Educación, reorganización del trabajo, territorialidad y ... · ubicados en la alta gerencia...

CUADERNOS DE ADMINISTRACIÓN/ UNIVERSIDAD DEL VALLE/N.° 36-37/ AGO.-DIC. 2006 / ENE.-JUN. 2007 341

Educación,reorganización del

trabajo, territorialidady formación docente

León Vallejo Osorio

* El autor es Especialista en Gestión deProcesos Curriculares, Especialista enÉtica. Codirector Centro de Investiga-ciones Docentes CEID de la Asociaciónde Institutores de Antioquia ADIDA.Director Revista Pedagogía y Dialécti-ca —http://pedagogiaydialectica.org

Educación,reorganización del

trabajo, territorialidady formación docente

León Vallejo Osorio*

Recibido: Septiembre 2006Aceptado: Octubre 2006


EDUCACIÓN, REORGANIZACIÓN DEL TRABAJO,TERRITORIALIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE

León Vallejo Osorio

RESUMENEl actual ciclo de acumulación que, por

estos decenios, rige las economías capita-listas, ha introducido -como dispositivoesencial que reordena el conjunto de la prác-tica social- mecanismos que garantizan lareproducción de la formación social comosociedad capitalista. En este texto se dis-cuten y analizan dos formas concretas dedichos mecanismos: Uno de ellos, que jue-ga a su plena legitimación, es laintermediación, que se ha tornado en es-ponja que capta ganancias extraordinariaspor vía de la renta, apalancada en el Esta-do. El otro eje -mecanismo- que define elcarácter de lo que van siendo las actualespolíticas públicas, nace y se potencia en lareorganización del trabajo, en la dinámicaque lleva a que cada vez más sectores de lapráctica social se descubran como poten-ciales o reales "trabajos productivos", pro-ductores de plusvalía y (o) de renta.

Así, en el documento se sostiene y ar-gumenta: primero, que el camino que uneestos dos mecanismos ha girado en tornoal manejo que se ha dado a las llamadas"generaciones" sucesivas de los procesosy a la concepción misma del "control de lacalidad". Segundo, que la última "genera-ción" descubrió que la "sociedad del cono-cimiento" necesita y debe generar un indi-viduo (trabajador-consumidor) que sea"empresario de sí mismo". Son las aveni-das del "free lance" y de los controles que

ABSTRACT:The present cycle of accumulation, that

within these decades governs the capitalisteconomies, has introduced -as an essentialdevice that rearranges the set of the socialpractice- mechanisms that guarantee thereproduction of the social formation as acapitalist society. In this text, two concre-te forms of these mechanisms are discussedand analysed: one of them that plays forits total legitimation, is the intermediation,that has turned into a sponge that catchesextraordinary gains by the way of rent,supported by the State. The other axis -mechanism- that defines the caracter ofwhich could be the present public policies,is born and powered in the reorganisationof work. In the dinamic that takes to thefact that more and more sectors of the so-cial practice arer discovered as potentialsor real “productive works”, producers ofcapital gain and/or rental.

Thus it is maintained and argued in thisdocument: first, that the path that unitesthis two mechanisms has turned aroundthe handling that has been given to the socalled “successive generations” of theprocesses and to the conception itself ofthe “control of the quality”. Secondly, thatthe last “generation” discovered that the“society of knowledge” needs and mustgenerate and individual (worker-consumer)“entrepreneur of himself”. These are theavenues of the “free lance” and the controls

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a ello imponen los principios de la "Geren-cia Estratégica". Tercero, que esto exige, la"reconversión", la re-ingeniería de los ciu-dadanos, para transformarlos en sujetosneoclásicos, en entes que se realicen en lapráctica como clientes en seno del -ahoraomnipresente- supermercado. Sujetos quesepan "hacer en contexto".

Las implicaciones de lo anterior soninmediatas: ya no se trata simplemente deaceptar que la fuerza de trabajo sea unamercancía, sino que además, debemos deentender que la calificación de la fuerza detrabajo también lo es, y de un modo esen-cial. Por eso se necesitan empresas que sedediquen a este negocio. Ello genera todauna pedagogía y los dispositivos de laspolíticas públicas que afectan y determi-nan, las condiciones y caracteres de la prác-tica escolar. Las condiciones materialesdesde donde se producen la praxis y losresultados del quehacer de maestros, estu-diantes, y con ellos, de la sociedad en suconjunto.

PALABRAS CLAVE:Políticas públicas, Educación, Trabajo

Productivo, Gerencia Estratégica, Pedago-gía.

that imposed the principles of the“Strategic Management”. Third, that thisdemands, the “reconversion”, the re-engineering of the citizens, in order totransform them into neo-classic subjects,in beings that realise in practice as clientsin sine of the -now omnipresent-supermarket. Subjects that know how to“do in context”.

The implications in the previousafirmations are immediate: it´s no long onlyabout accepting that the work force ismerchandise, but also, we must understandthat the qualification of the work force istoo, and in an essential way. Thats whythere’s the necessity of companies that arededicated to this business. This generatesa whole teaching and the devices of thepublic policies that affects and determinesthe conditions and characters of the schoolpractice. The maqterial conditions fromwhere take place praxis and the results ofthe task of teachers, students and, withthem, of the society as a whole.

KEY WORDS:Public policies, Education, Productive

work, Strategic management, teaching.

RESÚMENES & ABSTRACTS

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Políticas públicas:Globalidad, calidad,

gerencia estratégica yprivatización

Saben lo que hacen, ysaben lo que dicen

En relación con el tema que nosocupa, hay tesis gruesas que apare-cen –en el primer nivel– como “unasunto filosófico”, o como su “etapafilosófica”. Con esta distancia, los en-foques de la postmodernidad, apare-cen como el ejercicio de fuertes pen-sadores o, en todo caso, de intelec-tuales que despliegan –ahora– otronuevo “paradigma”. Reducidas a sucondición esencial, sus tesis sólo di-cen: “desapareció el trabajo”, “noexiste el trabajo”. Como se sabe, ensu inventario de piras funerarias, hay–en su discurso– otros muertos nece-sarios: el hombre, el sujeto, la verdad,la conciencia, el inconsciente, la ra-cionalidad, la objetividad, la historiay la realidad misma...

Hay que ayudarles a estos filóso-fos, interpretándolos. Cuando enun-cian que “desapareció el trabajo”,quieren –realmente– afirmar la desapa-rición de la clase obrera, del proletaria-do y de la lucha de clases. Algunos, lodicen –sí– con todas las letras.

Nada habíamos logrado, en rela-ción con su propia verdad, confron-tando sus tesis filosóficas. A menudo,

sólo encontramos la decantación deparloteos y circunloquios. En cambio,los portavoces de la burguesía en elterreno de sus necesidades más inme-diatas, los que manejan directamentesus asuntos, saben lo que hacen, ysaben lo que dicen. Por eso losdivulgadores de su pensamientogerencial, tomando más a pecho sulógica circunstancial, los principios dela lógica situacional del individua-lismo metodológico, dicen con clari-dad meridiana eso que sus filósofosenmascaran o embrollan: “el mercadoes el rey, y los individuos deben pre-pararse para tomar decisiones a cadapaso y en cada nicho como si estuvie-sen en el supermercado”. El resto esfácil: se trata de ver –en sus agentesubicados en la alta gerencia estratégi-ca– los ecos de los desvaríos de susfilósofos de cabecera.

Dice, por ejemplo, Serna Gómez1:“Nos movemos en un mundo lleno decambios e incertidumbres”2. El manual“Planificación estratégica, instru-mento del cambio”, en otro tono y, sesupone que en otra perspectiva, lo diceasí: “En un mundo de permanentescambios, con una tradicional formade conducción que hoy tiene proble-mas para comprender estos cambios,es importante desarrollar procesos deplanificación y prepararnos para elfuturo diseñando los objetivos desea-dos y alcanzables que permitan for-talecer la organización, recuperar la

1 Serna Gómez, Humberto. Gerencia estratégica. Teoría-metodología-alineamiento,implementación y mapas estratégicos. Índices de gestión. 3R ediciones; Bogotá:2003 (octava edición

2 Serna... Pág. 15

EDUCACIÓN, REORGANIZACIÓN DEL TRABAJO, TERRITORIALIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE


iniciativa, desarrollar la capacidadde propuesta y realizar una adecua-da gestión eficiente y eficaz” 3.

