proporción del tiempo que debe tenerel enfoque para la resolución de problemas planteados como preguntas de inves-tigación y el contar con tutores formados e interesados en desarrollar investiga-ción: todo ello es fundamental para que los alumnos de los programas formativosde pregrado y posgrado desarrollen habilidades propias de la sistematización delpensamiento que brinda la investigación.

Los programas de medicina familiar necesitan líderes del proceso de investi-gación; es decir, los médicos familiares que fungen como tutores deben llevar asus alumnos a desarrollar habilidades del pensamiento, para que sean capaces de:

a. Identificar problemas susceptibles de ser planteados como preguntas de in-vestigación.

b. Desarrollar una visión hacia la vinculación de la investigación clínica consu práctica clínica teniendo como base las incertidumbres cognoscitivas,psicomotoras y afectivas detectadas.

c. Encontrar respuestas a través del análisis, la evaluación y la aplicación delos resultados de la investigación factual existente.

Por otro lado, se debe fomentar la discusión de casos clínicos reales presentadosen los seminarios de atención médica y de investigación, poniendo sobre la mesala disertación sobre la validez y la aplicabilidad de los avances científicos repor-tados en la literatura médica.

El médico familiar que tiene a su cargo a alumnos en algún programa formati-vo debe estar actualizado en la metodología científica y estadística (aunque sinque su quehacer se torne en el de un estadígrafo per se) y conocer los supuestosalcances de las pruebas que desee emplear para sistematizar la respuesta que estáplanteando para su problema de investigación. Se entiende que hoy por hoy laestadística se ha convertido en la herramienta fundamental del método científico.

EXPERIENCIA Y REALIDAD OPERATIVA

Con el desarrollo de las tres habilidades se puede impactar en el cambio conduc-tual del usuario y del prestador del servicio de salud, dado que se ha postuladoque la relación es bidireccional. El deber ser en la práctica clínica debe tener cali-dad, visión integradora y de prevención y promoción a la salud.

La investigación sobre las estructuras y procesos cognoscitivos realizada entrelas décadas de 1960 y 1980 ayudó de manera significativa a forjar el marco con-ceptual del enfoque cognoscitivo contemporáneo. Éste, sustentado en las teoríasde la información, la psicolingüística, la simulación por computadora y la inteli-


gencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representa-ción y la naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solu-ción de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje.29

En las ciencias médicas se utilizan con creciente frecuencia los programas deeducación en salud que facultan a las personas a tomar decisiones en materia desalud y corresponsabilidad en el tratamiento de alguna enfermedad.

El nuevo modelo para el cuidado del paciente está centrado en un abordaje ala salud mediante un equipo transdisciplinario lidereado por el médico familiar.Tal equipo debe considerar desde personal como enfermeras, nutriólogos, educa-dores en salud, especialistas de la conducta, hasta personal de apoyo espiritual.Algunos de estos miembros no por fuerza forman parte del grupo formalmentecontratado por una institución.30

Los autores han expuesto por qué consideran que la excelencia en la medicinarequiere el desarrollo de tres tipos de habilidades: asistenciales, educativas y deinvestigación. Con el desarrollo de estas tres habilidades el sujeto será capaz dere--crearse mediante la experiencia transformadora del otro sujeto a través de unaacción integradora. La búsqueda de la satisfacción del paciente debe ser una preo-cupación constante del personal de salud, no tan sólo del médico familiar. La im-plementación de la continuidad en la atención, como se ha descrito, tendrá quetraducirse en una mejora en la percepción de la atención para la salud que recibenlos usuarios de los servicios.

Debe implementarse una práctica clínica que a través del diagnóstico de saludcabal y actualizado, con contratos terapéuticos vigentes, logre acciones no sólocurativas sino preventivas, según el momento en la historia natural de la enferme-dad en que sea tomado al paciente.

Es relevante ahondar en el contrato terapéutico, ya que es uno de los puntosde mayor importancia en el vínculo médico--paciente. De este contrato dependenen gran medida la claridad y la organización de los aspectos relacionales entrepaciente y profesional. Un contrato es un acuerdo de partes, es un trato; cada partedeberá especificar sus derechos y sus obligaciones. Es decir, contratantes y con-tratados se responsabilizan y se comprometen a cumplir con una serie de puntosque son explicitados en el acto de confección del contrato. En este sentido el con-trato es una guía, un hilo conductor que pauta los pasos por seguir y el médicofamiliar deberá tener claridad durante su acción integradora en la consulta.

La relación médico--paciente con fines terapéuticos explicita una serie de pau-tas que mantendrán, con miras al futuro, el intento de una relación clara y librede conflicto. El diseño de un contrato terapéutico posibilitará plantear un listadode cláusulas que alienten a que la relación se lleve a cabo bajo los mejores cáno-nes de desarrollo. El contrato terapéutico es un trato de palabra; por su naturalezapuede considerársele como un pacto entre los comunicantes, un pacto que señalalas metas por alcanzar y los medios detallados para llegar a ellas. El médico fami-


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liar, entonces, con el auxilio de las herramientas con que cuenta, tiene claras lasmetas que deben alcanzar los pacientes con los cuales estará celebrando los con-tratos terapéuticos.

La utilización de los registros electrónicos estandarizados (ECE), adaptadosa las necesidades específicas de los médicos familiares, debe constituir el sistemanervioso central del modelo de atención en medicina familiar con miras a tenerintegrados todos los registros de salud del sujeto, estructurados, priorizados, quepermitan que se tenga una información útil y confiable, capaz de ayudar al médi-co familiar y no familiar a la toma de decisiones basadas en la evidencia.30

CONCLUSIONES

El médico familiar en el Sistema Nacional de Salud, y en específico en el IMSS,tiene la difícil tarea de desempeñar diferentes acciones con un enfoque integra-dor: asistencial, educativo y de investigación. A ello se le agregaría la acción ad-ministrativa, para que logre ser el líder del equipo transdisciplinario del procesode atención en salud en el primer nivel de atención con un enfoque preventivo,de riesgo, curativo, rehabilitatorio; que se preocupe por limitar el daño y se sientafortalecido por la vida académica que le imprima a su práctica médica. El IMSSdispone de la posibilidad real de profesionalizar la docencia; esta situación seríaidónea para todo médico de atención primaria, pues lo llevaría a la experienciade:

a. Diferenciar su proceso de atención en el antes y en el después de haberseformado como docente.

b. Desarrollar habilidades para interactuar con su paciente, la familia y la co-munidad, así como con el resto del personal de la institución de salud.

c. Optimizar su tiempo en la distribución de la consulta.d. Jerarquizar los problemas de salud de sus usuarios.e. Darles utilidad a todos los recursos tecnológicos a su alcance en su trabajo

cotidiano.f. Ser resolutivo.g. Dejar de ser reactivo.

Llegaría a ser el médico integrador por excelencia.

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13La unidad médica: campo clínico

o campo de batalla de laeducación en salud

Salvador Juárez Adauta

INTRODUCCIÓN

La educación en salud ha constituido un verdadero reto a lo largo de la historiade México, como se podrá apreciar a lo largo del presente trabajo.

En este sentido las instituciones de salud enfrentan auténticos desafíos paraofrecer instalaciones y servicios para la formación de recursos humanos en saludque respondan a las necesidades que requiere México.

Según la Norma Oficial Mexicana 234–SSA1–2003 se define el campo clínicocomo aquel establecimiento para la atención médica del Sistema Nacional de Sa-lud, o bien de alguna de sus áreas o servicios, que cuenta con las instalaciones,equipamiento, personal médico, paramédico, administrativo, y por supuesto elpaciente, que conforman el escenario educativo para desarrollar los programasacadémicos del plan de estudios de una carrera.1

Las instituciones educativas tanto públicas como privadas, en función del cu-rrículo de sus respectivas carreras en el área de la salud, buscan la mejor opciónentre las diferentes instituciones para sus estudiantes, pues la unidad médica esfundamental para los campos clínicos. En esta perspectiva el Instituto Mexicanodel Seguro Social (IMSS) tiene innumerables opciones en sus diferentes unida-des de primero, segundo y tercer nivel, que lo hacen la principal opción para estasinstituciones.

Considerado en el apartado IMSS–03–001: Solicitud de Campos Clínicos ySedes para Instituciones Educativas de Salud, “las instituciones educativas y quecuenten con planes y programas de estudio de las carreras en el área de la salud,

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deben hacer petición cuando deseen que sus alumnos cursen alguna asignaturao módulo del plan de estudios en los campos clínicos del IMSS”.2

Este documento, publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF,15/06/2006),3 es claro en su contenido; sin embargo, los procesos sociales, eco-nómicos y políticos que se viven en el país son muy dinámicos y en constantecambio. Este escenario dinámico no es la excepción en el IMSS; destaca la cons-tante adaptación a las condiciones económicas y sociales del país para lograr suviabilidad institucional, la cual está condicionada por diversos factores: el presu-puesto asignado a la salud pública, el incremento en los costos de atención, el sin-dicalismo mal encaminado e incluso las presiones que ejerce el proceso de la glo-balización. Es en este contexto donde se hace necesario revisar la importancia delInstituto al ofrecer campos clínicos destinados a la educación en salud para losalumnos de las instituciones demandantes.

Al respecto cabe preguntarse: ¿los campos clínicos en el IMSS correspondenal escenario ideal marcado por la normatividad o se han convertido en un campode batalla?

OBJETIVO

Demostrar que los campos clínicos para la educación en salud que ofrece el IMSSsiguen siendo escenarios con las condiciones ofrecidas por la normatividad.

EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN SALUD

El quehacer médico en su devenir se encuentra emparejado con la historia de lahumanidad. No obstante, su inicio como disciplina se sitúa en el siglo V a.C. enla antigua Grecia a partir de Hipócrates, quien estableció una escuela de medicinaen Cos. Además, Grecia toma de los egipcios su farmacopea e influye en su desa-rrollo al establecer la Escuela de Alejandría, que da origen a la medicina occiden-tal.4

El modelo educativo inicial de este periodo histórico se caracterizó por:

a. Libertad (el docente y el educando tenían la oportunidad de definir sus pro-pias metas).

b. La ausencia de estructura (ante la falta de plan, currículo o tiempo determi-nado).

c. Un aprendizaje vicario o discipular (que partía de la observación).

211La unidad médica: campo clínico o campo de batalla...E

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d. La experiencia clínica como base.e. La remuneración directa.f. Los lazos estrechos entre alumnos y maestros. Dicho modelo prevaleció

hasta el siglo V d.C.5

El primer cambio significativo se produjo con la aparición de los primeros hospi-tales en el Imperio Bizantino, usados con fines docentes, aunque es de destacarseque los hospitales árabes tenían un modelo mejor, ya que contaban con bibliote-cas, salas de discusión y estudiantes.6

El segundo gran aporte importante corresponde al primer centro laico de ense-ñanza médica, llamado Escuela de Salerno, que se fundó en el siglo IX y alcanzósu máximo esplendor en los siglos X y XIII. Esta escuela mostraba característicasprecisas: un cuerpo docente, enseñanza estructurada, programas, métodos y mat-eriales didácticos apropiados para la enseñanza de la medicina. Su prestigio per-duró hasta que aparecieron las universidades en Europa (Montpellier, Padua yBolonia) en el siglo XIV.

La educación médica en ese momento tenía ya algunas características defini-das:

a. Se requería un examen de graduación para obtener el título de médico dadala gran responsabilidad que tenía ya desde entonces esta profesión.

b. Se reguló la formación médica al incluirse en su currículo un periodo teóri-co de formación de cinco años, un periodo práctico de un año y un métododidáctico centrado en el profesor. Entre la tarea del alumno se incluía la lec-tura de un texto clásico y formular preguntas.7

En el Renacimiento el humanismo también generó cambios en el área médica,que aunados a la invención de la imprenta fueron los eventos más notables queproporcionaron a los estudiantes acceso a libros de anatomía, una visión diferentede los enfermos y la preocupación por generar medicamentos, además de la posi-bilidad de elaborar textos nuevos. A partir de estos sucesos, en el modelo de ense-ñanza de la medicina hubo cambios caracterizados por la enseñanza de la anato-mía humana, el desarrollo de la botánica médica y la enseñanza clínica junto allecho del enfermo. La Universidad de Padua fue la más destacada en este tipo deenseñanza, aunque en la Universidad de Leyden se desarrolló el método de la en-señanza clínica.

En los siglos XVIII y XIX las universidades tuvieron cierto estancamiento.Aunque las academias científicas cumplían con la tarea de generar conocimientode vanguardia, en ese tiempo la educación médica se realizaba también a partirde encuentros y congresos. Fue en ese contexto en donde los hospitales se incor-poraron a las universidades, con el fin de unir la enseñanza teórica y la práctica.Se generaron cambios incluso en la manera de concebir la enfermedad, se desa-


rrolló el modelo anatomoclínico y los métodos pedagógicos, se enfatizó la nece-sidad de la experiencia práctica junto al lecho del enfermo, hubo lecciones clíni-cas y disecciones anatómicas. Además, se otorgó un papel central al hospital ya la sala de autopsias. El centro de este modelo fue Francia. Paralelamente en Ale-mania se difundió el enfoque fisiopatológico, que promueve el estudio de lasciencias básicas y en consecuencia la práctica en el laboratorio.

De manera natural surgió el debate sobre la mejor manera de educar a los médi-cos: unos sobrevaloraban la habilidad práctica y otros la capacidad investigadora.Esta situación desembocó en el surgimiento de dos modelos docentes:5

� Modelo clínico o francés, determinado por la organización de la facultadalrededor del hospital.

� Modelo básico o alemán, caracterizado por la organización alrededor delos institutos de investigación.

LA EDUCACIÓN EN SALUD EN MÉXICO

En el país ha sido arduo el recorrido histórico para formalizar la aplicación de losconocimientos teóricos en la realidad de los enfermos. Hasta fines del siglo XIXel modelo de enseñanza se basaba en la formación de profesionales en el oficiodel arte de la medicina. Desde entonces ya era reconocida la necesidad que teníanlos alumnos de medicina para concurrir a los hospitales, pero fue Justo Sierraquien reglamentó en 1901 la práctica hospitalaria al finalizar la carrera de medi-cina.

En 1906 se publicó en el DOF de México el nuevo plan de estudios para la ca-rrera de medicina, y hacia 1912 se decretó que los estudiantes del sexto año debe-rían permanecer en el hospital para atender personalmente y bajo su responsabili-dad los casos médicos, quirúrgicos y obstétricos. No obstante, como lo señalanTapia Villanueva RM y col.,8 no se generalizaron esas disposiciones debido a lainestabilidad sociopolítica que vivió el país entre 1910 y 1930. Fue en 1934 cuan-do se estableció que la práctica en los hospitales debería realizarse durante unaño, con jornadas de 10 h, y dándoles a los estudiantes la oportunidad de elegirla adscripción a los servicios que conviniera a sus intereses. Las instituciones desalud gubernamentales que participaban en el entrenamiento de los estudiantesy pasantes de Medicina la establecieron como obligatoria por decreto presiden-cial en 1952.

En 1956 la Comisión Nacional de Internados y Residencias asentó que lasprácticas hospitalarias del sexto año de la carrera deberían realizarse de tiempoexclusivo bajo el nombre de Internado Rotatorio de Pregrado, exigiendo la per-


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manencia y la rotación en los servicios asistenciales básicos,8 estableciéndose lasbases para el surgimiento de los campos clínicos en las diferentes carreras delárea de la salud.

EDUCACIÓN EN SALUD EN EL IMSS

Lifshitz9 hace un análisis magistral de la evolución de la educación en salud enel IMSS, refiriendo que la evolución ha sido tanto conceptual como metodológi-ca, y en armonía con los tiempos y el desarrollo de la institución. Describe desdela primera formalización que derivó en el término enseñanza para referirse a lasacciones que desarrollaban los profesores, hasta el concepto de educación, queinvolucra un propósito centrado en el aprendizaje y en la formación global de laspersonas. Posteriormente el término educación médica se modificó, puesto quese requería que no sólo involucrara a los profesionales de la Medicina; por lo tan-to, se cambió a educación en salud, término que incluye las áreas de pregrado yposgrado en medicina, enfermería, personal técnico y estomatología.

Es importante destacar que el IMSS desde su fundación ha desarrollado activi-dades educativas, entre ellas las siguientes:

� 1944. Actividades no sistematizadas, como clases, conferencias y cursos.� 1963. Enseñanza de posgrado en Medicina, con residencias y subresiden-

cias en el Centro Médico Nacional Siglo XXI.� 1965. La División de Estudios Superiores de la Universidad Nacional Autó-

noma de México (UNAM) reconoce los programas de especialización delHospital “La Raza”, así como los del Centro Médico Nacional “Siglo XXI”.

� 1971. Se formaliza el Curso Universitario de Medicina Familiar avaladopor la UNAM.

� Es sede de licenciaturas desde su creación.� Rotación por unidades rurales. Empezó desde fines de la década de 1970

y continúa hasta la fecha.� 2006. Se publica en el Diario Oficial de la Federación la “Solicitud de cam-

po clínico y sedes para instituciones educativas que imparten carreras delárea de la salud: (Ciclos Clínicos, Internado Médico o Servicio Social)”.3

En 2012 Juárez Muñoz IE y col.10 señalaron que el Instituto recibía solicitu-des de al menos 42 carreras, cursos técnicos y postécnicos, procedentes deaproximadamente 800 escuelas públicas y privadas, y que se regulan a tra-vés del manual de procedimientos para la planeación, desarrollo, control yevaluación de los procesos educativos en pregrado.11

Un paso importante fue el surgimiento de los Centros Regionales de formaciónde profesores, que se transformaron posteriormente en Centros de Investigación


Educativa y Formación Docente, los cuales han impactado la educación en saluden el IMSS. Además, con el cambio de las estructuras delegacionales, la Coordi-nación de Educación se vinculó a la Coordinación de Planeación y Enlace Institu-cional, lo que le ha permitido mayor proyección.

La demanda de campos clínicos en el IMSS representa un verdadero reto debi-do a que las instituciones que los solicitan son numerosas.

En 2012 la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AM-FEM) tenía registradas 120 escuelas de medicina públicas y privadas, además deaproximadamente 3 000 escuelas de enfermería de nivel técnico o licenciatura(o ambos), entre otras. En este contexto el IMSS recibe solicitudes de todas estasinstituciones, situación que genera una sobredemanda para los campos clínicosy que se agrava aún más con el crecimiento desregulado de dichas instituciones.12

Esta situación es semejante en otros países latinoamericanos, tal como lo men-cionan Alva J y col.; en relación a la situación de Perú, señalan que la oferta paramédicos internos durante 2009 fue insuficiente, llegando a ser de una a dos camaspor estudiante, cuando idealmente debería ser de cinco. Además, agregan que elhecho de saturar la capacidad instalada influye en una capacitación deficiente delestudiante y, lo que es aún peor, se deriva en una menor calidad en la atención delos usuarios de los servicios de salud.13

ESCENARIOS DE APRENDIZAJEDE LOS CAMPOS CLÍNICOS

Son diversos los escenarios tradicionales para los campos clínicos en el IMSS;sin embargo, van surgiendo otras posibilidades que deben ser consideradas.

Los campos clínicos tradicionales según Juárez Muñoz IE y col.10 se compo-nen de cuatro escenarios: el aula, los laboratorios, los espacios clínicos en las uni-dades de atención médica y la comunidad. Asimismo, comentan los autores quela elección del escenario depende de las estrategias educativas por utilizar, las queresponden al diseño de diferentes experiencias del aprendizaje. El uso de cadauno de los escenarios debe ser balanceado y oportuno de acuerdo con los objeti-vos del aprendizaje. A continuación se describen los escenarios.

Aula

Se la considera el escenario tradicional, porque en ella se dan experiencias deaprendizaje que han evolucionado a partir de diversas metodologías de aprendi-zaje, técnicas didácticas y estrategias de enseñanza que solicitan del estudiante


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una participación activa. Dichas técnicas favorecen la construcción de su conoci-miento a través de la elaboración de esquemas de referencia y conceptuales, asícomo de razonamiento clínico. También ofrecen la posibilidad de realizar expe-riencias análogas de la práctica clínica con simuladores para la demostración, yde ejercitar las habilidades psicomotoras. Por otra parte, el revisar casos clínicosen el aula a partir del análisis crítico y reflexivo sigue siendo una experiencia deenorme importancia para autorregular el aprendizaje de los estudiantes.

Unidades de atención médica

Éstos son los escenarios más solicitados por las instituciones, sobre todo por lasde segundo y tercer nivel de atención, ya sea en las áreas de hospitalización, con-sulta externa, o en aquellos servicios que participan en la atención integral delderechohabiente. Por desgracia no son solicitadas con la misma intensidad lasunidades médicas de primer nivel de atención, situación que va predisponiendoa los alumnos, sobre todo a los estudiantes de Medicina, a sesgar sus preferenciasy determinar el modo de ejercer su profesión al término de la carrera; es decir,buscando especialidades que tengan cabida en los hospitales y no en las unidadesde primer nivel con fines preventivos. No obstante, se puede decir en general queestos espacios permiten la enseñanza de la clínica al lado del paciente, sobre todoa través del razonamiento clínico, con fundamentación en casos reales que sonsometidos a análisis, discusión, reflexión y retroinformación, obteniendo así ma-yor beneficio educativo. Además, vinculan la teoría con la práctica, los conoci-mientos de las ciencias básicas con las clínicas, y enfatizan la metodología de es-tudio y la prescripción razonada con fundamento en la mejor evidencia. Tambiénse desarrollan los aspectos humanos y se enfatiza la ética profesional, el trabajoen equipo, las habilidades de comunicación con los pares, con los miembros delequipo de salud y fundamentalmente con los pacientes, sin dejar de lado el nece-sario conocimiento de los sistemas de salud y las leyes que los sustenten. Asimis-mo, se consideran los espacios ideales para fomentar la participación crítica y re-flexiva del alumno.

La comunidad

Es el espacio más amplio, puesto que en él concurren todas las condiciones socia-les, políticas, económicas y culturales que determinan el comportamiento delproceso salud–enfermedad. En este escenario se favorecen los aprendizajes rela-cionados con la atención en salud primaria con un enfoque en la prevención deriesgos y daños, estilos de vida y enfermedades emergentes. También permite co-


nocer los aspectos sociales que influyen directa o indirectamente en las condicio-nes de salud de la población.10

El laboratorio

Este espacio permite a algunas áreas, sobre todo de las carreras técnicas, poderdesarrollar actividades de enseñanza–aprendizaje a partir de diferentes metodo-logías, además del aprendizaje de destrezas y habilidades y el manejo de equipos,entre otros.14

Asimismo, señalan Juárez–Muñoz IE y col.,10 hay características definidas enla sede que otorga un campo clínico dentro del Instituto y que a continuación seenuncian:

� Un cuerpo directivo compuesto por el Director, el Subdirector Médico y elAdministrador.

� Un Coordinador Clínico de Educación e Investigación en Salud.� Profesionales de la salud de diferentes áreas que brindan soporte a los dis-

tintos campos clínicos para satisfacer las necesidades de las escuelas y fa-cultades.

� Equipos e instalaciones adecuados para prestar los servicios médico–qui-rúrgicos, de laboratorio, de gabinete, etc., afines al perfil de los profesiona-les de las carreras para los que se requiere el campo clínico, además de con-sultorios y, en su caso, camas de hospitalización y urgencias, salas paraatención de partos, entre otros (figura 13–1).

� Medios de comunicación y transporte accesibles. Estas características sonideales, aunque sólo se tienen en las nuevas instalaciones de las unidadesmédicas equipadas con la mayor tecnología, a diferencia de las zonas másalejadas de las áreas metropolitanas.

� Espacios educativos, como salas de lectura, aulas, auditorio, equipo audio-visual y centro de documentación en salud, entre otros.

� En los hospitales del Instituto se cuenta con personal médico de diferentesespecialidades troncales para la atención de los pacientes.

� Áreas de descanso y para el aseo personal de los estudiantes.

PROGRAMAS ACADÉMICOS Y OPERATIVOSEN LOS CAMPOS CLÍNICOS

Las instituciones que solicitan un campo clínico están obligadas a entregar el pro-grama académico que habrá de implementarse en la sede solicitada, el listado de


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Figura 13–1. Hospital General Regional No. 200. Delegación Estado de México Orien-te, IMSS. Unidad de segundo nivel de atención médica que cuenta con lo más avanzadoen tecnología, y que es sede de campos clínicos de diferentes niveles educativos y ca-rreras en el área de la salud.

servicios y áreas de rotación de los estudiantes. De esta manera las unidades re-ceptoras en donde se desarrollará el campo clínico lo toman como base para desa-rrollar el programa operativo, y en él se incluirán las rotaciones en las diferentesespecialidades, las vacaciones y las prácticas clínicas complementarias (guar-dias) cuando sea necesario.

En función de la carrera, el módulo, la asignatura y la disponibilidad del campoclínico solicitado se asignarán horarios matutino o vespertino para implementar-los de mutuo acuerdo entre la institución educativa y la unidad sede; también sedefinirán el tipo de guardias y los espacios donde se realizarán.

PAPEL DE LOS PROFESORES

El rol del profesor en el proceso de enseñanza–aprendizaje es un aspecto clave,ya que todo estudiante debe contar con un facilitador y un modelo; en estas dosactividades se desarrolla la función del profesor. Aunado a esto, el profesor debecubrir un perfil muy exigente al ser un excelente clínico, demostrar cualidadesmorales y competencia experta en su profesión.


El IMSS ha hecho esfuerzos loables por mejorar el nivel de preparación de losprofesores que intervienen en los campos clínicos que ofrece. En este sentido hadesarrollado centros de formación de profesores para que todos los profesionalesde la salud que desarrollen actividades académicas en los campos clínicos efec-túen un curso de profesionalización docente, a fin de elevar la calidad de la educa-ción en salud que ofrece esta importante institución.

EVALUACIÓN EN LOS CAMPOS CLÍNICOS

La evaluación de los estudiantes de los campos clínicos contempla el área cog-noscitiva, la psicomotora y la actitudinal; esta evaluación se realiza en todas lasunidades que ofrecen este servicio.

Área cognoscitiva

Para evaluar esta área formativa se aplican instrumentos estructurados, comoreactivos de opción múltiple, falso y verdadero, elaborados a partir de casos clíni-cos problematizados, rúbricas, ensayos, examen clínico objetivo estructurado,entre otros.

También se utilizan rúbricas y listas de cotejo como instrumentos de evalua-ción de los aspectos prácticos.

Área psicomotora

Este parámetro se evalúa a partir de simuladores o directamente en la práctica conlos pacientes.

Las actividades se evalúan a partir de listas de cotejo y de rúbricas y dan cuentadel nivel de competencia alcanzado.

Área actitudinal

Se cuenta con una cédula que evalúa la disciplina y la responsabilidad en cadauna de las rotaciones durante el ciclo académico.

Por cierto, estas formas tradicionales deben ser mejoradas, ya que son insufi-cientes debido a la diversidad de interacciones dentro de la práctica médica queno contemplan la actitud de servicio, el trato al paciente, el conocimiento infor-


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mado, la claridad expositiva del padecimiento y las tantas interacciones deriva-das de los procedimientos y las prescripciones. En este sentido uno de los retoses diseñar un modelo de evaluación que considere a todos los actores del proceso.

Los estudiantes que cursan los ciclos clínicos y que los acreditan reciben califi-caciones y boletas en documentos emitidos por sus propias escuelas y facultades,mismas que registran en los sistemas de estas instituciones educativas. Sin em-bargo, en este rubro el IMSS tiene también un área de oportunidad, pues debe par-ticipar más en esta acreditación para homologar lo aprendido en estos escenarios.Si bien el IMSS cuenta con un Sistema Integral de Información de la Coordina-ción de Educación en Salud (servicios web internos) en el que se hace el registroinstitucional interno, lo hace parcialmente y muchas veces con resultados dife-rentes a los emitidos por las instituciones educativas que tienen campos clínicosen el Instituto.15

Asimismo, se evalúa la satisfacción de profesores y estudiantes mediante unacédula de satisfacción de usuarios de los cursos de formación, con la finalidad deconocer el grado de satisfacción de las expectativas de los diferentes actores delproceso educativo, y también permite determinar la problemática existente alanalizar los datos obtenidos de manera conjunta con las instituciones educativascorrespondientes para planear las estrategias de mejora.

INDICADORES DE CALIDAD

Para medir la eficacia de la calidad de los cursos se han diseñado ocho indicadoresque consideran el desempeño de los estudiantes de forma individual, grupal y to-tal. Su intención es que al finalizar cada curso los profesores y las institucioneseducativas estén en condiciones de poder emitir propuestas de mejora al procesoformativo respectivo (cuadro 13–1).

Cuadro 13–1. Indicadores de desempeño

Denominación Tipo de indicador

Eficacia programática EficaciaEficacia terminal EficaciaGanancia relativa CalidadRendimiento académico CalidadDesempeño de los profesores y alumnos en sedes programadas CalidadCobertura real del IMSS en formación, calidad de la formación CalidadCalidad de la formación CalidadGanancia relativa grupal (desempeño del grupo) Calidad

En: Procedimiento para la planeación, desarrollo, control y evaluación de los procesos educativosen pregrado. 2510–003–005. IMSS.11


SUPERVISIÓN Y CONTROL DEL CAMPO CLÍNICO

El orden y la disciplina están normados en los campos clínicos del IMSS a partirde la Norma Oficial Mexicana NOM–234–SSA1–2003,1 que especifica lo refe-rente a la utilización de los campos clínicos para ciclos clínicos e internado depregrado, y por la Comisión Interinstitucional para la Formación de RecursosHumanos para la Salud, mismos que el IMSS ha avalado a través de la participa-ción dinámica en su elaboración, y por lo tanto los ha implementado en todas sussedes a través de documentos que difunden y prescriben esta normatividad.

Asimismo, el IMSS cuenta con documentos técnico–administrativos emitidospor la Coordinación de Educación en Salud en los cuales se propicia que la autori-zación, el control, la evaluación y el seguimiento de cada proceso educativo enpregrado sean cumplidos en su totalidad en las delegaciones, y sólo para las insti-tuciones que no cuenten con posibilidades reales en su entorno geográfico se abrela posibilidad de acudir a delegaciones diferentes.

CONVENIOS CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Con el propósito de formalizar el proceso para otorgar el servicio de los camposclínicos, el IMSS en sus políticas institucionales establece la elaboración de con-venios de colaboración académica, científica y cultural. Hay dos tipos de conve-nios:16

� Convenio general: se firma en el nivel central cuando la institución educati-va solicita campos clínicos en más de una delegación del IMSS.

� Convenios específicos: se realizan a nivel delegacional; en este tipo de con-venio interviene el representante legal de la delegación correspondiente yel de la institución educativa.

Estos convenios tienen la finalidad de propiciar la asistencia formal y reguladade los estudiantes a los campos clínicos disponibles en las unidades de atenciónmédica que cumplan con los requisitos para formar parte de las sedes académicasy, además, de favorecer el proceso enseñanza–aprendizaje a partir de la utiliza-ción de diversas estrategias académico–asistenciales.

ESTADO ACTUAL Y RETOS EN LOSCAMPOS CLÍNICOS QUE OFRECE EL IMSS

El IMSS cuenta con un manual de procedimientos para la planeación, el desarro-llo, el control y la evaluación de los procesos educativos en pregrado. Por sí mis-


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mo el documento es muy completo si se considera que no existen factores quepudieran alterar esa planeación y el control de los procesos educativos, entre losque están la competitividad, la tutoría efectiva y la sobredemanda de campos clí-nicos, por mencionar sólo algunos de los principales, y que hacen difícil que secumplan los convenios y ocasionan un escenario caótico que se convierte expo-nencialmente en un campo de batalla.

Para determinar si la situación actual de los campos clínicos representa un es-cenario adecuado o se tornan en “campos de batalla” es necesario analizar las in-teracciones entre los principales factores y los actores que determinan una u otrasituación.

¿Cuál es el papel de las institucionesde salud en la formación del personal?

En este sentido el IMSS se vuelve corresponsable, ya que es a partir de dichosconvenios interinstitucionales que adquiere el compromiso de contribuir a la for-mación del personal de salud en sus prácticas clínicas; por lo tanto, debe ofrecercampos clínicos ideales, con una plantilla de docentes altamente calificados y contodas las posibilidades de garantizar el cumplimiento de los programas académi-cos, así como con una planeación e instrumentación de los programas operativos,los espacios modelo de práctica. Además, potencialmente deberá ser una emplea-dora de los egresados.

Su responsabilidad es indiscutible; no obstante, se enfrenta a un escenario pro-blemático en el que intervienen diversos factores, destacando los siguientes:

� Sobredemanda de estudiantes. Las instituciones que solicitan campos clí-nicos para sus estudiantes ejercen presión para que se les acepte aunque nose cuente con lo estipulado en la normatividad de dichos campos.

� Sobredemanda de servicios (número de pacientes). Los médicos de lasdiferentes unidades llegan a tener un número de pacientes que demandaatención, y a pesar de mantener la relación proporcional médico–númerode pacientes (que varía si es médico familiar o médico no familiar), no secuenta con el tiempo suficiente para lograr la tutoría personalizada de cadauno de los estudiantes. Esta situación se complica aún más al excederse laproporción de médicos respecto al número de pacientes por atender.

� Tiempo laboral (asistencial) de los médicos. En el IMSS se contempla elpago general para los médicos de 1.5 h para actividades de educación e in-vestigación; sin embargo, las actividades extrainstitucionales que realizanhacen difícil que en su jornada laboral (es decir, entre el registro de entraday el de salida) cumplan con esta actividad.


� Infraestructura limitada. El avance constante en el conocimiento y la tec-nología conlleva también una constante actualización en herramientas y encapacitación, la cual es limitada porque no se dispone de recursos para estara la par de las innovaciones continuas que exige el proceso globalizador.

� Insumos limitados para el aprendizaje. Los insumos son parte integralpara lograr tener campos clínicos adecuados. Sin embargo, el avance tecno-lógico que incorpora nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción en diferentes procesos se tornan elementos indispensables para apoyarla formación de los estudiantes.

� Formación previa del estudiante (dependerá de la institución de educa-ción superior formadora). La formación previa determina si el estudiantedeberá hacer cursos de “revalidación” que permitan homologar un gradoideal de conocimientos.

� Estado físico–psicológico del docente y del estudiante. Se da por sentadoque ambos protagonistas están en un excelente estado de salud física y men-tal, para que no sean factores por sí mismos que alteren el orden establecidoen los campos clínicos.

� Lugar público o privado, que determinará el actuar del estudiante por li-mitaciones propias de la institución, como puede ser la restricción a deter-minadas prácticas y a determinados lugares.

� Autoaprendizaje dirigido. Idealmente el estudiante debe ser autorrespon-sable de su aprendizaje, enmarcado en un programa operativo y bajo tutoría.

� Inseguridad y violencia que pueden afectar el estado emocional del docen-te–alumno. Son situaciones ajenas al proceso, pero que afectan a la socie-dad y repercuten en el profesor y en el estudiante.

� Se ha privilegiado la enseñanza por sobre el aprendizaje. Es decir, nobasta que con la enseñanza se tenga como base la simple transmisión delconocimiento, sino que se requiere para los campos clínicos el enseñar a losestudiantes a “aprender a aprender”; esta situación se compone de una se-cuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al de-sarrollo de habilidades, a la adquisición de hábitos y a la formación de acti-tudes, originándose así un cambio en la conducta del estudiante.17

� Práctica clínica basada en la rutina y no en la innovación. Es tal la cre-ciente sobredemanda que se pierde la dimensión de la relación médico–pa-ciente, haciendo rutinario el quehacer médico y por ende la tutoría hacia elestudiante, limitando la innovación para fortalecer el proceso de enseñan-za–aprendizaje e incluso la atención médica misma.

� Fuerza de trabajo. La falta de personal en algunas instituciones hace quese considere al estudiante en formación como parte de la “fuerza laboral”,aunque indudablemente sin la capacidad técnica para tal efecto. Esta situa-ción repercute de manera desfavorable no sólo en las relaciones con el per-


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sonal, sino que ocasiona frustración en los mismos estudiantes y, lo que esaún más grave, en la calidad de atención que se brinda al enfermo.

� Atención excesivamente medicalizada (curativa) que olvida la impor-tancia de la medicina preventiva y la razón de ser de las unidades de primernivel del IMSS. En este sentido las instituciones demandantes de los cam-pos clínicos son las principales responsables en tanto no modifiquen su cu-rrículo de acuerdo con la necesidad actual de fomentar la medicina preven-tiva.

� Modelos explicativos insuficientes ante la comorbilidad, la polifarmacia,la multicausalidad, las interacciones entre envejecimiento y enfermedad,etc.

Ante este panorama con una vasta problemática se debe empezar por romper losviejos paradigmas para lograr la mejora de los campos clínicos que ofrece elIMSS, ya que de la revisión continua se derivan nuevos paradigmas, necesariospara enfrentarse a las situaciones antes descritas, considerando que los cambiosentre viejos y nuevos paradigmas deben comenzar por lo que se señala en el cua-dro 13–2.

Esta dualidad paradigmática ocasiona, entre otras cosas, que aumente la con-fusión entre la información científica y la seudocientífica, que se favorezcan loscompromisos morales por sobre los económicos, y sobre todo que se tenga unaorientación de la conducta prescriptiva hacia lo mejor promovido y no hacia lomás conveniente para el sistema de salud.

Aún más, los programas de las escuelas de medicina han evolucionado muylentamente a pesar de que se encuentran regulados por la ANFEM, A. C. y porotros organismos que les han exigido mejoras para elevar su nivel educativo ylograr su certificación, situación que ha ocasionado diversos problemas, sobre to-do de vinculación, por el tipo de currículo que ofrecen (cuadro 13–3).

Cuadro 13–2. Nuevos paradigmas

Viejos paradigmas Nuevos paradigmas

Centrado en la enfermedad Centrado en la saludPacientes individuales Toda la poblaciónEstado benefactor Corresponsabilidad de la comunidadFragmentación institucional Integración institucionalCompetencia entre instituciones Complementariedad, coordinación y colaboraciónPersonal asistencial independiente Equipos pluridisciplinarios y contratación de terceros

prestadoresEstablecimientos individuales de salud Red integrada de servicios de saludEl paciente representa una carga El paciente es la razón de ser de los servicios

Adaptado de la referencia 18.


Cuadro 13–3. Desvinculación

Teoría Práctica

Ciencias básicas (farmacología) Disciplinas clínicas (terapéutica)Aprendizaje Atención médica e investigaciónInformación ComunicaciónFormación Desempeño profesionalEscenarios educativos Escenarios profesionales

Adaptado de la referencia 18.

Campos clínicos en posgrado en el IMSS

Cada vez es mayor la restricción para el ingreso de estudiantes al nivel de posgra-do; para tal efecto se requiere hacer una selección a través del examen del ComitéInterinstitucional de Formación de Recursos Humanos en Salud (CIFRHS), si-tuación que hace que un estudiante sea médico general “por frustración” al noaprobar el examen de selección o por “vocación”.

En apariencia esta situación convendría a las instituciones que ofrecen resi-dencias médicas al seleccionar a los “mejores elementos”; sin embargo, triste-mente se ha visto que aprobar dicho examen no garantiza que el médico de pos-grado ejerza con calidad en la atención durante su etapa como becario deposgrado. Además, la procedencia de los egresados de las escuelas de medicinaobliga necesariamente a revisar si éstas se encuentran o no acreditadas para ofre-cer una educación médica de alta calidad.

PROPUESTAS

Las propuestas no necesariamente están a la par de los problemas revisados enlos párrafos anteriores, pues sería simplificar demasiado esta problemática. Sinembargo, los planteamientos expuestos a continuación pueden tomarse comopautas generales aplicables a los campos clínicos.

Mejorar aptitudes y actitudes

Los campos clínicos en el IMSS deben permitir que durante su proceso de forma-ción de pregrado o posgrado el estudiante adquiera compromisos tanto en la com-petencia profesional como éticos respecto a la honestidad con los pacientes y laconfidencialidad, y también en el desarrollo de relaciones interpersonales en re-


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lación con el conocimiento científico y con la mejora continua, para brindar unaatención de calidad en su profesión.

Se debe buscar que durante las transiciones y roles que tienen a lo largo de suvida profesional los estudiantes desarrollen también una actitud reflexiva, crítica,consciente y autoevaluativa que les permita mejorar su proceso de atención haciael derechohabiente.

Promover la adopción sistemáticadel currículo basado en competencias

Según la UNESCO, se define la competencia como “el conjunto de comporta-mientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales ymotoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función,una actividad o una tarea”. En este sentido obliga a todos los actores del procesoa hacer explícitas las competencias que deben enseñarse y que deben ser evalua-das como tales.19

Fortalecer la carrera de profesionalizacióndocente en el IMSS

En este rubro el Instituto ha logrado avances importantes; sin embargo, falta mu-cho por hacer. La profesionalización docente es una fortaleza del Instituto, aun-que aún es insuficiente el número de profesores formados para atender al númerode estudiantes enviados por las instituciones educativas demandantes de camposclínicos. En este sentido deben crearse más centros de formación de profesoresque permitan formar al personal con la competencia docente necesaria para la im-plementación de modelos más efectivos para la enseñanza–aprendizaje.10

Retomar la tutoría

El tutor enseña al estudiante técnicas y formas no sólo de aprendizaje sino tam-bién de comportamiento y actitud, y no únicamente en el ambiente académicosino en el asistencial, el laboral y el social, siempre basadas en un ejemplo decomportamiento ético y moral, con un alto sentido de responsabilidad y de huma-nismo. Le brinda al estudiante con problemas de aprendizaje una atención espe-cial, personalizada, clara, precisa, dirigida, avanzada y, sobre todo, una mayormotivación para que desarrolle sus capacidades, descubra sus habilidades o corri-ja sus defectos.


Interviene como facilitador en su proceso de aprendizaje, enseña a controlarsituaciones de estrés propias de la atención médica, a ser efectivo, acertado. Asi-mismo, la supervisión, la vigilancia y la evaluación que establece el tutor sobreel estudiante debe hacerlas de tal manera que éste sienta que aprender es un proce-so continuo, permanente, necesario, pero también motivante y satisfactorio; quees algo que ya forma parte de su actividad diaria y que deberá continuar genera-ción tras generación cumpliendo dos objetivos a la vez: como maestro y comomédico, ambas vocaciones estrechamente relacionadas y complementarias.20

Promover el aprendizaje independientey la solución de problemas

Aunque ya se hace de manera incipiente, debe insistirse en que las escuelas demedicina ofrezcan experiencias educativas que obliguen a los estudiantes a efec-tuar un aprendizaje activo e independiente y a resolver problemas, en lugar de sersólo receptores pasivos de información. Esto es relevante pues la solución de pro-blemas implica una actividad intelectual de alto nivel y que requiere el conoci-miento de conceptos, principios básicos y habilidades para obtener y correlacio-nar la información.21

Promover el uso de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación

Es importante considerar a las nuevas TIC para complementar el proceso ense-ñanza–aprendizaje no sólo de los estudiantes sino también de los docentes, recur-sos que muchas veces son desdeñados por considerarlos únicamente recursos queestán “de moda”, sin considerar que en la actualidad son indispensables para lanueva educación en este nuevo milenio.

Así, autores como Ma. Fernanda González,22 del ITESM, mencionan algunosrecursos para la educación superior que pueden aplicarse a la educación en saludde los campos clínicos:

� Computer based learning: enseñanza basada en la computadora y que utili-za programas multimedia de enseñanza.

� E–learning: educación electrónica para aprender con el apoyo de las tecno-logías de la información y comunicación.

� Foros de discusión, llamados también “cuartos virtuales” o chat–room,donde personas y grupos se comunican y debaten en torno a un tema especí-fico, por ejemplo un caso clínico.

� Tele–learning: clases a distancia.� Clases por video: clases preparadas con una didáctica especial, transmiti-

das en vivo por Internet o almacenadas en un servidor.


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� Equipos virtuales: grupos de trabajo que cooperan mediante sistemas decomunicación electrónica, con independencia de tiempo y lugar.

� Ejercicio crítico y valorativo: trabajo individual o grupal donde la lecturaconstante y la evaluación o reevaluación de ejercicios y pruebas son los mé-todos para generar y cuestionar el conocimiento.

� Red ELEC de Internet: considerada como una de las mayores revolucio-nes en la comunicación, en ella está surgiendo una nueva paleta educativa,incluso una nueva cultura de aprendizaje, materializada en los cursos y ca-rreras universitarias que se ofrecen por Internet.

En suma, existe una tendencia al “estudio virtual” que puede fortalecer los proce-sos educativos en los campos clínicos.

Promover la mejora en la práctica clínica

Se logra usando diversas estrategias, como el uso de los denominados tips de Ra-mani23 para mejorar la enseñanza a la cabecera del paciente (cuadro 13–4).

Cuadro 13–4. Tips de Ramani

1. Preparación es el elemento clave para llevar a cabo actividades de educación clínica efec-tivas y aumentar la seguridad del profesor a la cabecera del paciente (familiarizarse con elcurrículo, investigar el nivel de los educandos y sus necesidades de aprendizaje, mejorarlas capacidades propias en actividades clínicas, capacitación docente)

2. Dibujar un “mapa” de lo que planea lograr en cada encuentro educativo clínico (prepara-ción, planeación, orientación, implementación, retroalimentación y reflexión)

3. Orientar a los educandos sobre sus planes para la sesión y negociar con ellos metas yobjetivos realistas y relevantes. Es importante decirles lo que se les va a enseñar

4. Presentarse con el equipo y a su vez presentar al equipo al paciente, haciendo énfasis enla naturaleza educativa del encuentro

5. Modelar el rol de la interacción médico–paciente6. Salir del centro del escenario durante el encuentro clínico y observar cuidadosamente el des-

empeño de los educandos es un requisito necesario de la enseñanza centrada en el alumno7. Retar el intelecto de los alumnos sin humillarlos. Enseñarles corrigiendo los errores cuan-

do sea necesario8. Decir a los alumnos lo que se les enseñó, resumiendo y concluyendo los objetivos del

encuentro9. Dejar tiempo para preguntas y aclaraciones, asignar lecturas

10. Averiguar qué salió bien y qué salió mal en el encuentro. Es importante tener retroalimen-tación al final, así como objetivos claros y breves. La única manera de mejorar es evaluarlo que hacemos, aunque no nos guste

11. Reflexionar sobre el encuentro clínico y qué sería importante modificar para la siguienteocasión

12 Comenzar la preparación para el próximo encuentro con las lecciones que surgieron de lareflexión y la evaluación

Adaptado de Ramani S.23


Fortalecer convenios

El IMSS debe mejorar los convenios con las instituciones educativas que deman-dan campos clínicos, exigiendo que se cumpla con lo establecido en la normativa.Asimismo, el Instituto debe tener una mayor participación que permita censar to-do el proceso de enseñanza–aprendizaje que tienen los estudiantes de las diferen-tes instituciones educativas a su paso por los campos clínicos que ofrece el Insti-tuto.

Crear nuevos campos clínicos

Valdez–García JE y col.24 efectuaron un análisis comparativo de los campos clí-nicos para posgrado ofrecidos en un hospital típico vs. una unidad de atenciónambulatoria con el objetivo de comparar los diferentes factores que condicionanel tipo de estrategias de enseñanza en ambos ambientes. Aunque sus conclusionesno fueron terminantes, refieren aproximaciones que pueden hacer que se consi-dere seriamente como opción formadora una unidad de atención ambulatoria. Laeducación médica en el ambiente ambulatorio es a la vez una de las partes másimportantes de la educación médica y uno de los tipos de enseñanza más difíciles.Ciertos aspectos únicos de la logística de la atención médica de los pacientes ylas expectativas de éstos hacen que los patrones tradicionales de enseñanza clíni-ca no sean aplicables. El principio dominante es que la fuerza de la relación alum-no–paciente es lo que mejor predice el impacto de la enseñanza ambulatoria. Larelación tutor–aprendiz debe ser construida para aumentar esta relación. Conclu-yen que su estudio permite tener una base teórica sobre la que se pueden planearnuevos estudios concretos que permitan cuantificar y cualificar los diferentes as-pectos de la enseñanza clínica.

Hospital–escuela

Juárez–Muñoz IE y col.10 proponen este concepto con el argumento de que losplanes de estudio de las escuelas del área de la salud están divididos en bloqueso semestres y éstos a su vez en materias o asignaturas con una duración variable;además, estas divisiones son desarrolladas en diferentes instituciones de salud,situación que no le permite al estudiante integrarse de manera eficaz al equipode salud. Agregan que esto lleva a un aprendizaje deficiente y subsecuentementea dificultades para desarrollar un perfil profesional acorde al plan de estudios.

El hospital–escuela implica que los estudiantes se mantengan en un solo blo-que de unidades de atención médica donde pueda abordarse la totalidad de los


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contenidos curriculares, con una planta docente en constante comunicación y for-mación docente continua; también posibilita la realización de estudios de investi-gación educativa que permitiría a los estudiantes adquirir la capacidad de generarconocimiento y fortalecer la lectura crítica para la toma de decisiones.

CONCLUSIONES

Por lo revisado en este capítulo es difícil concluir respecto a establecer los cam-pos clínicos que ofrece el IMSS son escenarios ideales o “campos de batalla”. Lascondiciones que se presentan son tan diversas de un hospital a otro, de una unidadde medicina familiar a otra, e incluso en el interior de la misma unidad en los dife-rentes turnos, que se dificulta discernir si son escenarios ideales o “campos debatalla”, pues las condiciones extremas que van del cumplimiento de la normati-va a la confluencia de factores adversos pueden hacer que se presenten ambos es-cenarios.

Lo que sí es ineludible es que hay infinidad de áreas de oportunidad para mejo-rar, entre ellas:

� Realizar un diagnóstico situacional que atienda particularmente los proce-sos para transformar los currículos y dirigirlos hacia la atención primariaen salud.10

� Generar líneas de investigación para dimensionar realmente la magnituddel problema.10

� Promover nuevas estrategias pedagógicas que mejoren la educación en sa-lud en los campos clínicos del Instituto.

� Concentrarse en formar a mejores docentes. Debe escogerse a los mejores,abandonar la idea de ser vitalicios en todos los niveles, alcanzar el mayornivel educativo posible, conservar sólo a los más aptos. No es suficiente ha-ber efectuado el diplomado en profesionalización docente.

� Mejorar el estatus de los docentes y ofrecer mayores incentivos salariales.� Romper el aislamiento educativo. Los estudiantes de los diferentes niveles

y de las diferentes carreras que cursen campos clínicos en el IMSS debenser altamente competitivos. Este punto se contrapone un tanto con la pro-puesta del hospital–escuela único.

Son un reto y una oportunidad los campos clínicos, puesto que la educación ensalud es un proceso que no termina, que se fortalece cada vez más con la incorpo-ración de la tecnología y los avances de la ciencia y del propio conocimiento, queimplican las nuevas enfermedades y las tendencias sociales en salud.


REFERENCIAS

1. Secretaría de Salud: Norma Oficial Mexicana NOM–234–SSA1–2003, Utilización de cam-pos clínicos para ciclos clínicos e internado de pregrado. www.cames.gob.mx/cames/expo-siciones/NORMA_Oficial_Mexicana_NOM–234–SSA1–2003.pdf.

2. IMSS: IMSS–03–001: Solicitud de campos clínicos y sedes para ciclos clínicos, internadomédico y servicio social para instituciones educativas que imparten carreras en el área dela salud. www.imss.gob.mx/tramites/catalogo/Pages/imss_03_001.aspx. Consultado el 27 demayo de 2013.

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4. Miranda CN: La historia de la medicina en la formación del profesional en medicina: trescasos históricos destacados. Rev Colomb Filosof Ciencia 2003;4(8–9):175–202.

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14Gestión estratégica de la educación en

salud en el Instituto Mexicano delSeguro Social. Algunas precisiones

Genaro Sánchez Torres, Alejandro M. Castañeda del Toro,Ángel Arévalo Vargas

INTRODUCCIÓN

La educación en salud en el espacio de las instituciones de salud, particularmenteen el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), se constituye como una mo-dalidad de intervenciones de gran potencial que ha alcanzado diferentes gradosde visibilidad y priorización en función de su propia conceptualización, espaciosde ejecución y universos de abordaje.

La norma que establece las Disposiciones Generales de la Educación en Saludy sus procesos en el Instituto Mexicano del Seguro Social 2000--001--022 con-ceptualiza este concepto como el conjunto de experiencias académicas de forma-ción, educación continua y capacitación, favorecedoras de la superación indivi-dual y colectiva del personal técnico, profesional y directivo encargado delcuidado de la salud, a fin de contribuir a elevar la calidad de los servicios médicosque el Instituto otorga a los derechohabientes.1

Durante los 70 años de existencia del Instituto los programas y actividades deeducación en salud han logrado un considerable desarrollo sobre sus dimensionesconceptuales y metodológicas, incluyendo sus experiencias operacionales. En lamedida de este avance resulta necesario identificar y delimitar un espacio, quepodría denominarse de “gestión” de la educación en salud, que permita identifi-car mecanismos que incrementen la eficacia, el impacto y la calidad de las diver-sas intervenciones educativas que día con día se realizan en el IMSS como un in-grediente indispensable de la fórmula que permita asegurar mayor calidad en losprocesos de atención a la salud de la población derechohabiente, fin último del

233


Figura 14--1. Organización como sistema.

Educaciónen Salud

Procesosde trabajo

Producciónde serviciosde salud

Situación desalud

Organización como sistema

Articulación

Técnico y sociocultural Servicios -- Sociedad

compromiso de todos. Ante la necesidad de delimitar las características del espa-cio y la naturaleza de las intervenciones de la educación en salud se propone elesquema de trabajo de la figura 14--1. En este esquema se conceptualiza la educa-ción en salud operando sobre los procesos de trabajo en salud, orientada a incidirde manera directa sobre la calidad de los servicios de salud y más teleológica-mente sobre la salud de la población, considerando los determinantes de las ca-racterísticas de las organizaciones y de las diversas formas de interrelación de losservicios con la sociedad.

Concebido el espacio de intervenciones de la educación en salud, se puede ar-gumentar que “las diferentes concepciones que han permitido estructurar la cul-tura y organización de los servicios de salud llevan implícitas concepciones deltrabajo, del trabajador, de las relaciones de poder, de la participación, de las con-dicionantes de los contratos de trabajo, entre otros factores, que determinan losespacios, los estilos, modalidades educacionales y contenidos permitidos, asícomo las características de las demandas que específicamente pueden hacerse ala educación en salud”.

Así, la educación en salud se estructura como una propuesta educativa desti-nada a intervenir en la formación y los procesos de trabajo del personal de salud,dirigida a mejorar la calidad de los servicios de tal forma que sus diferentes proce-sos educativos puedan ser considerados como intervenciones capaces de movilizar,circular, producir y transferir conocimiento, tecnología, valores y sentimientos.

Partiendo de lo expuesto, ante el escenario de una perspectiva estratégica dela educación en salud, resulta de utilidad abordar el tema de la gestión que apoyeen la identificación de sus enfoques, problemas y perspectivas.

Este capítulo está basado principalmente en referencias bibliográficas tantonacionales como extranjeras, el enfoque es básicamente teórico y en algunos pun-tos instrumental. El objetivo de éste es contribuir al debate teórico en torno al

235Gestión estratégica de la educación en salud en el Instituto...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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papel que debe tener la “gestión educativa estratégica” en la formación de recur-sos humanos para la salud.

GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

La gestión como forma de realización en un contexto cambiante y en constanteevolución tiene un rol básico y relevante en las adecuaciones para enfrentar losnuevos retos, necesidades y opciones de crecimiento que conlleven a un desarrolloenmarcado en la calidad de los procesos que se busca lograr. La gestión es rele-vante tanto a nivel institucional como individual; el impacto que tiene en una es-tructura sólida, organizada y enfocada en cumplir sus objetivos se convierte enpiedra angular para la incorporación de nuevas y desafiantes realidades, así comode diferentes necesidades.2 La gestión educativa enmarca la forma de dichas rea-lidades; es innegable que contar con una estructura que avale los pasos en formay sentido hacia una mejor condición en el nivel formativo de las personas no esuna tarea concluida, significa un constante devenir que marca pautas, narra histo-rias, acumula experiencias, expande y amplía criterios, impulsa a explorar cami-nos divergentes, alienta a crecer y ayuda a consolidar una sociedad sedienta devalores, insignias y espacios que le permitan seguir creciendo, aprendiendo ytrascendiendo. Sin duda, lo que existe hasta ahora es resultado de un largo proce-so de construcción, renovación, transformación y en ocasiones hasta de derrum-bar para volver a cimentar. Es un reto mayúsculo; sin embargo, se puede perma-necer indiferente y apático ante las nuevas realidades o bien trabajar parasuperarlos teóricamente y rebasarlos prácticamente.

El presente capítulo busca presentar una “fotografía” del contexto histórico dela gestión, su proceso de crecimiento, enfoques de análisis y una mirada a la evo-lución del concepto en un marco de búsqueda de las mejores prácticas, estrategiasy formas de intervención para un mejor resultado. Se realiza una revisión actualde los modelos de gestión educativa ofreciendo un marco referencial de la evolu-ción de la gestión con una mirada teórica y epistemológica que permitirá observarla incorporación de nuevas técnicas, concepciones y visiones de la gestión educa-tiva en un marco de adaptación, construcción y reconstrucción del conocimientoen la gestión de la educación. Finalmente, se presenta un estudio de caso del mo-delo de gestión educativa implementado y ejecutado en el IMSS.

EPISTEMOLOGÍA DE GESTIÓN,GESTIÓN EDUCATIVA Y MODELOS

Para hablar de gestión es necesario remontarse a la historia de la administración.


En la literatura especializada, gestión se relaciona con management, que sueleentenderse como gerencia, dirección. Sin duda es un concepto que ha evoluciona-do a través del tiempo y como lo expresa Mucchielli en Maureira,3 gestión es untérmino que abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la participa-ción, la consideración de ser una actividad de actores colectivos y no puramenteindividuales.

Se entiende que la administración es un proceso distintivo que consiste en pla-near, organizar, ejecutar y controlar, desempeñado para determinar y lograr losobjetivos manifestados mediante el uso de seres humanos y otros recursos.4

De ahí se deduce que la administración en educación o en una institución edu-cativa responde a los mismos principios que cualquier otra organización, de loque se deriva que los principios enlistados para la administración se hacen exten-sivos a la gestión educativa. Se entiende que un centro educativo ejecuta, imple-menta o cumple la política educativa, pero no la decide ni la diseña.

La gestión como tal ha tenido un desarrollo paralelo a la administración, am-pliando su capacidad de intervención en los procesos de las organizaciones o ins-tituciones. Se puede entender como la capacidad para definir, alcanzar y evaluarsus propósitos con el adecuado uso de los recursos disponibles, con una coordina-ción adecuada que permita cumplir de forma óptima lo planteado como objetivoinicial.

Etimológicamente la palabra gestión se deriva del latín gestus, participio pa-sado de gere, que tiene varios significados: llevar adelante o llevar a cabo, cargaruna cosa, librar una guerra o trabajar en combate, conducir una acción o un grupo,ejecutar; en el sentido de un artista, que hace algo sobre un escenario.5

Lo que sobresale de algunos conceptos es la relevancia que les dan a ciertasacciones en la realización del acto de administrar; por ejemplo: los objetivos ins-titucionales, los procesos administrativos, las metodologías de planificación, losaspectos relacionales y humanos involucrados. Lo que resulta de la integracióndel todo en una institución, dejando de relieve la gestión sobre los diferentes ele-mentos para cumplir los objetivos planteados inicialmente.

La gestión educativa se conceptualiza, en una institución educativa, como unaunidad de gestión con capacidad de articular procesos, analizar sus resultados einstrumentar acciones de aprendizaje, adaptación y transformación que permitanmejorar sus resultados (gestión y liderazgo).6 En la teoría clásica administrativacomprende las fases de planeación, organización, dirección, relaciones y controlde la vida de una institución. Es Brennan quien incorpora la calidad como un ele-mento básico para un cambio positivo en el interior de los centros educativos.7

Horcajo8 asocia la gestión como participación democrática dándole un sentidode participación e integración. Por su parte, Mintzberg y Stoner9 consideran quees la disposición y organización de los recursos de un individuo o grupo para ob-tener los resultados esperados. Casassus lo conceptualiza como más genérico que


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la administración, porque esta última implica la ejecución de instrucciones ema-nadas de una tradición verticalista.10 En suma, se puede decir que el concepto ges-tión implica tanto las acciones de planificar como las de administrar, por lo quese da una participación más activa de los sujetos involucrados.

Santos Guerra la considera como la acción consistente en aplicar en forma ra-cional y ordenada los recursos disponibles para la consecución de los objetivosprevistos por la institución y resguardar su cumplimiento.11

Dado lo anterior, se deduce que la gestión educativa busca ampliar los princi-pios generales de la gestión al campo específico de la educación, por lo que estarádeterminada por el desarrollo de las teorías generales de la gestión y las de la edu-cación. Gairín Sallán amplía el concepto y considera la pluralidad de conoci-mientos y actividades relacionados con aspectos esenciales del funcionamientode las organizaciones educativas tomando en cuenta la calidad.12

Un primer acercamiento es reconocer y comprender sus elementos en formay estructura. Desde el punto de vista de la teoría organizacional, la gestión es vistacomo un conjunto de procesos teórico--prácticos integrados horizontal y vertical-mente en el sistema educativo. Recuérdese que su finalidad última es cumplir losrequerimientos o necesidades sociales.

La gestión como tal está encaminada al mejoramiento continuo de las prácticaseducativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades, ubicandocomo vértice fundamental la innovación permanente. Ahora bien, quizá la pre-gunta vaya más allá de un concepto o del significado de un vocablo; más biendebe versar en el objetivo por conseguir y los medios que se vayan a utilizar.

La gestión se relaciona con las capacidades que poseen las instituciones comoestructura y con los elementos que las conforman. Se la relaciona también conla combinación entre aspectos técnicos, financieros, humanos, culturales y políti-cos en educación, y de igual manera con la gobernabilidad y los nuevos esquemasde integración y balance. Sin duda se la relaciona con la resolución de conflictosante la implementación de un programa; es decir, para solucionar las diferenciasentre lo planeado y lo contingente.

Es justo aquí donde la gestión resulta importante, porque no es sencillo ni prác-tico el proceso de cumplir objetivos condicionados a recursos financieros, huma-nos y espaciales y al mismo tiempo cumplir con estándares de calidad, indicado-res de resultados y además rendir cuentas a la autoridad y a la ciudadanía.

Un elemento que es parte de la gestión y toma relevancia por su presenciaconstante e irreversible es la incertidumbre, resultado de los cambios en los con-textos de intervención, o cuando existen ambigüedades entre los diferentes acto-res, así como conflictos ineludibles. La gestión articula los procesos teóricos yprácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del me-joramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación paratodos, en todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes, las insti-


tuciones educativas, las aulas, los procesos de enseñanza--aprendizaje y los ges-tores educativos.

Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del forta-lecimiento, la integración y la retroalimentación del sistema. Supone la interde-pendencia de:

a. Una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales.b. Prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno.c. Juicios de valor integrados en las decisiones técnicas.d. Principios útiles para la acción; múltiples actores en múltiples espacios de

acción.e. Temporalidades diversas personales, grupales y sociales superpuestas o ar-

ticuladas.

ENFOQUES DE ANÁLISIS DE LA GESTIÓN

La gestión se puede estudiar bajo diferentes enfoques que permiten tener visionesque realzan distintas cualidades y características de los procesos. Para compren-derla con mayor detalle se analiza una línea del tiempo y los aspectos que resulta-ban básicos para la evolución y la contextualización de los procesos de gestióneducativa.

Por una parte está el enfoque jurídico, el cual dominó la gestión de la educa-ción durante el periodo colonial, con su carácter normativo y su pensamiento de-ductivo y dogmático. A inicios del siglo XX, a la luz de los movimientos genera-dos a partir de la Revolución Industrial se desarrolló el enfoque tecnocrático delmovimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de adminis-tración.

Como parte de la evolución y el aumento de necesidades y realidades comple-jas surgió el enfoque conductista de la escuela psicosociológica de las décadasde 1930 y 1940, que incorporó la utilización de la teoría del sistema social en laorganización y la gestión de la educación SEP 2009.13

Posteriormente surgió el enfoque desarrollista, de naturaleza innovadora, quefloreció en la posguerra, habiendo sido concebido con un enfoque de la teoría dela política comparada que buscaba retomar lo que había para volver a reconstruircon base en los recursos con los que se contaba.

Por último está el enfoque sociológico de los autores latinoamericanos de lasúltimas décadas, quienes preocupados con la concepción de teorías sociológicasy de soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la so-ciedad actual, marcan la diferencia y contextualizan la heterogeneidad de las di-ferentes demandas, necesidades y condiciones de la sociedad.


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El estudio de las nuevas tendencias en la gestión educativa debe sin duda tenerun referente en la historia y en las experiencias generadas por los diferentes pro-blemas, ya resueltos, del pasado, dando la pauta para solucionar los problemaspresentes y anticipar las necesidades y aspiraciones del futuro.

MODELOS DE GESTIÓN

Los modelos de gestión surgieron como una forma de solucionar las inquietudesy conflictos que se han generado a la par de la evolución social; buscaban nuevasformas de solucionar la problemática que se enfrentaba con la incorporación detécnicas, estrategias y procesos adecuados al contexto que se vivía, permitiendoque cada resolución fuera ampliando la capacidad de intervención de cada mode-lo. En ese sentido, para su análisis se considerará la evolución en el tiempo pordécadas y por escuelas de pensamiento.

Paradigma científico racional

Inicialmente surge el paradigma científico racional, que observa la realidad obje-tiva, lineal y racional14 dejando al margen todo aquello que no sea cuantificable;busca definir patrones comunes y considera la escuela como una herramienta.Una segunda visión es el paradigma interpretativo simbólico, que genera la cons-trucción cultural a partir de significados, valores, creencias y principios identifi-cando rituales, ceremonias, imágenes que condicionan los procesos y definen elperfil del centro. Distingue niveles superficiales y profundos en las dinámicas.Bajo esta visión la escuela se observa como un escenario de interacción social.

Paradigma sociocrítico

Este nivel se basa en la construcción social, la cual es realizada por una realidadsociocultural y política más amplia, con una débil articulación de los mecanismosorganizativos; surgen con mayor énfasis la distinción y la confluencia de inter-eses individuales, institucionales y grupales, dando la pauta para la negociación,la atención del conflicto y el manejo de poder. Esta escuela es conocida como sis-tema viviente.15

Paradigma ecológico

Parte de las relaciones en un medio o hábitat concreto, que son determinantespara su desarrollo, abriendo la posibilidad de tomar como eje el contexto que


Figura 14--2. Paradigmas y modelos de gestión.

Sistémico

Ecológicos

Normativo Científico--racional

Prospectivo

Escuela

Calidadtotal Socio--

crítico

Estratégicosituacional

Cultural

Interpretativo--simbólico

rodea al centro. Incorpora una concepción ética como referencia que integra loscuatro elementos de todo ecosistema: población, medio ambiente, tecnología yrelaciones organizadas. Esta escuela está integrada y en sintonía con el contexto.6

Otra forma de ver las cosas es contextualizar en una línea del tiempo los even-tos generados que han marcado el interior de los modelos, si bien es cierto quelos paradigmas reflejan la realidad que se vivía en las diferentes escuelas y la in-terpretación que se les daba a las corrientes de pensamiento, que distinguían susformas de organización y su relación con su entorno (figura 14--2).

Modelo normativo

Al estudiar los modelos de acuerdo con su evolución en el tiempo se observa queen las décadas de 1950 y 1960 la forma en que funcionaban era normativa, en laque existían reglas estrictas y rígidas que marcaban cómo deberían ser las cosas,sin posibilidad de modificación. La racionalidad marcaba la pauta, se aplicabantécnicas de proyección del presente hacia el futuro y se realizaba una planifica-ción que debía ser ejecutada con resultados como los planteados inicialmente.16

La planeación (reformas educativas) se centraba en el crecimiento cuantitativodel sistema educativo, basado en la expansión de la cobertura, una visión linealy abstracta.

Su principal aportación era proporcionar una visión estructural del organigra-ma de la organización.


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Modelo prospectivo

En la década de 1970 los modelos de gestión empezaron a ser prospectivos, ofre-ciendo la posibilidad de ampliar el panorama y buscando una visión futura; paraello actuaban para obtener resultados a corto plazo.

Con este modelo se da una ruptura epistemológica donde el futuro no se expli-ca necesariamente por el pasado, donde es factible la construcción del futuro através de escenarios; se pasa de una concepción de un futuro único y cierto haciaun futuro múltiple e incierto. Metodológicamente los escenarios se construyena través de matrices de relación e impacto entre las variables, siendo su principallimitante el predominio cuantitativo y prevaleciendo el criterio tecnocrático decosto--beneficio.

Es a mediados de la década de 1970 cuando se adecuó y se modificó el modelopara hacerlo no sólo prospectivo sino también estratégico; es decir, no sólo sedebe trabajar para lo que se cree que se necesitará de manera objetiva y clara, sinotambién con una visión precisa de qué es lo que se quiere lograr, con qué mediosse cuenta y cómo lograrlo.

Modelo estratégico

Para la década de 1980 no sólo se incorporó lo estratégico, sino que también sehizo situacional. La gestión se encaminó a tomar en cuenta no únicamente la ne-cesidad futura, sino que también incorporó la realidad contextual; al ampliar elvalor de la intervención dejaba de ser subjetiva, para incorporar realidades queayudarían a reconectarse con lo que se necesitaba. Se jerarquizaron aspectos noexplicitados de la organización que, sin embargo, incidían fuertemente en las di-námicas colectivas.

Surgen conceptos como “cultura” y “clima institucional”, tomando especialrelevancia la institucionalización como fase clave para consolidar el cambio, de-sarrollada bajo un contexto de incorporación de unidades de planeación que bus-caban clarificar y hacer frente a situaciones de presupuesto, de crisis económica,planificación y gestión. Con base en la planeación estratégica se introduce el ele-mento situacional que incorpora certeza y viabilidad de los objetivos planteados.

Modelo de calidad total

La década de 1990 se inicia con conceptos de calidad total: hacer las cosas unasola vez y bien. Se incorpora la reingeniería y adicionalmente se suma la gestióncomunicacional, donde aparte de adecuar los procesos y adaptarlos en busca de


la optimización, se incluye la capacidad de gestionar e interactuar entre los dife-rentes actores, dejando de lado la rigidez y abriendo la posibilidad de negocia-ción. Existe una preocupación tanto por los resultados como por los procesos.

En lo referente a los sistemas educativos, éstos se orientan a mejorar los proce-sos mediante acciones tendientes a disminuir la burocracia y los costos, y con unamayor flexibilidad administrativa y operacional, el aprendizaje continuo, el au-mento de la productividad y la creatividad en los procesos.

En este modelo se requiere la participación de los trabajadores hacia el mejora-miento continuo de sus labores como práctica laboral, para mejorar la calidad delos procesos. Se da reconocimiento al derecho de los diversos usuarios del siste-ma educativo a exigir un servicio de calidad acorde a sus necesidades.

Como parte de los mecanismos de gestión aparece la necesidad de hacer visi-ble el resultado del proceso educativo, a fin de que los usuarios puedan ver y emi-tir juicios acerca de la calidad. La consecución de resultados pobres lleva a cues-tionar, analizar y examinar los procesos, factores que intervienen para orientarlas políticas educativas.

ESTUDIO DE CASO

Los esfuerzos realizados en el pasado reciente, en el contexto ampliado del enfo-que sociológico a la luz de las nuevas exigencias, presentan resultados de natura-leza y alcance diversos. Hoy como en el pasado se observa que en los estudiosy experiencias en el campo de la educación existe un consenso general sobre laimportancia de la calidad de la gestión y sus procesos y servicios. Sin embargo,no existe tal consenso sobre la naturaleza de la calidad y sus estrategias de aplica-ción.

Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la educación in-sisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, debe au-togobernarse, conquistando mayores niveles de autonomía y descentralizaciónadministrativa. Esta orientación política implica renovadas estrategias de partici-pación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administra-ción de las escuelas y universidades.

El IMSS desde sus orígenes implementó la gestión en sus diferentes nivelespara constituirse como institución de salud para su población amparada, conven-cido de la importancia de los derechohabientes y como un eje de mejora en laatención.

En 1940, en la toma de posesión del presidente Manuel Ávila Camacho anun-ció: “Las leyes de seguridad social protegen a todos los mexicanos en las horasde la adversidad, en la orfandad, en la viudez de las mujeres, en la enfermedad,


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en el desempleo, en la vejez, para sustituir este régimen secular que por la pobrezade la nación hemos tenido que vivir.”17 Este hecho había sido uno de los factoresque generaron la gestión directiva en el nacimiento del IMSS el 19 de enero de1943, que se constituyó de manera tripartita e igualitaria, siendo representada portrabajadores, patrones y gobierno federal. Fue así como se fue armando y consoli-dando la estructura y los procesos de la institución; el primer aportante a la insti-tución fue el Gobierno Federal, dando paso a la afiliación de la primera empresa,la emisión de las credenciales y el surgimiento del Sindicato Nacional de Trabaja-dores del Instituto Mexicano del Seguro Social.

El 31 de diciembre de 1943 el Presidente de la República nombraba como pri-mer Director del IMSS al Lic. Ignacio García Téllez, lo que dio inicio a toda unaserie de actividades para consolidar lo que hoy es esta gran institución de salud.

El principio no fue nada fácil, ya que el Instituto sólo protegía a los trabajado-res y no a las familias ni a sus hijos. “La explicación de los beneficios que teníacada quien en el Seguro no convencía a los obreros; estaban renuentes a aceptarel reglamento del Seguro Social.”18 A través de la gestión directiva fueron resol-viéndose cada una de las problemáticas que se enfrentaba, siendo una de ellas lanecesidad de la creación del Hospital La Raza en 1952 y la construcción del edifi-cio central de Reforma, uno de los más modernos de su tiempo.