Al parecer, según estos textos, elmás alto diagnóstico establece quetenemos problemas para comprenderlos cambios permanentes que estánocurriendo en el mundo, y nuestrosplanes deben entonces apuntar a ha-cerlos no sólo deseables, sinoalcanzables. Ni una palabra encontra-mos aquí sobre el carácter de estoscambios; no se pregunta a quién sir-ven. Queda en el aire un planteamien-to: estos cambios no se deben comba-tir, sino aceptar... empujar…

En el texto de Serna Gómez, de en-trada, se desliza la palabra “incertidum-bre”. Ésta viene anclada, muy precisa-mente, en el uso del lenguaje con el ca-libre “light” de lo que viene fondeadoen el pensamiento de la llamadapostmodernidad, donde es estandarte,escudo y camuflaje. Por eso, allí, lee-mos en el párrafo siguiente: “lo queayer fue verdad hoy es historia, laglobalización de la economía, la aper-tura de los mercados, el desarrollo dela tecnología, la aparición de revolu-ción en las telecomunicaciones estándestruyendo las barreras tradiciona-les”.4 Sin ninguna duda, estos discur-sos se inscriben en la perspectiva polí-tica de quienes los blanden como ar-mas para imponer las “aperturas” (polí-tica, económica, educativa y demás...).

La principalísima de estas armas, la másurgente, es el argumento de la luchacontra la “pre-modernidad” y el “atra-so” donde la necesidad más sentida es“la modernización del país”…

En el manual de Serna Leemos, se-guidamente: “Parece que estamos lle-gando al final de la geografía”. Comose ve, no podemos avanzar una líneacompleta sin caer en el pantano de es-tereotipos postmodernos que definensu “enfoque”. Esta tesis está ligada aotra de las más glamorosas en los dis-cursos postmodernos: “ha muerto lahistoria”, ya “no hay historia” o “lle-gamos al fin de la historia”. En el en-tusiasmo, este autor, postula otro ca-dáver menos famoso: la geografía.

Así, muerta la geografía, muertas lahistoria y las ciencias sociales, el cami-no queda expedito. Veamos cómo loconcreta: “Ya los negocios no tendránlas barreras geográficas y territoria-les del pasado”. En cuanto ha muertola Geografía y la Historia, y en tanto losnegocios ya no tienen barreras (o notendrán barreras), vendrá, sin atadurasla “des-regularización de las econo-mías”. Observemos: ya no se trata sólode lo que empezaron a plantear los em-presarios y sus Estados sobre des-re-gularización de la fuerza de trabajo,es decir, la necesidad sentida por ellosde liquidar toda regulación (jurídica yhasta moral) de las condiciones salaria-les, que se concretan en la liquidación

3 FECODE, Internacional de la Educación y la Organización Sindical de los Educado-res de Suecia, Lärarförbundet. Manual. Planificación estratégica Instrumento delcambio. Edición y diseño de Jorge Luis Villada López. S.l: 2005. Pág. 7.

4 Serna... Op. Cit.

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de los contratos de trabajo. Éste, comose recordará, era el discurso y la prácti-ca en los ambientes empresariales enlos últimos quince años. Con las famo-sas “desregulaciones” de la fuerza detrabajo, casi todas de leyes que prote-gían al trabajador (pago de cesantías,pensiones, vacaciones), que –en sustérminos– “vuelven muy pesada la mi-sión de dar trabajo”, se liquidaron paraobtener un ideal de fuerza de trabajo“flexibilizada”, es decir, ausente de cual-quier protección legal.

Humberto Serna no se queda ahí:postula ahora la “des-regularizaciónde la economía” en su conjunto; nosólo de la de la fuerza de trabajo.

Nuestro autor sigue desplegandosus apuestas: “Vendrá la des-regula-rización de las economías, lahomogenización de los productos 5 yla clientelización de los mercados”.Y agrega: “Será entonces necesariouna nueva definición y visión de losmercados, las organizaciones ten-drán que volcarse hacia los clientesy la calidad en los productos y en losservicios; lo que se constituirá en laverdadera ventaja competitiva”.6 Y,continúa: “Para facilitar todos estosprocesos el Estado se modernizará,se privatizarán…”.7

Esta frase prosigue: “y los parti-culares tendrán que prepararse para

asumir la gestión de servicios y ta-reas antes en manos de la nación”.En el siguiente párrafo queda clara-mente expresado: “en todo este con-texto la competencia se hará más in-tensa y agresiva, donde lasobrevivencia de las organizacionesineficientes e ineficaces, es decir, noproductivas, se verá cada vez másamenazada”8 (Una actividad produc-tiva, es aquella que genera plusvalía).

Para que no quede la menor duda,se explicita: “el cambio y la innova-ción serán constantes y la capacidadde respuesta se vuelve un elementoestratégico fundamental (...) apare-cerá entonces la reingenieríaorganizacional como estrategia paradinamizar las organizaciones, hacer-las más flexibles, más planas, másorientadas al mercado y al cliente.Las organizaciones autodirigidas(empowered) [“empoderadas” dicenen la nueva jerga de los corporativistas,socialdemócratas incluidos], las orga-nizaciones inteligentes (learningorganizations) serán alternativasorganizacionales para enfrentar unentorno agresivo y dinámico”.9

¿Cuál rana se hierve viva?

Valdez10 trae aquí una metáfora yafamosa tomada del reputado libro de

5 Cuyo instrumento esencial de estandarización son las normas ISO 9000.6 Op. Cit.7 Ibídem.8 Ibíd.9 Ibíd.1 0 Valdez, Luigi. “La re-evolución empresarial del siglo XXI”. Norma; Bogotá: 2002.



Peter Senge11. Con la “Parábola de larana hervida” hace un llamado deatención a los empresarios para queno les pase lo de la rana, pero tambiénpara que adopten la misma táctica delcocinero y puedan cocinar viva a larana de la clase obrera. La metáfora seconcreta en esta fábula: “Si coloca-mos una rana en una olla con aguahirviendo, inmediatamente intentarásalir. Pero si metemos la misma ranaen agua a temperatura ambiente y nola asustamos, se queda quieta. Cuan-do la temperatura se sube de 21 a 26grados centígrados, la rana no hacenada, e incluso se ve tranquila. Amedida que la temperatura aumenta,la rana está cada vez más aturdida, yfinalmente no está en condiciones desalir de la olla. Aunque nada se loimpide, la rana se queda ahí y muerehervida”12.

Como las ranas, al percibir cambiosrepentinos, los obreros en la luchafrente al Estado y a los patronos, reac-cionarán de tal modo que sus respues-tas, pueden dar al traste con los pro-cesos y revertirlos. Pero… si se con-duce una táctica apropiada, con cam-bios lentos, prometiendo o haciendoefectivamente que no se lesione en al-gunos tramos a quienes tienen algunaestabilidad y algunas conquistas la-borales, con el paso del tiempo, losnuevos trabajadores tendrán que acep-tar las condiciones para vincularse alas “nuevas” dinámicas de las empre-

sas. Y, como no están organizados, olas organizaciones existentes han re-nunciado a su representación, nadapodrán hacer. Así el conjunto de lostrabajadores se irán dejando hervir...vivos y sin lucha. Para el caso, la reco-mendación indica que se le apueste alos “cambios graduales”; pero que, alhacerlo, deben los “empresarios” te-ner mucho cuidado con los cambiosgraduales de la economía, porque –enel proceso de la competencia– podríanresultar –igualmente– hervidos vivos.