Hoy en día la Dirección de Prestaciones Médicas del IMSS (DPM) enfrentala responsabilidad de mejorar la gestión en la calidad de la atención a la salud delos derechohabientes. Este compromiso no sólo significa prever la disponibili-dad, suficiencia y oportunidad de los servicios, sino que éstos sean proporcionadoscon calidez, con alto sentido humano y con un nivel de competencia profesionalque responda a las necesidades de salud de los derechohabientes y al constantecambio en los conocimientos de las diversas disciplinas que diariamente se veninvolucradas en este proceso. Al respecto, la DPM ha tomado la determinaciónde prestar una especial atención al fortalecimiento de la gestión de la calidad dela educación en salud como una estrategia que permita mejorar los servicios, am-pliar la cobertura y la oferta de los procesos de formación, capacitación y actuali-zación del personal del área médica, a efecto de que éstos adquieran las compe-tencias profesionales necesarias para su diario desempeño, contribuyendo aincrementar la calidad de los servicios de atención a la salud de los derechoha-bientes. La Coordinación de Educación en Salud (CES) responde a las políticasnacionales, institucionales y, en correlación con la Dirección de Prestaciones Mé-dicas, su interacción está ligada a una estrategia a corto y mediano plazo con una“misión”: planear, ejecutar y evaluar las acciones educativas en salud que se de-sarrollan en el IMSS.19

El Instituto a través de la DPM, por conducto de la Coordinación de Educaciónen Salud, al gestionar en los diferentes niveles educativos permite responder a lasnecesidades de formación en educación.


Gestión en la Coordinación de Educación en Salud

Concepto de gestión

Se entiende el concepto de gestión desde la etimología; se deriva del vocablo ges-tus (gesto), que se refiere a la actitud o movimiento del cuerpo. Este término vienea su vez de genere, que quiere decir “llevar”, “conducir”, “llevar a cabo” cuestio-nes, y mostrar “actitudes”.20 En el ámbito profesional la gestión permite lograrlos objetivos planteados en todos los niveles, desde la Dirección General hastalas entidades de educación en cada una de las delegaciones del país.

Al respecto, la centralización de los procesos que se llevan a cabo en la CESha permitido su administración directamente alineada con la normatividad insti-tucional. Sin embargo, Cecilia Braslasvky menciona que en un “país como Méxi-co la reforma avanzó más tardíamente, evitaron incluso, según plantea la autoradel estudio de caso respectivo, optar entre “descentralizar” o continuar con el mo-delo tradicional centralizado de gobierno de la educación, buscando una estrate-gia diferente” (Braslasvky).21

Si estos procesos se llevaran directamente en las delegaciones, ello permitiríano tener un control directo y no estarían en coordinación con las políticas de laDPM.

Todo personaje de la gestión educativa debe tener los recursos necesarios parasu buen desempeño en los niveles de interacción para obtener los objetivos re-planteados en el proceso educativo, si bien es cierto que la reflexión les permitióllegar a la conclusión de que todo gestor debe cumplir como mínimo los elemen-tos que se revisaron en el seminario de Braslasvky, “nuevos requerimientos entorno a nueve capacidades, cada una de las cuales es el núcleo de una competen-cia. Ellas son: la gestión estratégica, el liderazgo, la comunicación, la delegación,la negociación, la resolución de problemas, la anticipación, el trabajo en equipo,el discernimiento ético”.

En el sistema escolar es de gran trascendencia que exista una vinculación enlos tres sistemas de la educación: el docente, el directivo y el sistema escolar. Estopermite que exista una vinculación hacia la reflexión para proponer la mejorestrategia dentro del ámbito de la educación, tal como lo mencionan Fullan y Har-greaves (1996), llamándolo profesionalismo interactivo con el propósito de lamejora escolar. Analizan la necesidad de avanzar en el profesionalismo interac-tivo como estrategia para alcanzar procesos sostenidos de mejora escolar y lograrmayor impacto en los aprendizajes. Por ello, en su propuesta integran tres compo-nentes que aparecen interrelacionados: los docentes, el director y el sistema esco-lar.22

La gestión educativa estratégica permite en la operación tener éxito de acuerdocon los objetivos, así como implementar la mejor estrategia para vincularla con


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la necesidad de solución de problemas a través de una estrategia adecuada. “Latransformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un pre-sente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia unmodelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo undeseo: la gestión educativa estratégica” (Gestión Educativa Estratégica).23

Conceptualización de liderazgo

En el IMSS todo directivo en sus diferentes niveles de acción ejerce liderazgo;sus funciones deben orientarse a la excelencia. Así, el “liderazgo puede definirsecomo el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos en unadeterminada dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organiza-cional”.24 Cuando se describe el liderazgo como autoridad siempre se vincula conuna mala práctica. Kotter menciona que todo liderazgo tiene que ver con unaprendizaje profundo. Esto permitirá tener éxito con el objetivo de resolver pro-blemas. Así que es “el desarrollo de la capacidad organizacional y cultural paraencarar con éxito los problemas, en concordancia con nuestros valores y propósi-tos” (Heifetz).25

Todo líder de una organización o institución como el IMSS debe contemplardesarrollar la reflexión, la planificación así como dirigir los aprendizajes mayo-res. “En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio para generar apren-dizaje organizacional y social, resolver colectivamente problemas nuevos, rede-finir los valores, ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores,estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar, ampliar losprocesos de mejora continua, desarrollar y sostener círculos de aprendizaje pro-fundo, solventar procesos extendidos y continuos de formación para el fortaleci-miento de competencias complejas, tanto individuales como colectivas.”

De acuerdo con Alfredo Rojas, el “liderazgo trata justamente de eso, de cómolograr que una comunidad humana, una escuela, una empresa, un equipo deporti-vo, una comuna o municipio, una nación, entregue sus mayores esfuerzos no porcoerción, sino por convicción interna”.21 Lograr eso requiere motivación y la mo-tivación es cuestión de liderazgo.

En ese sentido, la gestión educativa en el Instituto retoma la calidad como unaherramienta de transformación en los procesos de igualación, generación y ex-pansión de los servicios, por una parte del médico que está en proceso de aprendi-zaje y por otra parte porque es operativa y genera la transferencia del conocimien-to a acciones muy concretas (atención médica) enmarcadas en la calidad.

La trascendencia de la calidad en la gestión de los proyectos educativos tomarelevancia, pues estará presente en la medida en que sus recursos sean adecuadosy apropiados, que estén dirigidos al logro exitoso de resultados en relación a su


misión, y que los programas afecten positivamente e impacten de manera signifi-cativa al transformar a las personas afiliadas a la institución y el entorno, y queesos procesos sean creados, llevados a cabo o modificados por los miembros dela institución conforme a la misión, la integridad y la cultura.

ALGUNAS PRECISIONES

Al incluir conceptos como la alfabetización de los adultos o la educación perma-nente, la capacitación profesional, la actualización profesional y el estudio y eltrabajo, entre otros, la conceptualización de la educación en salud exige que seprocure una definición operativa que permita respaldar el planteamiento de algu-nas precisiones y perspectivas.

En una expresión sintética puede plantearse la educación en salud como “laformación y educación para el trabajo, en el trabajo y por el trabajo en diferentesniveles y escenarios, cuya finalidad es mejorar la salud de la población”. Esta de-finición marca un espacio propio para ubicar a la educación en salud que, si bienresulta amplio, lo distingue de otro tipo de intervenciones educativas. En la prác-tica se advierte cómo las diferentes concepciones del trabajo en salud tienen sucorrelato en la forma como se concibe la educación en y para el trabajo. Los servi-cios de salud como organizaciones comparten rasgos y características con otrosámbitos laborales, pero presentan atributos que marcan su particularidad. Así,aun siendo evidente que los servicios de salud son “servicios de personas parapersonas”, los componentes de calidad y pertinencia están constituidos por la dis-ponibilidad, la actitud, el conocimiento y el desempeño de los trabajadores de sa-lud (entre muchos condicionantes identificables), resultando evidente que la acti-tud, el conocimiento y el desempeño son terreno de la educación en salud.

Los autores han realizado una breve descripción conceptual de la gestión educ-ativa porque piensan que la educación en salud no puede permanecer indiferenteni neutral respecto a estos enfoques y su natural y esperada evolución, en especialsi se consideran los marcos teóricos y metodológicos que la han alimentado. Deno hacerlo, se caería en el riesgo de incorporar intervenciones educativas no bienfundadas, incluso de carácter autoritario o modal (siguiendo modas), invirtiendouna fuerte carga de energías, esfuerzos y recursos en intervenciones condenadasal fracaso o a la inutilidad.

Cualquier planteamiento que pretendan ofrecer como precisión o perspectivade la educación en salud debe partir, entre otras consideraciones, de la aceptaciónde que los trabajadores de la salud –integrados en equipos multidisciplinarios–constituyen unidades sociales con una historia, una determinada estructura depoder formal o informal, una cultura que incluye el sentido del trabajo individual


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y grupal que realizan y de la forma en que éste se articula con los objetivos y lamisión institucionales, con los niveles de pertenencia (al grupo, a la institucióno a ambos), con códigos internos implícitos o explícitos, así como con diversosgrados de conflicto agazapado o manifiesto, entre otras características. Estos ras-gos servirán para planear y caracterizar cualquier intervención educativa con ma-yores perspectivas de éxito y de impacto.

En opinión de los responsables de este capítulo, estas reflexiones tienen im-portancia ya que pueden inducir a modificaciones en las estrategias docentes deaquellos programas sustantivos de salud que transfieren, en ocasiones masiva-mente, paquetes de intervenciones en salud sin una caracterización multidiscipli-naria que les garantice mayor aceptación, comprensión y compromiso por parte delos equipos de salud en los diferentes niveles de atención. La gestión estratégicade la educación en salud adquiere mayor notoriedad en organizaciones complejasy de grandes dimensiones, léase Instituto Mexicano del Seguro Social, por lo queresulta un desafío particular analizar su problemática y plantear las estrategiasadecuadas a su complejidad. Ante lo expuesto, he aquí algunos planeamientos:

S La gestión estratégica de la educación en salud exige realizar una relecturade sus concepciones a fin de aportar elementos para una mejor comprensiónde sus componentes y de las fuerzas que moviliza para la generación de unabase de sustentación, y para una mejor adecuación de sus enfoques, progra-mas y contenidos.

S La educación en salud debe ser concebida como una acción técnico--políticade alta eficacia, pero cuyo éxito depende de la existencia de una política ins-titucional más amplia que la incluya. La dimensión educativa adquiere asíun valor táctico.

S Institucionalmente, deberá identificarse con claridad que el desarrollo delos procesos de educación en salud no constituye una actividad marginal nide adorno, ni un mecanismo de descanso o refresco del personal; se trata,bien planeada y utilizada, de una de las herramientas más eficaces de cam-bio estructural, con los requerimientos y cualidades suficientes para formarparte de la cultura institucional.

S La gestión estratégica en la educación en salud induce a la definición de pro-gramas direccionales y proyectos a través de los cuales la institución alcan-zará su visión, incluyendo las intervenciones educativas necesarias, aunquees importante señalar que sólo excepcionalmente se alcanzará el éxito delos procesos de educación en salud si éstos no van acompañados de otrasintervenciones que refuercen y materialicen lo que aquéllos puedan lograr.

S Un renovado enfoque de la educación en salud representa un giro en la con-cepción y en las prácticas de la formación, capacitación y actualización oeducación permanente de los trabajadores de la salud:


S Incorporación del enseñar y el aprender a la vida cotidiana de las institu-ciones y a las prácticas sociales y de trabajo, en el contexto real en el queocurren.

S Modificación sustancial de las estrategias educativas a partir de la prác-tica como fuente de conocimiento.

S Ubicación de los sujetos como actores reflexivos de la práctica y cons-tructores del conocimiento, en lugar de como simples receptores.

S Abordaje de los equipos de salud como estructuras de interacción másallá de fragmentaciones disciplinarias.

S La gestión de la educación en salud trata de un cambio conceptual y prác-tico. Desde esta perspectiva, el problema del cambio y del aprendizaje enlas instituciones de salud supera ampliamente el rol tradicional que se haadjudicado a la educación del personal, convirtiéndola en una herramientade intervención institucional.

El tema de la gestión de la educación en salud no se agota aquí; pretenderlo resul-taría una falta de pertinencia y de prudencia. La intención de este capítulo se ubicaen el planteamiento de un tema que debe ponerse sobre la mesa de todos aquellospersonajes que se encuentren involucrados en esta tarea institucional, con la in-tención de mantener en la mente de manera permanente cuestionamientos como:qué conocimiento incorporar, qué aprender, qué desaprender y cómo hacer paraque los otros (todo el grupo, los distintos actores) lo hagan...

REFERENCIAS

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15La práctica educativa en el Instituto

Mexicano del Seguro Social y suvínculo con la innovación pedagógica

Jorge Augusto Uribe Ravell, Luz Karina Ramírez Dueñas,María Guadalupe Veloz Martínez, Silvia Karen Uribe Márquez,

María Urbelina Fernández Vázquez, María Esther Ramírez Dueñas

INTRODUCCIÓN

En la actualidad la formación académica se enfrenta a desafíos por los efectos dela globalización, que tiene exigencias internacionales sobre la preparación de lafuerza de trabajo.1 Específicamente, la educación médica en México representauna parte de la misión del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) al dejaren claro que ésta la incorpora en forma implícita al fomento de la salud.

La actividad docente en esta institución ha sido de gran relevancia, por lo quea lo largo de la historia ha intentado mantenerse en concordancia con las principa-les características económicas, políticas y sociales del país, desde la influenciaespañola durante la época colonial, pasando por la francesa, entre la Independen-cia y la Revolución, hasta la prevalencia actual, la norteamericana. El conoci-miento se apoya cada vez más en la tecnología moderna, de ahí que se haya veni-do observando cierto desplazamiento del llamado “ojo clínico” y la anamnesishacia el uso de las habilidades técnicas por medio de equipos. La decisión clínicase complementa con la verificación de los resultados de los análisis, lo que favo-rece la percepción del médico y logra efectos positivos en la acción social, origi-nando relaciones diferentes entre el médico, la sociedad y los servicios que otor-ga.2

Por otro lado, debe considerarse que el proceso de globalización (que entreotros aspectos se asocia con la internacionalización del consumo, de los valoresy las costumbres a través del movimiento de capital, la fuerza laboral y la infor-mación) ha provocado importantes cambios en la planeación, la organización, el

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financiamiento y la operación de los sistemas nacionales de salud. De esta mane-ra la globalización plantea que la salud de un país es un elemento determinantepara que el capital humano alcance el nivel de competitividad, y exige al sectorsalud la adecuación de los sistema operativos para lograr el objetivo final: la pro-tección de la salud de la población.

Ahora bien, las organizaciones responden a los retos influidos por la globaliza-ción (como es el caso de la formación de personal para la salud, así como de lamedición y la investigación, competencia, eficacia y eficiencia) generando pro-gramas para mejorar la calidad y el uso racional que una vez más se asocia a latecnología, lo que da cuenta de la importancia de construir y reconstruir progra-mas y proyectos que incidan en la formación de médicos; éstos, al ser evaluadosy cuestionados en forma permanente, desarrollan los criterios cada vez más perti-nentes2 originados por la investigación en el campo de la educación. Esto permiteir avanzando desde la práctica educativa habitual, que por lo general tiende a serpoco participativa, exenta del análisis crítico por parte del educando. Se conside-ra indispensable esta acción para poder superar las limitaciones pedagógicas ylos obstáculos para el aprendizaje y la enseñanza. Dicha condición causa susefectos también en el educando, lo que se manifiesta en aspectos como la calidadprofesional. Por lo tanto, la propuesta de los autores se orienta hacia una profesio-nalización docente cada vez más pertinente y a la investigación educativa funda-mentada en teorías esclarecedoras. De aquí que algunos autores escriban acercade la educación liberadora, donde el educador motiva a las personas a que reco-nozcan críticamente su entorno y la realidad en que viven.2

Sin duda, los autores comparten la idea de que en la esfera de la educación elavanzar hacia habilidades de pensamiento como la crítica requiere asumir o desa-rrollar un punto de vista sólido, el cual se construye mediante reflexión y el cues-tionamiento del saber en el área de acción. Por lo tanto, consideran que estas acti-vidades decisivas se ponen en marcha durante la confrontación de enfoquesteóricos, diferentes experiencias y conocimientos. Es así que están de acuerdocon la idea de que el conocimiento se elabora, en contra de la idea de que se ad-quiere o se transmite; es decir el conocimiento y su elaboración son una responsa-bilidad personal.

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL IMSS

Ahora bien, el profesor desarrolla un papel trascendental en la planeación y pues-ta en marcha de toda estrategia o intervención educativa. Como ya se mencionó,debe procurar los contenidos, herramientas y ambientes propicios para el apren-dizaje y la elaboración del conocimiento. Estas situaciones se favorecen a través

253La práctica educativa en el Instituto Mexicano del Seguro Social...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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de la formación docente y su profesionalización, que sin duda tienden a refinarsepor medio de la autocrítica, el cuestionamiento y la confrontación que suponecontrastar los propios puntos de vista, certezas, conceptos, esquemas, etc. A tra-vés de los argumentos que los sustentan, con la finalidad de probar su fortalezay como resultado, puede mantenérselos o bien considerar la oportunidad de reela-borarlos como una acción continua. Se inicia como un camino seguro hacia el de-sarrollo de capacidades que favorecen, entre otros atributos, el aprendizaje autó-nomo, es decir, el educando por iniciativa propia va en busca de informaciónmediante el desarrollo de habilidades para el aprendizaje y el conocimiento, y lasrespuestas y soluciones elaboradas dan lugar a una búsqueda permanente. Esteatributo particular suele propiciar en él una selección y relación de mayor alcancecon las fuentes de información, no como un simple lector consumista.1 La pro-puesta puede ser aplicada en aquel espacio donde se realice la práctica clínica,la cual puede incorporarse a esta lógica de confrontación constante con uno mis-mo, donde el efecto sea poner en duda los supuestos de las certezas propias, parasustentarlos en las fuentes de información donde puede encontrarse fuentes deinformación como las guías de práctica clínica que se han elaborado en el IMSS.

Cabe aclarar que en este contexto de aprendizaje y docencia, en las últimas dé-cadas en el IMSS ha habido diferentes concepciones y prácticas educativas. Alinicio fue la concepción conductista que inspiró la llamada pedagogía por objeti-vos, que se presentó como un paso decisivo para el progreso de la educación, aun-que al final sus efectos en la superación y mejoramiento de la práctica clínica pa-rece que fueron poco explorados. Después se incursionó en el cognoscitivismo,que algunos consideran como una variante del constructivismo. Aquí el aprendi-zaje supone la construcción de nuevos significados a partir del material de análi-sis, se basa en relacionar ideas y conceptos. En este caso no se logró una imple-mentación adecuada básicamente por falta de una formación pedagógica docenteadecuada. En la actualidad se incursiona en un nuevo paradigma que centra suatención en el dominio de capacidades bajo una concepción evolutiva,3 que conadecuaciones teóricas y variantes pedagógicas se lleva a cabo en la mayoría delas experiencias educativas que se realizan en el Instituto. Por ejemplo: los proce-sos de profesionalización docente que se imparten en los Centros de Investiga-ción Educativa y Formación Docente y las Sedes Educativas Alternas.

Las variantes más importantes se reflejan en el sistema de planeación y evalua-ción, que intenta ir más allá del simple recuerdo o memorización inmediata deinformación.3

Cabe aclarar que los primeros estudios encaminados a explorar las formas deplanear, evaluar, analizar y reflexionar sobre la práctica educativa se realizarona partir de 1994, propiciando la confrontación de diferentes corrientes de pensa-miento. Dos años más tarde se conformó la Unidad de Investigación Educativadel IMSS para el estudio de diferentes tópicos relacionados con la educación,


donde destaca la postura ante el quehacer educativo, constituyéndose en una delas principales líneas de investigación por su propia naturaleza y la relevancia querepresenta en la forma de llevar a cabo toda práctica educativa. La postura expre-sa un cambio profundo que sustenta la forma de mirar y practicar la docencia.1

Suele ocurrir que las acciones educativas para el desarrollo de aprendizajes en laeducación médica, tanto formativa como continua, cuyos propósitos respectivosson la formación y la actualización, se propongan desarrollar habilidades a fin demejorar la calidad de la atención vinculadas a los programas institucionales.4

Otro aspecto por considerar en la planeación de una estrategia educativa es queel estilo o la forma en que se llega al aprendizaje, es diferente para cada persona;sin embargo, existen elementos clave, entre ellos la reflexión sobre el ambientepropicio para la elaboración del conocimiento y el que se refiere al grado de moti-vación de los asistentes. Así, la consideración de estos aspectos, entre otros, favo-rece una forma de estudio sistemático que lleva al alumno a un resultado deaprendizaje más eficaz.

De cualquier forma, existen estrategias de aprendizaje individuales que se co-locan por encima de cualquier planeación y se pueden definir como conductas yesquemas de pensamiento que una persona utiliza durante su formación académi-ca, con el fin de influir en el proceso de codificación. Por lo general, detrás decada estrategia hay un motivo que puede ser poderoso o débil, y que por su natura-leza permite que el aprendiz establezca los elementos necesarios para hacer unaestrategia de complejidad variable. Cuando se conjuntan el motivo y la estrategiase obtiene el enfoque de aprendizaje, el cual puede ser de tres tipos: enfoque su-perficial, profundo y de logro.4 Es a partir de la consideración de la importanciaque tiene su propio conocimiento que el alumno se compromete con los objetivoseducativos que cualquier programa propone; en este caso suele desarrollar meca-nismos de pensamiento que le permiten valorar y desarrollar el tiempo y las estra-tegias más apropiadas a su propio proceso de aprendizaje.5

Desde esta perspectiva la práctica clínica, que se significa como el fundamentodel quehacer médico, suele tomar como referencia el estudio ordenado de las di-versas manifestaciones de enfermedad, que son dadas por el interrogatorio, elexamen físico (con o sin el apoyo de procedimientos auxiliares y tecnológicos),con el propósito de precisar un diagnóstico, aplicar un tratamiento, establecer elpronóstico e instituir medidas preventivas o de rehabilitación apropiadas a un pa-ciente en particular,6 tomando en cuenta la condición lógica de congruencia entrela interpretación de indicios clínicos, el uso y el requerimiento de exámenes delaboratorio y gabinete, para alcanzar un diagnóstico y por lo tanto decidir el mejortratamiento para el paciente. Sin embargo, cuando el ejercicio clínico se realizade manera repetitiva por costumbre, se limita a ser lo mismo y de la misma mane-ra, no ayuda al progreso, se actúa sin reflexión y la práctica se hace rutinaria endetrimento del paciente que acude a consulta, lo que favorece la aparición de con-


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ductas iatropatogénicas, por omisión y comisión.7 Por ello surge la necesidad deestablecer programas de educación continua, desde una perspectiva innovadora,que rompan este círculo.

Existen múltiples ejemplos de cómo la práctica rutinaria, sin los atributos arri-ba mencionados, condiciona conductas erráticas para la resolución de la atenciónde los pacientes. Por lo general se tiene la percepción de que los servicios en elprimer nivel de atención están formados por acciones rutinarias, sin mediar sobrela detección oportuna de situaciones de riesgo, diagnósticos, tratamientos y en-víos oportunos a otros niveles. Un ejemplo se aprecia en la morbilidad y mortali-dad materna, que sigue siendo uno de los principales problemas de salud en mu-chos países del mundo, y también un indicador de la persistencia de inequidadentre los géneros y de desigualdad económica y social entre las poblaciones.8

En la actualidad se trata de encontrar alternativas innovadoras orientadas haciael ámbito educativo. Como una acción estratégica, desde los espacios normativosse han desarrollado programas educativos permanentes que se llevan a cabo enlas diferentes unidades de atención apoyadas por los Centros de InvestigaciónEducativa y Formación Docente distribuidos en diferentes ciudades del país. Unade las estrategias que han venido dando resultados satisfactorios para el desarrollode las habilidades son los cursos a distancia cuyas diferentes modalidades se im-parten en el IMSS, que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación(TIC). Éstas han demostrado con resultados que impulsan de forma acelerada eldesarrollo científico--tecnológico, surgiendo como resultado nuevos escenariosdocentes y la utilización de nuevos medios de enseñanza (videoconferencias, te-leconferencias, aulas virtuales, software educativo multimedia y cursos a distan-cia).9 La medicina como ciencia, la prestación de servicios de salud, la formaciónde personal para la salud y la investigación están en continuo cambio. Un factorclave de este cambio se sustenta en las nuevas TIC.10

En el área de la salud, el crecimiento de Internet como medio de comunicaciónmasivo ha revolucionado el manejo y el intercambio de información en la medici-na. La búsqueda automatizada, el acceso a literatura en formato electrónico y elintercambio de texto, imágenes y sonido son algunas de las características quehacen de Internet un elemento imprescindible en la práctica médica y en los ac-tuales estándares de educación médica.11 De acuerdo con diferentes publicacio-nes, la disponibilidad de equipo de cómputo y el manejo de las computadoras yano son una limitante en algunos países en vías de desarrollo para que los alumnosaprovechen los beneficios de las TIC en su educación.

En este sentido se sabe que a nivel universitario más de 90% de los estudiantesutilizan la computadora y manejan los programas de Office e Internet.11,12 Losestudiantes de hoy han crecido con la tecnología en muchos espacios de su vidadiaria y sólo han tenido que adoptarla en su quehacer educativo.11 Pero el sabermanejar las TIC no es suficiente, los estudiantes deben desarrollar habilidades


que les permitan obtener el máximo provecho de las mismas, buscar la informa-ción más útil y confiable, aprender a integrar la información en su proceso deaprendizaje, en virtud de que la información se convierte en conocimiento y elacceso a la información da lugar al aprendizaje. Cuando se actúa sobre la infor-mación se la procesa, se la organiza, se la transforma, se la utiliza y se la confrontacon otros; en suma: se le puede dar sentido.13

De Internet se puede obtener una cantidad incalculable de información, pero¿cuánta de ésta es realmente confiable? En el área de las ciencias médicas las pu-blicaciones son más confiables mientras mejor nivel de evidencia tengan. Las pu-blicaciones con mejor nivel de evidencia por lo general se encuentran en revistascientíficas indexadas, con factor de impacto y escritas en idioma inglés. Ya otrosautores han referido que los estudiantes universitarios tienen dificultades pararealizar búsquedas booleanas14 y no emplean de manera óptima los buscadoresadecuados para obtener las mejores publicaciones científicas.15,16 Por lo tanto, unnuevo reto de la educación apoyada en las TIC es desarrollar en los educandoshabilidades de selección y de relación con la información que ofrece la Red. Porlo referido, se deben desarrollar nuevas estrategias tanto de enseñanza como deaprendizaje para contrarrestar el consumo simple, y acceder a espacios de auto-rregulación en el proceso de aprendizaje y conocimiento. Deben ampliarse las in-dagaciones sobre el uso de las TIC en el aprendizaje visto como una responsabili-dad personal, asimismo ir generando instrumentos apropiados y válidos paraexplorar tópicos emergentes que se generan en esta experiencia educativa dife-renciada. A continuación se presenta algo de lo que se ha trabajado acerca de estetema.

En el IMSS el empleo inicial de las nuevas tecnologías para la información ycomunicación se remontan a finales de la década de 1970 y principios de la de1980, durante la administración del Lic. Arsenio Farell Cubillas,17 cuando el Ins-tituto inició el programa IMSS--Coplamar integrando los más modernos sistemasde radiocomunicación para enlazar las unidades médicas rurales que hoy formanparte del programa IMSS--Oportunidades.

La utilización de las tecnologías de la información y comunicación para apo-yar la docencia puede ayudar a superar las limitaciones con las que se encuentranlos docentes y apoyar ciertas tareas propias, como por ejemplo el desarrollo detutorías propias o la resolución de requerimientos adicionales de información deuna forma más ágil.

Actualmente ya se está en la era de la comunicación y el conocimiento,21 deahí la importancia de esta red de redes que tiende a extenderse por todas partesdel mundo, reduciendo considerablemente el tiempo y el esfuerzo empleados enla búsqueda de información.22

Todo esto introduce también el problema de la poca capacidad que tiene la es-cuela para absorber las nuevas tecnologías. En este sentido, otro concepto de nue-


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vas tecnologías son las NTAE (nuevas tecnologías aplicadas a la educación). Eluso de estas tecnologías se entiende como:

a. Recursos para la enseñanza.b. Medios para el aprendizaje.c. Medios de comunicación y expresión.d. Objeto de aprendizaje y reflexión.27

Lo novedoso de hoy es el hecho de haber puesto juntos numerosos recursos tec-nológicos que generan una sinergia comunicativa sin precedentes:

a. Palabra escrita.b. Registros orales y visuales.c. Dispositivos masivos de almacenaje con capacidades de ordenar, organizar

y transformar la información.d. Dispositivos potentes de transmisión y comunicación.e. Disponibilidad casi universal de estos recursos.f. Desaparición de los condicionantes de tiempo y espacio.30

INNOVACIÓN EDUCATIVA

Se ha hecho alusión a lo concerniente a la práctica educativa institucional, asícomo al aporte de las NTAE, las cuales han incidido de forma directa y determi-nante en la educación médica de México, ya que el IMSS es la principal forma-dora de recursos humanos para la salud, lo que se revela en las siguientes cifras:más de 50% del total de médicos especialistas formados en la República Mexi-cana y más de 30 000 alumnos de la licenciatura en medicina de diversas univer-sidades ingresan año con año al IMSS para llevar a cabo su formación en cursosde pregrado o de posgrado,34 lo cual ya se ha revisado con detenimiento.

Ahora toca el turno de abordar la vinculación que guarda dicha práctica educa-tiva en el IMSS con la innovación pedagógica, para lo cual se comenzará a clarifi-car algunos conceptos (considerando incluso su raíz etimológica), además de ha-cer ciertas aclaraciones respecto a algunos términos empleados como sinónimosen la literatura y que habrá que diferenciar. Por último, se retomará grosso modola vinculación tan estrecha de la innovación pedagógica, también denominada in-novación educativa (IE), con la investigación educativa y con el desarrollo profe-sional del docente, para posteriormente dar paso a la ejemplificación de algunoscasos en concreto y de experiencias de dos Centros de Investigación Educativay Formación Docente (de la Delegación Norte del Distrito Federal y de la Delega-


ción Puebla) que en cierto modo ilustran la relevancia y la trascendencia de lalabor educativa institucional.

Se comienza, pues, con el término innovación educativa. La palabra innova-ción proviene del sustantivo latino innovatio. Su etimología, novus, constituyela base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, re-novator, innovo e innovatio. Existe en latín el verbo novo (novare), sin prefijo,cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar. Es importante repa-rar en el significado que aporta el prefijo in, también de origen latino, cuya acep-ción equivale a en, adentro, dentro de, en el interior. Hace alusión al ingreso dealgo nuevo en una realidad preexistente. Por lo tanto, se conceptualiza la innova-ción como la incorporación de algo nuevo en una realidad existente en virtud dela cual ésta resulta modificada.35

Francisco Imbernón (1996) define la innovación educativa como la actitud yel proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadasde manera colectiva para la solución de situaciones problemáticas de la prácticadocente, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucio-nal del proceso educativo.

Cañal de León (2002) dice que es “un conjunto de ideas, procesos y estrate-gias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trate de introducir y pro-vocar cambios en las practicas educativas vigentes: la innovación no es una prác-tica puntual sino un proceso, un largo viaje, o un trayecto que se detiene acontemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de lacomunidad educativa y la cultura profesional del profesorado”.36

Algunos términos se emplean indistintamente para hacer referencia al términode innovación educativa; no obstante, cada uno de ellos tiene su propia acepción:renovación pedagógica, reforma educativa, difusión, adopción. El término reno-vación tiene el prefijo re--, con valor de reiteración, que añade un sentido de retro-ceso y avance, retorna a un estado nuevo de tal manera que la entidad renovadaadquiere la apariencia o el carácter de enteramente nuevo refiriéndose así tantoa la acción como al resultado.

La palabra reforma, que también tiene el prefijo re--, denota tomar una formadistinta y por consiguiente una nueva forma. Es decir, busca alterar, enmendaro corregir la forma precedente, trayendo un cambio de mayor intensidad y ampli-tud que la simple innovación de un aspecto o componente. Difusión se refiere ala expansión o a formas de comunicar la innovación, pretende influir, cambiaractitudes, persuadir, en el entendido de que la innovación no cobra vida por elsolo hecho de difundirla y que se conozca, e incluso ni siquiera por el hecho deque se haya tomado la decisión de adoptarla, sino más bien hasta que se ha adopta-do e incorporado realmente, de tal forma que se pueda considerar incorporada eintegrada al contexto de la actividad ordinaria, cotidiana y habitual de la prácticaeducativa.


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Conciben los autores que el propósito central de la innovación educativa esalterar la realidad vigente y para que esto se dé precisan incidir en la modificaciónde concepciones y actitudes de los agentes educativos involucrados, así como al-terar los métodos e intervenciones que hasta ese momento les eran familiares oconocidos, para con ello transformar y mejorar, según los casos, los procesos deenseñanza--aprendizaje. Ciertamente, el principal objetivo de la innovación edu-cativa es la mejora de la educación.36

Algunos autores han intentado caracterizar la innovación educativa definien-do ciertos criterios que le dan identidad:

S Supone transformación y cambio cualitativo significativo respecto a la si-tuación inicial en los componentes o estructuras esenciales del proceso edu-cativo.

S Una innovación no es necesariamente una invención, un descubrimientopersonal ni un invento original, pero sí algo nuevo o cualitativamente dis-tinto, aún desconocido, respecto a lo que se tiene o está establecido y quepropicia un avance. Tal y como lo señala Cross (1998), “la innovación com-porta lo nuevo; pero algo nuevo relativo a un contexto y vivido como tal porel actor o por el observador”; es decir, el ingrediente de novedad que entrañala innovación lo es, pues, de un modo relativo con referencia al sistema, ins-titución, estructura o proceso educativo al que se incorpora, o sea respectoa lo preexistente. Huberman (1890) añade en ese sentido que las innovacio-nes son nuevas u originales en el lugar en donde se las incorpora.

S La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y porlo tanto planificada.

S La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para mejorar los finesde la educación, que en el caso particular del contexto institucional delIMSS, el fin último que se persigue al educar es que todos los procesos edu-cativos (formativos, de educación continua, etc.) no sólo incidan en el per-feccionamiento de la formación de los profesionales de la salud, sino queademás trasciendan a la contribución de la mejora de la calidad de la aten-ción de los derechohabientes, de tal forma que se alineen con la misión yla visión institucional.

S La innovación implica aceptación y apropiación del cambio por parte dequienes han de llevarla a cabo. Y para ello es preciso que los agentes y losactores educativos hagan suyo el sentido del cambio y tengan a bien un altogrado de participación.

S La innovación implica un cambio de concepción y de práctica, lo cual tam-bién ayuda a esclarecer la diferencia entre una reforma educativa y la inno-vación educativa tal cual, ya que podría decirse que las reformas son los dis-cursos del cambio, en tanto que las innovaciones son cambios en acción.


S La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexióndesde la práctica, y en la que las más de las veces en la puesta en prácticade las innovaciones, éstas toman cursos diferentes.35,36

Es preciso mencionar la presencia de ciertas resistencias que suelen suscitarseante la adopción de proyectos de innovación educativa por parte de los profesio-nales docentes, que son los auténticos actores de la innovación. La mayoría delas veces no se tiene una acogida favorable, hay conservadurismo y poca permea-bilidad u oposición a los procesos de cambio; se genera una actitud de recelo, dedescalificación de las ventajas de la innovación, cierta conspiración para que con-tinúen las cosas sin alterarse, todo ello por temor a perder la identidad y el mante-nimiento de cierto equilibrio que los coloca en una situación de inseguridad, sien-do esperable el fenómeno de acción--reacción y reforma--contrarreforma de igualintensidad. Huberman (1973) plantea que la resistencia al cambio entre el profe-sorado es inversamente proporcional a la necesidad con que los mismos profeso-res demandan procesos de innovación.

Muchas de esas oposiciones y resistencias que surgen en los escenarios educa-tivos se presentan porque se concibe que las propuestas de innovación son formu-laciones hechas desde el escritorio por personas con funciones administrativasque organizan y especulan sobre la realidad escolar sin conocerla; es decir, comosi fuera obra de seres iluminados. A pesar de ello, en el contexto institucional losprocesos de innovación educativa con aplicabilidad en los Centros de Investiga-ción Educativa y Formación Docente (CIEFD) lidereados por la normativa cen-tral tratan de vencer este obstáculo al invitar a su personal docente a ser partícipede reformulaciones y de las propuestas de innovación. Es necesario fortalecer losesfuerzos encaminados a una cultura de cambio, a una cultura de la innova-ción.35,36

INNOVACIÓN EDUCATIVA E INVESTIGACIÓN

La autora Sylvia Schmelkes, una destacada investigadora en educación, afirmaque la innovación educativa posee una vinculación muy estrecha con la investi-gación educativa y en particular con lo que ella denomina investigación aplicada.Es posible incursionar en este ámbito desde el diseño de políticas educativas has-ta lo relacionado con innovaciones metodológicas en la actividad de aula. La in-novación puede surgir incluso de una investigación preliminar donde se diagnos-tique una situación previa o problemática sobre la que se pretenda incidir osuperar, dando lugar a la generación de un proyecto de innovación. En muchasocasiones las investigaciones educativas no han sido orientadas directamente a


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la innovación, pero de ellas se desprenden ciertos hallazgos que promueven pos-teriores innovaciones. La autora menciona que por lo general al realizar su tareael investigador educativo busca afanosamente (al menos tiene esa pretensión) unimpacto de los resultados de su quehacer sobre la realidad educativa y por lo tantoespera ver una clara relación entre sus investigaciones y la innovación educativa.También plantea que el hecho de revisar de forma ávida y crítica las fuentes deinformación relacionadas con la investigación educativa puede representar unafuente de inspiración o fundamento para la innovación en educación.