La “sociedad delconocimiento”: re-evolución y no revolución

Antes de este consejo, estableci-do en la página 14, cuando comparalos “cambios lentos” con los “rápi-dos”, Valdez empieza su disertaciónmuy significativamente con otro ruidode la postmodernidad: la existencia delos “paradigmas”. Es la primera frasedel libro: “hablar de nuevosparadigmas implica hablar de cam-bio”. Pero, aquí… “los paradigmasson los supuestos fundamentales queexplican cómo funcionan los nego-cios” (Pág. 1). Observemos que todoel debate que había empezado conKuhn (la discusión entre Kuhn yPopper, entre Popper y Lakatos, y en-tre todos ellos y Feyerabend) en tornoal concepto de “paradigma”, finalmen-te Valdez lo viene a concretar en térmi-nos eficientes:

1 1 SENGE, Meter. La quinta disciplina. Granica editor: 1985.1 2 VALDEZ... Ob. Cit. Pág. 14. En adelante, todas las citas de Valdez se refieren a este

libro. Se indicará la página entre paréntesis.

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“los paradigmas son los supuestos fun-damentales que explican cómo funcio-nan los negocios y establecen la formade competir entre los integrantes de unadisciplina determinada. Cuando unparadigma cambia, establece nuevascondiciones y supuestos que traen con-sigo retos y oportunidades. El éxito decada persona u organización depende-rá del entendimiento y/o adaptación alos nuevos paradigmas. El objetivo delpresente capítulo es conceptualizar elnuevo paradigma referido al conocimien-to como fuente de generación de rique-za” (Pág. 1)

Aquí, se juntan dos tesis sobera-nas del pensamiento postmoderno.Por un lado, dice: “los procesos, so-bre todo los del conocimiento, obe-decen a paradigmas”. Por el otro: “yano va más el paradigma del trabajo,ahora lo que está al mando es el pa-radigma del conocimiento... estamosen la sociedad del conocimiento”.

El senador Jorge Robledo, en unaconferencia en el teatro Luís FelipeVélez de ADIDA, en Medellín, dijo al-guna vez que era una estupidez el plan-teamiento que anuncia a la sociedadactual y al país actual como “una so-ciedad y un país del conocimiento”.Todas, sin excepción, han sido socie-dad del conocimiento: no sóloAlejandría, Atenas del siglo V,Florencia o las otras ciudades del Re-nacimiento. Todas las sociedadesorientales, árabes, amerindias, han sidosociedades del conocimiento, inclui-das las prehistóricas donde el sabercomenzó a generarse llevando al con-trol del fuego. En ellas se fue acumu-

lando, sedimentando, sintetizando ydando saltos históricos esenciales.Son, todas, sociedades del conoci-miento, realmente establecidas y fun-dadas con el conocimiento histórica-mente determinado, en sus posibili-dades y limitaciones. Así, el cuento (el“relato”) según el cual, por fin, llega-mos a “la sociedad del conocimiento”y “la sociedad del conocimiento des-plazó a la sociedad del trabajo”…“mató el trabajo”, es un “relato” quetenemos que criticar. Al hacerlo,develamos la intencionalidad políti-ca e ideológica que tiene, al serviciode las nuevas necesidades de acumu-lación del capitalismo, en el orbe ente-ro, como parte de una maniobra delpoder prevaleciente.

¿Por qué Valdez necesita iniciar eldesarrollo de su argumentación par-tiendo del concepto de “paradigma” ydel preconcepto de la “sociedad delconocimiento” así planteados?

Veamos cómo lo enuncia:”A todoproceso repetitivo de generación denuevos paradigmas se le llama evo-lución”. Aquí está otra confesión departe: si nosotros hablamos de “cam-bios de paradigmas” y vamos estable-ciendo cómo un cambio de paradigmasucede a otro cambio de paradigma,que sucede otro cambio de paradigmay así sucesivamente… podremos de-cir que se consolida una tendencia. Y,a eso, le llaman “evolución”. De estemodo, queda claro el truco: si pensa-mos desde el punto de vista de los“paradigmas”, pensamos las transfor-maciones sólo como “evolución”; larevolución se descarta o no hay lugar



para ella. Ya no tenemos que pensaren términos de revolución sino de re-evolución… y… ése es, exactamente,el título del libro de Valdez que esta-mos comentando.

Ya Marx, en Miseria de la filoso-fía, decía que Proudhon, cuando de-gradó la dialéctica a una relación entrelo “positivo” y lo “negativo”, entre lo“bueno” y lo “malo”, finalmente asu-mió una apuesta que terminó negan-do la historia: no hay allí revolucio-nes, sólo evoluciones o, como –aho-ra– escribe Valdez, “re-evoluciones”.

La burguesía, una vez culmina suciclo revolucionario (a mediados delsiglo XIX) empieza a plantear que “loque sigue” es la evolución social.Para decirlo con Senge y Valdez: sóloranas dormidas. Según esta manidatesis, cuando aparece la burguesía yse consolida en el poder, asumiendoel control de los estados nacionales,lo-que-sigue-ya-no-es-la-historia, yano son las revoluciones, lo-que-sigue-es-simplemente-la-evolución-de-los-procesos.

Filósofos, y directores de empre-sas desde la alta gerencia, necesitaron–y necesitan– la justificación ideoló-gica que proclama que no hay histo-ria. Necesitan las evoluciones y los“cambios de paradigma”.

Nuevas reglas del juego:matar la vaca del trabajoestable

Luego de dejar plenamente esta-blecido lo anterior, Valdez desarrollados capítulos bien importantes de su

trabajo. Uno, que hace relación funda-mentalmente a cómo se hicieron modi-ficaciones a lo que él denomina las “re-glas del juego”, y cómo había en elcorazón del funcionamiento de lasempresas capitalistas un “viejo para-digma” con una estrategia basada enlos costos. Desde allí, analiza, se evo-luciona hacia una nueva regla del jue-go esencial que está dada por la velo-cidad, por el juego del “justo a tiem-po”, y cómo allí hay ya un cambio enel pensamiento empresarialgenerándose “un nuevo concepto detrabajo”. Valdez lo dice con todas lasletras, lo hace explícito.

Dicho esto, en el capítulo cuartohace una historia del concepto de ca-lidad en la empresa: Hay, dice, unanueva estructura empresarial en don-de –entre otras cosas– los trabajado-res “deben hacerse responsables delproceso”. Ésta, es la tesis reina.

En esa “propuesta”, la empresa seorganiza por equipos en sus distintasmodalidades. Allí, las evaluaciones deldesempeño están determinadas porlos logros obtenidos en relación conestándares predefinidos, y la remune-ración se convierte en variable quedepende de los resultados alcanzados.Éstas son las bases del “cambio dementalidad” necesaria al salto desdeel salario (tal como la clase obrera loconquistó a lo largo de los siglos XIXy XX) al “nuevo” salario a destajo dis-frazado de “retribución según el ren-dimiento”.

En el “nuevo” esquema de organi-zación del trabajo, impulsado por es-tos teóricos, ya funcionó realmente –

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con eficiencia– en el proceso de laacumulación originaria del capital.Ahora hace énfasis en que, en las em-presas, se formen redes para que el tra-bajo se haga fundamentalmente enequipos siempre circunstanciales. Losequipos funcionan al servicio de losintereses de la empresa: permanecenmientras a esas necesidades sirvan. Suactividad liquida todo equipo que pien-se en otros intereses, por ejemplo enlos de los trabajadores.

Es un enclave esencial de la apues-ta corporativa. Allí, la empresa no acep-ta más la realización de “tareas que noagreguen valor”, y cada trabajadortiene que desarrollar habilidades múl-tiples y, como consecuencia, debeabarcar varias funciones, ocupar dis-tintos puestos... según lo necesite laempresa. Allí, y éste es otro eje impor-tante, la información –sobre todo lainformación relacionada con el mer-cado y el cliente– es clave. Lasubcontratación de las tareas, princi-palmente, de los quehaceres de losespecialistas, se convierte en una ne-cesidad para la permanencia (o sub-sistencia); en todo caso, para que cadaempresa sobreviva en el mercado. Losespecialistas ya no son trabajadoresde la empresa sino que se asumencomo “Free lance”, como contratis-tas “independientes”, que deben pa-garse a sí mismos sus prestacionessociales.

Luego de establecer esos criterios,el autor dice: “estamos llegando a unnuevo concepto del trabajo”, y comien-za a analizarlo planteando lo que todossabemos: “en el mundo hay una fuerte

crisis de empleo. En Europa los jóve-nes no encuentran un solo trabajo, nisiquiera de medio tiempo; en Asia, conexcepción de China, ocurre lo mismo;en América Latina ocurre lo mismo.Hay un gran desempleo” (Pág. 239). Lasentencia es clara: “la mayoría de lostrabajadores que han tenido que de-jar sus puestos no lo están haciendomomentáneamente mientras pasa lacrisis, estos empleos en su forma tradi-cional ya están cerrados para siem-pre. Su lugar lo ocupan empleos tem-porales o virtuales, cortos o largos,pero definidos en el tiempo”. (Pág. 140)

Partiendo de este dato empíricotomado como diagnóstico, llega a con-cretar –muy exactamente– el sentidodel alboroto precedente donde los fi-lósofos postmodernos habían insisti-do hasta el aburrimiento: “desapare-ció el trabajo, desapareció la socie-dad del trabajo, desapareció la claseobrera”. Pero Valdez lo dice más cla-ramente. Escribe una verdad inmedia-ta: “las fábricas no están despidien-do empleados”, hay que entender queen realidad “están cerrando empleos”.Por eso, agrega: hay que encontrar unamanera de remediar el problema… dehecho, la gerencia estratégica ha he-cho aportes significativos a las modi-ficaciones en el trabajo que permitenzanjar esta dificultad.

Así, en pleno entusiasmo, nuestroautor cita a Jeremy Rifkin en “El findel trabajo”: “en un par de décadas –y este libro es del filo del 2000– laseconomías más ricas del mundo notendrán necesidad de trabajadores”.Dicho esto, el publicista del capitalis-



mo viene a explicar el asunto como es:“no es qué estamos haciendo bien omal, simplemente estamos invirtien-do en el camino equivocado, hay quetransformar esa vieja relación”. Yagrega: “el problema no radica entratar de acomodar los desempleadosen nuevos puestos”. (Pág. 141)

Hace, entonces, una historia bieninteresante. Dice algo así como esto:en el siglo XIX la gente hacía un tra-bajo, pero no tenía un trabajo; pero elconcepto y la práctica del trabajo fueevolucionando. El concepto del traba-jo tal como lo hemos tenido por estosdías surgió a principios del siglo pasa-do con la necesidad de “empaquetar”las tareas que habían de realizarse enlas crecientes fábricas y en las buro-cracias de las naciones en vía de in-dustrialización. Nos informa que apa-reció el problema de los oficios perfec-tamente ubicados con manuales paraellos: estableciendo las horas y luga-res para elaborar cada cosa, cada par-te de esa cosa, y cada proceso nece-sario. Nació así la estandarización y segeneralizó una ecuación: “una perso-na = un puesto”. Y eso se hizo porcasi doscientos años. Agrega que deeste modo empezaron unas tareas,unas maneras de organizar el trabajo,que terminaron por “deshumanizarlo”.Un buen trabajo –reitera– implicaba eimplica todavía, así, por tradición, lamanera como la gente normal obtienesu dinero y vive, alcanza cierto status,hace amistades, moldea su sentido depertenencia, se siente productiva,construye esperanzas para un futuro

mejor; y, evidentemente, llega a desa-rrollar todo eso, en el espíritu de la yafamosa “Fábula de la vaca”, muypromocionada por estos días en la es-cuela donde se propone como tema dereflexión a la hora de construir “nue-vos valores”. Según esa fábula, todaslas desgracias de un campesino esta-ban concentradas y se originaban enla propiedad que tenía sobre una va-quita que le brindaba una precaria es-tabilidad y, por eso mismo, no se per-mitía “innovar” sobre su vida, y bus-car otras soluciones. Un buen día, dicela fábula, llegó un sabio muy sabio y,para ayudarle, mató a la vaca. Desdeluego, al principio el campesino y sufamilia se lamentaron mucho y la pasa-ron muy mal; pero en una nueva visi-ta, años más tarde, el sabio los encon-tró nadando en la prosperidad: al li-quidar la falsa estabilidad, llegaron aun estado de benéfica incertidumbreque les permitió ser creativos y“proactivos”, dándose a otras posibi-lidades. No cabe la menor duda: paralos nuevos estrategas de la gerenciaestratégica, el trabajo estable es unavaca que se debe matar. En el periodoanterior, tener trabajo era muy impor-tante. Tan importante como poseer unavaca flaca. Pero Valdez viene a contar-nos que esto ha cambiado y que –entodo caso– hay que cambiarlo. Esa essu tesis fundamental.

Así, por ejemplo, en una propues-ta esencial de la Constitución Europeael derecho al trabajo desapareció. Yano aparece el derecho al trabajo, peroaparece el derecho a buscar trabajo.

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“El conocimientotransforma al hombre enempresario de sí mismo”

Ésta, parece ser la síntesis de estatendencia impuesta por los empresa-rios: “Conceptos como horario de tra-bajo, tareas predeterminadas, traba-jo para toda la vida, sueldos fijos, hanllegado a su fin. El sistema ‘exitoso’de la época industrial está resultan-do obsoleto con la revolución delconocimiento” (Pág. 143). A continua-ción inserta una frase que desnudatodo este pensamiento, como base delnuevo “relato”: “Hoy el conocimien-to transforma al hombre en empresa-rio de sí mismo” (Antonia Nemeth)(Pág. 144)

Así, con el sustrato ideológico, conla idea según la cual “el conocimientoformó al hombre en empresario de símismo”, quebraron, tal como lo hemosdicho hoy, la relación salarial. Así declaro: se quiebra la relación salarial.

Valdez lo va a decir con todas lasletras: “lo que está desapareciendo noes el trabajo en sí, sino el trabajo em-paquetado consistente en un empleode ocho de la mañana a seis de la tar-de, doce meses al año, con vacacio-nes, promociones y jubilación cercade la vejez” (Pág. 143). No está desapa-reciendo el trabajo; lo que está desapa-reciendo son las condiciones materia-les del desarrollo y el ejercicio del tra-bajo, que él llama “trabajo empaque-tado”. Están desapareciendo las con-quistas laborales de la clase obrera...

“Una nueva forma de trabajarestá surgiendo” en la era de la

postmodernidad. “Los empleados yano pueden pensar como empleadostradicionales y es mejor que se pien-sen como empresarios”.

Es aquí donde aparece una “nue-va” forma de organización de los tra-bajadores, y de la fuerza de trabajo. Setrata de organizarlos Como empresa-rios y como consumidores. Ya no esposible permitirles organizarse comoclase, como trabajadores. En adelantese pretende organizarlos como empre-sarios; micros, pero empresarios. Es elreinado de Ustedmismo Ltda.

Sólo deben tener acceso a las for-mas corporativas de organización almando. Se trata de “el nuevo concep-to de trabajo que encaje en una em-presa flexible, capaz de adaptarse acualquier demanda del mercado,[con] empleados vistos como agenteslibres o pequeños empresarios, con-tratados por proyectos específicospara tiempos determinados, según lasnecesidades de la empresa y elempleador” (Pág. 144). Esto es muyclaro. Tanto, que los comentarios so-bran. Leamos: “La seguridad en eltrabajo es una promesa que ningunaempresa se atreverá a plantear porque no depende de ella” pues la em-presa misma puede desaparecer. “(...)una empresa no podrá asegurarle asus empleados trabajo para toda lavida porque ni ella misma sabe si so-brevivirá. Una de las compañías tra-dicionales y seguras con respecto alempleo en el Japón, la Toyota, estáempezando a abandonar los esque-mas del empleo de por vida, para con-tratar trabajadores profesionales por



temporadas en puestos claves comoel del diseño de automóviles”(Ibídem).