En este sentido, en los CIEFD todavía queda mucho por hacer; en casi todosfalta que su plantilla tenga formación en investigación educativa y que la produc-ción de trabajos de investigación se incremente por parte de quienes ya la tienen.Recientemente se impulsó por parte de la normativa central la finalización deproyectos de investigación para fines de publicación. De manera similar se prosi-gue con un programa de formación de investigadores de la educación desde NivelCentral. En este terreno hay mucho por hacer.

Es común que la hipótesis de transformación que subyace o que estuvo detrásde la innovación sufra modificaciones a lo largo del tiempo; no obstante, el tener-la en claro puede ayudar a la retroalimentación y a la mejora de dichas innovacio-nes, además de propiciar cierto avance en el conocimiento aunado a aportes enlo conceptual sobre la temática sobre la cual versa la investigación educativa,todo ello haciendo referencia a los fines que persigue la investigación educativa.Señala a su vez que las innovaciones más importantes de acuerdo con su expe-riencia son aquellas que se dan como resultado de proyectos de investigacióncomplejos y que al inicio no tenían el fin explícito de incidir en la transformaciónde la realidad educativa.37

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLOPROFESIONAL DE LOS DOCENTES

Específicamente en la labor docente, se entiende por desarrollo profesional cuan-do éste mejora la capacidad para comprender los procesos de enseñanza--aprendi-zaje, resuelve situaciones problemáticas que se presentan a diario en el aula,denota una mayor formación e interés genuino por mejorar su práctica sobre losprocesos educativos, domina nuevas estrategias y metodologías didácticas, sepromueve a sí mismo y muestra una actitud favorable a situaciones de constanteaprendizaje, de tal forma que se renueva y se perfecciona en el día a día. Esto de-bería constituir una exigencia inseparable de la condición del profesor, para locual se precisan procesos de formación continua a lo largo de toda la vida profe-sional que inducen a un cambio o mejora del quehacer y a conductas docentes,


de tal manera que se transforma su forma de pensar, valorar y actuar sobre la ense-ñanza. Es preciso considerar que los conceptos de desarrollo profesional e inno-vación educativa están estrechamente interrelacionados y difícilmente se puedenseparar, y es por ello que un cuestionamiento obligado que debería estar presentedurante la implementación y la evaluación de un programa de formación y per-feccionamiento de la labor docente es la incursión en las innovaciones educati-vas, lo cual se traduciría a su vez en que dicho programa de desarrollo profesionalsí ha incidido favorable y significativamente en la perfección y la renovación deldocente.38

Ahora se da paso a las experiencias de dos CIEFD del IMSS.

EXPERIENCIA EN DOS CENTROS DE INVESTIGACIÓNEDUCATIVA Y FORMACIÓN DOCENTE

Aproximadamente hace 30 años se inició la formación de docentes instituciona-les en el Centro de Formación Nacional de Profesores, pionero en esta actividaden una institución cuya misión sustantiva está orientada a la salud y la seguridadsocial.

Actualmente existen 13 CIEFD a nivel nacional cuya misión central siguesiendo la formación y profesionalización de docentes institucionales para la sa-lud. Los centros se conforman por grupos de profesores dedicados a la formaciónde docentes responsables, a su vez, de la formación de personal para la salud y desu actualización, tanto en el ámbito docente como en el de investigación, dondese desarrollan proyectos orientados al espacio educativo; también se colabora enla formación de directivos. Por lo tanto, la visión de dichos centros es manteneracciones educativas de excelencia en la profesionalización y la formación do-cente, la actualización de personal, la formación y el desarrollo de investigadoresen educación, así como en la formación de directivos institucionales fundamenta-dos en la innovación constante, de la cual se hablará más adelante.

Es a partir de la misión y la visión institucionales que se definen cuatro líneasestratégicas:

1. Desarrollo de investigación educativa.2. Fortalecimiento de la actualización del personal de salud.3. Colaboración en la formación de directivos en salud.4. Consolidación de la profesionalización docente (cuadros 15--1 a 15--3).

CIEFD de la Delegación Norte del Distrito Federal

Para la profesionalización docente se decidió explorar la variable eficiencia ter-


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Cuadro 15--1. Actividades docentes en el Centro de Investigación Educativay Formación Docente, Delegación Norte del Distrito Federal.Línea estratégica: desarrollo de investigación educativa

Tipo de curso Alumnosinscritos

Periodo(númerode grupos)

Modalidad

Diplomado Metodológico en Docencia Nivel 1 136 2002--20077

Semipresencial

Diplomado Metodológico en Docencia Nivel 2 12 2006/20072

Semipresencial

Maestría en Educación 4 2007 SemipresencialDiplomado Metodológico en Docencia Nivel1, Sede Cancún

10 2005 Visita de profesores

Diplomado Metodológico en Docencia Nivel1, Sede Querétaro

26 20052

Visita de profesores

Diplomado Metodológico en Docencia Nivel1, Sede León

11 2006 Visita de profesores

Actualización docente 9 40 2002 (2) SemipresencialDiplomado para Investigadores en Educación 7 2013 SemipresencialSeminario de Investigación Educativa 5 2013 Semipresencial

minal (ET) como un punto de partida para futuras indagaciones y para desarrollarpuntos de vista respecto a dos estrategias basadas en la NTAE.

Concretamente, la ET ha sido objeto de exploración por diferentes institucio-nes educativas, entre las que destacan universidades y en especial en los posgra-

Cuadro 15--2. Actividades docentes en el Centro de InvestigaciónEducativa y Formación Docente, Delegación Norte del Distrito Federal

Línea estratégica: fortalecimiento de la actualización del personal de salud



Modalidad

Seminario sobre prescripción razonada 40 2 SemipresencialComplicaciones durante el embarazo, primernivel de atención

49 2008/2010/20136 cursos

Semipresencial

Padecimientos más frecuentes en el primernivel de atención

9 2013 Semipresencial

Padecimientos más frecuentes en el primernivel de atención, jefes de departamentoclínico, primer nivel


Desarrollo de aptitudes en urgenciólogos delsegundo nivel de atención


Maestría para Licenciados en Nutrición 30 2013 Semipresencial


Cuadro 15--3. Actividades docentes en el Centro de InvestigaciónEducativa y Formación Docente, Delegación Norte del Distrito Federal



Modalidad

Curso de formación para directivos en salud 70 20128 cursos

Semipresencial

Diplomado de formación de directivos en salud 16 2012/20132 cursos

Semipresencial

Línea estratégica: colaboración en la formaciónde directivos en salud

dos, de ahí que uno de los indicadores para evaluarla se refiera al porcentaje determinación y acreditación de un programa académico fundamentado en lasNTAE, donde se ponen en interacción diversos factores como los de la planea-ción pedagógica y didáctica. Por ello aproximarse al estudio de la ET requierela consideración de su naturaleza multifactorial, así como sus implicaciones enla innovación educativa como un verdadero reto, toda vez que el impacto de di-chas tecnologías en la educación es sin duda una de las mayores revoluciones quehayan tenido lugar en las instituciones educativas donde está inmerso el IMSS,aun cuando no sea su misión sustantiva.

El propósito principal de este análisis es entonces explorar la eficiencia termi-nal de alumnos inscritos en cursos de profesionalización docente en dos modali-dades: e--learning totalmente en línea y blended learning en línea y combinadocon una sesión presencial a la semana. De manera secundaria se conocerá la per-cepción y la aplicabilidad de los contenidos considerando cuatro competenciasrevisadas durante el diplomado:

1. Aprender a aprender.2. Planeación.3. Evaluación.4. Aplicación de NTIC en los escenarios educativos del IMSS.

Para la exploración de la eficiencia terminal se tomó el total de la población ins-crita en los cursos de 2009 a 2012, mientras que para realizar las encuestas de per-cepción se tomó una muestra de 37 sujetos.

Se define la ET de acuerdo con el número de egresados comparados con el nú-mero de inscritos iniciales.

Se realizaron dos tipos de encuestas:

S La primera encuesta exploró la percepción acerca de diferentes aspectos dela estrategia educativa blended learning en los siguientes apartados: conte-


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nidos temáticos, presentación, extensión, calidad, organización, función dela plataforma, fallas, horarios, inercia, versatilidad, tiempo para la revisiónde los paquetes de contenido en estándar SCORM (contenidos temáticos),tiempo para el análisis, el estudio y la revisión de contenidos; tareas y logrode aprendizajes; elaboración de conocimientos como resultado de la reali-zación de tareas publicadas en la plataforma; congruencia entre los conteni-dos y los exámenes de cada unidad. Es decir, que lo que se pregunte en cadaexamen esté presente en los paquetes de contenido. Finalmente, la percep-ción de las actividades presenciales se refiere a la satisfacción de las expec-tativas asociadas a las actividades desarrolladas en cada sesión presencial.

S La segunda encuesta exploró la aplicabilidad de los conocimientos sobredocencia en la práctica real en las diferentes unidades médicas del IMSS alas que pertenecen, así como la puesta en marcha de los siguientes temas deldiplomado: aprender a aprender, planeación, evaluación, construcción deblogs, wikis, participación en chats y en foros.

Ambas encuestas contaron con una hoja de instrucciones y de consentimiento in-formado. Fueron autoaplicadas, ya que se enviaron por correo electrónico. Losresultados se descargaron en una base de datos de Excel. Se utilizó estadísticadescriptiva, calculando porcentajes.

Resultados

En el cuadro 15--4 se presenta la ET por egresados de los dos cursos de modalidade--learning 2010 y 2011 realizados en el CIEFD Delegación Norte del DistritoFederal. En el primero se logró una ET de 46% y de 28 alumnos inscritos se die-ron de baja 13; en el segundo la ET fue de 45% y de 31 inscritos hubo 14 bajas.El cuadro 15--5 presenta la ET por egresados. Cabe aclarar que se realizaron cua-tro cursos en la modalidad blended learning (con una sesión presencial a lasemana) desde 2009 hasta 2012. Se aprecia un incremento de la ET de 66 a 94%con un promedio de 86% vs. 45% de la modalidad e--learning.

El cuadro 15--6 explora la percepción sobre la estrategia y resalta que la mayo-ría considera que el tiempo es insuficiente para la revisión de los contenidos, aun-que considera pertinentes las sesiones presenciales, lo que parece ser una diferen-

Cuadro 15--4. Eficiencia terminal por año y modalidad educativae- learning. Diplomado de profesionalización docente N--1

Año Inscritos Bajas Eficiencia terminal

2010 28 13 46%2011 31 14 45%Total 59 27 45%


Cuadro 15--5. Eficiencia terminal por año en la modalidad blended learning.Diplomado de profesionalización docente N--1

Año Inscritos Bajas Eficiencia terminal

2009 9 3 66%2010 34 6 82%2011 37 6 83%2012 56 3 94%TOTAL 136 18 86%

cia importante entra la permanencia y el abandono de los alumnos en el diplo-mado.

Finalmente, el cuadro 15--7 informa acerca de la aplicación que tienen los co-nocimientos en la práctica docente en los espacios reales del IMSS. Se apreciaque los aspectos teóricos de aprender a aprender la planeación y la evaluación seaplican con frecuencia, aunque los relacionados con las NTAE tienen poca o casinula aplicación.

Debe aclararse que en el presente trabajo se carece de una evaluación que abar-que todos los temas y se aplique antes y después, que permita hacer una compara-ción para explorar los avances globales sobre el conocimiento.

Dicha evaluación requiere un instrumento validado que dé cuenta del diplo-mado que esté en fase de validación. No obstante, se realizan evaluaciones par-ciales antes y después de cada unidad; en total son 30 divididas en 6 módulos yen cada una debe mantenerse una puntuación de 80 como mínimo. Cabe aclararque la puntuación se promedia con las tareas y las actividades presenciales parael caso de la modalidad blended learning, y con exámenes y tareas sólo en lamodalidad e--learning. Así, una parte de la deserción se explica por la presión que

Cuadro 15--6. Percepción sobre la estrategia educativaen modalidad blended learning

Pertinente Inadecua-dos

Sin opinión Total

Contenidos temáticos 25 10 2 37Función de la plataforma educa-tiva

22 12 3 37

Tiempo para revisión de paque-tes scorm

6 30 1 37

Tareas y logro de aprendizaje 16 19 2 37Congruencia de examen y con-tenidos

27 10 1 37

Actividades presenciales 29 5 3 37Total 125 86 12


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Cuadro 15--7. Frecuencia de aplicación de conocimientos elaboradosen el diplomado de profesionalización docente

Siempre Casisiempre

Sinoportunidad

Casinunca

Nunca Total

Aprender a aprender 15 17 5 37Planeación 11 21 5 37Evaluación 9 13 7 6 2 37Blogs 1 28 3 5 37Wikis 12 5 20 37Chats 5 12 5 15 37Foros 2 16 6 13 37

mantiene el propio diplomado, toda vez que una vez que se inicia mantiene suinercia y no se detiene. Esta situación, como ya se ha observado, en ocasionesrebasa las posibilidades de tiempo que el alumno puede dedicarle, de ahí quemuchos consideren que el tiempo es insuficiente. Por otro lado, las sesiones pre-senciales parecen tener un papel muy importante en la motivación, el aprendizajey la permanencia de los alumnos, toda vez que son un espacio de discusión, prác-tica, taller docente, convivencia, intercambio de puntos de vista, aclaración dedudas y de aspectos confusos. Finalmente, se reconoce que por ahora los recursostecnológicos para llevar a cabo blogs, wikis, chats y foros en el IMSS son muyescasos, lo que explica los resultados de la encuesta que orienta hacia la limita-ción de recursos tecnológicos; por lo tanto, no se tiene la oportunidad, es pocofrecuente o simplemente no existe.

El presente trabajo representa para los autores un primer acercamiento a la ex-ploración de la ET, la percepción del diplomado y su aplicabilidad, por lo que seconsidera que debe continuar explorándose en otro trabajo los resultados de dichaprofesionalización, así como su impacto en la calidad de la atención.

Una de las conclusiones de mayor relevancia es que la ET mejora definitiva-mente cuando se incluyen sesiones presenciales: tal vez todavía no se esté listospara abandonar totalmente la clase “cara a cara”. Sin embargo, debe considerarseque las NTAE se presentan como nuevas herramientas educativas que hacen des-aparecer las distancias y permiten un mayor acceso a planes curriculares cons-truidos ex profeso, que favorecen aprendizajes significativos y que en el casoconcreto de la educación para la salud en el IMSS parecen una alternativa defini-tivamente valiosa.

CIEFD de Puebla

Reconsiderando lo anteriormente revisado y en el entendido de que la actividadinnovadora es el conjunto de operaciones que realizan quienes llevan a cabo la


tarea de incorporar algo nuevo en materia de educación en el ámbito institucional,y más específicamente la referida a la práctica educativa de los docentes institu-cionales, sin duda debe hablarse de la labor de los CIEFD (ya antes se mencionótanto su razón de ser en el IMSS como los objetivos rectores y estratégicos enco-mendadas a dichos Centros). En lo que a innovación educativa se refiere, cabemencionar que puede haber innovaciones externamente inducidas e innovacio-nes internamente generadas. Como ejemplo concreto de innovación externamen-te inducida están los cambios de orientaciones pedagógicas de los cursos de for-mación docente, cuya formulación de propuesta se ideaba desde el nivel centralpara su posterior aplicabilidad a los CIEFD. Como ejemplo concreto de innova-ción internamente generada está el enriquecimiento de la planeación didáctica delas sesiones presenciales del Diplomado de Profesionalización Docente para laEducación en Salud (DPDES) consensada por el grupo de profesores locales delCIEFD Puebla.

Los CIEFD actúan en muchos casos como auténticos agentes de innovacióny otras veces lo hacen directamente, de tal forma que son como actores de la inno-vación. Se entiende por agentes de la innovación cuando sólo difunden la innova-ción o promueven su adopción, constituyendo por lo tanto una actividad indirec-tamente innovadora, también denominada de carácter transeúnte, dado que elresultado de sus acciones transita hacia otros que son los auténticos actores de lainnovación y el cambio (como lo serían propiamente los docentes institucionalesque fungen como alumnos). Y al decir que otras veces los propios CIEFD son losverdaderos actores de la innovación es porque ellos mismos hacen realidad dichoproceso de innovación y lo llevan a su consumación.

Un ejemplo de su participación como agentes de innovación se puede ver alpromover en los docentes institucionales el mejoramiento de su “clima de aula”;ello se logra a partir de la incorporación de estrategias que promuevan la autoges-tión del aprendizaje en los alumnos (ABP, docencia estratégica, preguntas condistinto nivel de procesamiento). Su labor como profesores de los CIEFD se cen-tra en difundir la metodología de las diferentes estrategias, promover su adop-ción, formar, informar, estimular, prestar asesoramiento o apoyo, etc., pero quie-nes podrán verdaderamente poner en acción y modificar y promover el desarrollode la autogestión del aprendizaje en los alumnos serán justamente los docentesinstitucionales cuando pongan en práctica e implementen dichas estrategias deaprendizaje en su quehacer docente de forma cotidiana y habitual. Lo anterior im-plica para ellos mismos modificaciones en su comportamiento docente, con lo quese concibe que también resultan afectados directamente por la innovación y es has-ta este momento cuando la innovación educativa surte un efecto real. Por lo tanto,son los docentes institucionales de este ejemplo los auténticos actores de la innova-ción. Y no por ello se demerita la labor de los profesores de los CIEFD en este caso,ya que son intermediarios imprescindibles de la acción innovadora.


undelito.

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Otro ejemplo concreto de la participación de los profesores como actores dela innovación se logra con la implementación de los cursos formativos mediadospor las NTIC (modalidades blended learning y e--learning), que fue algo novedo-so y cualitativamente distinto a la forma en que se venían implementando los cur-sos. Se precisó un ajuste en la actuación, una modificación en las actitudes, enel comportamiento y en los modos de hacer de los actores de la educación.

Una experiencia en concreto de innovar en educación como aporte del CIEFDPuebla consistió en la formulación e implementación del segundo curso--taller deeducación continua en docencia, que surgió como respuesta a atender la primeralínea estratégica (consolidación de la profesionalización docente), referente aimplementar cursos de educación continua en temáticas educativas específicasque satisfagan necesidades de capacitación locales de la Delegación para la mejoradel desempeño docente, lo cual redundará en la mejora de los procesos educati-vos institucionales y a su vez en una mejor atención al derechohabiente. La for-mulación de este curso surge como resultado de una indagación de las necesida-des específicas de formación en los profesionales de la salud encargados de losprocesos educativos de las distintas unidades médicas formadoras de recursoshumanos para la salud en el Estado de Puebla (coordinadores clínicos de enseñanzae investigación, jefes de división de enseñanza, profesores titulares y adjuntos).Esta propuesta tiene como propósito atender esas necesidades y expectativas deformación detectadas y por lo cual se atienden los siguientes ejes temáticos: lalabor docente, el uso educativo de las nuevas tecnologías, la creación de ambien-tes educativos, la evaluación educativa por competencias profesionales y la in-vestigación educativa.

Con este curso--taller se pretende que el docente subsane esas dificultades ynecesidades formativas sentidas que percibe en el ejercicio de su labor docente,además de que sustente su actuar en aspectos teóricos, prácticos y metodológicosque le permitan aplicarlos en su quehacer cotidiano, conduciéndose como un pro-fesional autogestor y encaminado a la autorregulación de su propio proceso deaprendizaje.

Cabe añadir que además cada uno de los ejes se vio enriquecido durante su im-plementación con una conferencia magistral impartida por docentes externos, ex-pertos en el área y que fungen como coordinadores académicos del Doctorado dela UPAEP (Universidad Popular Autónoma de Puebla). Los contenidos temáticosque se abordaron en cada uno de los ejes temáticos se detallan en el cuadro 15--8.

Como producto final de este curso--taller se les solicitó a los alumnos la formu-lación de un proyecto de transformación, así como un bosquejo preliminar de unproyecto de investigación educativa relacionada con su quehacer docente. Parala mayoría de ellos corresponde a su primera aproximación e incursión en la in-vestigación educativa y su intención es que sea apreciada como un elemento in-dispensable y paralelo al quehacer del docente.


Cuadro 15--8.

Eje 1 La labordocente

Eje 2 Uso edu-cativo de lasnuevas tecno-

logías

Eje 3 Creaciónde ambienteseducativos

Eje 4 Evaluacióneducativa porcompetenciasprofesionales

Eje 5 Investiga-ción educativa

Ponencia: “Eldocente y laética profesio-nal en nivelposgrado”

Ponencia: “Apor-te de la TIC yNTIC en elámbito educa-tivo”

Ponencia: “Losambienteseducativos ysu contribu-ción a la auto-gestión delaprendizaje”

Ponencia: “Eva-luación porcompetenciasprofesionales.Alcances y li-mitaciones”

Ponencia: “As-pectos éticosen investiga-ción educati-va”

Compromisos yresignificaciónde la labor do-cente

Aprendizaje delas NTIC y lacreación denuevos am-bientes deaprendizaje

Ambientes edu-cativos

Las competen-cias como ob-jeto de evalua-ción

Usos y funcio-nes principa-les de la in-vestigacióneducativa

Conciencia deldesempeño

Del pizarrón a latecnología

Reconocimientodel clima deaula

Elementos y ca-racterísticasde la evalua-ción de losaprendizajespor competen-cias profesio-nales

Identificación delos elementosde un estudiode investiga-ción educati-va

Competenciasdocentes delprofesor uni-versitario

Diseño de nue-vos ambien-tes de apren-dizaje

Configuracióndel espacioeducativo

Alternativas deevaluación porcompetenciasprofesionales.

Analizar ejem-plos de inves-tigación edu-cativa

Devaluación delrol docente ydecálogo delbuen maestro

Herramientas deautoría (cour-se lab)

Estrategias quepromueven laautogestión delaprendizaje

Propuesta deevaluación porcompetenciasprofesionales

Análisis críticosde textos

Trascendenciade la labordocente

Transformacióndel quehacerdocente

Habilidades do-centes para elmanejo degrupo (comuni-cación, lideraz-go, motivación)

Diseño de unapropuesta deinvestigacióneducativa

Y retomando la temática de la revisión de este capítulo, hay que referirse a lapráctica educativa institucional y su vinculación con la innovación educativa,acompañada a su vez de la estrecha asociación con la investigación y el desarrolloprofesional docente, lo cual ya ha sido abordado con antelación. El referirse a estaexperiencia en concreto del CIEFD de Puebla ha permitido identificar que coneste proyecto de innovación pedagógica se pretendió incidir de manera favorableen la formación continuada de los docentes institucionales; es decir, se promovió


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su desarrollo profesional y al mismo tiempo tuvieron una mejor predisposicióna adoptar las innovaciones educativas en busca de la mejora continua de los pro-cesos educativos en que colaboraban. Se permitió a los docentes institucionalescon una mayor pericia poner en juego una serie de innovaciones en su actuar pro-fesional, entre ellas:

a. La incorporación de estrategias que promueven la autorregulación en losalumnos.

b. La adecuación de ciertos elementos modificables a partir de la detección desu clima de aula.

c. La implementación y aplicación de proyectos de transformación docenteque inciden directamente en su quehacer diario.

d. También una cierta inclinación a incursionar en formular proyectos de in-vestigación en materia educativa.

Como ya se ha mencionado, al llevar a cabo la investigación educativa los hallaz-gos que arroje podrían ser fuente y materia prima para el desarrollo o propuestade otras innovaciones pedagógicas y a su vez el proyecto de investigación educa-tiva por desarrollar podría someter a evaluación una innovación educativa.

En las figuras 15--1 a 15--4 se presentan algunas evidencias de los trabajos rea-lizados, así como ciertos extractos de las producciones individuales donde seincursiona de forma muy responsable y comprometida en la actividad docente.

Además, el hecho de reflexionar acerca del actuar antes de seguir avanzandopone de manifiesto la resignificación hacia la labor docente.

Figura 15--1. Segundo taller de educación continua.



PRONUNCIAMIENTOS DE ALGUNOS ALUMNOSPARA CON EL COMPROMISO DOCENTE

“Ser docente de educación superior no es una labor cualquiera, no es suficientecon ‘dominar la técnica’, ni siquiera basta con poseer ciertas habilidades expositi-



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vas, realizar cursos o diplomados, incluso maestrías. Las buenas intenciones o elgusto por la docencia no completan aún el perfil del profesor, sino que también,según menciona Latapí, es necesario un compromiso vital que nos haga superarlos obstáculos, principalmente aquéllos creados por nosotros mismos.”

“Soy una convencida de que debes refrescarte en todas las áreas de tu desem-peño profesional, aun cuando estas actividades conllevan un gran compromiso,a las que les puedes encontrar muchas dificultades si te estas fijando en ellas. Perocuando te gusta también debes adquirir un compromiso en mantenerte actuali-zado para tu adecuado desempeño. Que no somos perfectos, pero sí perfectibles,y al tomar estos cursos lo y nos lo demostramos. Que muchos de nosotros, la ma-yoría, no tenemos becas y hacemos un esfuerzo para mejorar nuestro desempeñocomo profesores, una actividad que, sobra decir, no es remunerada. Ver a otroscompañeros de distintos lugares del país no tan sólo de otros hospitales de Pueblame motivó.”

“Personalmente asumo el compromiso de reflexión dejando de ver las necesi-dades en torno a lo que a ‘mí’ me gustaría que mis alumnos aprendieran, buscandoel cooperativismo entre mis compañeros docentes, asumiendo nuestra responsa-bilidad frente a la educación en pro del bienestar común que en este caso (IMSS)son los pacientes...”

“Lo que aprendí en la sesión es que antes de continuar con nuestra labor docen-te tenemos que ponernos a pensar y hacer una reflexión con nosotros mismos dela importancia de ser un docente, todo lo que esta palabra encierra y significa,toda la responsabilidad que conlleva hacer este trabajo, ya que tener estudiantesa nuestro cargo y dar clases no significa ser docente.


Cuadro 15--9.

Proyecto de transformación Investigación

Formación y desarrollo de competencias do-centes en el personal institucional

Propuestas de intervención educativa

Mejoramiento del desempeño docente Educadores para la saludFavorecer el cambiar las concepciones delPEA en los actores educativos

Taller electrocardiográfico para el diagnósticode SICA

Modificaciones al clima de aula y mejoramien-to al ambiente educativo

Orientada a la detección oportuna del cáncerde mama

Formación continuada en docencia Orientada a minimizar el subregistro de enfer-medades laborales

Lograr mayores alcances en el aprendizajedel alumno y favorecer el desarrollo de laautorregulación

Orientada al autocuidado de la salud bucal eninfantes

Énfasis en atender las necesidades e inter-eses individuales de los alumnos

Resignificación de las especialidades ruralesapoyadas en la fundamentación social

Remover el inmovilismo docente--práctica dela autoobservación

Eficacia de una intervención educativa acercade la práctica sistemática del lavado de ma-nos: personal

Incidir en una mayor aplicabilidad de losaprendizajes y trascendencia en el entorno

Orientada a proponer un diseño de actuaciónde manejo para atención de enfermería apacientes con TCE

Incorporar la planeación didáctica de formamás sistemática y habitual al quehacer do-cente

Determinación del sistema de creencias delpaciente diabético: autocuidado

Mejoras en el proceso evaluativo Determinación del nivel de utilización de estra-tegias de aprendizaje por parte de los alum-nos

El compromiso para con su propio aprendizajecontinuado en docencia

Evaluar tomando en cuenta elementos dife-renciadores (motivación, conocimientosprevios)

Incorporar la perspectiva ética y legal en lasasignaturas de la especialidad. Aprendizajepara la vida con respecto a la buena praxis

Evaluación del clima escolar en los procesosformativos de posgrado

La vinculación con la práctica y contextualiza-ción de los contenidos por revisar en clase

Evaluación por criterio

Conciencia de los vicios institucionales en ma-teria educativa (a mí así me hicieron, yo asíaprendí, ahora él que pague). A mí me hi-cieron la vida de cuadritos... ahora es miturno

Efectividad de los sistemas de evaluación ins-titucionales

Preocupación por incidir en el beneficio forma-tivo de los alumnos

Creación de grupos colegiados de docentesinstitucionales y su efecto en la mejora delos procesos educativos institucionales

Propiciar en los alumnos no sólo un interéscentrado en la adquisición del conocimien-to, sino en ser motores de cambio y trans-formación social

Positivismo individual (manejo de emociones:promover el desarrollo de la inteligenciaemocional)


undelito.

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Cuadro 15--9. (continuación)

Proyecto de transformación Investigación

Lograr una mayor vinculación entre teoría ypráctica

Incorporación de las NTIC en apoyo a la for-mación de las residencias semipresencia-les

Procurar una educación personalizada Caracterización de las teorías de aprendizajede los docentes institucionales

La labor de tutoría para el mejoramiento delquehacer docente

El docente debe tener una serie de rasgos que debe poseer, como es la funciónsocial, destrezas, cuerpo de conocimientos, ética, organización, etc., por lo quedebemos tomar todo esto en cuenta; si ya contamos con estas cualidades seguircultivándolas y adquiriendo nuevas, y si es lo contrario tendríamos que redefinirnuestro rol como docente, las condiciones en las que estamos trabajando connuestros alumnos, si realmente estamos cumpliendo con nuestra función de lamejor manera.”

En el cuadro 15--9 se presentan los títulos de algunas de las producciones indi-viduales de los productos finales del curso--taller.

Hay muchos retos y tareas para avanzar y contribuir en la mejora de los proce-sos educativos institucionales. Como personal e integrantes de la plantilla docen-te de los CIEFD, los autores se sienten orgullosos y comprometidos como agentesinnovadores que trascienden e inspiran de forma directa a todos aquellos alumnosen cuya formación han tenido la oportunidad de contribuir, y sin duda alguna tam-bién todos y cada uno de ellos han dejado huella en su proceso continuado parael perfeccionamiento de su quehacer.

Aunado a todo ello, el resultado final de dicha acción de innovación educativano se verá reflejado tan sólo en las aulas, sino más bien en los espacios institucio-nales donde se permee ese espíritu renovado del docente institucional que asumeel gran compromiso que entraña la labor educativa y que podría ponerse de mani-fiesto en estas últimas citas:

“Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable de la so-ciedad y del mundo”, Fernando Savater.

“La buena enseñanza no es sólo una cuestión de ser eficiente, desarrollar com-petencias, dominar técnicas y poseer la clase de conocimiento correcto. La buenaenseñanza también implica el trabajo emocional. Está atravesada por el placer,la pasión, la creatividad, el desafío y la alegría. Es una vocación apasionada”,Andy Hargreaves.


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undelito.

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16La investigación educativa en el

Instituto Mexicano del Seguro SocialLeonardo Viniegra Velázquez

INTRODUCCIÓN

Investigar en su sentido más general es una forma de responder a la necesidadhumana básica de entender el mundo en que se vive y entenderse a uno mismo;cuando esta necesidad es suscitada con cierta intensidad por las circunstancias devida (el tipo de educación recibida desde el ambiente familiar suele ser decisivoa este respecto), adquiere el carácter de necesidad sentida y su satisfacción tomauna forma imperiosa e ineludible que lleva a investigar como una manera de sery de vivir.

El que en esta época se considere la investigación un trabajo social esotérico,privativo de ciertos especialistas y enormemente diversificado: el quehacer cien-tífico, es revelador de que la experiencia humana, a través de los tiempos, ha deja-do atrás la búsqueda del conocimiento para conferirle sentido a la existencia.Tampoco la ha contemplado como la senda por excelencia del progreso indivi-dual y colectivo (más allá del consumo material que todo lo degrada) donde pre-valezcan el deseo y la determinación por la superación espiritual, intelectual, mo-ral y de convivencia de los individuos, los grupos y las comunidades organizadas.

El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) inició su trascendente papelen la sociedad mexicana con las labores de atención y asistencia a la crecientepoblación derechohabiente; a éstas pronto se agregaron las actividades educati-vas formales de formación de médicos, especialistas y otros tipos de personal de-dicado al cuidado de la salud. Paralelamente se iniciaron las actividades de inves-tigación profesional en el campo de la biomedicina. Es de subrayar que ambos

279


tipos de actividades nacieron de manera disociada; es decir, se desarrollaron deforma independiente siguiendo su propio camino con escasos puentes de comuni-cación e intercambio entre ellos. Por un lado, la idea que prevaleció acerca de unapráctica educativa apropiada, efectiva y de calidad, excluía a la investigación so-bre el propio quehacer; no se consideró esta labor inquisitiva como el recurso im-prescindible en todo esfuerzo de superación en cualquier campo de la experienciacolectiva. En sentido inverso, la ausencia de la educación en el horizonte refle-xivo de los investigadores institucionales (como parte de los objetos de conoci-miento relevantes) explica por qué en el desarrollo y la diversificación del queha-cer científico profesional del IMSS la investigación educativa fue prácticamentela última en aparecer, sumándose a las que la precedieron: la biomédica, la clíni-ca, la epidemiológica, la de sistemas de salud y sus variantes; esto, sin dejar dereconocer que la permanencia de esa visión disociada entre educación e investi-gación que, dicho sea de paso, es propia de la escuela, ha gravitado en el menos-precio y en desestimar los esfuerzos por consolidar y robustecer la investigacióneducativa en el ámbito institucional.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL IMSS

Precisar de entrada lo que se entiende en este capítulo por investigación educativalleva al autor a aclarar la elección a favor de “educativa” y no de “educacional”.Esta última alude únicamente a lo relativo a la educación, en cambio la primeraimplica algo adicional: que sirve para educar. En otras palabras, si la realizaciónde cualquier modalidad de investigación tiene implicaciones en la educación yen la formación de quienes la llevan a cabo, es definitivamente preferible el voca-blo “educativa”, que conlleva esa anfibología.

En el resto de este escrito se tratará de la investigación educativa tal como seha desarrollado en el IMSS a partir de la incorporación del autor como investiga-dor en este campo y de su integración a la Unidad de Investigación Educativa(UIE) en 1997. Cabe aclarar que hasta entonces los procesos educativos que te-nían lugar en el Instituto no se consideraban objetos o problemas de conocimien-to dignos de investigarse de manera sistemática.

Por principio, se consideró que la prioridad en cuanto a oportunidades de for-mación en investigación educativa y de participación en la realización de proyec-tos de esta índole debía recaer en el personal docente de la propia institución, encongruencia con la idea de que la investigación es el principal medio de supera-ción de cualquier actividad. Lo anterior cristalizó, por un lado, en la instauraciónde un espacio formativo específico que devino en el actual Seminario de Forma-ción de Investigadores en Educación (SEFIE) en dos niveles de profundización

281La investigación educativa en el Instituto Mexicano del Seguro SocialEditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

undelito.

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y, por el otro, en el despliegue de líneas de investigación de la UIE que teníancomo centro de sus indagaciones al propio SEFIE y secundariamente a otros es-pacios. Cabe destacar que desde el inicio la concepción de la investigación (edu-cativa) implicada en el derrotero del SEFIE y de la UIE tomó distancia de lasideas prevalecientes en el quehacer científico de esta época, que la consideracomo una actividad altamente especializada, privativa de unos pocos, al margendel “caos” de la vida cotidiana, y que habitualmente requiere cuantiosos y cre-cientes recursos para sus montajes de observación y experimentación.1

Las líneas de investigación de la UIE se desarrollaron en dos vertientes:

1. Los aspectos filosóficos, epistemológicos y teóricos de la educación conrespecto a:a. La idea de conocimiento que le da sustento al proceso educativo, de don-

de derivó la propuesta de la educación participativa.b. El sentido de la educación y sus propósitos.c. La idea de aprendizaje y el desarrollo de aptitudes.d. El papel del profesor y del alumno en ese desarrollo.2,3

2. Todo lo relativo al registro y la medición de los aconteceres relevantes delproceso educativo y de sus efectos en los alumnos:a. Construcción y perfeccionamiento de diversos instrumentos de medi-

ción del aprendizaje de aptitudes, del desarrollo de puntos de vista sóli-dos y penetrantes sobre la educación, la investigación y el quehacer mé-dico, y sobre las características de las labores docentes (efectividad paralograr sus propósitos).

b. Puesta a prueba de las ventajas y los alcances potenciales de estrategiasy tácticas educativas innovadoras.

c. Exploración sistemática de diversos espacios educativos donde se formael personal encargado del cuidado de la salud, con el propósito de realizar“un diagnóstico” en cuanto a sus limitaciones e insuficiencias desde laperspectiva participativa de la educación.

d. Propuestas alternativas de superación.4

La investigación educativa y la educación participativa

El aspecto de más trascendencia en el derrotero que ha seguido la investigacióneducativa en el IMSS tiene que ver con la idea de conocimiento que se ha desarro-llado en la UIE, de la que se han derivado las líneas de investigación y los ajustesal currículo del SEFIE. Esta idea plantea que el conocimiento es atribución tansólo de quien es partícipe consciente y efectivo en su producción, cuyo procesode desarrollo da origen a lo que se designa como epistemología participativa


(EPAR), la cual toma distancia de la pasiva, basada en el consumo de información(EPAS) y que impera en la educación tradicional. Por su relevancia para los pro-pósitos de este capítulo a continuación se contrastan ambas epistemologías encuanto a sus tesis principales:

1. EPAS: la información es la forma cristalizada del conocimiento vs. EPAR:la información es materia prima que al ser transformada por la crítica seconvierte en conocimiento.