En este punto, el autor se deslizahasta un cierto uso del lenguaje propiode la postmodernidad: “Como sustitu-to de la seguridad en el empleo debesurgir el término empleabilidad”. Hayque formar sólo “empleabilidad” (dere-cho a buscar trabajo). Las empresaspodrán, sí, prometerles a los empleadoslo simple: “cada día que trabajen parala empresa serán más valiosos para elmercado porque sabrán más y estaránmejor cotizados con respecto al mer-cado laboral”. Es decir, la empresa sólopuede prometer a quien hoy está traba-jando que, si lo hace bien, tiene proba-bilidades de seguir haciéndolo; “losempleados por su parte valorarán estanueva promesa porque les dará unaseguridad diferente para el futuro, yano se medirán por horas trabajadas nipor resultados obtenidos” (...) “el va-lor del empleado se medirá por susconocimientos y experiencias genera-les, su flexibilidad, creatividad, capa-cidad para trabajar en equipo”. A es-tos “agentes libres” les dicen ahoraFree lance. El Free Lance suele decir“yo no soy un desempleado, soy Freelance”. Eso quiere decir simplementeque siempre está pendiente de un cortocontrato “por obra”.

Estos agentes libres tendrán, en-tre otras, las siguientes características:“tratarán de aprender rápidamentey acumular nuevos conocimientos yprobabilidades, serán flexibles yaprenderán a analizar rápidamentelas situaciones, desarrollarán habi-

lidades de negociación, solución deproblemas y trabajo en equipo”.

Se supone que el trabajador haaprendido a manejar el conflicto, quesu trabajo se medirá no por ocho, diezhoras trabajadas sino “por la diferen-cia entre los resultados pactados y loslogrados”, que “la remuneración serávariable y dependerá de los resulta-dos”... y que “las vacaciones y permi-sos serán decisión del trabajador”.

El otro mecanismo, como sabemosya suficientemente, es el que le apli-can a los celadores, al personal delaseo, al personal de las secretarias, queya son contratados por “Cooperati-vas de Trabajo Libre Asociado”. Elcontrato no es ya con “UstedmismoLtda.…” sino con la Cooperativa tal...Este esquema se utiliza para la manode obra menos calificada y es, comose sabe, mucho más oprobioso. Porcada trabajador la “cooperativa” sequeda con un elevado porcentaje desu salario, y siempre será de libre re-moción, pues también se trata del librejuego de aportes cooperativos...

Decía Marx, retratando avant lalettre, esto que venimos señalando:

“Dondequiera que ha conquistado elpoder, la burguesía ha destruido las re-laciones feudales, patriarcales, idílicas.Las abigarradas ligaduras feudales queataban al hombre a sus “superioresnaturales” las ha desgarrado sin pie-dad para no dejar subsistir otro vínculoentre los hombres que el frío interés, elcruel “pago al contado”. Ha ahogadoel sagrado éxtasis del fervor religioso,el entusiasmo caballeresco y el sentimen-talismo del pequeño burgués en las aguasheladas del cálculo egoísta. Ha hecho

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de la dignidad personal un simple valorde cambio. Ha sustituido las numerosaslibertades escrituradas y adquiridas porla única y desalmada libertad de comer-cio. En una palabra, en lugar de la ex-plotación velada por ilusiones religio-sas y políticas, ha establecido una ex-plotación abierta, descarada, directa ybrutal.La burguesía ha despojado de su aureolaa todas las profesiones que hasta enton-ces se tenían por venerables y dignas depiadoso respeto. Al médico, al juriscon-sulto, al sacerdote, al poeta, al hombrede ciencia, los ha convertido en sus ser-vidores asalariados”.13

Y ahora, como vemos no son ya niasalariados en la forma “clásica”. Elsalario toma otra forma.

“La burguesía –dice Marx– hadesgarrado el velo de emocionantesentimentalismo que encubría las re-laciones familiares, y las ha reducidoa simples relaciones de dinero”. Yagrega: “La burguesía ha reveladoque la brutal manifestación de fuerzaen la Edad Media, tan admirada porla reacción, tenía su complementonatural en la más relajada holgaza-nería. Ha sido ella la primera en de-mostrar lo que puede realizar la acti-vidad humana; ha creado maravillasmuy distintas a las pirámides de Egip-to; a los acueductos romanos y a las

catedrales góticas, y ha realizadocampañas muy distintas a las migra-ciones de pueblos y a las Cruzadas”14.

Esa actividad humana tan extraor-dinaria, capaz de tantas maravillas noha desaparecido. No desaparecieronlos trabajadores sino que, como diceValdez, se impuso o se está imponien-do otra forma de organización del tra-bajo. Una que da más a la acumula-ción, en su calidad de trabajo comomercancía bajo la sociedad capitalista.Eso lo hace aparecer como una rela-ción natural. Veamos cómo lo descri-bía Marx:

“Al decir que las actuales relaciones –las de producción burguesa– son natu-rales, los economistas dan a entenderque se trata precisamente de unas rela-ciones bajo las cuales se crea la riquezay se desarrollan las fuerzas productivasde acuerdo con las leyes de la naturale-za. Por consiguiente, estas relacionesson en sí leyes naturales, independientesde la influencia del tiempo. Son leyes eter-nas que deben regir siempre la socie-dad. De modo que hasta ahora ha habi-do historia, pero ahora ya no la hay. Hahabido historia porque ha habido insti-tuciones feudales y porque en esas insti-tuciones feudales nos encontramos conunas relaciones de producción comple-tamente diferentes de las relaciones deproducción de la sociedad burguesa, quelos economistas quieren hacer pasarpor naturales y, por tanto, eternas”.15

1 3 Marx, Carlos y Federico Engels. Manifiesto del Partido Comunista. En: Obras esco-gidas. Editorial Progreso; Moscú: 1981. Tomo I. (Pág. 113).

1 4 Marx... Op. Cit.1 5 Marx. “Miseria...” Pág. 98.



“Relaciones naturales oespontáneas”: ¡el mercadoy la inversión!

Con el “fin de la historia” se pos-tula que estamos inmersos en relacio-nes “naturales” y, por tanto, eternas.Se llega así a las tesis que funcionan afavor del actual proyecto histórico dela burguesía: Primera, la mercancía esnatural; Segunda, el mercado es natu-ral, y por eso es natural y lógico queexista; Tercera, el capital es natural eimprescindible, de tal modo que “nopuede existir una sociedad donde nohaya quien invierta y, por lo tanto,siempre habría que hacer leyes quefavorezcan la inversión”.

Pero… ¿cómo se “favorece la in-versión”? Hay una manera esencial:que el trabajo valga menos, para quepueda generar más plus-valor. Se tratade que, comparativamente con el mer-cado en el mundo, el valor de la fuerzade trabajo permita que –al ser utilizadapor los capitalistas– produzca un ma-yor valor, una mayor plusvalía, y sumovimiento deje lugar a maniobras ren-tistas de unos y otros inversionistas.

Hayek, que es algo así como el GranGurú en estos asuntos, lo veía de estemodo: “Me han dicho que hay comu-nidades en África donde hombres jó-venes capaces, ansiosos de adoptarlos métodos comerciales modernospara mejorar con ellos su posición nopueden hacerlo a causa de que lascostumbres tribales les exigen que

compartan los productos de su indus-tria mayor, habilidades o suerte contoda su parentela. Un ingreso acre-centado de dichos hombres [al merca-do], significaría sólo que tienen quecompartirlo con una cantidad siem-pre creciente de reclamantes, por lotanto jamás puede elevarsesustancialmente por encima del nivelmedio de la tribu”.16

En otras palabras: si estamos tra-tando de “cuidar” el mercado, para quesea éste quien todo lo regule, debe-mos evitar que esos salvajes –salva-jes al fin y al cabo– “perjudiquen” elmercado y aborten el proceso.

La incoherencia es flagrante. Elpadre de la “catalaxia” termina porevidenciar que hay costumbres “sal-vajes” que descartan al mercado. Poreso, haciendo un esguince, los“neo”liberales, sobre todo losprepotentes portavoces de la llamada“Escuela Austriaca”, reversan el asun-to. Ya no se trata de un “orden natu-ral”, sino de un orden espontáneo,“más o menos” natural, en el sentidode las explicaciones teleológicas delaristotelismo medieval: del mismomodo que el lobo tiene dientes “paracomerse mejor” a Caperucita. Aunqueésta pregunte “¿por qué tienes esosdientes tan grandes?”, el lobo –queno puede explicarlo– intenta hacerla“comprender”: “para comerte mejor”.Que el lobo se coma a Caperucita es“espontáneo”; que Caperucita le hagalo mismo al lobo, es ¡imposible!. El

1 6 HAYEK, F. A. Nuevos estudios en filosofía, política, economía e historia de lasideas. Eudeba, Buenos Aires: 1981, Pág. 59.

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mercado, dicen, debe operar espontá-neamente, para comernos mejor. Enesta lógica es innecesario explicar porqué…

La “catalaxia” del mercado se opo-ne a toda justicia social, proclamadono ya como un “ente natural”, sinouna como “esencia espontánea”. Lajusticia social es sólo un atavismo, unesquema fundado casi-casi en el cere-bro reptil.

Este esquema, en la línea demos-trativa de Popper –que también lo fun-damenta– encuentra un enorme “cis-ne negro”: las comunidades africanasque se “tiran en el mercado” porquesus costumbres lo desechan. Ello ha“falseado” un muy querido axiomaesencial de los “neo”liberales. De talsuerte, el orden del mercado no puedeconsiderarse exactamente como “na-tural”, y por eso hay que asumirlocomo “espontáneo”. Lo que cuenta,en todo caso, es evitar la existencia deprogramas, de acciones concientesque apunten a erradicar el desordendel orden existente.

Aceptan, por tanto, que las insti-tuciones son el resultado de la acciónhumana, pero no de los “designios”de los seres humanos. Para creer estohabría que ignorar otro gran “cisnenegro”: los designios de los conspira-dores de Mont Pèlerin.

Como quiera que sea, Hayek y sutropa, continúan impenitentes defen-diendo: el racionalismo evolucionista,

contra el racionalismo que implica laacción de los programas; el nomos (elderecho) contra la legislación; elkosmos (resultado de la evolución, “re-evolución” vendrá a decir Valdez) con-tra la taxis (el “orden hecho”, la revo-lución); la catalaxia (el orden del mer-cado) contra la justicia social; las so-ciedades abiertas (liberales), contra lassociedades planificadas (el socialismo,su enemigo a vencer).

Para este tipo de pensamiento, esun desatino que el padre le dé, en puroobsequio, algo al hijo sin un (necesa-rio) intercambio; tanto como lo es quela novia entregue al novio, sin nada acambio, su cariño. Todo ello produce“desajustes en el mercado”, y mien-tras algo pueda ser sustraído a su do-minio y reinado, la humanidad mismapodría estar en riesgo; sobre todo es-taría en gran peligro la libertad... decomprar y vender. Por eso, y sólo poreso, lo deseable resulta ser que nadapueda sustraerse al mercado: que todotrabajo sea productivo y –generandoplusvalía– propicie, también… renta.

Así, estos pensadores se preguntan:¿Qué es lo que está impidiendo que segeneralice la forma mercancía?, ¿Cómohacer para liberarla?. Es necesario impe-dir cualquier arranque “atávico” de soli-daridad, de justicia social. Nos vienen adecir Hayek y sus partidarios. Todo loque limite la “catalaxia”, la espontanei-dad del mercado, irá en contra de la liber-tad... Tal es el precepto17.

1 7 “Lo que distingue a la Escuela Austriaca y habrá de proporcionarle fama inmortales precisamente el hecho de haber desarrollado una teoría de la acción económica yno de la ‘no acción’ o ‘equilibrio económico’ “, dice Jesús Huerta Soto citando a



Historia, mercancía,propiedad privada ypersonal

Marx vino a demostrar que la mer-cancía no es natural, ni lo es el merca-do. Una y otro surgen con la propie-dad privada. El capital surge en la ge-neralización de la primera.

Marx viene a demostrar, además,que los productos que una sociedadnecesita para sobrevivir, para reprodu-cirse, para continuar, requieren dos ele-mentos: la fuerza de trabajo y los me-

dios de producción. En una sociedaddonde los medios de producción per-tenezcan a unas personas, como per-sonas privadas, los que tienen la fuer-za de trabajo no pueden producir; peroaquellos tampoco pueden producir sinesta fuerza de trabajo. Para que la fuer-za de trabajo opere sobre los mediosde trabajo y transforme el objeto (lamateria prima o bruta), es necesarioque ambos concurran. Pueden hacer-lo en el mercado o independientemen-te de él. Lo harán en el mercado, sóloen las sociedades donde exista la pro-

Mises. Es éste el camino que intenta oponer la Escuela Austriaca a la Neo clásica. Esposible que, como dice este autor, una de las principales carencias que se puedenachacar a los programas de estudio de las facultades de Economía sea que “hastaahora no han dado una visión completa e integrada de los elementos esenciales delmoderno paradigma austriaco vis-a-vis [con] el dominante enfoque neoclásico”. Enrealidad, se trata de la vieja estratagema en la cual el ladrón, “pillado” en su acción,grita para confundir: “¡cojan al ladrón!”. Huerta Soto presenta, entre otras, estas“oposiciones” entre, de un lado, la Escuela Austriaca y, del otro, la línea neoclásica:Teoría de la acción humana entendida como un proceso dinámico o “praxeología”versus la Teoría de la decisión; el Subjetivismo contra Estereotipo del individualismometodológico “objetivista”;el Empresario creativo versus el Homo oeconomicus; laposibilidad de cometer errores frente a su imposibilidad “objetiva”, dado que losbeneficios empresariales se consideran como la renta de un factor más de producción;el conocimiento y la información asumidos como subjetivos frente a la informaciónplena –en términos ciertos o probabilísticos–; el estudio de los problemas económi-cos de forma interrelacionada frente a la separación entre la micro y la macroeconomía;el concepto de competencia entendido como proceso de rivalidad empresarial, frentea la situación o modelo de “competencia perfecta”; el Razonamiento apriorístico-deductivo frente a la “contrastación” empírica de las hipótesis; la imposibilidad de lapredicción frente a la predicción que se busca deliberadamente… Mises y Hayekfrente a… Friedam, Samuelson o el mismísimo Stiglitz. De este modo intenta mostrarcómo la Escuela Austriaca “ha superado” a los neoclásicos y es, hoy, la perspectiva“coherente”. En realidad, vistos sus pliegues, y sobre todo sus despliegues, hay queconcluir que no hay deslindes, que no existen en el manejo de las prácticas queefectivamente se aplican en el orden económico y social –fundados– los replieguesque se sugieren. En su dinámica real, las políticas (incluidas las “públicas”) que unosy otros generan, se complementan, se son necesarias… cubren sus flancos… y susespaldas. “¡Cojan al ladrón!” resume otra fase de la apuesta del liberalismo (“neo”)que se ha hecho hegemónico.

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piedad privada; en las sociedades di-vididas en clases. Las sociedades nodivididas en clase, en ausencia delmercado, deben apelar al plan.

Marx muestra cómo y por qué estoes histórico. Hubo un momento en lahistoria en el que entre los dueños delos medios de producción hicieron laguerra y los que la perdían eran redu-cidos a la esclavitud.

Las limitaciones de este tipo deorganización de la sociedad son tam-bién históricas. El esclavo no quieretrabajar, porque lo que está producien-do no es para él. Para que no infieradaño a los medios de trabajo, a las he-rramientas, éstas deben ser fuertes,gruesas, bastas. Eso, crea una limita-ción al desarrollo de las fuerzas pro-ductivas, a la capacidad productiva deesta sociedad que entonces permane-ce muy baja. Eso resulta ser un malnegocio, una ineficiente producciónque limita la apropiación privada.