2. EPAS: la credibilidad de la información se funda en su reconocimiento porparte de los expertos de cada campo vs. EPAR: la credibilidad de la informa-ción estriba en su fortaleza para resistir una crítica cada vez más penetrante.

3. EPAS: el conocimiento es típicamente un descubrimiento: nuevos hechosconfirmados (lo desconocido, lo nunca antes visto) vs. EPAR: el conoci-miento es, en principio, un producto original del sujeto que lo busca con em-peño y perseverancia (elaboración de ideas propias).

4. EPAS: el proceso de conocimiento es básicamente la obtención y el con-sumo de la información más valorada y reconocida vs. EPAR: el proceso deconocimiento es fundamentalmente la elaboración a partir de la experienciavital por medio de la crítica de la información.

5. EPAS: el acceso al conocimiento depende del poder de adquisición y con-sumo del sujeto vs. EPAR: el acceso al conocimiento es dependiente del po-der de elaboración del sujeto.

6. EPAS: las auténticas situaciones de conocimiento son propias de especialis-tas (los investigadores de oficio) en espacios artificiales, controlables y deexcepción (los experimentos) vs. EPAR: las situaciones de conocimientogenuinas surgen cuando la experiencia reflexiva se adentra en la crítica yla autocrítica, lo que le confiere un carácter cuestionador, inquisitivo, metó-dico y propositivo.

Con lo dicho hasta aquí se puede inferir que la forma predominante como se haimpulsado, realizado, extendido y difundido la investigación educativa en elIMSS considera tanto las indagaciones en el universo de las ideas (investigacio-nes teóricas) como en el mundo de los hechos (investigaciones factuales), en mar-cado contraste con los otros ámbitos de la investigación institucional: biomédico,clínico, epidemiológico o de sistemas de salud, que prácticamente sin excepcióndedican sus afanes a la investigación factual.5 También, en lo que respecta a lostextos dedicados a exponer de manera sistemática las modalidades y los métodosde la investigación educativa, sólo se refieren a las formas de observar y experi-mentar en el mundo de los hechos; el cuestionamiento y la confrontación de ideasy teorías relativas a la educación en la búsqueda de las más esclarecedoras y pene-trantes no se consideran un componente prominente del quehacer inquisitivo eneste campo.6--8 En lo que sigue el autor presentará, en primer término, las aporta-


undelito.

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ciones más relevantes derivadas de la investigación teórica, que han sido motivode la publicación de varios libros y numerosos artículos;9--11 después expondrá loque atañe a la investigación de los hechos y acontecimientos educativos. Es perti-nente aclarar que en su experiencia lo teórico y lo empírico están entrelazados,a diferencia de la tradición, que disocia uno y otro y los trata por separado.12,13

La investigación teórica, el conceptode educación y sus propósitos

El concepto de educaciónCon base en las ideas epistemológicas mencionadas arriba es posible diferenciarcon cierto detalle dos concepciones de la educación: la pasiva y la participativa;contrastarlas con respecto a la idea de conocimiento implicada en una y otra per-mitirá realzar las diferencias entre ambas. Las características más destacables dela educación pasiva (que no recibe este apellido por propiciar la inactividad enlos alumnos, sino por la relación que les impone a éstos con la generación delnuevo conocimiento) son:

a. Disociar la experiencia vital del alumno de la experiencia en las aulas.b. Asignar, tanto a profesores como a educandos, la función de consumidores

de saberes generados por y bajo el dominio de otros (heterónomos).c. Las actividades prácticas como componente del currículo están alejadas de

la experiencia vital de los alumnos; su lugar en el proceso educativo es laconfirmación incuestionable de la teoría.

d. Privilegiar los medios (informáticos) como recurso principal de avance ysuperación de la educación que sólo facilitan la difusión, la obtención, elconsumo acrítico de la información y en no pocas ocasiones la confusión.

e. Instituir la evaluación como medio de control, sumisión, clasificación y ex-clusión de los alumnos.

f. Tener como horizonte (en contra de sus pretensiones declaradas) a socieda-des individualistas, manipulables, competitivas, excluyentes, creciente-mente desiguales y degradadas, donde impera el interés de lucro.

La educación participativa, que constituye un viraje con respecto a las ideas sobreel conocimiento absolutamente dominantes en la escuela (pasivas), cuya concre-ción a escala social enfrenta obstáculos formidables, representa una posibilidadcomo punto de llegada de un largo camino por recorrer, donde algunas prácticaseducativas alternativas y deliberadas vayan transformándose paso a paso, toman-do distancia de la pasividad, “contaminando” otros espacios y extendiendo su in-fluencia. Esta forma de educación:

a. Presupone el desarrollo del hábito de reflexionar sobre la experiencia vital(las vivencias con mayor carga afectiva, favorable y desfavorable).


b. Asigna al educando el lugar de protagonista de su aventura de conoci-miento.

c. Promueve en los alumnos la elaboración de su propio conocimiento a travésde la crítica (conocimiento del contexto percibido por cada uno) y la auto-crítica (el autoconocimiento).

d. Considera que el avance en la elaboración de conocimiento debe cristalizaren el surgimiento de puntos de vista propios, de creciente solidez, que orien-ten y den consistencia a la manera de proceder de los portadores (posturas).

e. Da máxima prioridad en el aprendizaje al desarrollo de las aptitudes (de ba-se cognitiva) metodológicas y prácticas en alumnos y en profesores.

f. Concibe y ejerce la evaluación como el instrumento por excelencia de críti-ca del sistema educativo (por qué los alumnos no logran lo que se pretende)y como un medio insustituible de orientación y encauzamiento del aprendi-zaje de los educandos.

g. Tiene como horizonte a sociedades autogestoras de sus circunstancias devida, comprometidas con la superación espiritual, intelectual y moral de losindividuos y las colectividades, igualitarias, incluyentes, pluralistas, justasy solidarias.

Los propósitos educativosEntre los propósitos de las acciones educativas, la educación pasiva distinguemodalidades ex profeso como:

a. La instrucción propia del nivel básico que aspira a inculcar en los alumnosel sentido de identidad con su propia cultura y los grandes “valores univer-sales”.

b. El adiestramiento, que dota de habilidades técnicas e instrumentales a losaprendices.

c. La formación, que pretende desarrollar actitudes, valores, hábitos y habili-dades propios de una actividad profesional.

d. La capacitación, que proporciona a los trabajadores en activo nuevas habili-dades operativas.

e. La actualización, que provee lo reciente en ideas, en estrategias de acciónexitosas, en las formas de uso de técnicas y procedimientos o en la opera-ción de tecnologías novedosas o en boga.

f. El desarrollo de competencias profesionales bajo una mirada “eficientista”a fin de facilitar la inserción del egresado en el mercado de trabajo.14,15

Para la educación participativa, guardadas las debidas proporciones y mutatismutandis, los propósitos deben ser semejantes para todas las modalidades y nive-les educativos:


undelito.

E

a. Incentivar y encauzar en los educandos la reflexión sobre la experiencia vi-tal, aquello que más preocupa, inquieta, conmueve e interesa del acontecercotidiano.

b. Despertar en los alumnos un deseo ferviente y un interés genuino por el co-nocimiento, como resultado de ir apreciando sus aportaciones para enten-der e ir superando situaciones problemáticas de su experiencia vital; tal im-pulso los habitúa a la búsqueda incesante que se va encaminando hacia dosobjetos: el sí mismo (autoconocimiento) y el contexto percibido (condicio-nes y circunstancias de vida).

c. Alentar, encauzar y profundizar el ejercicio de la autocrítica (proyectadaésta al conocimiento de sí mismo) y de la crítica (penetrar el contexto), quese manifiesta por el hábito introspectivo de meditar, dudar, cuestionar, bus-car, deliberar, decidir, proponer.

d. Promover y facilitar el surgimiento y la progresión de puntos de vista pro-pios acerca del porqué de las situaciones problemáticas de la experienciavital, de creciente penetración y solidez: las posturas, que al suscitar uncompromiso indeclinable con ellas, confieren congruencia y consistenciaa las acciones encaminadas a superar tales situaciones problemáticas.

e. Impulsar y encauzar el desarrollo de aptitudes (de base cognitiva) metodo-lógicas y prácticas, que al constituir cristalizaciones diferenciadas y trans-itorias de los progresos ocurridos en el ejercicio de la crítica y la autocrítica,representan las potencias cognoscitivas diferenciadas del portador para laelaboración del conocimiento, en permanente progresión que va acrecen-tando sus posibilidades y alcances.

Las aptitudesDado que las aptitudes se fueron constituyendo en prominentes objetos de cono-cimiento dentro de las líneas de investigación de la UIE y de muchos de los pro-yectos de indagación de alumnos/profesores que al cursar el SEFIE debían defi-nir su objeto y plantear su problema, desarrollarlo y culminarlo, el autor sedetendrá brevemente en ellas.16 La crítica, entendida como la potencia cognitivapor antonomasia, implica una gran diversidad de objetivos potenciales y distintasmodalidades. Conforme se profundiza en ella se va diferenciando en la medidaen que los objetos sobre los que se ejerce demandan distintas formas de aproxi-mación y de habilidades y sutilezas para adentrarse en su conocimiento. Esta di-ferenciación da lugar a otras tantas aptitudes, las cuales, al poseer una matriz cog-nitiva, suponen diversas habilidades y actividades intelectuales y manualesentrelazadas que se organizan por la búsqueda incesante del conocimiento, enpermanente progresión, profundidad y alcance. Tal característica distingue níti-damente las aptitudes de las competencias, las capacidades o las destrezas, cuyanaturaleza es principalmente técnica e instrumental.


En una primera diferenciación entre las aptitudes se distinguen las metodoló-gicas y las prácticas. Las primeras se refieren a los modos de interacción con elconocimiento científico en sus dos formas: el universo de las ideas (conocimientoteórico) y el mundo de los hechos (conocimiento empírico). Las aptitudes prácti-cas tienen como objeto tipos de interacción específicos con personas o grupos,propias de un contexto determinado (la práctica clínica, la práctica docente) y conpropósitos preestablecidos. Cabe subrayar que las aptitudes son interdependien-tes con efectos sinérgicos entre sí; no puede desarrollarse en profundidad una deellas en ausencia de otras y viceversa.

Las aptitudes metodológicas son condensaciones diferenciadas del ejerciciode la crítica y de la autocrítica que se ha ido interiorizando y que se manifiestancomo estrategias de indagación diversas, en las que cabe distinguir cuatro moda-lidades:

1. La lectura crítica de textos teóricos, que incursiona, escudriña, interpreta,cuestiona y confronta las fuentes de información, pronunciándose por lomás esclarecedor en el universo de las ideas de cierto ámbito, temática oproblema, de preferencia con respecto a escritos o discursos conceptuales.

2. La lectura crítica de informes o artículos científicos (el mundo de los he-chos), que valora concienzudamente la fortaleza de la evidencia expuestapara sustentar relaciones causales entre las variables medidas, su relevanciapara el punto de vista del lector y la aplicabilidad de los resultados o reco-mendaciones a sus circunstancias.

3. La investigación teórica, que al adentrarse en la crítica dentro del universode las ideas de determinado campo deriva en aportaciones conceptuales demayor o menor relevancia para el entendimiento del asunto en cuestión.

4. La investigación empírica o factual, que responde al planteamiento de pro-blemas de conocimiento que atañen primariamente a la experiencia dequien indaga; supone el dominio progresivo de los métodos empíricos deobservación y experimentación, y deriva en la producción de nuevos he-chos de probada validez y significativa relevancia, que contribuyen a escla-recer el problema planteado y a especificar las ideas que subyacen en la for-ma de apreciar y aproximarse a tal problema.

Las aptitudes prácticas, al igual que las metodológicas, tienen una matriz cogniti-va y son condensaciones diferenciadas del ejercicio de la crítica y de la autocríticaque se ha interiorizado. La diferencia es que se manifiestan como estrategias deacción al interactuar de manera crecientemente efectiva con personas o gruposen determinados ámbitos y contextos propicios para tales interacciones. Los dosejemplos más representativos de estas aptitudes en los campos de la salud y dela educación son la clínica y la docente, cuyo desarrollo implica un tiempo consi-derable de experiencia reflexiva y de profundización en la crítica y la autocrítica.


undelito.

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La aptitud clínica se caracteriza porque las interacciones con pacientes y fami-liares, basadas en el respeto de atribuciones y procurando la empatía, dan lugara decisiones y acciones de alcance progresivo (mayor repercusión favorable enel paciente--familia) y pertinencia creciente (adecuación a las circunstancias y si-tuaciones del paciente--familia), orientadas a la anticipación de lo posible, a laprevención y detección oportuna, a la identificación pormenorizada de las situa-ciones problemáticas de salud y sus raíces, todo lo cual deriva en prescripciones,recomendaciones y sugerencias atinadas, apropiadas y al alcance real de los des-tinatarios.

La aptitud docente como aquí se entiende se basa en vínculos actitudinales yafectivos favorables hacia los educandos; se manifiesta por el tipo de ambienteseducativos que propicia el profesor (más o menos favorables para el ejercicio dela crítica y la autocrítica) considerando dos facetas:

a. Lo cognitivo, relacionado con sus habilidades para promover la reflexiónsobre la experiencia vital de cada educando, para encauzar esa reflexión ha-cia el autoconocimiento y el conocimiento del contexto y para estimular elejercicio de la autocrítica y de la crítica.

b. Lo afectivo, que atañe principalmente a las habilidades para despertar, man-tener y acrecentar el deseo por el conocimiento, la motivación para buscarloy el goce y disfrute de cada progreso cognoscitivo.

La investigación factual en la educacióndel personal de salud del IMSS

De acuerdo con las concepciones desarrolladas en la UIE acerca de la investiga-ción en general y educativa en particular, se considera que la investigación teórica(universo de las ideas) y la investigación empírica (el mundo de los hechos) soninterdependientes y sinérgicas, sin dejar de reconocer que las ideas tienen prima-cía sobre los hechos, ya que detrás de todo hecho subyace obligadamente, de ma-nera explícita o implícita, una concepción o teoría.

Ésta es la razón por la cual la investigación educativa de los acontecimientosempíricos se ha desplegado de preferencia como objetivación de las ideas y teo-rías que se han construido y difundido por la propia UIE; a su vez, la investigaciónfactual ha suscitado nuevas formas de pensar y ha contribuido a aclarar, precisary redimensionar los conceptos centrales de las teorías desarrolladas, y a ir modifi-cando y ajustando el currículo del SEFIE, que se constituyó en el ejemplo quedebe seguir la gran mayoría de los espacios institucionales dedicados a la forma-ción de profesores--investigadores.

Las líneas de investigación factual en educación han seguido el curso delinea-do por las ideas construidas en torno a la crítica; de ahí que los problemas de cono-


cimiento prioritarios se hayan orientado a la crítica; es decir, a profundizar en elconocimiento de:

1. El lugar de la investigación empírica en la superación del quehacer educati-vo. Lo que predomina socialmente en otros ámbitos son las indagacionesdescriptivas o diagnósticas (o de ambos tipos) de las situaciones prevalentesen los diferentes niveles educativos, en distintas regiones y comunidades,y en poblaciones con mayor marginación y rezago. Para la educación parti-cipativa, la investigación factual es una aptitud por desarrollar primaria-mente en los profesores interesados en el conocimiento de su propio queha-cer, y tiene como prioridad el proceso educativo en el que están inmersos.Tal situación les suscita diversas inquietudes, entre las que destacan:a. Poner a prueba las posibilidades (factibilidad) y alcances de sus propias

propuestas de superación del acto educativo.b. Estimar con rigor y precisión los efectos inmediatos y mediatos, cerca-

nos y remotos de su proceder docente.c. Sopesar las ventajas y desventajas de imposiciones (por lo general de

procedencia foránea) acerca de formas de organización, de propósitosprioritarios, de procedimientos o del uso de técnicas didácticas, que demanera constante se anuncian como “las soluciones a nuestros proble-mas acuciantes”.

2. Las ideas subyacentes o implícitas en las observaciones y hechos que se pre-tende generar en los distintos proyectos de investigación. Toda indagaciónempírica conlleva, desde una mirada crítica, problemas teóricos de conoci-miento cuyo adecuado planteamiento conduce a pronunciarse por las ideasmás esclarecedoras acerca del asunto en cuestión; por ejemplo: ante una in-dagación que pretende poner a prueba los alcances de una intervención edu-cativa innovadora en cuanto a la magnitud del aprendizaje que logran losalumnos de ciertas habilidades intelectuales que se juzgan necesarias, si lasideas acerca del conocimiento y del aprendizaje implicadas en la definiciónde la variable por medir en las observaciones por realizar son las de consu-mo y recuerdo de información (dominantes en la escuela), se estaría mi-diendo algo fugaz e intrascendente. Por el contrario, si lo que se mide sonaspectos relacionados con el desarrollo de aptitudes cognitivas metodológi-cas o prácticas (o ambas), las observaciones revelarían los potenciales pro-gresos experimentados por los educandos que los aproximan a entendersea sí mismos y al mundo donde les toca vivir, con crecientes posibilidades,hacia el futuro, de contribuir al auténtico progreso de las colectividades apartir de las formas como influyen en su contexto.

Otro ejemplo: se intenta valorar el desempeño del profesor y de los alum-nos en un proceso educativo específico, para lo cual se parte de ciertas con-


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cepciones acerca del papel asignado a uno y a otros en este proceso. En unextremo propio de la educación pasiva se trata de la idea del profesor comotransmisor de información e inculcador de ideas, y del alumno como consu-midor ávido y disciplinado de información; en el otro extremo, de acuerdocon la educación participativa, el papel asignado al profesor sería el de inci-tador de la motivación por el conocimiento, alentador del ejercicio de la crí-tica y la autocrítica, buen “dosificador de desafíos cognoscitivos, y el deleducando sería el de protagonista de su propia aventura de conocimientocon todo lo que esto implica.

3. Los métodos por utilizarse para llevar a cabo las observaciones que se pre-tenden. A este respecto una primera definición en el campo educativo tieneque ver con la elección del tipo de aproximación metódica: cuantitativa ocualitativa. Algunos objetos, como las historias de vida, las historias clíni-cas, la autoobservación, el análisis del discurso, la observación participantey el registro de actitudes, emociones o sentimientos de un grupo son propiosde la investigación cualitativa.17,18 Cuando lo que se pretende es, por ejem-plo, medir con precisión el aprendizaje logrado por un grupo de alumnosdespués de una intervención educativa que se pone a prueba, con respectoal grado de dominio de las habilidades para la lectura crítica de investiga-ciones clínicas o de la aptitud clínica en cierto tipo de problemas de salud,se recurre a los métodos cuantitativos.

4. La fortaleza del diseño metodológico cuantitativo. Con mucho, la metodo-logía cuantitativa es la más utilizada en las investigaciones educativas enel campo de la salud en el medio mexicano; en el espectro de diseños de in-vestigación disponibles, los más fuertes para probar asociaciones causalesson los experimentos, y los más reveladores de los aconteceres educativosa lo largo del tiempo son los estudios de cohortes. Sin embargo, el imperati-vo de indagar en las situaciones concretas donde ocurren los procesos edu-cativos institucionales condiciona que la factibilidad de un experimento searemota y poco viables las observaciones que requieren un seguimiento pro-longado; no obstante, intentar superar tales obstáculos para implementar di-seños de investigación fuertes no significa que deban debilitarse las exigen-cias en cuanto al rigor de la aplicación del método, sino que de lo que setrataría es de allegarse el diseño de mayor fuerza y credibilidad que esté alalcance y que sea pertinente a las circunstancias de observación, y no desa-lentarse hasta el inmovilismo porque los diseños estén condenados a ser“débiles” por el tipo de espacio educativo donde se actúe, renuente al con-trol. A este respecto no debe perderse de vista que según las ideas planteadasde la educación participativa, el papel decisivo en la relevancia y la trascen-dencia de las observaciones recae, principalmente, en el instrumento de me-dición, porque es el que proyecta la mirada teórica (más o menos pene-


trante, más o menos superficial) acerca de la educación, cuyo portador esel investigador.

5. La construcción del instrumento de medición utilizado en las observacio-nes. Los criterios de aceptación general para conferirle atributos científicosa un instrumento de medición son los establecidos por la teoría psicomé-trica, de larga data, que se restringen a la validez y sus variantes;19,20 em-pero, la experiencia del autor en el campo de la investigación educativa, demás de tres décadas, lo ha llevado a establecer otros atributos de los instru-mentos de medición que considera de mayor prioridad (van más allá de lavalidez) y significado para la teoría educativa subyacente. Estos atributosse consideran decisivos para todo instrumento de medición que aspire a pro-fundizar y esclarecer situaciones educativas:a. La relevancia teórica del instrumento, que depende del tipo de ideas que

dan fundamento a la concepción y construcción del mismo; cuando setrata de ideas educativas débiles o superficiales la relevancia es escasa;si son fuertes o penetrantes, la relevancia teórica del instrumento es altay es promisorio para ahondar en el proceso educativo.

b. La adecuación teórica de un instrumento se refiere a si su construcciónguarda estrecha correspondencia y afinidad con las ideas que le dan sus-tento, si es una extensión y una proyección efectiva de tales ideas. Laadecuación teórica suele ser una deficiencia generalizada en los instru-mentos (basados en el recuerdo de información) con los que se pretendeevaluar, por ejemplo, el aprendizaje del dominio de las competenciasprofesionales o el basado en la resolución de problemas.

c. La adecuación empírica de un instrumento alude a lo apropiado (con res-pecto a las características de la población observada) y a lo pertinente (enrelación a la potencial aceptación e interés por parte de la población enestudio y a las circunstancias de aplicación) del instrumento de medi-ción. En la forma como se lleva a cabo la indagación de los procesos edu-cativos en la UIE y se encauza a los profesores--alumnos al respecto, seconsidera que, por principio, el instrumento de medición encarna las po-sibilidades y el interés cognoscitivo específico de quien lo construye (lospuntos de vista a los que ha llegado y las circunstancias donde realiza suslabores docentes), proyecta en la medición sus inquietudes peculiares ysus expectativas, y no es definitivo si se persevera en el camino de la críti-ca. De ahí lo improcedente durante el SEFIE, o en otros espacios simila-res, de que los alumnos se alleguen lo ajeno representado por instrumen-tos construidos por expertos, bajo otros enfoques e intereses diversos, yrenuncien a la experiencia insustituible de construir sus propios mediosde observación.

6. La validación del instrumento de medición. De acuerdo con la psicometría,


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son cuatro los aspectos básicos que deben considerarse en este proceso dedepuración y refinamiento del instrumento de medición para que la infor-mación que aporte sea creíble y reproducible intersubjetivamente: validezde constructo, validez de criterio, validez de contenido y confiabilidad oconsistencia. Como ya se mencionó en el apartado anterior, los atributosclave de un instrumento de medición para revelar con cierta profundidad lassituaciones educativas, para que sea apropiado y justifique su utilización agran escala, son la relevancia teórica, la adecuación teórica y la adecuaciónempírica, los cuales son desconocidos, ignorados o descalificados por estacorriente metodológica dominante. De los tipos de validez que considerala teoría psicométrica la que el autor procura invariablemente en el procesode construcción de un instrumento es la de contenido, así como algunos as-pectos relativos a la consistencia. Cabe aquí una aclaración, la gran mayoríade los rasgos psicológicos que miden los instrumentos inspirados en las teo-rías psicométricas son relativamente estables; en cambio, al incursionar enlos procesos educativos lo que suele medirse prioritariamente es el aprendi-zaje, de suyo en constante y deseable cambio; de ahí las diferencias entreel quehacer en investigación educativa y la psicometría en las formas deprobar la consistencia de un instrumento y en la importancia que se le con-fiere a este atributo.

Se comprende con lo precedente por qué en la investigación factual del procesoeducativo en el IMSS ha tenido una presencia prominente todo lo relativo a laconcepción, construcción y validación de instrumentos de medición, de acuerdocon los alcances, intereses e inquietudes de los profesores investigadores involu-crados. A través de los múltiples y diversos instrumentos construidos se ha inda-gado en los más diversos espacios institucionales donde se forma a médicos enpregrado, enfermeras, personal técnico, especialistas, médicos de posgrado y enocasiones alumnos en el nivel de maestría en ciencias. Con mucho, lo que ha pre-dominado en los proyectos de investigación educativa presentados en reunionesacadémicas y publicados en revistas del campo son las observaciones a través deinstrumentos orientados a explorar el grado de desarrollo de la aptitud clínica (osus equivalentes en personal de salud no médico), en las múltiples y diversas es-pecialidades presentes en la institución.21--23 Las aproximaciones para valorarotros efectos de la educación institucional (como las habilidades para la lecturacrítica de informes de investigación clínica y de textos teóricos) han sido muchomenos comunes, en parte porque el dominio de estas habilidades no es del domi-nio generalizado de los profesores institucionales formados y, por lo mismo, suconstrucción entraña más limitaciones, dificultad y complejidad.24--26 De maneraexcepcional se ha medido y publicado el desarrollo de posturas (ver arriba el in-ciso “d” de los propósitos de la educación participativa) ante el quehacer médico,


el educativo o el científico, en personal médico especializado, en alumnos de pro-gramas de maestría y hasta en investigadores profesionales del IMSS (proyectosde la propia UIE).27

Las vicisitudes de la investigación educativa en el IMSS

Como ya se mencionó, la investigación educativa fue la última en aparecer en elIMSS como una variante de la investigación en salud y sólo se desarrolló comoun quehacer sistemático en la UIE.

El augeFue hasta el periodo comprendido entre 2001 y 2006 cuando la investigacióneducativa recibió su mayor impulso institucional, reflejado en diversos aspectos:

a. Los planes de estudio para la formación de docentes--investigadores inspi-rados en el SEFIE se promovieron en todas las delegaciones con la mayorprofusión posible y se instituyeron los diplomados metodológicos en do-cencia niveles 1 y 2 en múltiples sedes. Además se implantó un robusto pro-grama de visita de profesores con el propósito de fortalecer, con la presenciaepisódica de personal docente más experimentado en este tipo de activida-des educativas, los diplomados en marcha.

b. Se fue incorporando personal docente con formación en investigación edu-cativa de cierta profundidad a los Centros de Formación de Profesores(CFP) que desarrollaban, hasta entonces, un currículo que actualizaba a losprofesores en activo en cuanto a las nuevas corrientes educativas y didácti-cas con muy escaso énfasis en la investigación educativa y en la crítica. Estaincorporación dio lugar en los CFP a un quehacer educativo diferente quefue tomando distancia de la educación pasiva, lo que obligó a otra denomi-nación de estos espacios, congruente con los nuevos acontecimientos edu-cativos que allí tenían lugar; surgieron así los Centros de Investigación Edu-cativa y Formación Docente (CIEFD), que relevaron a los CFP.

c. Los proyectos de investigación educativa proliferaron impulsados por laUIE y los CIEFD debido a que la realización de un proyecto de tal natura-leza constituía uno de los ejes de los programas formativos en esos espacios.Pronto el número de carteles para exponer los resultados obtenidos que eranpropuestos para su presentación en los Foros Nacionales de Investigaciónen Salud pasaron de unos pocos a varias decenas; sin embargo, por razonesde cierto menosprecio a la investigación educativa y de límites de espacio(ocupado preferentemente por los otros tipos de investigación en salud), nu-merosos trabajos culminados y meritorios no encontraban la salida que bus-caban en tales eventos. Esta situación dio lugar a la instauración del Foro


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Nacional de Investigación Educativa, que permitió la presentación, la difu-sión y el intercambio entre los investigadores educativos (la enorme mayo-ría incipientes). Para su tercera versión (2006) este foro reunió, entre expo-siciones orales y en carteles, un centenar de proyectos presentados.

d. Un aspecto de particular relevancia fue la creación de la Carrera DocenteInstitucional, que aspiraba a constituirse en una organización académica,crítica y exigente que pudiese facilitar y permitir la consolidación de la in-vestigación educativa como un quehacer robusto en el IMSS (encabezadopor la UIE y los CIEFD, que para entonces ya eran 12 en distintas delegacio-nes), alentar la permanencia prolongada de los profesores--investigadoresen sus labores académicas y estimular la productividad y la calidad de lasinvestigaciones. La carrera docente emulaba la carrera de investigador, queha alentado la superación de los investigadores en el IMSS desde su incor-poración como tales en el escalafón inicial y ha garantizado la promoción,bajo criterios académicos, de aquellos cuya producción científica alcancepaulatinamente mayores estándares y un creciente reconocimiento, al igualque niveles superiores de participación en los programas de formación denuevos investigadores. Estas promociones conllevan nombramientos concategorías ascendentes e ingresos correlativos que favorecen la estabilidadlaboral del colectivo de científicos y su permanencia más allá del periodoformal de jubilación.

El descensoDespués del periodo de auge, la investigación en salud en general y la educativaen particular dejaron de tener, en los hechos, la misma prioridad que en otros mo-mentos de la institución.

La puesta en marcha de nuevos programas educativos para profesores dejó delado a la crítica y a la investigación como eje formativo de los docentes institucio-nales, lo cual condicionó que el diseño, el desarrollo y la culminación de proyec-tos de investigación educativa se hayan reducido al mínimo, y las reuniones aca-démicas para discutir los problemas de la educación institucional y que loshallazgos de las observaciones en diferentes espacios educativos prácticamentehayan desaparecido de la escena.

Como consecuencia de lo anterior la Carrera Docente Institucional se ha des-virtuado y su razón de ser se ha transformado en una meta burocrático--adminis-trativa que deben cumplir las delegaciones (un número programado de profeso-res de carrera calificados bajo criterios más administrativos que académicos),soslayando a la investigación educativa como la piedra angular de todo esfuerzogenuino y efectivo de superación de los espacios educativos institucionales y delos procesos donde se forma el personal diverso, encargado del cuidado de la sa-lud de la población derechohabiente.


EPÍLOGO

La investigación educativa en el IMSS como actividad sistemática de indagaciónde los procesos educativos que tienen lugar en su interior ha representado unagran excepción en el conjunto de instituciones de salud públicas del país, que nipor asomo la llevan a cabo. Es notorio cómo este tipo de investigación es ignora-do, relegado o desestimado en las propias instituciones educativas: ¡lo que menosse investiga en las escuelas es la educación! Esto es otro indicio de la pasividadante el conocimiento que prevalece en ellas.

La investigación educativa en el Instituto tomó una fisonomía propia tanto porlas teorías que la sostienen como por las formas de indagar en sus espacios educa-tivos; también fue configurando su propia escuela de formación de investigado-res aspirando a convertirse en una tradición robusta e influyente. Al experimentarun boom en la primera década del siglo XXI se auguraba su consolidación en elconcierto de tipos, modalidades y facetas de la investigación en salud del IMSS,pero no fue ése el caso: los vientos dominantes cambiaron de dirección, se malen-tendieron su razón de ser y sus potencialidades y contribuciones a la superacióndel quehacer institucional;28 el apoyo y el reconocimiento a la investigación edu-cativa se fueron diluyendo y su presencia se ha reducido de manera considerable.No obstante, el SEFIE permanece a la espera de mejores tiempos.

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17Relevancia de la educación en

materia de investigación clínicadurante la residencia médica

Juan Osvaldo Talavera Piña, Carla Martínez Castuera Gómez,Ana Carolina Sepúlveda Vildósola, Marcela Pérez Rodríguez,

Rodolfo Rivas Ruiz

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

Como es bien sabido, parte importante de los efectos positivos que el avance delconocimiento científico ha tenido es la mejoría de la calidad de vida y el incre-mento de sobrevida de las personas. Dicho avance se debe entre otras causas aldesarrollo de la investigación en salud en diversas áreas: biomédica, clínica, epi-demiológica, biotecnológica, bioinformática, farmacoeconómica, etc. Sin em-bargo, en México, y específicamente en el Instituto Mexicano del Seguro Social(IMSS), es necesario reforzar las estrategias que faciliten las posibilidades de quelos médicos en áreas de atención a los derechohabientes hagan investigación clí-nica para estudiar al paciente enfermo y contribuyan así al avance científico enbeneficio de la calidad de vida de las personas.

Una de estas estrategias es la educación médica en materia de investigaciónclínica. El refuerzo de esta estrategia debe incluir el adiestramiento de los médi-cos especialistas durante sus años de residencia en las instituciones hospitalarias.Durante estos años es oportuno dicho adiestramiento debido a que las institucio-nes hospitalarias y de educación superior comparten la obligación de formar almédico y despertar su sentido de responsabilidad social, inculcándole el hábitode atender con calidad a los pacientes. Además, en ese momento los médicos resi-dentes están más sensibles y pueden ser más propensos a querer entender el pro-ceso de generación del conocimiento médico que les permitirá dar mejor atencióny, por lo tanto, atender su responsabilidad social.

297


Si bien desde hace varias décadas la educación médica y la investigación ensalud se agregaron como parte central de las actividades sustanciales del IMSS,en materia de investigación clínica aún no se han alcanzado la estructura y el or-den adecuados para su integración como tal, a pesar de los esfuerzos hechos. Porlo tanto, el desarrollo de la educación en materia de investigación clínica siguesiendo un área de oportunidad, incluso para cualquier institución de salud que sepreocupe por mejorar la calidad de la atención de sus pacientes y por impulsarel desarrollo profesional de su personal de salud.

A pesar de que la generación de conocimiento médico es un proceso inherentea la profesión médica que se da de manera continua en los hospitales —en todomomento se tienen que resolver problemas de atención—, aún no se ha logradosistematizarlo y fundamentarlo en la investigación clínica. Por ejemplo, es unapráctica común de las instituciones altamente eficientes la creación de gruposinterdisciplinarios de expertos que encuentran a través de la socialización nuevassoluciones a los problemas que enfrentan continuamente. En medicina, una vezque se detecta un problema de atención clínica se plantea una solución a partirdel método científico y ésta se agregará al proceso de generación de conocimien-to nuevo.

Por lo regular los médicos residentes o los alumnos colaboran en estos contex-tos de discusión y su participación les permite construir, a partir de las experien-cias vividas, su aprendizaje en materia de investigación. Mediante la participa-ción legítima periférica los residentes adquieren las herramientas para funcionaren la comunidad médica, adoptan sus puntos de vista y aprenden su lenguaje. Enpocas palabras, son “culturalizados” en los ambientes en los que el aprendizajese torna significativo. Esta manera de generar conocimiento médico correspondea un proceso de aprendizaje intuitivo que si bien resalta las destrezas analíticaspropias del razonamiento del médico, también puede ser uno de los factores queexpliquen parte de las dificultades de sistematizar el proceso de generación deconocimiento médico sustentado en la investigación clínica y, por lo tanto, tam-bién puede explicar el aparente rezago de esta área frente a las otras de investiga-ción en salud.

La educación en investigación clínica a los médicos residentes es un elementoclave tanto para la formación profesional de los médicos como para la calidad dela atención médica que ofrecen las instituciones de salud. La metodología en in-vestigación clínica afina las destrezas de análisis crítico y juicio independientede los residentes, les permite participar en el proceso de generación de conoci-miento médico de manera consciente y no intuitiva, los empuja a mantenerse ac-tualizados para poder participar en el proceso de generación de conocimiento ylos convierte en médicos más asertivos a través de la reflexión de su propio actuar.Por lo tanto, reforzar la educación en investigación clínica tiene una sólida justifi-cación: formar mejores médicos que atenderán con calidad a los pacientes.

299Relevancia de la educación en materia de investigación clínica...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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Teniendo en mente la anterior justificación, este documento propone una es-trategia de educación en investigación clínica para los médicos residentes. Estapropuesta fue desarrollada después de analizar la experiencia internacional quedocumenta la literatura y la experiencia del Hospital de Pediatría del Centro Mé-dico Nacional “Siglo XXI”, del IMSS (HP CMN “SXXI”). En el momento deescribir estas líneas no se encontró ninguna evidencia publicada sobre la expe-riencia y las estrategias que emplean los hospitales del IMSS para la formaciónde residentes en investigación clínica. Lo anterior no desconoce los esfuerzos yestrategias que se siguen, por ejemplo, en el servicio de medicina interna del Hos-pital de Especialidades del mismo HP CMN “SXXI”. No obstante, para efectosde este documento se presentó la oportunidad de documentar con evidencia deprimera mano la experiencia de todo el Hospital de Pediatría, debido a que unode los autores participa de manera directa en las actividades de educación del mis-mo. De este modo se reconoce que en otros hospitales se hacen otros esfuerzosy se apunta, por lo tanto, que valdría la pena explorarlos en otro momento y conmayor profundidad para incluso enriquecer la propuesta aquí contenida.