Las contradicciones sociales allífundadas, engendran un sistema nue-vo en el cual el dueño de la tierra, lafragmenta para darla a la producción alsiervo de la gleba que opera asentadosobre su propio fundamento familiar, enuna dinámica servil. Este mecanismotiene un efecto: al siervo no hay quecuidarlo, no hay que castigarlo paraque trabaje y las herramientas puedenser más livianas, más rápidas... En elcapitalismo la fuerza de trabajo, ella mis-ma, es convertida en mercancía.

David Ricardo y Adam Smith, hi-cieron un descubrimiento que resultóextraordinario. Comprendieron quehay una manera de explicar el valor de

la mercancía, y medirlo, partiendo dela naturaleza social de la mercancía ydel intercambio. Establecieron que elvalor de la mercancía es el tiempo detrabajo socialmente necesario paraproducirla. Con esa apreciación plan-tearon, básicamente, un sistema decontabilidad muy eficiente, calculan-do, estableciendo y contando el valorde las mercancías en tiempo de traba-jo: en horas.

Marx retoma esto y viene a decirque el capitalista le paga al trabajadorel valor de la fuerza de trabajo, y no eldel trabajo. Es decir, paga el trabajosocialmente necesario para reproduciresa mercancía. De este modo, en el tra-bajo hay un trabajo necesario, es de-cir, el valor de la fuerza de trabajo, perohay, además, un excedente. Ese exce-dente es la plusvalía, origen y funda-mento de la acumulación capitalista.

Contrario a esto, el origen del acer-vo feudal, de su acumulado económi-co, está en la fuerza de una forma derenta que aparece como impuesto di-recto, en el control que por esta vía deltributo se hace de la producción y suapropiación. El origen de la acumula-ción en el esclavismo está anclado di-rectamente en la apropiación de la pro-ducción del esclavo.

En el proceso del capitalismo exis-ten mecanismos históricos con los cua-les varía la forma como esa plusvalía seobtiene. Una cosa es cómo se extrae laplusvalía en la acumulación originariadel capital, y otra cómo ello se hizo enla etapa posterior, durante la “libre com-petencia”; otra, la forma que se desa-rrolló bajo el imperialismo, en el proce-



so del llamado Estado de Bienestar. Laotra, ésta, tal como se está bosquejan-do por estos días.

Desde luego que es –y se trata de–la misma plusvalía. Pero el mecanismoespecífico, la forma, tal como lo aca-bamos de ver, como lo enuncia Valdez,ha cambiado. Por eso no “desapare-ció” el trabajo, lo que se está acaban-do es el tipo de relación concreta enque se organiza el trabajo para extraerla plusvalía. Estamos asistiendo a laliquidación de la forma del salario vi-gente, por lo menos en la última centu-ria. Estamos asistiendo al proceso enel cual se “convierte” al trabajadoren “empresario de sí mismo”, para quesiga siendo trabajador mucho másexplotado; dando márgenes deplusvalía absoluta, y de renta a discre-ción. Es una modificación en la orga-nización del trabajo para que el traba-jador no tenga estabilidad alguna, paraque sea un esclavo “independiente”.Se están encontrando –y adecuando–los mecanismos concretos para salvar–a la burguesía en su conjunto– de ladisminución de la cuota de ganancia eincrementar su masa. Para eso sirve lagerencia estratégica.

Las modificaciones delsistema de calidad

Valdez hace una historia de la or-ganización del trabajo en función delo que él llama “las modificaciones delsistema de calidad”, y dice que hayvarias “generaciones” que se hanvenido desarrollando para plantearesta “re-evolución empresarial”, esta

“re-evolución” de la organización delos negocios, de la forma de acumular.

Lo plantea de esta manera: huboun primer momento de todo este pro-ceso en el que a los empresarios (a loscapitalistas y sus agentes) les empezóa preocupar la calidad de la produc-ción, la calidad de los productos ymontaron las oficinas de control decalidad. Allí controlaban la calidad delproducto. Una completa instalación detrabajadores en la fábrica, cuyo papelera mirar el producto final se puso enmarcha. Miraban y decidían, por ejem-plo: “a esta camisa le falta un botón,ésta tiene el cierre mal puesto, éstano tiene…” Así, sacaban los produc-tos defectuosos de circulación, parareciclarlos o darlos a bajos precios enmercados “secundarios”. Cuando laproducción se hizo masiva, obviamen-te, no alcanzaban estos departamen-tos a controlar toda la producción,pero hacían un control sobre un por-centaje aleatorio en una muestraestadísticamente representativa deltotal de la producción. El asunto pro-blemático –dice Valdez– no radica sóloen que se filtraban productos de malacalidad, sino en que se aceptaba comoun preconcepto que la mala calidadexistía y había que aceptarla. Se in-virtió, entonces, el proceso y se mon-tó una segunda generación, un segun-do “paradigma” del control de la cali-dad: Se empezó a controlar el procesomismo y no el producto. Control delproceso, fue la segunda etapa.

De la primera generación quedaroncosas importantes. Por ejemplo: la ne-cesidad de hacer el control, la toma

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de conciencia de la importancia de lacalidad. Se trataba de asegurar que elcliente no recibiera productos defec-tuosos. Pero todo esto tenía desven-tajas: era un trabajo demasiado“reactivo” e incrementaba el precio delproducto porque había que dedicarmuchos trabajadores a revisar la pro-ducción, sin agregar valor, sin produ-cir plusvalía. Además, el director pocoo nada tenía que ver con todo ese pro-ceso.

Por eso se hizo necesaria una se-gunda generación, que es la genera-ción del aseguramiento de la produc-ción, donde se apunta –como lo aca-bamos de decir– al proceso. Es aquídonde aparece un procedimiento quearticula el esquema diseño-produc-ción-inspección-investigación delmercado. Esto es: hacer-verificar-ac-tuar. Es la famosa HAVA, sobre la basedel diseño: “haga, verifique, acomó-dese”. Los ecos del conductismo nose disimulan.

Aquí, comienza a estructurarse loque va a ser luego el desarrollo de lallamada gestión empresarial y la ge-rencia estratégica, capturando comoinstrumento importante el HAVA. Enotras partes se le conoce con otra si-gla, pero la estructura y la concepciónes la misma.

En esta etapa, Valdez reconoce tam-bién varios aportes importantes: la ca-lidad deja de ser un sistema correcti-vo y se convierte en uno preventivo,el personal de producción lleva unautocontrol y se hace responsable departe del proceso, se aplica a puntoscríticos para la variabilidad de ese pro-

ceso, y aparece como herramienta elHAVA (que algunos llaman PHVA).Pero también hay desventajas: no setoman en cuenta las necesidades delcliente, la capacitación se reduce a unadiestramiento simple, pero como lacalidad deja de ser una herramientapara convertirse en una estrategia denegocios… aparece, de esta manera,la gerencia estratégica.

“Empoderamiento”, Misión-visión y racionalidad “neo”liberal

Es el momento de una tercera ge-neración y esa es la generación delproceso de calidad organizado y pro-puesto por los japoneses. Allí apare-cen unos instrumentos que se van aconvertir en una herramienta del ne-gocio, en el punto clave del asunto: elconcepto de calidad se orienta –defi-nitivamente– al cliente.

En palabras de Valdez, en relacióncon la empresa, debe establecerse unamejora continua a ese proceso, un com-promiso personal y un empoderamientode cada elemento que se asume comoparte de la empresa. El criterio de delegartodo siempre y cuando quede claro aquién se delega, bajo qué responsabili-dad y bajo el control de resultados, in-troduce –no sólo en el lenguaje empre-sarial, sino en los esquemas del trabajosocial (en las comunas, en las barriadas,en las veredas)– el concepto de“empoderamiento” . Ya no como sujetossino como “agentes” se promueve atodo aquel a quien se le ha delegadoalguna cosa. El empowerment, se deno-mina al asunto que se vuelve clave. Este“empoderamiento” no es, como podríacreerse una invención de las ONG que



intentaban presentarse con un lenguaje“de izquierdas”, ni de los intelectualesque impulsaban allí las apuestas de con-ciliación de clase. Todos ellos sólo repi-tieron la lección que habían dictado (ydictaminado) los teóricos de la gerenciaestratégica. Pero ahora, cuando el asun-to empieza a ser algo más que evidente,dicen que eso es “neutral”, y que de-pende de quien lo use.