EXPERIENCIA INTERNACIONAL

La literatura sustenta que la inclusión de la educación en materia de investigaciónclínica para la formación de residentes es una práctica reciente que aún está endesarrollo. El Colegio Real de Médicos Cirujanos de Canadá apenas incluyó tra-bajo de investigación en las competencias para los especialistas en 1996 y añosmás tarde lo hizo la Junta Americana de Pediatría. La justificación para esta in-clusión fue la necesidad de preparar a los residentes con habilidades necesariaspara que evaluaran e hicieran uso de la literatura médica de manera competente,así como para proveerles el conocimiento básico del método científico, de losfundamentos de diseños de investigación y los principios básicos de estadística.(Wood E, Kronick JB, Association of Medical School Pediatric DepartmentChairs, Inc.: A pediatric residency research curriculum. J Pediatr 2008;153(2):153--154, 154.e1--e154.) (American Academy of Pediatrics Committee on Pedia-tric Research: Promoting education, mentorship, and support for pediatric re-search. Pediatrics 2001;107:1447--1450.). A pesar de lo anterior, el acercamientoque los residentes tienen con la investigación no es aún el deseable en muchasinstituciones. Por ejemplo, Chung y col. reportan que por lo general los residentesde cirugía en programas hospitalarios comunitarios no planean dedicar tiempoa la investigación. Más aún, ellos perciben que la investigación es una actividadque no contribuye a lograr las metas de su carrera. Además, los hospitales comu-nitarios no suelen financiar los programas de investigación para entrenamiento


en investigación clínica. En estas circunstancias lo habitual es que los residentesse gradúen sin ninguna exposición a la investigación. No obstante, estas percep-ciones pueden irse modificando en la medida en que los propios residentes reci-ban entrenamiento en investigación clínica y le encuentren utilidad.

Ejemplo de lo anterior es que hace 10 años el Programa General de Cirugía delHospital “Meridia Huron”, en Cleveland, Ohio, EUA, fue señalado por el Comitéde Revisión de Residencias por carecer de actividades de investigación. En aten-ción a ese señalamiento, al programa de trabajo diario de los residentes se integra-ron actividades de educación en investigación clínica. Con esta modificación alprograma se logró un cambio de percepción, pues actualmente los residentes re-portan que el entrenamiento en investigación clínica es práctico y productivo. Laestrategia para introducir entrenamiento en investigación clínica incluyó la orga-nización de conferencias y la promoción del trabajo en equipo para la realizaciónde proyectos de investigación con los pacientes del hospital. Se asignó el rol deinvestigador principal a los residentes que propusieron y coordinaron proyectos,y se organizaron reuniones regulares con los profesores para que los residentesfueran supervisados y guiados sobre sus proyectos. Además, se establecieroncronogramas y fechas límite para entregar un resumen del trabajo de investiga-ción. La estrategia requirió importantes actividades de organización y considera-ble dedicación por parte de los profesores. Pero a tres años de haberla implemen-tado ya es evidente el resultado de haber entrenado a los residentes eninvestigación, pues 62% ya participaron en por lo menos un proyecto que terminóen publicación. (Chung R, Díaz J, Li P: A method of teaching clinical researchin a community hospital residency program. Am J Surg 1999;177(1):83--85.)

El caso del Hospital “Meridia Huron” no es único; otros programas para la for-mación de residentes incluyen educación en investigación clínica. Tal es el casodel programa en el servicio de medicina interna del Hospital “Mount Sinai” enChicago, Ill., EUA, que se desarrolló sobre dos ejes: atención médica centradaen el paciente e investigación clínica. Por otro lado, la red de hospitales de la Uni-versidad de California San Francisco (UCSF) está trabajando con un programaintegral que permite a los residentes realizar investigación clínica y traslacional.El programa se centra en el entrenamiento en investigación, pero además se otor-ga a los residentes una serie de recursos de apoyo para su permanencia en la ca-rrera y en la investigación. Dichos recursos incluyen el ofrecimiento de cursosespecializados, oportunidades de financiamiento para investigación clínica, viá-ticos para que puedan presentar los resultados de su trabajo de investigación enreuniones científicas, y también se organiza un simposio anual. Además, el pro-grama cuenta con “embajadores” en 21 especialidades médicas cuya función esguiar e informar a los residentes interesados, de tal manera que puedan ampliarsus conocimientos en investigación clínica. Destaca también el programa de resi-dencia en Neurocirugía del Centro Médico de la Universidad de Nueva York en


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Langone, Nueva York, en el que la investigación clínica es parte fundamentaldesde el primer año, por lo que los residentes son capaces de participar desde elinicio de su residencia en proyectos de investigación clínica con diversos nivelesde complejidad. Además, durante el quinto año de residencia se ofrece un cursointensivo de un mes sobre fundamentos de metodología de la investigación, bio-estadística, bioinformática y ética a aquellos residentes que tengan un especialinterés en la metodología clínica.

Estas experiencias coinciden en la interpretación del beneficio que aporta lainclusión de la investigación cínica en la currícula de los residentes, y si bien lasestrategias varían en forma, el objetivo y los contenidos se replican. A través decursos, conferencias, simposios, prácticas y asesorías, así como de estímulos eco-nómicos y reconocimientos, se busca formar mejores médicos con herramientaspara que:

a. Sepan leer de manera crítica, conozcan y apliquen el método científico.b. Entiendan y utilicen los diseños de investigación y los principios de estadís-

tica.c. Investiguen y desarrollen proyectos respetuosos de los principios éticos.d. Se mantengan actualizados al participar en actividades académicas.

Lo anterior invita a concluir de manera anticipada que cualquier estrategia deeducación en investigación clínica que integre y combine alguno de estos ele-mentos es útil para la formación de residentes. Las particularidades de cada estra-tegia dependerán de las condiciones que existan en el lugar en donde se imple-menten; sin embargo, en congruencia con la idea de compartir el conocimiento,vale la pena promover la publicación de estrategias particulares pero, sobre todo,empezar a promover con mayor énfasis la evaluación de éstas.

ESTRATEGIAS ACTUALES Y RESULTADOS EN EL IMSS:EXPERIENCIA DEL HOSPITAL DE PEDIATRÍADEL CENTRO MÉDICO NACIONAL “SIGLO XXI”

El HP CMN “SXXI” es, desde que se fundó hace 50 años, un centro de formaciónde especialistas en pediatría y desde hace 20 años forma también a especialistasen diversas especialidades de la rama de la pediatría. En la actualidad cuenta con183 residentes en 20 programas de especialización y cada año egresan aproxima-damente 65 médicos especialistas, que representan cerca de 40% de todos losegresados de pediatría y especialidad de rama del IMSS.

La formación en investigación como parte de las actividades académicas delos médicos residentes se lleva a cabo de manera formal desde hace 15 años. Las


estrategias educativas se han ido modificando y enriqueciendo con el paso deltiempo. Inicialmente se organizaban seminarios de investigación en sesiones ple-narias que incluían a todos los residentes. Los seminarios se dividieron en dosetapas, para incluir un apartado teórico y un apartado semipráctico. Durante laprimera etapa el docente exponía a manera de conferencia los temas de metodolo-gía de la investigación y en la segunda se discutían por sesión uno o dos de losproyectos de investigación que los residentes de último grado presentaban (estosproyectos constituyen los protocolos de tesis con los que se obtiene el grado deespecialista). Si bien con esta estrategia se lograba introducir a los residentes enlos temas de investigación, fueron claros varios inconvenientes:

a. El grupo tan numeroso impedía la participación de todos, fomentaba el des-interés y no había suficiente manejo del grupo por parte del docente.

b. Los residentes llegaban a las sesiones de discusión sin suficientes herra-mientas de análisis y sin conocer los proyectos de investigación de tesis.

c. La participación por parte del personal del hospital con formación en inves-tigación era muy poca, así que la responsabilidad del seminario de investi-gación para residentes terminó recayendo en el personal directivo de la Di-rección de Educación e Investigación en Salud.

d. Los profesores de los otros cursos de especialización otorgaban poca im-portancia al seminario de investigación, lo que fomentó que los residenteshicieran lo mismo y en consecuencia no lograban avanzar a sus proyectosde tesis.

e. Poca o nula participación de los tutores de tesis en los seminarios.

Identificados estos inconvenientes, se desarrolló una segunda estrategia en la quese formaron tres grupos con aproximadamente 30 alumnos, integrados de acuer-do con el grado académico (años de residencia). A cada grupo se le asignó un pro-fesor experto en el área de investigación y cada uno empleaba diferentes técnicaseducativas con su grupo, tratando de estimular el interés y la participación de losalumnos. De este modo hubo clases tipo seminario, exposiciones, talleres, revi-sión de documentos con preguntas y respuestas, discusiones de temas, entreotros. Sin embargo, la respuesta fue poco favorable, observándose insatisfacciónpor parte de los residentes hacia las clases, progreso lento de las tesis, baja efi-ciencia terminal y desmotivación por la materia, sin lograr conocerse la causaexacta del desinterés generalizado.

En consecuencia, a partir de 2010 se implementó una nueva estrategia educa-tiva de carácter obligatorio para todos los médicos residentes. Se organizaron cla-ses tipo seminario y se formaron siete grupos de entre 25 y 30 alumnos de diferen-tes especialidades y grados académicos, con el propósito de fomentar una visióninterdisciplinaria para analizar los proyectos de investigación. Los grupos soncoordinados por seis investigadores calificados tanto en el sistema de investiga-


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dores del IMSS como en el Sistema Nacional de Investigadores. Cada residenteexpone su proyecto de investigación en dos ocasiones al año. Los profesores faci-litan la discusión dirigida entre los residentes para que analicen las tesis que seexponen y de esa manera aprenden la aplicación práctica de los fundamentos teó-ricos de la investigación al revisar los problemas específicos que plantean los pro-yectos de tesis. Esta estrategia promueve la participación de todos los residentes,pues ellos mismos deben hacer propuestas al expositor para que mejore su tesis.Para provocar la discusión, tanto los residentes como el coordinador de grupo re-ciben en sus correos electrónicos, días previos al seminario, el proyecto de tesisque se revisará en la siguiente sesión. Cada residente, de acuerdo con el año quecurse, debe presentar cierto grado de avance de su proyecto de tesis. Así, el coor-dinador de seminario los evalúa con base en los siguientes criterios:

S Residentes de último grado de especialización: deben presentar la autori-zación de su protocolo de investigación emitida por algún comité de investi-gación institucional, avances en el desarrollo del mismo o tesis finalizada.

S Residentes de penúltimos grados: deben entregar su proyecto de tesiscompleto y en formato de protocolo de investigación.

S Residentes que inician su especialidad: deben presentar en su primera ex-posición al menos su pregunta de investigación, objetivos e hipótesis, y enla segunda el protocolo completo.

Además de la evaluación que los residentes reciben por sus protocolos de investi-gación, también se consideran las tareas sobre aspectos teóricos de la investiga-ción científica que los coordinadores asignan a lo largo del seminario. Los resi-dentes tienen la posibilidad de exentar la presentación del examen final sicumplen con los requisitos antes mencionados, si tienen 90% de asistencia y sientregan en el mes de diciembre los siguientes productos terminales:

S Residentes de último grado: tesis concluida para la presentación del exa-men de grado, con carta de aprobación por algún comité de investigacióninstitucional.

S Residentes de penúltimo grado: carta de aprobación del protocolo emiti-da por algún comité de investigación institucional.

S Residentes de grados iniciales: protocolo de investigación completo y fir-mado por su tutor.

Los residentes que no cumplan con lo anterior deberán presentar al final del cursouna evaluación cognoscitiva de opción múltiple, para cumplir así con la normati-vidad institucional en materia de evaluación de médicos en periodo de forma-ción.

Esta estrategia ha resultado muy exitosa, pues ha despertado gran interés enlos residentes debido a que los seminarios ahora son más dinámicos; además, la


orientación que reciben para el desarrollo de sus protocolos de tesis es más perso-nal. Lo anterior se ha reflejado en mejoría de la calidad de los protocolos de inves-tigación y en los últimos tres años los residentes del HP CMN “SXXI” han obte-nido múltiples premios.

A nivel institucional se obtuvo el reconocimiento a la mejor tesis de especiali-dad médica en 2011; a nivel nacional se han obtenido los lugares 3º en la ReuniónAnual de la Sociedad Mexicana de Endocrinología; 1º, 2º, 3º y 4º en el XI Congre-so Nacional de Terapia Intensiva; 1º, 2º y 3º en el XLV Congreso Nacional de Ci-rugía Pediátrica; 1º en el Premio Silvestre Frenk correspondiente a la 6ª ReuniónInterinstitucional de Investigación Pediátrica; 1º, 2º y 3º en la II Reunión Nacio-nal de Investigación de Médicos Residentes de la Sociedad Mexicana de Pedia-tría; 3º en Premio Pfizer a la mejor tesis de Pediatría; 1º y 2º en el Congreso Inter-americano de Infectología Pediátrica, y 2º en casos clínicos en el XXXVIIICongreso Anual de la Asociación Mexicana de Infectología y Microbiología Clí-nica. A nivel internacional se ha recibido el Premio al Investigador Joven queotorga la Sociedad Internacional para el Estudio de los Ácidos Grasos (Interna-tional Society for the Study of Fatty Acids). Además del estímulo que representanlos reconocimientos, esta estrategia ha influido positivamente en la eficiencia ter-minal —alumnos graduados al final de su curso—, pues en el mismo periodo detres años se pasó de 8 a 75%.

Por otro lado, la estrategia ha motivado a los residentes egresados a continuarsus estudios en programas de maestría y estimulado al personal médico del Hos-pital —médicos con plaza de base— a buscar medios para formarse también enmateria de investigación clínica.

En los últimos dos años se ha observado un incremento sustancial en el ingresoal programa de Maestría en Ciencias Médicas de la Universidad Nacional Autó-noma de México, UNAM (7 alumnos aceptados en 2012 y 5 alumnos en 2013),tanto de residentes como de médicos de base. Además, para el segundo semestrede 2013 28 médicos iniciaron el curso propedéutico para ingresar al programa deMaestría en Ciencias de la Salud--Investigación Clínica que ofrece la Coordina-ción de Investigación en Salud, con aval académico del Instituto PolitécnicoNacional (IPN).

A pesar del éxito de esta última estrategia, es importante que se refuerce y seenriquezca para permitir su consolidación. Si bien los indicadores institucionalesseñalan un aumento en las cifras de titulación y obtención de reconocimientos,aún es necesario verificar que la educación en investigación que están recibiendolos residentes se traduzca en beneficios en las áreas de atención médica. Este con-texto da cabida a la siguiente propuesta de educación en investigación clínica quese plantea para implementarse durante la residencia médica, y si bien se planteaa manera de piloto para el HP CMN “SXXI”, habría que buscar aplicarla en máscentros médicos.


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PROPUESTA PARA UN PROGRAMA PILOTO DEEDUCACIÓN EN INVESTIGACIÓN CLÍNICA A RESIDENTES

Teniendo en mente los retos e inconvenientes que las estrategias de educación eninvestigación clínica han tenido, pero sobre todo la importancia de que los médi-cos especialistas desarrollen su juicio independiente e integren la investigaciónclínica a su práctica profesional, se pone a consideración esta propuesta. Éstaimplica el desarrollo de un Programa de Educación en Investigación Clínica aResidentes basado en los modelos actuales de la educación para adultos, bajo laperspectiva socioconstructivista de la educación. Dicha perspectiva fomenta laconstrucción del conocimiento a partir de experiencias instruccionales que pro-mueven la reflexión, la participación activa y el aprendizaje significativo de losalumnos. El conocimiento se construye durante las sesiones de aula por mediode actividades de aprendizaje cooperativo, el uso juicioso de estrategias preins-truccionales, coinstruccionales y posinstruccionales, así como con la introduc-ción de escenarios reales de investigación para promover la “participación legí-tima periférica” de los residentes y favorecer el proceso de modelaje coninvestigadores consolidados. Esta última actividad es crucial para la formaciónde especialistas, pues persigue dos objetivos: el primero y más importante es quelos alumnos vivan la experiencia integral de los grupos formales de investigaciónque les permitirá obtener el conocimiento tácito de los expertos y el segundo esotorgar al residente tiempo específico para el desarrollo y el análisis de su tesis.La relevancia del primer objetivo tiene que ver con el hecho de que el conoci-miento tácito por lo general se adquiere a través de la experiencia, pues está re-gido por normas no escritas, no está codificado simbólicamente y no puede ex-presarse o transmitirse sino por su acción y a través de la convivencia diaria “depersona a persona”. Además, este conocimiento es fundamental para entender laimportancia del modelaje profesional (role models) en el proceso de aprendizajede los alumnos.

La importancia del segundo objetivo es permitir que los residentes dediquenun tiempo exclusivo a su protocolo de investigación debido a que, como ya sesabe, la inmensa actividad asistencial muchas veces se lo impide.

De acuerdo a las estrategias referidas en la experiencia internacional y aquéllasanteriormente implementadas en el IMSS, así como a las condiciones actuales delIMSS, el Programa de Educación en Investigación Clínica a Residentes debe in-cluir una serie de características sobre su contenido y su operación que permitanla revisión del temario para la investigación clínica. Entre las características decontenido se distinguen las primarias y las secundarias, mientras que las caracte-rísticas de operación son un solo grupo de cuatro, que tienen en cuenta la estruc-tura organizacional del IMSS.


Las características primarias se consideran indispensables para la puesta enpráctica del programa, las secundarias para su seguimiento y continuidad, mien-tras que las operativas son las necesarias para su funcionamiento en el IMSS. Nin-guna de las características (de contenido y de operación) es más importante queotra, todas son complementarias y en conjunto facilitarán el desarrollo, el funcio-namiento y la evaluación del programa. Es importante destacar la relevancia dela evaluación, pues ésta permitirá integrar al programa los ajustes necesarios quese vayan identificando para su continuidad y mejora. Esta última situación es par-ticularmente importante debido a que poco se ha hecho en materia de evaluaciónen el IMSS, a pesar de las múltiples estrategias implementadas y de los resultadosobtenidos.

Características de contenido

Primarias

1. Asegurar que los médicos en formación recibirán adiestramiento teórico eninvestigación clínica durante todos sus años de residencia. Este adiestra-miento se refiere a las herramientas metodológicas y estadísticas que danrigor científico a la investigación clínica, a los aspectos filosóficos de lainvestigación clínica y a aquellos que tienen que ver con ética, calidad dela atención y políticas de salud, así como con los aspectos clínico--operati-vos relativos a la atención médica.

2. Facilitar que los residentes lleven a cabo trabajo práctico en investigaciónclínica durante toda la residencia, con rotación a tiempo específico comomínimo dos meses. Este trabajo práctico se podrá desempeñar en los servi-cios del hospital o bien a través de los protocolos de investigación en opera-ción que mantengan los grupos de investigación clínica con líneas de inves-tigación propias que se irán formando. De no existir estas líneas, sudesarrollo deberá promoverse desde las áreas directivas de los hospitales,brindando el apoyo necesario para que lo logren.

3. Garantizar a los médicos apoyo tutorial en investigación clínica sobre as-pectos metodológicos y clínico--operativos durante toda la residencia. Estaasesoría podrá ofrecerla un mismo tutor, pero sólo en caso de que tenga ex-periencia clínica, cuente con posgrado académico en investigación y expe-riencia en investigación; es decir, cuando sea un investigador consolidadoque propone protocolos de investigación, obtiene fondos para desarrollar-los y publica los resultados. De otra manera se deberá garantizar, por mediode un tutor clínico y un tutor metodológico, que el residente cuente con laorientación necesaria para su educación en investigación clínica y su titula-


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ción como médico especialista. El tutor metodológico debe ser un investi-gador consolidado con experiencia clínica para que ofrezca el apoyo meto-dológico que complemente la asesoría del tutor clínico.

4. Gestionar el presupuesto institucional y atraer recursos extrainstitucionalesque hagan factible la ejecución de protocolos de investigación clínica enfavor de la atención de los pacientes, independientemente de la atención derutina que se les continúe ofreciendo.

5. Promover que la culminación del trabajo de investigación se derive en undocumento publicable. Lo anterior se hará enseñando al residente a escribirteniendo en mente las reglas y el contenido básico de una publicaciónmédica, así como motivándolo a que escriba un artículo y lo presente parasu publicación.

6. Diseñar una tabla de evaluación de avances y una ruta crítica para que losresidentes conozcan el tipo de productos que deben generar, y en cuántotiempo, para culminar su educación en investigación clínica (propuesta detesis, registro de protocolo, presentación de propuesta ante seminario, eje-cución de la propuesta, análisis de resultados y elaboración de manuscrito,y envío a publicación, entre otros).

7. Promover y estimular a los tutores clínicos para que conozcan el adiestra-miento básico del programa y se introduzcan en el manejo de los mismosconceptos y lenguaje con los que se formará a los residentes en el Programade Educación en Investigación Clínica.

Secundarias

1. Designar al personal administrativo necesario para que desarrolle el plan deseguimiento y posteriormente analice la información con métodos de eva-luación.

2. Documentar y dejar memoria escrita del programa de educación, el plan deseguimiento y su evaluación.

Características de operación

1. Designar un director del programa por hospital. El director deberá tener ex-periencia en sistemas de salud o adiestramiento administrativo formal; fun-girá como coordinador del programa y por lo tanto se encargará de organi-zar los grupos de residentes, así como de invitar a los ponentes queparticiparán en el desarrollo del temario que abajo se incluye. El programaofrecerá un curso mínimo de 36 h para cubrir los temas de metodología yestadística, además de aspectos filosóficos de la investigación, calidad de


la atención y políticas de salud. Al acreditar este curso, los residentes seintegrarán a un seminario al que acudirán hasta el final de la residencia, paraque presenten avances y den seguimiento a sus protocolos de tesis.

2. El director del programa deberá contar con el apoyo de médicos con posgra-do en investigación clínica o de investigadores con experiencia en investi-gación clínica, quienes fungirán como titulares de seminario. Estos últimosserán responsables de los seminarios, que agruparán hasta a 30 residentes.Los titulares de seminario conocerán los protocolos de tesis y estarán altanto del avance que tengan los residentes con sus tutores de tesis. El semi-nario podrá ser de 1 h a la semana y su objetivo es que los residentes apren-dan a identificar la génesis, la validez y los posibles sesgos que caracterizana un estudio de investigación clínica.

3. Los responsables del curso de cada especialidad, junto con los jefes de ser-vicio y el director del programa. acordarán el tiempo para que los médicosrealicen trabajo práctico en investigación clínica durante toda la residencia.Este tiempo se reservaría a partir de que el residente tuviera una propuestade investigación aprobada (que constituirá su propia tesis) y hasta que seconcluya la etapa de recolección de información. Al trabajo práctico se ledeberá dedicar un tiempo mínimo de 3 h/semana y con rotación a un tiempoespecífico de 2 meses una vez terminada la fase de ejecución del proyectoy recolección de la información. La programación de este tiempo requiereel mayor cuidado, pues se deberá vigilar que las guardias del residente enlas áreas de atención médica no se vean afectadas. Del cuidado que se pongaa esta programación dependerá la posibilidad de que se convierta inclusoen un recurso para distribuir el tiempo del residente de manera más equili-brada, de tal modo que no se le empuje a la saturación y burnout laboral.Durante el último periodo bimestral de la residencia se deberá escribir unreporte final que tendrá la forma de un manuscrito para publicación.

4. Las propuestas de investigación (tesis) deberán tener una orientación pre-dominantemente clínica y de acuerdo con los temas prioritarios de la inves-tigación institucional. Lo anterior será verificado tanto por los titulares delseminario como por el director del programa, para asegurarse de que el resi-dente reciba a tiempo las observaciones y sugerencias necesarias que le per-mitan desarrollar un proyecto de tesis viable y orientado a la investigaciónclínica. La orientación clínica se garantiza cuando la investigación se dirigeexclusivamente al paciente o a la enfermedad:a. La investigación dirigida al paciente se propone para seguir a la persona

durante el curso clínico de la enfermedad en sus distintas etapas: diag-nóstico, pronóstico y tratamiento. En este tipo de investigación el resi-dente deberá contar con un tutor que tenga experiencia clínica y, de serposible, en investigación. De no contar con esta última se deberá contar


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con el apoyo de un investigador con experiencia en clínica, y en todo casodedicado a la investigación epidemiológica o en sistemas de salud.

b. La investigación dirigida a la enfermedad se realiza trabajando con lasmuestras de pacientes y con el objetivo de contribuir al conocimiento clí-nico proponiendo nuevas formas de abordaje de la enfermedad. Para de-sarrollar una tesis con orientación a la enfermedad, el residente debe con-tar con un tutor clínico y con un tutor dedicado a la investigaciónbiomédica.

Cuando una propuesta de tesis plantea un problema biomédico para conocer mássobre el desarrollo y el funcionamiento normal del ser humano (p. ej., fisiología,anatomía, histología, etc.), debería orientarse al residente para que replantee elproblema desde la perspectiva clínica, esto evita que, para llevar a cabo su proto-colo de tesis, el residente tenga que aprender el lenguaje y las destrezas propiosde los profesionistas biomédicos (biólogos, químicos), pues el punto de partidapara iniciar su aprendizaje en biomedicina es desventajoso. De este modo se evi-tará exponer al residente a un posible escenario de frustración en el que no puedaavanzar en su proyecto de tesis ni titularse porque la obtención de los resultadosde su protocolo dependería de resultados biomédicos y no clínicos.

TEMARIO Y CRONOGRAMA DEL PROGRAMA DEEDUCACIÓN EN INVESTIGACIÓN CLÍNICA PARARESIDENTES

La educación en investigación clínica debe dirigirse a las habilidades y proble-máticas inherentes a la profesión médica. Si bien la metodología de la investiga-ción y los principios del método científico son universales, es importante orientarla aplicación de estos principios al área de conocimiento en la que se desarrollarála carrera de investigación. Lo anterior es especialmente relevante en el caso delos residentes médicos, pues es muy probable que sea la primera vez en sus añosde residencia que se exponen a la aplicación de la metodología de la investigaciónen clínica, y en ocasiones incluso la última vez cuando no se les enseña la utilidadque tiene para su práctica profesional. Por lo tanto, el temario para la educaciónen investigación clínica a residentes debe incluir aspectos de metodología, esta-dística y ética. Los temas metodológicos deben incluir estudios de causalidad,sesgos, pertinencia de la prueba estadística, tamaño de la muestra, relevancia clí-nica, pruebas diagnósticas, búsqueda sistemática, diseños jerárquicos en investi-gación incluyendo ensayo clínico, cohorte, casos y controles, encuesta transver-sal y análisis secundarios de la información como metaanálisis. Los temas


estadísticos que deben abordarse son: bases de manejo de datos y diseño estadís-tico, prueba “T” de Student, U de Man Whitney, Chi2, Fisher, regresión lineal yANCOVA, regresión logística y pruebas de sobrevida. Los temas por revisar so-bre ética en investigación deben ser: ética médica, protección de los sujetos queparticipan en investigación, consentimiento informado, buenas prácticas clíni-cas, conflicto de interés, seguridad de la información y resguardo de la confiden-cialidad, manejo responsable de la investigación. Finalmente, se abordarán losprincipios filosóficos de la investigación clínica, la calidad de la atención y laspolíticas de salud.

Las actividades de aula para abordar los temas antes descritos se organizaránde manera que los alumnos participen en forma activa a través de estrategias edu-cativas que promuevan el aprendizaje significativo; se estimulará la interacciónentre pares que permita a los alumnos enlazar, extender, restaurar e interpretar elconocimiento. Se fomentarán la discusión dirigida, el debate de temas, el apren-dizaje basado en problemas, la investigación específica de temas, entre otros, conel fin de estimular la reflexión personal y grupal, así como mantener e incremen-tar la motivación de los alumnos. El profesor actuará en todo momento comofacilitador del proceso.

Considerando la complejidad de los temas que se deben revisar en materia deinvestigación clínica y los resultados que los residentes deben ir entregando enfunción del avance de sus protocolos de investigación, vale la pena establecer uncronograma de actividades para el desarrollo del Programa de Educación en In-vestigación Clínica para Residentes (cuadro 17--1).

COMENTARIOS FINALES

Además de las experiencias internacionales e institucionales para la formaciónde residentes que se mencionaron anteriormente, la propuesta aquí descrita tieneen cuenta la experiencia del Programa de Maestría en Ciencias de la Salud--Inves-tigación Clínica IMSS--IPN para médicos con plaza de base que se abrió en agos-to de 2011. Este último programa ha mostrado la factibilidad de implementar en

Cuadro 17--1. Cronograma de actividades

Etapa 3 meses 15 a 21 meses 3 meses 2 meses

Curso teórico XXXLevantamiento de información XXXManejo y análisis de datos XXXRedacción del documento final XXX


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el IMSS, y específicamente en el CMN “SXXI”, estrategias de educación en in-vestigación para fomentar y facilitar el desarrollo de la investigación en salud enel área clínica. Más aún, los médicos que se están formando en este programa hanempezado a generar ambientes propicios para el desarrollo de la investigaciónclínica en sus servicios. Por lo tanto, es necesaria una estrategia que refuerce laformación de los residentes en investigación clínica, para completar el círculovirtuoso en materia de investigación clínica en los hospitales.

Es importante insistir en la relevancia de implementar y evaluar el programaaquí propuesto a efecto de contar con los elementos suficientes para valorar suutilidad tanto en la formación de médicos especialistas como en la calidad de laatención que se ofrece a los derechohabientes del IMSS. Si bien es necesarioplantear con mayor detalle el contenido y aspectos de la evaluación, en este mo-mento ya son identificables algunos elementos. Por ejemplo, en cuanto a la for-mación de residentes y médicos especialistas del programa, se esperan desenla-ces directamente evaluables:

S Titulación efectiva de los residentes y publicación de los resultados de susprotocolos de tesis.

S Obtención de financiamiento para el desarrollo de sus protocolos y de reco-nocimientos por su contenido y utilidad.

S Identificación de debilidades metodológicas y cuestionamiento de las con-clusiones que se publican en los artículos médicos.

S Continuidad en la carrera de investigación a través de programas de posgra-do, participación en actividades académicas como congresos y foros, desa-rrollo de protocolos de investigación y su calificación como investigadoresinstitucionales.

En cuanto a la calidad de la atención al paciente, la evaluación del programa pue-de basarse en:

S La obtención de destrezas en investigación clínica que complementen lacalidad del ejercicio profesional de los residentes: leer un artículo de mane-ra estructurada y crítica.

S La capacidad para entender un problema derivado de la práctica clínica yla necesidad de resolver la condición de salud de los pacientes medianteabordajes sustentados y éticos.

S Las habilidades para plantear y desarrollar un proyecto de investigaciónque resuelva un problema derivado de la práctica clínica.

Se puede concluir entonces que el objetivo que persigue la evaluación del impac-to del Programa de Educación en Investigación Clínica para Residentes es identi-ficar aquellos elementos que hagan evidente el beneficio de esta estrategia en la


atención de los pacientes. Dicho de otra manera, se trata de identificar la relaciónentre la investigación clínica y la disminución de la mortalidad, de la estanciahospitalaria, del tiempo para acceder y de la cantidad de estudios auxiliares parael diagnóstico y el tratamiento a los que se someten los pacientes y la disminuciónde eventos adversos, así como el uso justificado de recursos.

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18Innovación en la educación en

salud: de lo presencial a laeducación a distanciaNorma Magdalena Palacios Jiménez

INTRODUCCIÓN

La educación en salud en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) estáinmersa en un proceso de cambios enmarcados en transformaciones propiciadaspor la innovación pedagógica y tecnológica y, sobre todo, por el impulso en elámbito educativo y de salud de las tecnologías de la información y comunicación.Esta transformación supone cambios en los modelos educativos, en el rol de losprofesores, de los alumnos y en los escenarios de aprendizaje.

Estos nuevos ambientes de aprendizaje sólo tienen sentido en el conjunto decambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (programas,contenidos, profesores, alumnos, administradores, gestores, directivos, etc.). Loscambios en educación, a cualquier escala, para que sean perdurables y puedanasentarse requieren que todos los involucrados compartan la misma visión de quela innovación contribuirá a mejorar la calidad de la educación.

ANTECEDENTES

En el conjunto de instituciones que otorgan prestaciones de seguridad social yaseguramiento público en salud en México, el IMSS es la institución con el ma-yor número de población atendida, seguido por el Seguro Popular. El IMSS cuen-ta actualmente con una población derechohabiente de 57.5 millones de personas.

315


Adicionalmente a los servicios médicos que ofrece a sus derechohabientes, tam-bién a la población que no cuenta con seguridad social le brinda servicios médi-cos de primero y segundo nivel de atención a través del Programa IMSS--Oportu-nidades, cuya población adscrita asciende a 11.9 millones de personas.1

En este escenario el IMSS confiere prioridad a los servicios de salud, no obs-tante que desde su fundación ha procurado actividades educativas para el perso-nal institucional, las cuales se desarrollan en concordancia con la Ley Federal delTrabajo (Artículos 2º, 3º y 153--A), la Ley General de Educación (Artículos 20y 45), la Ley General de Salud (Artículos 41 bis, 89, 90, 91, 92, 93, 94 y 95), elReglamento Interior del IMSS (Artículo 82), el Reglamento de PrestacionesMédicas del IMSS (Artículos 162 y 163), el Manual de Organización de la DPMy diversas normas oficiales mexicanas e institucionales.2--10

Es evidente que una parte fundamental para mejorar la calidad de la atencióna los derechohabientes está sustentada en la formación de recursos humanos dealta calidad y en la educación continua. Para ello se han diseñado diversas estrate-gias que inciden en la formación de médicos especialistas y en la capacitación delpersonal de salud con temas específicos para la atención de enfermedades cróni-co--degenerativas, que son las de mayor prevalencia y alto impacto financieropara el Instituto.11,12

La educación en salud en el Instituto tiene una historia muy larga y ha transita-do por diferentes teorías y prácticas educativas: conductista, pedagogía por obje-tivos, cognoscitivismo, aprendizaje significativo, constructivismo, aprendizajebasado en problemas, competencias profesionales, educación participativa, entreotras. Pasó por la formalización institucional de esta actividad en 1963 al crearsela Oficina de Enseñanza e Investigación; por acuerdo del H. Consejo Técnico el18 de enero de 1971 se autorizó el establecimiento de la Jefatura de los Serviciosde Enseñanza e Investigación, que desde entonces ha sido responsable de los pro-cesos de formación, actualización y capacitación del personal de salud.13 En esostiempos el término enseñanza aludía principalmente a las acciones que desarro-llaban los profesores, pero ante los cambios de perspectivas educativas se optópor el término educación para hacer referencia a procesos más centrados en elaprendizaje y en el desarrollo global de las personas. Es así que en 1991 se separa-ron estos servicios y se formaron la Coordinación de Educación Médica y la deInvestigación Médica.14

Esta posibilidad de transitar por diferentes perspectivas y modelos educativosha permitido colocar al IMSS como un referente obligado en los procesos de for-mación, educación continua y actualización del personal de salud, en la capacita-ción de directivos, en la formación de docentes, en la investigación y en la inno-vación educativa, entre otros.

El IMSS, al igual que otras instituciones educativas y de salud, está enfrentan-do el reto de proporcionar experiencias de aprendizaje que atiendan las necesida-

317Innovación en la educación en salud: de lo presencial...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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des de la sociedad del siglo XXI, puesto que las políticas y estándares de educa-ción se encuentran inmersos en un proceso de cambios, enmarcados en elconjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológicay, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comuni-cación (TIC), por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concep-ción de las relaciones tecnología--sociedad que determinan las relaciones tecno-logía--educación. Cada época ha tenido impacto en las instituciones educativas,adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad estaadaptación supone cambios en los modelos educativos, cambios en las estrate-gias de formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.15

A la par, la educación en salud en el interior del Instituto ha evolucionado tantoconceptual como metodológicamente en armonía con la sociedad del conoci-miento.16 Un claro reflejo de esta evolución es el progresivo impulso a la investi-gación y la innovación educativa, y el uso creciente de tecnologías de informa-ción y comunicación en procesos educativos presenciales, semipresenciales(mixtos) y a distancia.

INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN EN SALUD

No cabe duda de que la innovación es hoy un elemento clave en todos los ámbitos,y más en el educativo. A partir de la década de 1970 el concepto de innovacióneducativa fue ganando espacio en el campo de la educación, con una fuerte in-fluencia de las ciencias de la administración. A pesar de ello, el concepto de inno-vación no está completamente definido y se confunde a veces con la resolucióninmediata de problemas a través de tecnología o con el cambio del paradigma or-ganizacional. Tal vez los problemas sean uno de los componentes más importan-tes de la innovación; sin embargo, para que ésta brinde un valor a las institucioneseducativas o de salud debe enmendar problemas mediante un proyecto de cam-bio, de rediseño de procesos o de mejora continua. La clave para realizar estastransformaciones no reside, como pudiera parecer, en el cambio radical. Por elcontrario, la innovación emplea en la mayoría de las ocasiones una recombina-ción de elementos ya existentes planteados de una forma novedosa, lo que mues-tra que el conocimiento previo, las estrategias y las metodologías probadas sonfundamentales para diseñar y poner en práctica cualquier innovación.17,18

En el caso de la educación, la innovación sería sinónimo de un replantea-miento de lo esencial, del proceso educativo con sus participantes (papel del pro-fesor, rol del alumno, planes, programas, métodos, técnicas, etc.), del enfoqueteórico, del diseño de intervenciones educativas promotoras de habilidades cog-noscitivas, metodológicas y prácticas.19


En el IMSS la innovación educativa se ha conceptualizado como un procesoestratégico, sistemático y permanente, para responder a necesidades y problemasen materia de educación mediante el asesoramiento, la investigación teórica ofáctica y la evaluación de las acciones que se llevan a cabo en la planeación, laimplementación y la evaluación (de la educación), así como la incorporación,adaptación o creación de modelos educativos, la generación, el uso y la difusiónde la información, y la aplicación eficiente de las tecnologías. De esta manera sebusca propiciar la transformación cognoscitiva, ética, afectiva e ideológica delpersonal encargado del cuidado de la salud, tanto en su formación como en sueducación continua, con la finalidad de mejorar los servicios que se ofrece a losderechohabientes y sus familias.9

Desde la formalización de las actividades educativas, el Instituto siempre a lavanguardia ha realizado diferentes acciones en proximidad con la innovacióneducativa, tales como formación de profesores del área de la salud, investigaciónde la práctica educativa en procesos de formación y educación continua del per-sonal de salud, evaluación de la formación de especialistas médicos y uso de tec-nologías de la información y comunicación en el campo de la educación en salud,entre otras. En concordancia, se describen brevemente algunos de los sucesosmás relevantes.

EL CAMINO DE LA INNOVACIÓN DOCENTE

La necesidad de formar docentes ha sido considerada en la institución desde hacemás de 40 años. En 1973 el Dr. Cárdenas de la Peña señaló en el libro ServiciosMédicos del IMSS que “la formación de profesores deriva de la necesidad exis-tente de elementos que reúnan las características formales y el don de la enseñan-za”, y mencionó que “la preparación del médico como profesor difícilmente sealcanza en las facultades de Medicina, por lo que la creación del profesor de me-dicina en el IMSS quizá sea el primer paso firme para que los médicos alcancenla formación ideal que les permita ejercer la Medicina Social con plenitud”.20 Asísurge formalmente en la institución, en 1983, la formación de profesores comouna estrategia enfocada a mejorar la calidad de los procesos educativos, al crearseel primer Centro de Formación de Profesores: la base para dicha iniciativa en elInstituto.21 Han sido varios los enfoques trazados para el desarrollo de los progra-mas académicos, el cual ha variado desde el enfoque tradicional, centrado en laenseñanza y en el papel del profesor, hasta el que considera al alumno como elcentro del proceso de aprendizaje.22 A partir de 2009 se ha promovido la profesio-nalización docente por competencias profesionales mediada por tecnologías dela información y comunicación, concibiéndose la profesionalización docente


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como un proceso sistemático y organizado mediante el cual los profesores (enformación o en ejercicio) se implican individual o colectivamente en un procesoformativo que, de forma crítica y reflexiva, propicie la adquisición de conoci-mientos, habilidades y aptitudes que contribuyan al desarrollo de su competenciaprofesional. Diversos autores plantean este proceso por fases: la primera se re-fiere a la formación docente inicial y la segunda a la formación docente continua(formación permanente, en ejercicio o perfeccionamiento).23--28

En el IMSS la formación docente inicial se otorga a través del Diplomado deProfesionalización Docente para la Educación en Salud, modalidad semipresen-cial; para el perfeccionamiento docente se brinda la posibilidad a los profesoresde incorporarse al Diplomado de Formación en Educación a Distancia, modali-dad en línea, o al Seminario de Investigación Educativa, modalidad presencial,de acuerdo con su interés y sus aptitudes docentes. Conjuntamente se promueveel desarrollo de la investigación educativa en cada fase para construir o recons-truir el derrotero del proceso educativo (figura 18--1).

Ante estos cambios que se están dando en la institución, sobre todo por el im-pacto de las TIC, se ha tenido irremediablemente que plantear un cambio al roldel profesor: de transmisor del conocimiento a mediador en la construcción delpropio conocimiento por parte de los alumnos. Bajo este enfoque el alumno esel centro del proceso educativo y el profesor tiene, paradójicamente, un papel de-cisivo. El profesor actúa primero como promotor y después como experto en con-tenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitacióndel aprendizaje antes que la transmisión de información.29,30

Figura 18--1. Fases del proceso de formación de profesores.

Formación inicialdel personal desalud

Formacióndocente inicial

Perfeccionamientodocente

Investigacióneducativa


ESPACIOS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Otro acierto de la institución fue la creación de espacios destinados a la formaciónde los profesores del Instituto; primero fue el Departamento de Formación deProfesores de Medicina, que en 1992 se transformó en el Centro de Formaciónde Profesores con sede en el Centro Médico Nacional “Siglo XXI”. No obstante,la creciente necesidad de consolidar la formación del personal de salud con fun-ciones docentes dio pauta a la creación de seis nuevos centros, llamados CentrosRegionales de Formación de Profesores (CRFP), ubicados en los estados de Yu-catán, Sonora, Nuevo León, Jalisco, Puebla y en el Centro Médico Nacional “LaRaza”, con espacios destinados a la formación de profesores. En 2002, en conso-nancia con el cambio de enfoque de los procesos educativos de la Coordinaciónde Educación en Salud, se modificó la nomenclatura de los centros denominán-dose desde entonces Centros de Investigación Educativa y Formación Docente(CIEFD). En el transcurso de 2005 se emprendió la construcción de otros seiscentros más, en las delegaciones de Coahuila, Guanajuato, Nayarit, Querétaro,San Luis Potosí y Tamaulipas.31

Estos espacios han sido desde su origen un baluarte para la formación de losprofesores responsables de las actividades de formación y educación continua delpersonal de salud del IMSS, siempre a la búsqueda del refinamiento de la expe-riencia docente a través de la indagación de los procesos educativos vinculadoscon la mejora de la calidad de la atención en salud. La misión toral de los centrosno ha cambiado: profesionalizar a los docentes. No obstante, ha estado sujeta aenfoques psicopedagógicos distintos, desde un enfoque tradicional hasta uno crí-tico. En estos días la profesionalización docente se apega a un modelo de compe-tencias profesionales.

Desde 2011 se han reorientado las actividades de los CIEFD con el propósitode ampliar y diversificar las oportunidades para la profesionalización docente,la actualización del personal de salud, el desarrollo de líneas de investigacióneducativa vinculadas a las necesidades del IMSS y la formación de directivos ensalud (figura 18--2).32

LA IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Explícitamente desde 1994, el IMSS ha impulsado la investigación educativa,por un lado con la creación de la Unidad de Investigación Educativa y por otrocon el desarrollo de programas de formación de investigadores en el campo dela educación en salud. Las principales líneas de investigación han oscilado en tor-no a la lectura crítica de textos teóricos o de investigación fáctica, aptitud clínica,


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Figura 18--2. Líneas estratégicas de los Centros de Investigación Educativa y Forma-ción Docente (CIEFD).

Profesionalizacióndocente

Actualizacióndel personalde salud

Investigacióneducativa

Formación dedirectivos en

salud

Presencial En línea Semipresencial

evaluación de ambientes académico--laborales, postura ante la educación de pro-fesores, alcances de estrategias educativas desde enfoques opuestos de la educa-ción, estilos de aprendizaje de los alumnos y evaluación del proceso formativode médicos especialistas.33,34 Del mismo modo destacan trabajos encaminadosal cuestionamiento y la superación permanente del proceso de formación de losprofesores, tomando en cuenta que el profesor es un componente esencial del pro-ceso educativo.35,36

En las instituciones interesadas por la calidad educativa es bien sabido que lainvestigación es decisiva para lograr mejores resultados de la educación. En elIMSS es necesario y perentorio robustecer la investigación educativa en las uni-dades médicas formadoras de médicos residentes o sedes de posgrado, en unida-des operativas con actividades de educación continua y capacitación para trabaja-dores del área de la salud, en los Centros de Investigación Educativa y FormaciónDocente, en las Escuelas de Enfermería y en todos los espacios educativos insti-tucionales.

En un contexto de cambios propiciado por los avances de las tecnologías dela información y la comunicación,37 por la transición demográfica y epidemioló-gica, por el incremento de las enfermedades crónico--degenerativas, entre otros,es fundamental estimar los resultados de los diversos procesos educativos institu-cionales y su repercusión en materia de atención al derechohabiente. Por lo tanto,la investigación educativa debe dar respuesta a preguntas relacionadas: cómo lo-grar mejores profesionales de la salud, cómo formar personal de salud con valo-res éticos y responsabilidad social, cómo desarrollar competencias óptimas en elpersonal de salud, cómo educar a la población para el mejor cuidado de su saludy cómo brindar mejores servicios de salud. Es una tarea imprescindible e inexcu-sable.


LOS NUEVOS ESCENARIOS DEL APRENDIZAJE

Indiscutiblemente el Instituto realiza un destacado papel en el campo de la educa-ción en salud. Son diversos los procesos educativos institucionales con impactoen el desarrollo humano, social y económico del país; entre éstos se encuentra laformación de médicos especialistas (que son alrededor de 48% de los selecciona-dos por el Examen Nacional de Aspirantes a Residencias Médicas, ENARM), laprofesionalización del personal de enfermería, la formación de enfermeras espe-cialistas, la formación de profesionales técnicos en salud, la capacitación y actua-lización permanente del personal de salud, la formación de profesores y directi-vos, entre otros, ahínco que históricamente ha buscado contribuir en la calidadde la atención a los derechohabientes.

Hoy en día en el IMSS prácticamente 80% de las actividades educativas sonpresenciales, tanto las de formación como las de educación continua. Sin embar-go, desde la década de 1980 han existido iniciativas institucionales de educacióna distancia, caracterizadas en sus inicios por la distribución por correo de materia-les educativos para el autoestudio y el traslado del profesor (visita de profesor)a los lugares de residencia de los alumnos. Otra modalidad han sido los progra-mas semipresenciales, que utilizan materiales impresos para el estudio indepen-diente sin desprenderse de la asesoría presencial una o dos veces a la semana. Apartir de la década de 1990, gracias al desarrollo de Internet se extendieron lasposibilidades de comunicación educativa e intercambio de información entreprofesores y alumnos. No obstante, los procesos tradicionales lograron traslaparen diferentes momentos las propuestas novedosas.

Evidentemente, las nuevas tendencias educativas inmersas en la sociedad delconocimiento impulsaron a la Coordinación de Educación en Salud a desarrollarnuevas estrategias de aprendizaje, de enseñanza, de generación y de distribucióndel conocimiento. Pero lo más significativo de este replanteamiento fue el poten-cial de originar un cambio radical en la manera de organizar el trabajo académico,dejando de lado el dominio de la sociedad administrativa, cuyo rasgo distintivoes la organización burocrática vertical, en donde la información fluye desde arri-ba controlada por los administradores (gestores educativos) hacia abajo con lostrabajadores (personal de salud partícipe de procesos educativos), acción típicade la organización industrial de finales del siglo XIX.38

Aunado a lo anterior, se sumaron factores financieros y administrativos delInstituto que favorecieron la incorporación de nuevas estrategias centradas en elfortalecimiento de la calidad de los servicios educativos. Es indiscutible que fue-ron propulsores del cambio factores como la disminución paulatina del presu-puesto para capacitación presencial, la disminución progresiva en el número debecas para la formación y educación continua, la necesidad creciente de ampliarla cobertura de los programas educativos, la falta de unificación de los planes de


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estudio de educación en salud y la necesidad imperiosa de profesionalizar a losdocentes y directivos institucionales.

En este contexto, a partir de 2007 se formalizó la educación a distancia media-da por TIC en el IMSS; en esencia su razón de ser es contribuir a mejorar la cali-dad, la calidez y la oportunidad de los servicios de atención a la salud de los dere-chohabientes del IMSS, ampliando la oferta y la calidad de la educación en salud,entendiendo que la calidad de los servicios está determinada por la calidad de losprocesos educativos, esencialmente aquéllos vinculados a la educación continuadel personal encargado del cuidado de la salud en las más de 3 000 unidades mé-dicas del sistema.

Antes de trazar esta innovación educativa en el interior del IMSS se analizaronlas experiencias de instituciones educativas del país pioneras en la modalidad, yademás se recibió asesoría de dos instancias de gran renombre: la Dirección Ge-neral de Servicios de Cómputo Académico (DGSCA) y la Coordinación de Uni-versidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) de la Universidad NacionalAutónoma de México (UNAM). Una vez lograda esta parte del cometido se em-prendió un nuevo camino de conocimiento en una institución fundamentalmentepreocupada por la prestación de los servicios de salud.

El primer paso fue la innovación docente apoyada en las TIC y después se em-prendió el desarrollo de la metodología para el diseño instruccional de cursos deformación y educación continua a distancia del personal de salud, la cual se hafortalecido al paso del tiempo. Los enfoques psicopedagógicos son variables de-pendiendo de los fines del proceso educativo (figura 18--3).

No obstante, coexisten en el Instituto prácticas educativas vetustas con el usode TIC o innovaciones pedagógicas que invalidan las posibilidades de las TIC.Aun en este entorno tan disímil se ha logrado avanzar de manera importante enla oferta educativa a distancia y en el número de suscritos en los últimos dos años,habiéndose logrado implementar hasta 69 cursos con registro de 15 186 usuariosen un año, y una matrícula acumulada (2007 a 2012) de 43 407 trabajadores ins-critos en cierto proceso educativo a distancia (figura 18--4).39,40

Como resultado de la innovación en los procesos de enseñanza--aprendizaje,la CES empezó a modificar el modo de gestión de la información puesto que dejóde responder a un modelo burocrático, y emprendió un modelo de organizaciónen forma de red participativa--colaborativa donde la información se distribuye demuchas maneras (horizontal, vertical, secuencial, transversal, en espiral, etc.).

Bajo este contexto las TIC son el mayor agente de cambio en el panorama edu-cativo institucional, no sólo por sus posibilidades de intervenir en la educacióntradicional, sino porque son capaces de reconfigurar de forma transcendental loscampos de la educación, desde la epistemología, la pedagogía, la didáctica, el pa-pel del profesor y el del alumno, hasta la gestión educativa (cambio organizacio-nal). Al mismo tiempo, los agentes centrales de la innovación serán los profeso-


S S S

S S S

Estrategias

para

usoóptim

ode

S

Equipode

Internet

Telecomunicaciones

Videoconferencia

Plataformaeducativa

Sistemas

integrados

(incidencias,gestión

cómputo

S S

Tutoría

Contenidos

Estilosde

aprendizaje

dealum

noEstilosde

enseñanza

deltutor

Plataforma

educativa

S

dealum

nos,gestión

detutores,estadísticas

ycalificaciones)

SSeguimientoy

evaluación

Diseño,desarrollo,

implem

entación

yTIC

enunidades

médicas

Implem

entación

desoluciones

tecnológicapara

laeducacióna

distancia

Formaciónde

profesores

en

evaluación

decursos

adistancia

S S

educacióna

distancia

Innovación

docente

apoyada

enTIC

Tutoríade

programas

deformación

oeducación

continua

Figura

18--3.Estrategias

eneducaciónen

saludadistancia,IMSS.

SS

Program

asestratégicos

delaDPM

Formación

(diplomados)

Educación

continua

Cursosbasados

enlasGPC

S S


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Figura 18--4. Cambio organizacional para la educación a distancia, IMSS.

Movilización

Educacióna

distancia

Instituciona-

Innovacióndocente

apoyada en

Colaboracióninterinstitucional

Programasestratégicossectoriales y

Primeraetapa

Segundaetapa

Cuartaetapa

gubernamentales

2005--2006 2007--2008 2009--2012 2013

las TIC

lización

Programasestratégicos

Terceraetapa

Implantación

res (nuevo papel del profesor, perfil del profesor innovador, nivel deprofesionalización docente, competencias en TIC, etc.), los directivos (papel delos directivos, estilos de liderazgo, proyectos de innovación, gestión del cambioen los espacios educativos...) y la institución (diseño y producción de materialeseducativos, sistemas de gestión del aprendizaje flexibles y accesibles, sistemasde comunicación síncrona y asíncrona, acceso amplio a Internet, asesoramien-to...).

Referente a lo anterior, la UNESCO41 señala que “para vivir, aprender y traba-jar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y ba-sada en el conocimiento, los alumnos y los docentes deben utilizar la tecnologíacon eficacia”. En un contexto educativo sólido, las tecnologías de la informacióny comunicación pueden ayudar a los alumnos a adquirir las capacidades necesa-rias para llegar a ser:

S Competentes para utilizar tecnologías de la información.S Buscadores, analizadores y evaluadores de información.S Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.S Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.S Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.S Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

En este momento, la Coordinación de Educación en Salud tiene el desafío de lo-grar combinar la educación presencial con la educación a distancia, haciendo unadistinción entre los propósitos, los contenidos y los alcances de los diferentes pro-gramas educativos. La modalidad semipresencial o mixta (presencial y a distan-cia) está orientada principalmente a procesos formativos, mientras que la modali-


dad en línea es una alternativa para la capacitación o actualización del personalde salud que brinda atención en las unidades médicas del IMSS. La tendencia enlas instituciones educativas a escala mundial muestra un patrón de crecimientoexponencial en la implementación de sistemas educativos mixtos (presencialesy a distancia), afines al tipo de programa y nivel educativo.

Finalmente, para apuntalar la innovación educativa apoyada en las TIC sedebe estrechar la colaboración y el diálogo entre las áreas responsables de los ser-vicios de salud y educativos en el IMSS, para dirigir la oferta a las unidades deatención con mayor cobertura de población derechohabiente, donde los benefi-cios se advertirán llanamente.

RETOS

Una verdadera innovación del sistema educativo institucional implica necesaria-mente generar cambios o adaptaciones acordes a la era de la sociedad del conoci-miento. Para tal efecto la CES afronta los siguientes retos:

S Alinear la innovación educativa a las políticas y estrategias institucionales,para garantizar su persistencia y evolución.

S Realizar cambios estructurales para incorporar las TIC en los servicios edu-cativos (programas de formación, capacitación y educación continua delpersonal de salud).

S Promover el uso de una pedagogía innovadora y transformadora en los pro-gramas de formación, capacitación y educación continua presenciales, se-mipresenciales (mixtos) y a distancia.

S Ampliar la cobertura, aumentar la eficiencia terminal y adoptar modeloseducativos flexibles de los programas de formación, capacitación y educa-ción continua.

S Propiciar cambios cualitativos y cuantitativos en su organización y pro-puesta pedagógica en donde se incluya la incorporación de las TIC.

S Promover el uso de las TIC por los profesores en las actividades educativaspresenciales.

S Transformar la gestión de los procesos educativos con el uso eficiente delas TIC.

S Favorecer programas de formación mixtos combinando actividades pre-senciales con actividades en línea (experiencias participativas y colaborati-vas).

S Fortalecer la formación inicial y el perfeccionamiento docente de los profe-sores de programas presenciales, semipresenciales (mixtos) o a distancia.


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S Promover la investigación educativa para estimar los resultados de los pro-cesos educativos institucionales (presenciales, semipresenciales [mixtos]o a distancia).

CONCLUSIONES

El éxito de la innovación en la educación en salud depende de varios factores,como la capacidad de cambio de la institución, la flexibilidad de los programaseducativos, la calidad del contenido, el enfoque psicopedagógico, los ambientesde aprendizaje y el entorno de comunicación, entre otros. En la medida en quese atienda a los aspectos tangibles (plataforma educativa, soporte técnico a usua-rios, recursos de comunicación, materiales educativos, funcionamiento de la red,conectividad y acceso a Internet) e intangibles (comunicación pedagógica, rol delprofesor, interacción, diseño instruccional de actividades, proceso de evaluacióny grado de satisfacción de alumnos, tutores, coordinadores de tutores, coordina-dores de curso y gestores) se podrá avanzar en la construcción de un sistema deeducación en salud a distancia, con programas de formación mixtos que combi-nen actividades presenciales con actividades en línea y programas de educacióncontinua a distancia.

Una auténtica innovación será la elaboración de programas de formación com-puestos por actividades presenciales y en línea, para que el profesor ejerza supráctica educativa en dos frentes: como tutor en línea (tutorías no presenciales)y como profesor tradicional (tutorías presenciales), en donde se aprovechentodos los recursos que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación.En los tiempos actuales, la innovación implica convergencia entre lo presencialy a distancia, sin buscar reemplazar las experiencias del aprendizaje en el aula,sino más bien como una estrategia para mejorarlas, ampliarlas y transformarlasmediante la combinación de espacios (clases tradicionales y a distancia), tiempos(presenciales y no presenciales), recursos (analógicos y digitales), y en dondeademás los protagonistas modifiquen sus roles en los procesos de enseñanza--aprendizaje.42,43

Hoy en día estos dos paradigmas educativos se han integrado en la educaciónsemipresencial o mixta, que combina los alcances de la clase presencial con laflexibilidad de las clases en línea. Es indiscutible que la convergencia presencialy a distancia fortalece los procesos educativos, incrementa la flexibilidad y laposibilidad de acceso de los alumnos a las situaciones cambiantes de aprendizaje.

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19Formación del presente,

responsabilidad con el futuroPatricia Atzimba Espinosa Alarcón

INTRODUCCIÓN

Por la conmemoración del 70_ Aniversario del Instituto Mexicano del SeguroSocial (IMSS) se le pidió a la autora que tratara el tema de la formación de caraal futuro. Por lo que hay detrás de estas palabras y a fin de procurar una comunica-ción adecuada, en un inicio el presente escrito está dedicado a esclarecer, de for-ma breve, el significado otorgado a las palabras formación y tiempo.

En el campo de la educación, formación (del latín formatio) es un término cer-cano a la familia de los vocablos derivados de educo, relacionado con su sentidoetimológico e (“desde fuera”) y duco (”extraer”, “guiar”), sentido relacionadocon dos definiciones distintivas de educar de esta época: desarrollar el potencialde una persona (latín educere, “extraer”) y proveer a la persona (latín educare,guiar).1 Sin menospreciar la aportación del significado etimológico, es necesariorecurrir a las teorías acerca de la educación si se aspira a un entendimiento pro-fundo sobre qué es la formación; dichas teorías provienen de los campos de lafilosofía, la epistemología, la historia, la sociología, la economía, la antropología(social, cultural), la pedagogía, la psicología, etc. Ya que no es posible en este en-sayo exponer en detalle algunas de estas teorías, se invita al lector a tener presen-tes algunas ideas principales tomadas de ellas, cuando menos las siguientes: edu-cación como medio de socialización, de conocimiento, de transformación, deprogreso, de liberación y de profesionalización.

En una visión simplista de la historia (por lo cual la autora se disculpa), la es-cuela se ha ocupado de hacer evidente la centralidad del tiempo para referirse a

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ella, aunque casi nunca se detiene uno a analizar qué representa en las cienciashumanas, y mucho menos a crear instrumentos teóricos para su indagación másallá de los construidos por la física.2 En años posteriores a la carrera escolar sediscute sobre la utilidad de la historia para la humanidad; su existencia parecedepender de que se muestre para qué sirve.3 De manera resumida, destacan dosideas: la de explicar el presente a través de la comprensión del pasado (entiéndasela historia) y la idea de “controlar” el presente, ya sea para soslayar una repeticiónde la historia cuyos efectos se han juzgado en general como adversos a la vida(errores de la humanidad), o bien para lograr un futuro mejor. Estas ideas han sidotratadas por muchos pensadores, ya sea para sostenerlas o para cuestionarlas.Nuevamente, por razones de espacio se incita al lector interesado a considerarestas posiciones.

Con frecuencia el tiempo y la historia con sentido para el hombre se describencomo una percepción de sucesos recordados o anticipados, se “pinta” de esta ma-nera: pasado↔ presente↔ futuro, pinta que ha ganado fuerza frente a la concep-ción determinante: pasado→ presente→ futuro.4 Los aconteceres secuenciadosy la experiencia resguardada dan lugar a creencias, conocimientos y saberes; conello se crean posibilidades de orientación para la vida tanto en el plano individualcomo en el social, resultante de un largo proceso de aprendizaje de la humanidad,a veces conducente a modificar el curso de la historia.2,5 El registro fechado delo calificado como relevante de esa experiencia y ese aprendizaje es historia, unahistoria que sin dejar de apuntar a personajes, lugares y momentos, ha cedido lu-gar a la recolección de acontecimientos colectivos, a explicar los sucesos en ra-zón de movimientos colectivos, como las relaciones socioeconómicas, cultura-les, ecológicas, entre naciones y “bloques de naciones”.

No se pone en tela de juicio la trascendencia del registro histórico del devenirdel hombre en la línea del tiempo; es así que el atrevimiento de ocuparse del fu-turo no obedece a un acto de adivinación, sino a visualizar un horizonte que orien-te el proceder del presente, una especie de condicionamiento del porvenir.6

HACIA UN MEJOR EJERCICIO PROFESIONALDEL PERSONAL DE SALUD

Detenerse a pensar en la formación del personal de salud para un futuro exigevisualizar al individuo no como un ser aislado; es un ser interdependiente de lasociedad (de la humanidad, de la naturaleza), es en sus relaciones con los demás,aunque sin dejar de poseer un espacio propio de decisiones o de autonomía. Porejemplo, ¿cómo concebirse como un prestador de servicios de salud sin los pa-cientes?, ¿cómo tomar decisiones en la atención a la salud sin el conocimiento

333Formación del presente, responsabilidad con el futuroEditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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que les da sustento, conocimiento resultante de una comunicación intersubjetivay sometido a pruebas en el tiempo?, ¿cómo tomar la responsabilidad de educadorsin la “presencia” de los aprendices? ¿Se puede dar respuesta a estas preguntassin una concepción de salud, conocimiento, educación, sociedad?, ¿está condi-cionado el hombre por la sociedad, la sociedad es producto de la suma de volunta-des o bien el hombre es constituido y constituyente?

Se pide al lector que dé respuesta a estas preguntas. Al hacerlo es convenienteasirse de la educación de adultos, en particular del personal de salud, con una ex-periencia profesional diferenciada por el nivel de estudios en el cual se inscribey por los años de ejercicio profesional y educación en manos del propio personalde salud, con contadas excepciones.

A continuación se presentan cuatro consideraciones.

Participación, conocimiento y salud

Como sociedad se ha llegado a declarar que la educación se encamina a la partici-pación y a la autonomía de los aprendices. Lograrlo depende de un cambio en larelación de los principales actores del acto educativo concreto: el educador y eleducando. Este cambio supone que el educador y el educando, como agentes dela escuela, han sido capaces de romper con el habitus7 tradicional, caracterizadoeste último por comportarse según la idea del educador como poseedor del cono-cimiento, el cual debe ser enseñado al educando, a quien se le supone como faltode conocimiento y de quien se espera la adquisición del mismo, independiente-mente de la violencia simbólica que llegue a representar o de su arbitrariedad cul-tural.8 El abandono de estos supuestos es indispensable para dar lugar a la cons-trucción de una relación en la que la disposición de aprender uno del otro seaposible, tanto como procurar una motivación permanente por el conocimiento,conocimiento enfocado a delimitar problemas, indagar sobre sus bases concep-tuales, sus planteamientos metodológicos y los alcances de las respuestas otorga-das si es necesario crear los recursos para lograr una respuesta distinta. En otraspalabras, el educando, consciente de encontrarse en un proceso de formación in-tencionado, planeado, necesita del educador--guía, principal responsable de pro-piciar un entorno estimulante para el conocimiento. Si el educador no ha vividoeste proceso de conocimiento, no se podrán lograr la participación ni la autono-mía del educando en la educación presencial.9

Desde el siglo XIX se impulsó la indagación científica, cuyos criterios dedemarcación respecto al conocimiento no científico han dado lugar a diversasperspectivas epistemológicas un siglo después.10--16 Su instrumentación ha con-tribuido a la escisión del saber y en los últimos 200 años su resultado ha llevadoa la hiperespecialización,16 muy evidente en el campo de la salud. Las consecuen-


cias de este suceso se manifiestan día a día, pero si lo que se pide es brindar unaatención llamada integral, por su demanda se indica formar equipos multidisci-plinarios e interdisciplinarios de salud. Por lo regular no se distingue si hay al-guna diferencia entre multidisciplinario e interdisciplinario; sin embargo, no esimpedimento para citar a médicos, enfermeras, nutriólogos, trabajadores socia-les, etc., para resolver una necesidad de salud. Las dificultades surgen cuando setrata de elaborar la respuesta integral ante tal necesidad; por lo general se esperaque las “herramientas” conceptuales y procedimentales del personal médico seandel dominio de todos los profesionales de la salud cuando cada disciplina ha crea-do lo propio, por lo cual se exhorta a conocer las herramientas y el “lenguaje” delotro, y la comprensión de la valoración adjudicada a sus componentes así comoel desarrollo de lazos de cooperación y solidaridad entre los integrantes del grupode trabajo. En tanto este aprendizaje sea dejado de lado o sea incipiente, el trabajoconjunto, multidisciplinario o interdisciplinario se expone a serias limitaciones,volviéndose éstas mayúsculas cuando en dicho trabajo se incorpora al pacientey su familia o red de apoyo, cuyos referentes casi siempre son radicalmente dis-tintos a los provistos por las escuelas formadoras del personal de salud.

En México desde hace tres décadas se identifica una transición epidemioló-gica, una coexistencia de procesos infecciosos y procesos crónico--degenerati-vos; en ambos casos la participación del enfermo y sus familiares es crucial, aun-que se enfatice en el caso de los segundos, desde la prevención primaria hasta laterciaria. Por ende, cuando se considere una atención integrada, quien padece ylos afectados deben ser parte del trabajo colectivo en la procuración de la salud.Es en los servicios de salud en donde esto debería ser una realidad ya que, comodice Bueno,17 en el ámbito escolar siempre hay cierta demora respecto a los cam-bios sociales, cambios demandantes de atención casi inmediata a los profesiona-les. En este sentido, el IMSS, en el cual a diario ocurren decenas de actividadeseducativas, es un espacio potencial para redirigir el esfuerzo de los equipos desalud (incluido el paciente) para producir resultados rigurosos que permitan to-mar decisiones para mejorar los servicios de salud o crear otros modelos segúnlas proyecciones epidemiológicas con las que ya se cuente, sin perder de vista susreelaboraciones.

Papel de la investigación

Frente a este panorama resulta de gran ayuda la invención de la investigación pro-fesional del conocimiento. A fin de sacar el mayor provecho de ella, también esimperioso acabar con la imagen de un quehacer en manos de especialistas concaracterísticas tan extraordinarias que son los únicos autorizados para producirconocimiento.


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Con la edificación de las universidades se acrecentó la hoy llamada educaciónsuperior, con la puesta en marcha de los estudios de posgrado, que persiguen laformación de investigadores y la innovación en el conocimiento.

En el campo de la salud la oferta de maestrías y doctorados es permanente,aunque por desgracia se les ha dado preferencia a los aspectos metodológicos atal grado que se confunde con un quehacer de carácter técnico:

a. Asentar correctamente un objetivo de investigación en lugar de desarrollaruna tesis.

b. Elegir según los recursos disponibles y bajo ciertas reglas establecidas undiseño referido en los libros especializados, sin comprender que el diseñoes una construcción “fijada” por una perspectiva epistemológica, las políti-cas de salud y el orden social.

c. Realizar el análisis con base en pruebas o modelos estadísticos con notorioolvido del replanteamiento de la tesis, proceder que se difunde sin reparo.

Los educadores deberían cuidar que siempre se tuviera presente qué es conoci-miento, cómo se produce y qué usos se le da en la conducción de una investiga-ción.

Los asuntos de la vida y la salud son de una complejidad apabullante; por talrazón, la investigación exige la formación interdisciplinaria y de preferencia latransdisciplinaria.16,18 Su posibilidad depende en principio de identificar en lapráctica diaria las situaciones problemáticas, buscarles solución y, en caso de noencontrarla, aceptar que se está frente a un problema. Una persona ajena al recintode atención a la salud tiene una gran dificultad para delimitar el problema deinvestigación; de acuerdo con su experiencia en el campo de la investigación lle-ga a ser un apoyo relevante, pero quien más conoce y más sabe5 es el personalde salud, por estar inmerso en la situación problemática. Se espera que el lectorreflexione en esta declaración. Se trata de provocar el desmoronamiento de larepresentación de un investigador especial, ajeno al terreno donde se gestan o seidentifican los problemas, a pesar de que se supone que esto brinda más objetivi-dad y un menor conflicto de interés.

En cuanto a la educación en el campo de la salud, los pedagogos, los psicólo-gos, los antropólogos y los sociólogos llegan a ser de gran ayuda; no obstante, nose les puede pedir que se identifiquen por completo si no han vivido situacionescomo decidir la terapéutica de un enfermo, atender la guardia en un servicio hos-pitalario, comunicar el deceso de un enfermo, etc. Ante estos hechos, además deldesempeño para atender al enfermo en su dimensión física--biológica, se esperatambién una demostración afectiva apropiada a principios éticos acordes a la pro-fesión que se ejerce y con legitimación social. Repetidamente, desde fuera, se se-ñalan las deficiencias en la atención y las expectativas sobre la formación de per-sonal de salud y la actualización para mermarlas. La aproximación cognoscitiva


referida no se restringe a los “objetos externos” al personal de salud; él mismodebe constituirse en blanco y medio de conocimiento si lo que se espera es unaatención profesional sostenida.19 El ejercicio de autoconocimiento, de autocríti-ca, es un requerimiento para perfeccionarse como persona; los papeles múltiples(progenitor, prestador de un servicio, estudiante, etc.) no justifican la fragmenta-ción del ser y la actuación de la persona, congruente con su pensamiento y sussentimientos, debe ser semejante en la vida pública y en la privada. La congruen-cia objetivada permite estimar el refinamiento alcanzado.

El educador avezado se distingue por compartir su saber mejorado con suscondiscípulos; cuando su esmero lo lleva a indagaciones propias con el propósitode evaluar las formas idóneas de su consecución, ello se debe al desarrollo sólidode una disciplina, deja de ser sólo observador, se convierte en un participante,productor de conocimiento y probablemente hasta innovador.19--21 Llegar a estapráctica de la investigación está en buena parte en manos del propio educador,aunque sin dejar de reconocer la fuerte influencia del orden económico, del Esta-do, el político, el social y el cultural.

Formar personas es una tarea de responsabilidad capital, siempre está plagadade dilemas, por lo cual contar con fundamentos fuertes para tomar decisiones esimprescindible si se persigue una mejor atención a la salud. Educador y edu-cando, al profundizar en el conocimiento, tienen la posibilidad de detectar obstá-culos y errores al conocer y en el conocimiento.22,23

Por otra parte, desde la institución del Plan Nacional de Desarrollo en México,la educación y la salud han sido objeto de interés de las políticas nacionales. Seespera que los resultados de la investigación sean de utilidad en las medidastomadas por las autoridades estatales. En la experiencia de Pablo Latapí comoinvestigador de la educación, el académico inquisitivo llega a figurar como ase-sor, crítico o periodista ante los políticos siempre y cuando sea capaz de compren-der el sentido pragmático de los funcionarios, referido a la oportunidad. La perti-nencia y la eficacia de sus acciones de manera contundente distinguen entre loque desean y lo que pueden hacer. Por lo tanto, el compromiso del educador pro-fesional que investiga no es exclusivamente académico, sino que se extiende alas responsabilidades ciudadanas y políticas.24

Paradigma en construcción, sociedad del conocimiento

Desde que Drucker (1969) se ocupó de proponer la sociedad del conocimientocomo la sucesión de la sociedad industrial en el campo empresarial por mira-miento a la productividad del trabajador intelectual,25 su propuesta se ha acogidocada vez con menos dudas. De esta manera, en el Plan Nacional de Desarrollo2013--2018 de México se respalda su concepción en su Meta III México con edu-cación de calidad.


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Algunos defienden que el conocimiento es ya el eje de la economía globali-zada, otros se preocupan de establecer si ya existe una sociedad del conocimiento,y una tercera visión cuestiona su noción de conocimiento y si sus fines, en los he-chos, corresponden a lo expuesto.26,27

En tanto que estos debates ocupan la inteligencia de muchos en el terreno delos aconteceres, por un lado la tecnología y sus productos dirigidos a la comuni-cación avasallan el mercado abierto a los consumidores; por otro, se ha introdu-cido ese tipo de recursos tecnológicos en las escuelas, ante lo cual educadores yeducandos no deben dejarse llevar acríticamente. La excusa, en parte, ha consisti-do en contrarrestar los efectos de la economía, traducida en el incremento del nú-mero de pobres y una menor cobertura educativa.

Para el caso del personal de salud, en el IMSS la educación a distancia seampara en formar o actualizar a más personal sin impedimento por su ubicacióngeográfica o por el presupuesto destinado a la emisión de becas.

Más allá de cumplir con los objetivos de programas educativos a distancia, sefundan comunidades de aprendizaje17 sin perder la intención principal: la forma-ción de las personas. Se le da su lugar al aprendizaje colaborativo, con la conco-mitante creación de nuevas estrategias de educación y de identidades distintas,como aprendices y ciudadanos autosuficientes. En estas comunidades el uso delas tecnologías de la información y comunicación es básico; en los fines amplia-dos se ocasionan la negociación, la cooperación, la afiliación, la detección de ta-reas compartidas, con tal de conseguir metas comunes. Si bien esta actuaciónrompe con los viejos hábitos del aula (mantenerse en una actitud receptiva anteel saber del educador), la alerta debe centrarse en cuáles son esas metas comunesy en qué consiste la cooperación. En los últimos 50 años han sido escuchadas lasvoces reveladoras del currículo oculto: ¿sus prácticas se mantienen o desapare-cen en las modalidades de la educación a distancia?, ¿se da paso al intercambiode experiencias, a la interacción más consciente?, ¿el personal de salud está dis-puesto a trazar su propia trayectoria de aprendizaje, un aprendizaje determinado,sin más ganancias que la satisfacción de transferir lo aprendido en su ejercicioprofesional como aprendiz y prestador de servicios? Al ocuparse de estas interro-gantes se favorece el conocimiento, cuya caracterización se ha anotado antes. Sedebe tener cuidado y evitar el incremento de la competencia nociva del personalde salud; se aprende para servir, para ser resolutivo y no para obsesionarse conser el mejor de todos, con estar por encima de los demás. Cuando se tiene mayoracceso a la información también hay mayor probabilidad de empoderamiento.¿Este empoderamiento se encauza a la libertad, a la convivencia y al acercamien-to respetuosos, a la responsabilidad y el autocontrol de la persona (adulta)?28

Educadores y educandos tienen la oportunidad de aportar el conocimiento decómo allegarse mejor las habilidades para el acceso y la gestión de la informa-ción, para monitorear el conocimiento teórico y práctico, para la comunicación


y la evaluación. Mas no debe pensarse que las tecnologías de la información ycomunicación sustituyen al proceso de formación.

Las reflexiones e inquietudes sobre la educación a distancia y la sociedad delconocimiento alientan al estudioso a generar conocimiento con miras a sustentaruna vinculación teoría--práctica en la educación por venir.

La figura del docente

Ha transcurrido casi un siglo desde la publicación de Educación y sociología, do-cumento en el cual Durkheim describió que el maestro era la representación vi-viente de la moral social de su tiempo,29 para argumentar que el niño, un ser aso-cial, se integra a su grupo de origen una vez que se ha socializado gracias a laeducación, un hecho social ajeno a la voluntad de los individuos. La formacióndel ser social ocurre primariamente en el seno familiar y después en la escuela,donde el maestro inculca, con su comportamiento, el ejemplo a seguir para perte-necer a una sociedad. Los valores mencionados en la escuela, valores aceptadospor la sociedad, deben tener su correspondencia con la conducta del docente. Se-gún este autor, la manera más fuerte para educar a los niños y jóvenes es ponerlosen manos de un adulto modelo: el maestro.

Por su parte, Viniegra ha propuesto la crítica como inherente a la experienciareflexiva y a la elaboración del conocimiento.18 Llevar por el camino de la críticaa los alumnos depende sustantivamente de lo vivido por el docente. El docentealejado de esta vivencia será incapaz de motivar al alumno a “levantarse” cuandosufra por la experiencia del autoconocimiento; tampoco podrá guiarlo en la ela-boración propia del conocimiento ni a disentir con argumentos sólidos sobre losplanteamientos de un autor, y tampoco a sostener alternativas.

Desde la propuesta de Morin, desarrollada por encargo de la UNESCO,22 enel campo de la salud es imposible que se llegue a prescindir del docente:

S Los errores al brindar atención a un paciente significan algo muy distintode descalificar o reprender al aprendiz; se trata de reparar en el conocimien-to del conocimiento. En la atención es habitual proceder conforme a ciertas“rutinas” que se supone que han sido recomendadas sólidamente, cuandolo importante es dudar de ellas, someterlas a indagaciones sistematizadas.

S Dados los años de escuela antes de llegar a la licenciatura o después de ella,los educandos están acostumbrados a ver sólo “una” realidad en partes; eldocente tendría que ponerlos “frente” a las relaciones entre las partes, a vi-sualizar un todo complejo. Desde esta perspectiva el educador debe hacerque el estudiante se asome a contemplar la complejidad humana como unser físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, contemplaciónque podrá transferir al ayudar a un enfermo y a sus cuidadores.


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S Probablemente si se aprendiera a concebir la vida planetaria se tendría unaidentidad terrenal. Una consecuencia podría ser la invención de otras for-mas de recuperar la salud; el docente cuando menos debe exponer esta mi-rada a la crítica de los alumnos.

S Justamente porque el personal de salud se encarga de atender a pacientesse esperaría que le asombrara lo particular de sus manifestaciones clínicas,la diversidad de respuestas a los cuidados indicados. Por desgracia, las ano-malías, como las define Kuhn,13 son ocultadas, ya que la incertidumbre noha sido tolerada en las evaluaciones de lo aprendido. El educador, con mástiempo de experiencia clínica, sabe que la incertidumbre siempre está pre-sente al seguir a un paciente, así que su negación entorpece el aprendizaje;el docente debe ayudar a los alumnos a no temer ante la incertidumbre.

S También ha sido producto de la vida escolar el enfocarse en lo que es admi-sible racionalmente, tangible mediante la ciencia; la comprensión es un en-tretenimiento de los saberes que no han logrado su cientificidad. Esta faltade comprensión condiciona entre los humanos un estado bárbaro, racismo,xenofobias, desprecios, etc. Al relacionarse con un paciente los médicos de-ben vigilar sus actitudes, asegurarse de lograr una comprensión suficientede su padecer. Una vez más, es al educador a quien le corresponde facilitareste medio de comunicación.

S El autor concibe la condición humana con un carácter ternario, una triplerealidad (individuo↔ sociedad↔ especie), por lo cual la ética individuo/especie descansa en un control de la sociedad por el individuo y del indivi-duo por la sociedad (democracia). La ética individuo/especie está ligada ala identidad terrestre. Así es posible la comprensión de la autonomía indivi-dual, la participación comunitaria y la conciencia de pertenecer a la especiehumana. En pocas palabras: el docente es responsable de fomentar la ciuda-danía terrenal.

En resumen, la formación, sin importar la modalidad educativa, ha sido confiadaal educador.

Conforme a los autores referidos, hay que preguntarse si al formar al personalde salud docente se les da a las cuestiones expuestas el peso que merecen o si másbien se privilegia la instrumentación didáctica. No se dice que la una sustituyaa la otra, pero es obvio que una formación para instrumentar el acto educativoconcreto dista de incentivar una visión transdisciplinaria de la educación, acogi-da en la investigación educativa, de situarse en los tiempos en que se vive y deasumir la responsabilidad copartícipe hacia las siguientes generaciones de servi-dores a la salud, en las que se ambiciona la recuperación de los valores y los prin-cipios éticos fundamentales.

Finalmente, para concluir, la formación de personal de salud hoy en día:


S Exige preparar a generaciones ávidas de conocimiento del ser mismo, desu entorno, historizados, con la intención de situarse como parte de la socie-dad y de conformarla.

S Debe enfrentar la complejidad de la existencia, sin ataduras, con espírituabierto para transitar entre las disciplinas y aproximarse a la salud.

S Necesita acrecentar el valor para inventar “miradas” e instrumentos quepermitan el progreso, con tolerancia ante la crítica suscitada y sin menos-cabo de la autoestima al practicar la autocrítica.

S Requiere crear redes de comunicación abierta y clara entre las comunidadesacadémicas, de servicio y de mando.

S Está llamada a responder para la producción de seres maduros, libres, autó-nomos y a la vez atentos de los demás.

S Debe fomentar el compromiso y la conciencia sobre las implicaciones delas redes sociales en la educación dentro y fuera de la escuela, relativas ala historia futura.

S Sigue dependiendo de la experiencia y la integridad del docente profesio-nal.

REFERENCIAS

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americana, 1991.13. Kuhn TS: La estructura de las revoluciones científicas. México, FCE, 1991.14. Feyerabend P: Tratado contra el método. 1ª ed. México, Red Editorial Iberoamericana,

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XXI, 1988:9--79.21. García JF, García A, Gálvez AM, Rodríguez G: Herramentales de la investigación opera-

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25. Stein G: Aproximaciones a Peter Drucker. En: El arte de gobernar según Peter Drucker.3ª ed. España, Ediciones Gestión, 2008:33--112.

26. Latapí P: Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa de la UniversidadAutónoma Metropolitana. Perfiles Educativos 2007;115:113--122.

27. Sánchez B: Sociedad del conocimiento, desafíos para México. (Ponencia de León OlivéMorett). Boletín SUAyED 2009;11. www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed11/bruno.php.

28. Requejo A: Educación permanente y educación de adultos. Intervención socieducativa enla edad adulta. 1ª ed. Barcelona, Ariel, 2003.

29. Durkheim E: Educación y sociología. 2ª ed. México, Colofón, 1989.

Lecturas recomendadas

1. Amin S: Crítica de nuestro tiempo. A los 150 años del Manifiesto comunista. 1ª ed. México,Siglo XXI, 2001.

2. Bourdieu P: Capital cultural, escuela y espacio social. 2ª ed. México, Siglo XXI, 1998.3. Campbell T: Siete teorías de la sociedad. 3ª ed. Madrid, Cátedra, 1992.4. Frega AL: Interdisciplinariedad. Enfoques didácticos para la educación general. Argen-

tina, Bonum, 2007.5. Freire P: La educación como práctica de la libertad. Nueva edición revisada. España, Siglo

XXI, 2009.


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20Criterios para determinar la prioridadde cobertura de material bibliográfico

en las unidades de información delSIBIMSS

Sonia Aurora Gallardo Candelas, Verónica Sánchez Castillo,María Edit Romero Hernández, Norma Magdalena Palacios Jiménez

INTRODUCCIÓN

La Coordinación de Educación en Salud (CES) apoya la formación, la actualiza-ción y la educación continua del personal de salud del Instituto Mexicano del Se-guro Social (IMSS) mediante la generación, la difusión y la adquisición de mejo-res fuentes de información impresas y electrónicas para el buen uso de losconocimientos derivados de la investigación científica en salud, y así contribuira mejorar la calidad de la atención de los derechohabientes y sus familias.

Esta Coordinación, a través de la División de Innovación Educativa y el Áreade Documentación en Salud, atiende las necesidades de fuentes de informaciónimpresa y electrónica que se manifiestan a través de las unidades de informaciónque integran el Sistema Bibliotecario del IMSS (SIBIMSS) distribuidas en todala República Mexicana. Este sistema proporciona sus servicios a 352 198 trabaja-dores del IMSS (médicos no familiares, médicos familiares y administrativos) ya 16 6722 usuarios inmersos en procesos educativos (médicos residentes, entradadirecta, de rama) en diferentes especialidades y subespecialidades; a médicos yresidentes de IMSS--Oportunidades, médicos de especialidades de difícil cober-tura, médicos de especialidades semipresenciales (medicina familiar y medicinade urgencias), médicos internos de pregrado, médicos en servicio social, maxilo-facial, médicos semipresenciales, a cursos técnicos y postécnicos de enfermería,y a la formación de personal técnico que requieren la mejor y más reciente infor-mación científica relacionada con su área de especialización. De igual manera,pretende cubrir las necesidades de información de otros usuarios del Instituto,

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público en general y de otras bibliotecas con las que el SIBIMSS tiene acuerdossuscritos en materia de colaboración y préstamo interbibliotecario.

Lo anterior se respalda mediante el convenio establecido desde el 17 de sep-tiembre de 2001 con el Sindicato Nacional de Trabajadores del Seguro Social(SNTSS) como representante legal de los médicos residentes en periodo de adies-tramiento en una especialidad, que en su cláusula novena indica: “...el IMSS seobliga con el SNTSS a dotar a los Centros de Documentación en Salud de la sus-cripción decinco5 revistas científicas, así como de cinco libros básicos de ediciónactualizada por cada especialidad y subespecialidad”, por lo que de no cumplircon este acuerdo se ponen en riesgo la estabilidad y la continuidad de los serviciosotorgados por los médicos residentes.

Por estas razones, la División de Innovación Educativa (DIE) fundamenta susacciones en las siguientes funciones estratégicas:3

S Ampliar la cobertura y elevar la disponibilidad de las fuentes de informa-ción para el personal encargado del cuidado de la salud, tanto en formatoimpreso como electrónico, garantizando el acceso continuo a las fuenteselectrónicas por medio de la página web de la Coordinación de Educaciónen Salud.

S Identificar y priorizar las necesidades de información científica y técnicadel personal de salud y realizar las acciones necesarias para satisfacerlas.

S Promover e implementar nuevos procedimientos para la organización y di-fusión de las fuentes de información, en los Centros de Documentación enSalud, Salas de Lectura y Salas de Consulta Electrónica, mediante el desa-rrollo tecnológico y equipamiento.

S Emitir y actualizar la normatividad relativa a la apertura, funcionamientoy organización de los Centros de Documentación en Salud, Salas de Lecturay Salas de Consulta Electrónica.

Para lograr estos lineamientos se cuenta con las unidades de información queintegran el SIBIMSS, distribuidas de la siguiente manera: Centros de Documen-tación en Salud (CDS), Salas de Lectura (SL) y Salas de Consulta Electrónica(SCE) ubicadas en las unidades de atención médica, unidades de investigacióny Centro Nacional de Investigación Documental en Salud (CENAIDS). Las fun-ciones de estas unidades son: conservar, organizar, difundir y promover el uso yel aprovechamiento de las fuentes de información impresas y electrónicas.

Es del conocimiento general que el Instituto cuenta con recursos limitadospara atender las diversas necesidades que se presentan en la organización, no sólodel Sistema Bibliotecario sino en todos los ámbitos en los que se requieren pro-ductos y servicios que tienen impacto en la atención a la salud. Por ello y en reco-nocimiento a la importancia de la optimización de recursos, la DIE tiene entre sustareas crear estrategias que permitan establecer criterios para seleccionar las

345Criterios para determinar la prioridad de cobertura de material...EditorialAlfil.Fotocopiarsinautorizaciónes

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necesidades de información prioritarias, con el objeto de facilitar la racionaliza-ción de los recursos y lograr que se beneficie un mayor número de personas queatienden la salud, motivo del presente estudio.

ANTECEDENTES

El SIBIMSS tiene sus antecedentes en 1953, con el inicio del proyecto asignadoal Dr. Carlos Vejar Lacave como responsable de organizar y dirigir la futura Bi-blioteca y Hemeroteca del IMSS adaptando un local en el edificio central de Pa-seo de la Reforma, en donde se concentró el acervo de obras pertenecientes a losdepartamentos jurídico y de asuntos internacionales. Inició sus labores el 18 dejulio de 1954 bajo la Coordinación del Departamento de Investigación.

Con la creación del Centro Médico Nacional, en agosto de 1962 la Bibliotecase trasladó al Bloque B de la Unidad de Congresos con el nombre de BibliotecaCentral, añadiendo a su acervo literatura biomédica con el propósito de apoyarla enseñanza, la investigación y satisfacer las necesidades de información espe-cializada del personal médico del Instituto.

En la década de 1980 se conformó la Red de Bibliotecas Médicas del Institutoy se definieron tres niveles de bibliotecas médicas (Biblioteca Central, BibliotecaMédica Especializada, Biblioteca Médica de Zona) y cinco Centros Regionalesde Información Biomédica (Valle de México Sur, Valle de México Norte, Occi-dente, Noroeste y Oriente). En 1985, tras el sismo fue necesario cerrar algunasde las bibliotecas médicas. En 1992 la Subdirección General Médica realizó ges-tiones con la Jefatura de Prestaciones Sociales para recuperar el acervo del áreamédica resguardado desde 1985 por el Centro Único de Información “IgnacioGarcía Téllez”.

Con la Subjefatura de Información y Documentación en Salud, las BibliotecasMédicas se constituyeron como un “Sistema de Centros de Documentación enSalud” distribuidos geográficamente. Al mismo tiempo se realizó la reubicacióndel acervo biomédico en el Centro Nacional de Investigación Documental en Sa-lud (CENAIDS); en 2003 la División de Documentación e Información abrió lasSalas de Consulta Electrónica en Unidades Médicas del primer nivel; actualmen-te se denominan Unidades de Información e integran el SIBIMSS.4

La incorporación de las especialidades médicas en el IMSS generó la necesi-dad de sustentar las actividades de enseñanza e investigación del Instituto en pro-gramas educativos que dieran cuenta de los conocimientos y habilidades con lasque debían contar los alumnos y con esto la exigencia de información bibliográ-fica para sustentarlos, que al inicio fue cubierta al abrirse las Unidades de Infor-mación en las unidades hospitalarias y de medicina familiar de acuerdo con losniveles de atención médica.


ELEMENTOS QUE DEFINEN LAS NECESIDADESDE INFORMACIÓN PARA LA FORMACIÓN DELPERSONAL DE LA SALUD

El IMSS no fue la primera institución de salud que enfatizó la atención en saludpor especialidades médicas, pero la formación de especialistas en el HospitalGeneral del Centro Médico “La Raza” en 19545 dio lugar al sistema de residen-cias hospitalarias en diferentes instituciones de seguridad social, lo que propicióuna fructífera relación entre las instituciones de salud y la Universidad NacionalAutónoma de México (UNAM), la cual a través de la Facultad de Medicina pro-porciona el reconocimiento académico formal a los estudios de posgrado de lamayoría de los médicos mexicanos y de muchos extranjeros. Dicho reconoci-miento fue creciendo en importancia y magnitud hasta alcanzar en la actualidada las principales instituciones de educación superior del país. Esta conjunción en-tre las unidades formadoras de especialistas y las instituciones de educación su-perior logró determinar y precisar los objetivos y propósitos educativos, concre-tar los contenidos, la duración de los programas y establecer políticas para ladefinición y la asignación de los recursos que permitan el logro de las metas delprograma, y principalmente la evaluación de cada uno de los especialistas y elprograma mismo.6

En 1994 la UNAM estableció el Plan Único de Especialidades Médicas(PUEM), relacionado directamente con aspectos operativos para el mejor desa-rrollo de los cursos de especialización, incluyendo situaciones que con frecuen-cia demandan su atención por parte del Comité Académico, por ejemplo:

Capítulo I, artículo 6, inciso:

a. Precisar los requisitos particulares para cada especialidad médica relati-vos a la organización e infraestructura de las unidades sedes de los cur-sos.

b. Proponer modificaciones a la duración de los cursos, los requisitos de es-tudios previos, los contenidos temáticos, procedimientos y destrezasprofesionales y la bibliografía de los programas de estudios de especiali-zación para su continuo perfeccionamiento.

c. Establecer procedimientos y participar en la supervisión, asesoría y eva-luación de alumnos, profesores, unidades sedes y del propio plan de estu-dios del curso de especialización y de los cursos de posgrado para espe-cialistas. Capítulo VII, Artículo 32, punto III.

f. Disponer de bibliohemeroteca que, además de contener una amplia va-riedad de libros actualizados y publicaciones periódicas de reconocidoprestigio relacionadas con la especialidad médica correspondiente,


undelito.

E

ofrezca servicios de búsqueda en bancos automatizados de información,recuperación de artículos y fotocopiado.7

En respuesta, el IMSS por medio del SIBIMSS tiene como uno de sus propósitossatisfacer las necesidades de información del personal del área de la salud, parael buen desarrollo de sus programas de especialidad y favorecer la toma de deci-siones médicas, con acceso a información científica, vigente y oportuna en todaslas delegaciones del Instituto, así como ampliar la cobertura, la disponibilidad yel número de fuentes de información científica y técnica.

El IMSS no sólo da respuesta a la formación de especialidades médicas, apoyatambién la formación de médicos generales en etapa de internado, de pregradoy servicio social, la formación de enfermería a través de las escuelas del programaEnfermería--IMSS, promueve la educación continua del personal institucional através de los cursos técnicos y postécnicos, la actualización, el adiestramiento enservicio, cursos monográficos y diplomados, e impulsa las especialidades semi-presenciales para médicos generales, todos avalados por instituciones de educa-ción superior, los cuales se realizan en diferentes unidades médicas del Instituto,y la formación docente y la investigación en sus Centros de Investigación Educa-tiva y Formación Docente (CIEFD).

El IMSS se ha constituido en una de las principales instituciones formadorasde profesionales de atención de la salud. Consciente de su responsabilidad degarantizar el derecho a la salud, ha respondido al reto de satisfacer las necesidadesde acceso a la información promoviendo e implementando nuevos procedimien-tos para otorgar los principales servicios del SIBIMSS, con la pretensión de in-corporar nuevas tecnologías y formar usuarios encaminados al aprovechamientode las fuentes de información que difunden la generación del conocimiento vali-dado del conocimiento científico, sobre todo en ciertas áreas del quehacer huma-no, como las de aplicación de las ciencias medicobiológicas, en las que ocurreuna rápida evolución.

La información en el área de la salud es la materia prima para otorgar los servi-cios bibliotecarios; la DIE es la encargada de fortalecer los servicios de informa-ción que se ofrecen en las Unidades de Información del SIBIMSS y para ello rea-liza las siguientes funciones:

S Identifica y prioriza las necesidades de información científica y técnica delpersonal de la salud y realiza las acciones necesarias para satisfacerlas.

S Amplía la cobertura y eleva la disponibilidad de las fuentes de informacióntanto en formato impreso como electrónico, garantizando el acceso conti-nuo a las fuentes electrónicas a través de la página web de la CES (http://edumed.imss.gob.mx).

De forma tradicional las colecciones del SIBIMSS se conformaban por medio de


0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

Figura 20--1. Libros impresos adquiridos en el periodo de 1991 a 2013. * 2012, librossolicitados. Fuente: Archivos históricos de la CES.

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

compra, canje o donación. Para la selección se utilizaron criterios como: antigüe-dad de las publicaciones, regionalización, factor de impacto y uso en las unidadesde información.8

Actualmente se adquieren mediante un proceso de licitación para la comprade publicaciones periódicas y libros, tomando en cuenta las necesidades que dana conocer las diferentes unidades médicas.

Por décadas las colecciones del SIBIMSS se conformaron por formatos impre-sos, siendo el libro impreso el soporte principal de las actividades de formación,educación continua e investigación (figura 20--1).

El desarrollo de los avances tecnológicos permitió la incorporación de forma-tos electrónicos con la suscripción de colecciones de publicaciones periódicas enlínea a través de Internet, conservando la suscripción del formato impreso. Elportal de la CES (http://edumed.imss.gob.mx) fue y sigue siendo el medio quefacilita el acceso de los usuarios institucionales a las publicaciones electrónicassin restricciones de ubicación geográfica ni de horarios.

A la fecha hay una gran demanda de fuentes de información tanto en formatoimpreso como electrónico (libros y publicaciones periódicas) por parte de las uni-dades médicas; sin embargo, no siempre es posible satisfacerlas, ya que existenfactores externos que no permiten dar continuidad a estos recursos, entre ellos lossiguientes:

S Falta de proveedores que ofrezcan el tipo de recursos necesarios y que pue-dan cumplir con la normatividad institucional y la legislación vigente.


undelito.

E

S Incremento anual de los precios ofrecidos por los proveedores en relaciónal tope porcentual establecido por la normatividad institucional.

Esta problemática impulsó a la DIE a realizar el análisis de necesidades reales dematerial bibliográfico de las unidades médicas para priorizar su cobertura; paraello se establecieron criterios que se utilizaron para determinar si los requeri-mientos de información expresados por cada unidad médica eran de alta, mediao baja prioridad de acuerdo con sus principales actividades educativas o de inves-tigación, a fin de otorgar los recursos con base en los resultados obtenidos.

ANÁLISIS DEL REQUERIMIENTODE MATERIAL BIBLIOGRÁFICO

Objetivo

Dar a conocer el proceso mediante el cual se establecieron los criterios para deter-minar la prioridad de cobertura del material bibliográfico en las unidades deinformación del SIBIMSS, o sedes complementarias con o sin unidad de infor-mación, como de alta, media o baja prioridad de acuerdo con los resultados obte-nidos y la disponibilidad presupuestal.

Metodología

El análisis se realizó en tres fases (figura 20--2). En la primera fase se revisaronlos libros impresos sugeridos en los programas educativos de 72 especialidadesy subespecialidades médicas avalados por la UNAM y el IPN; se realizó una pri-mera comparación de éstos con la lista de Brandon/Hills selected list of printbooks and journals for the small medical library,11,12 publicación que reconocelos criterios para libros sugeridos por organismos internacionales, y una segundacomparación con los libros impresos solicitados en el año 2012 por cada unidadmédica o sedes complementarias. Se encontró que los libros solicitados eran ensu mayoría más actualizados que lo indicado en los programas educativos (figura20--3).

En la segunda fase se revisaron las recomendaciones de publicaciones periódi-cas de los programas educativos de 72 especialidades y subespecialidades médi-cas avalados por la UNAM y el IPN; se realizó una primera comparación de éstoscon la lista de Brandon/Hills selected list of print books and journals for the smallmedical library y posteriormente se hizo una búsqueda y verificación de la exis-


Figura 20--2. Fases del análisis. Fuente: elaboración propia.

AnálisisLibros impresos solicitados por las Libros indicados en 72 programas

Resultado

Publicaciones periódicas recomendadas

Resultado

Resultado

unidades médicas o sedescomplementarios en 2012 educativos UNAM 2012

Los libros solicitados eran en lamayoría de los casos más recientes

de lo solicitado en Programas educativos

Falta de actualizaciónbibliográfica Programas

educativos UNAM

Análisis

Análisis

en programas educativos UNAM

Se realizó una búsqueda y existenciade éstos títulos contra los criteriossugeridos por la lista Brandon--Hillsy Tha National Library of Medicine

En algunos títulos de los porgramas educativosde la UNAM, estaban desactualizados, obsoletos,se carecía de homogeneidad o bien cambios

de títulos que no fueron actualizados

Se integró una base de datos de las diferentesSedes formativas, educación continua,

formación docente, Sedes complementariastodos ellos con o sin Unidades de información

Se establecieron criterios para evaluarlas diferentes sedes, unidades médicaso sedes complementarias contra sus

necesidades de información

Sustentar la priorización de coberturay los requerimientos para el proceso desolicitud de compra de acuerdo a la

disponibilidad presupuestal

Fundamentar las necesidades de informaciónde cada unidad médica o sede complementaria

como de prioridad alta, medida o baja deacuerdo a los criterios establecidos

Se construyó una base de datos de másde 1 600 títulos de las diferentesespecialidades, una vez revisada yhomologada se obtuvieron 1 300

Brandon/Hillsselected list ofprint booksand journals

1

2

3

tencia de estos títulos en The National Library of Medicine. Con esta informaciónse construyó una base de datos de más de 1 300 títulos de las diferentes especiali-dades y subespecialidades. Estos datos fueron unificados y homologados paraidentificar los títulos de publicaciones periódicas que fueran prioritarios paracada área de especialidad, encontrándose lo siguiente: falta de actualización de

Figura 20--3.


undelito.

E

Figura 20--4.

títulos de los programas educativos, títulos obsoletos, falta de homogeneidad enel nombre de la publicación y cambios de títulos que fueron continuados por otrosy no fueron actualizados (figura 20--4). En la tercera fase se identificaron las uni-dades médicas que habían hecho llegar sus necesidades de información impresaso electrónicas. Con esta información se elaboró una base de datos que verificabalas actividades educativas de cada unidad médica, lo que permitió catalogarlascomo Sede Formativa, Sede de Educación Continua, Sede de Formación Docen-te, Sede Complementaria y si contaban o no con Unidad de Información. Con ellose establecieron criterios (cuadro 20--1) para evaluarlas y compararlas con susnecesidades y se establecieron tres categorías: unidades médicas o sedes comple-mentarias de alta, media o baja prioridad de acuerdo con la suma de criterios.

Ponderación de criterios

Los criterios se ponderaron de acuerdo con su comportamiento, frecuencia y ten-

Cuadro 20--1. Criterios establecidos

Criterios Valor

1 Sede formativo 70%2 Sede de educación continua 10%3 Sede de formación docente 5%4 Tipo de unidad de información 10%5 Sedes complementarias 5%


Cuadro 20--2. Ponderación de criterios

Tipo de prioridad Valor otorgado Porcentaje

Alta > 60 > 60%Media 30 a 60 31 a 59%Baja 0 a 30 < 0 = 30%

Total 100%

dencia, lo que determinó la prioridad de cada unidad médica con o sin unidad deinformación y sedes complementarias (cuadro 20--2).

Definición de criterios

Sede formativaSon las unidades de atención médica donde se llevan a cabo las actividades aca-démicas del personal de atención a la salud de acuerdo con la disciplina estable-cida. Estas unidades médicas cuentan con la infraestructura y la productividadque les permiten incrementar conocimientos, destrezas y actitudes profesionalespropias de la disciplina, conforme al tiempo y a los requisitos establecidos en lasdisposiciones académicas respectivas. Sus categorías son:

S Especialidades de entrada directa.S Especialidades de rama.S Especialidades para los servicios rurales de salud.S Especialidades semipresenciales (medicina familiar y medicina de urgen-

cias).S Internado de pregrado.S Escuelas de enfermería.S Licenciaturas SUA y SUAYED.S Cursos postécnicos de enfermería.S Cursos para profesionales técnicos.

Sede de educación continuaUnidad médica donde se llevan a cabo procesos educativos cuya finalidad es queel personal del IMSS se mantenga actualizado y apto para desempeñarse deacuerdo con los requerimientos de un puesto. Siempre es posterior a los procesosde formación. Sus categorías son:

S Adiestramientos: curso que vincula la teoría y la práctica con énfasis enla práctica tutorizada en situaciones reales. El educando revisa y discute


undelito.

E

material educativo diverso. Su propósito es actualizar la información y lashabilidades para la toma de decisiones y la solución de problemas medianteel uso de nuevas tecnologías. Tiene una duración de 40 a 2 024 h.

S Diplomado: cursos en los que se vinculan la teoría y la práctica con énfasisen la teoría, con trabajo de aula en donde se lee, se revisa, se discute y secritica material didáctico diverso, dirigido a un área del conocimiento espe-cífico, con desarrollo de habilidades. Contempla la elaboración de un ensa-yo, tesina o proyecto y tiene una duración de 160 a 1 760 h.

S Monográficos: cursos que se orientan a adquirir, mantener o actualizar in-formación relevante y destrezas específicas con énfasis en la teoría. Puedenincluir conferencias, lecturas y discusión de escritos de material educativodiverso. Tienen una duración de menos de 80 h.

S Congresos: curso con énfasis en la teoría. El trabajo es en aula individualo grupal, se utilizan técnicas de taller, conferencia, informes, lecturas o dis-cusión de escritos; está dirigido a diferentes perfiles y diversos tópicos. Elpropósito es difundir y analizar la información vigente y tiene una duraciónde 8 a 32 h.

S Visita docente: cursos que vinculan la teoría y la práctica, con énfasis enla práctica. Requiere el campo clínico, donde un profesor experto asesoraen el estudio de casos. Incluye el manejo de pacientes de acuerdo con unadisciplina específica y tiene una duración de 8 a 160 h.

Sede de formación docenteEspacios en los que se llevan a cabo estrategias que facultan al docente en el áreade la salud para adquirir, estructurar y aplicar competencias imprescindibles parasu desempeño en los procesos educativos propios del IMSS. Sus categorías son:

S CIEFD: Centro de Investigación Educativa y Formación Docente.S SEA: Sede Educativa Alterna para la formación docente.

Unidad de informaciónEn el SIBIMSS este término se refiere a los Centros de Documentación en Salud,Salas de Lectura o Salas de Consulta Electrónica cuyo objetivo es ofrecer servi-cios bibliotecarios a los usuarios. Sus categorías son:

S Centro de Documentación en Salud (CDS): unidad de información queplanea, organiza, analiza y otorga servicios bibliotecarios que apoyen las ac-tividades de formación, educación continua, docencia, investigación y pro-ducción científica en el área de la salud. Cuenta con personal bibliotecario,espacio físico, colección bibliográfica especializada, equipo y mobiliario.

S Sala de Lectura (SL): unidad de información con espacio físico destinadoa resguardar la colección bibliográfica especializada y otorgar servicios de


información electrónica para apoyar las actividades de formación, educa-ción continua, docencia, investigación y producción científica en el área dela salud.

S Sala de Consulta Electrónica (SCE): unidad de información con espaciofísico para el equipo de cómputo asignado al servicio de consulta de fuentesde información electrónica cuya finalidad es apoyar las actividades de for-mación, educación continua, docencia, investigación y producción cientí-fica en el área de la salud.

Sedes complementariasSon las áreas que integran la estructura normativa del IMSS, encargadas de esta-blecer las normas que guían a las diferentes dependencias. Sus categorías son:

S Coordinaciones de educación médica.S Coordinación de investigación en salud: unidades de investigación.S Jefatura de servicios de prestaciones médicas.

RESULTADOS

Se obtuvo información de las necesidades de fuentes de información de 558 uni-dades médicas y sedes complementarias con o sin unidad de información; 436fueron de prioridad baja, 117 de prioridad media y 5 de prioridad alta (cuadros20--3 y 20--4).

Resultados según los criterios establecidos

1. Sede formativa: este criterio fue el de mayor impacto para dar prioridad alas unidades médicas o sedes complementarias; 440 de éstas fueron de prio-ridad baja, 117 de prioridad media y 3 de prioridad alta (figura 20--5).

2. Sede de educación continua: los resultados de la evaluación con este criteriomuestran que 358 unidades médicas o sedes complementarias son de priori-

Cuadro 20--3. Prioridad de acuerdo con el valor del criterio

Prioridad Valor de acuerdo a criterios No. de unidades médicas ysedes complementarias

Baja 0 a 29% 436Media 30 a 59% 117Alta 60 a 100% 5Total 558


undelito.

E


Figura 20--5. Sede formativa.

21%

0%

79%

Baja

Media

Alta

dad baja, 134 de prioridad media y 66 de prioridad alta. Se encontró que enlas unidades médicas hay una tendencia mayor a los cursos monográficos(figura 20--6).

3. Sede de formación docente: este criterio no tuvo impacto en la evaluaciónde las unidades médicas, pero mostró que los CIEFD son una opción de con-sulta de información científica, ya que cuentan con unidades de informa-ción (figura 20--7).

4. Unidad de información: este criterio demostró que la cobertura con UI esde más de 80% en las unidades médicas y sedes complementarias. Sin em-bargo, se encontraron 118 sedes formativas que no cuentan con UI, aunquesus actividades educativas son relevantes (figura 20--8).

Figura 20--6. Sede de educación continua.

12%

24%

64%

Baja

Media

Alta


undelito.

E

Figura 20--7. Sede de formación docente

2%

96%

CIEFDSEANo

2%

5. Sedes complementarias: aunque este criterio tuvo un bajo impacto en rela-ción con la respuesta de sus necesidades de fuentes de información, aquéllasresponden a necesidades de actualización o investigación a nivel normativo(cuadro 20--5).

CONCLUSIONES

S Es necesario actualizar las fuentes de información que sustentan a los pro-gramas educativos.

S La suma de los criterios es el parámetro que determinó la prioridad de aten-ción de las necesidades de material bibliográfico en las unidades médicas

Figura 20--8. Unidades de Información

13%

44%

43%

CDS

SL

SCE


Cuadro 20--5. Sedes complementarias

Categoría No. de sedes %

S Coordinación de educación en salud 25 4.4S Coordinación de investigación en salud (unida-des de investigación)

7 1.25

S Jefatura de Servicios de Prestaciones MédicasTotal 32 5.7

o sedes complementarias, con o sin unidad de información, como de priori-dad alta, media o baja de acuerdo con los resultados obtenidos.

S El comportamiento del criterio de sede de educación continua demuestrala necesidad de fomentar la programación de cursos de alto impacto, comoadiestramientos y diplomados.

S Es importante dar seguimiento a las unidades médicas del nivel delegacio-nal que sean sedes formativas y no cuenten con una unidad de información.

S El análisis permitió reestructurar la solicitud del requerimiento de informa-ción con base en los criterios establecidos de acuerdo con los programaseducativos de cada unidad médica o sede complementaria con o sin UI.

S Existen UI en unidades médicas identificadas como de prioridad alta, lascuales se han cubierto de acuerdo con los recursos disponibles. Estas unida-des de información corresponden también a altas demandas de informaciónelectrónica, lo que fortalece su disponibilidad para un mayor número deusuarios.

REFERENCIAS

1. Informe al Ejecutivo Federal y al Congreso de la Unión 2012--2013. www.imss.gob.mx/estadisticas/Documents/20122013/indice.pdf.

2. Coordinación de Educación en Salud: Sistema institucional de residencias médicas. www.cifrhs.salud.gob.mx/.

3. Instituto Mexicano del Seguro Social: Manual de Organización de la Dirección de Presta-ciones Médicas. México, IMSS, 2012.

4. Zavala DA, Sánchez CV, García GF, López JA, Espinosa AD et al.: Educación en saluden el IMSS. El Sistema Bibliotecario del IMSS. México, IMSS, 2012:367--371.

5. Rodríguez ME: La Escuela Nacional de Medicina en los tiempos del centenario. Rev MedIMSS 2010;48(4):405--414.

6. Fajardo Ortiz G: Los servicios médicos del Instituto Mexicano del Seguro Social (1940--1952). Rev Med IMSS 1998;36(5):373--375.

7. UNAM, Facultad de Medicina, División de Estudios de Posgrado e Investigación, Subdivi-sión de Especializaciones Médicas: Plan único de especializaciones médicas en medicinafamiliar. México, UNAM, 2003.

8. Instituto Mexicano del Seguro Social: Manual de organización de las bibliotecas médicas.


undelito.

E

México, IMSS, 1981.9. Rodríguez Domínguez J, Fernández Ortega MA, Mazón JJ, Olvera F: La medicina fa-

miliar en México, 1954--2006. Antecedentes, situación actual y perspectivas. Aten Primaria2006;38(9):519--522.

10. Dorothy R, Henry S, Suzanne J, Gustave L: Brandon/Hills selected list of print books andjournals for the small medical library. J Med Libr Assoc 2004;92(4):1--41.

11. Alper BS, Hand JA, Elliott SG, Kinkade S, Hauan MJ: How much effort is needed tokeep up with the literature relevant for primary care? J Med Libr Assoc 2004;92(4):429--437.

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