En este momento de la historia seafirma la necesidad de que todas lasempresas definan con absoluta clari-dad “la misión y la visión”.

Además de las condiciones mate-riales que hemos descrito, debemoscontemplar en el análisis, la gestión deun grupo de intelectuales, de teóricosal servicio del imperialismo y del capi-talismo que se reunieron después dela segunda guerra mundial en MontPèlerin, en los Alpes. Entre otros con-currieron Hayek, Friedman, Mises yPopper. Ellos trazaron una estrategia,un programa –un plan– que pretendíaentronizar el mercado como rey.

Habían generado una propuestaontológica y epistemológica funda-mental que les sirvió de piso concep-tual. Con ella se tomaron por asalto lasuniversidades en todo el mundo y seconvirtieron en hegemónicos. A sushuestes se sumaron pronto ex “mar-xistas de cátedra” e “intelectuales enretirada”, militando con ellos, algunasveces a flete de mejor propina; otras,simplemente, desde las perplejidadesdel pensamiento postmoderno. El ata-que contra la ideología del proletaria-

do se revistió de cientificismo, y apa-reció como una reflexión sobre y des-de una “nueva” mirada a la ciencia.

Encargado de esta fracción de lavasta tarea, lo fue el propio Hayek. En“Los nuevos estudios en filosofía, po-lítica e historia de las ideas”18, estáconsignado lo básico de ese plantea-miento. Pero el señor Hayek había de-legado en Popper el trasunto filosófi-co, mientras él se ocupaba de otrasurgencias y fundamentos.

Popper había llegado desde la “teo-ría del falsacionismo”, que es lo quemás se conoce y lo que más “venden”de su producción, en cuanto se puedepresentar con un carácter de mayor ri-gor intelectual y de neutralidad teóri-ca y académica. Pero Popper habíaavanzado hacia una postura más au-daz, emprendiendo la tarea de hacer,de los esquemas ontológicos yepistemológicos de la “escuelaAustriaca de economía” (traducida ala Escuela de Chicago sin solución decontinuidad) una “prescriptiva”, unapreceptiva para todas las ciencias so-ciales. Su grito de combate, conocidoorgánicamente y en toda su dimensiónsólo póstumamente, fue entonces: sólose puede hacer ciencias sociales des-de los esquemas de la ciencia econó-mica… pero de la “ciencia económi-ca” “neo”liberal.

Así, quienes habían aceptado quesólo se puede hacer ciencia en generaly ciencia social, en particular, a la ma-nera como había dicho Popper que te-nía que hacerse, hicieron una pausada

1 8 Cf.: Hayek. Ob. Cit.

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transición: se hirvieron vivos..., no al-canzaron a reaccionar; ni les importa-ba ya hacerlo. El fundamento de “eso”que vino a imponerse como única al-ternativa al pensamiento contemporá-neo, es el llamado individualismometodológico.

Como se sabe, Popper propusoque, en estos “contextos” no puedehablarse de leyes en general; que, sim-plemente, debemos enfocar al indivi-duo, poniéndolo en un contexto de talmodo que, espontáneamente en esecontexto, tiene que hacer. Es el “saberhacer en contexto”. Y para eso hayque formar al sujeto como individuo-individuado-e-individualista: Esto sehace en cuanto se le dota de una ra-cionalidad. Son las avenidasontológicas, que contienen las clavesmetódicas y metodológicas de las pe-dagogías hegemónicas en los últimosdecenios.

Hay que dejar, aquí, claramenteestablecido que esa racionalidad no esla racionalidad kantiana, de la cualpartieron sus padres fundadores: esade la que pudiéramos decir que “escosa de humanos”. No es ya la racio-nalidad que permite, por ejemplo ha-cer un debate. Nada de eso: esta racio-nalidad es simplemente una raciona-lidad empírica, una racionalidad“decisional”, la que permite tomar“decisiones concretas”19. De estemodo, la máxima racionalidad en estaperspectiva es la racionalidad del

mercado, la racionalidad del cliente.Allí se supone que él va a tener toda lainformación que necesita para decidiren la etiqueta, sobre todo –y finalmen-te– la información suficiente y clavecontenida en la franja donde está elprecio.

Es el precio quien finalmente per-mite y hace que el cliente decida (sicompra o no). Esta decisión, unida amillones de decisiones similares, defi-nirá los cauces “espontáneos” de lacatalaxia. La información necesariapara la decisión cierra el ciclo de esta“racionalidad”. Es la racionalidad delmercado que dota a los “agentes” deuna presencia activa, con una capaci-dad de reorientar la producción en ca-lidad y cantidad en un permanente ple-biscito de todos los clientes-ciudada-nos. Esta capacidad incide también enla reproducción de la sociedad (la“gran sociedad” o “sociedad abierta”)en los términos más eficaces y más“normales”; tal como lo hemos rese-ñado, no ya “naturales”, sino “espon-táneos”.

DOFA: “saber hacer encontexto”

Ésta es la “metodología” que debeasumir toda empresa para sobreviviren (y a) la competencia. La DOFA es,apenas, su instrumento. La DOFA sepresenta como el rastreo de las Debili-dades, Oportunidades, Fortalezas y

1 9 En todo este planteamiento agradezco las luces de Federico Vallejo, en las conferen-cias que impartió en el CEID-ADIDA, en el último semestre de 2004 año pasado y enlas conversaciones con él sostenidas.



Amenazas, analizando internamentelas debilidades y las fortalezas y, mi-rando hacia fuera las oportunidades ylas amenazas. Todo eso está ahí, aho-ra. Al “agente” (sobre todo si está“empoderado”), le corresponde sóloactuar, acomodarse. Así, finalmente, laDOFA, es una herramienta esencial alas tareas de adaptación. Ésta, es la“teoría de las competencias” definidapara que la apliquen los maestros en elcampo pedagógico, pero aplicada atoda perspectiva donde se detectenclientes posibles. Es el saber-hacer-en-contexto para las instituciones esco-lares, pero también para el conjuntode la sociedad. Es el instrumento quepermite que, precisamente, en el planoestratégico se haga en contexto, y elcontexto se mantenga. Tal vez por esoa esta gerencia se le denomina“planeación estratégica”, porqueapunta a la perpetuación estratégicadel orden capitalista...

“El análisis DOFA debe enfocar-se solamente hacia los factores cla-ves para el éxito de su negocio, deberesaltar las fortalezas y las debilida-des comparando de manera objetivay realista con la competencia y conlas oportunidades y amenazas delentorno”, recomiendan sus teóricos.Los análisis hay que centrarlos sobrerecursos humanos, capital, sistemas deinformación, activos fijos, activos notangibles, análisis de actividad de re-cursos gerenciales...

En ese tercer momento de la rese-ña que presenta Valdez aparecen, en elescenario, las limitaciones de ese me-canismo que hacen necesaria otra ge-

neración en las improntas de la cali-dad: la cuarta. Los procesos de mejo-ramiento continuo se veníanenseñoreando de las dinámicas de lasempresas. Allí, en esos procesos demejoramiento continuo, empieza a te-ner una muchísima importancia el con-trol de la información. Creadas estascondiciones se da el salto a lareingeniería que es una reorganiza-ción total del trabajo...

Desde luego, por mucho tiempo, ala manera de la rana, desconocíamoslo que estaba pasando. No teníamostoda la información, algunos sospe-chábamos cosas y desde el principiodijimos simplemente “eso no nos gus-ta mucho”. Teníamos sólo una intui-ción, habíamos hecho unos pocosavances importantes en el debate.

Copar, arrasar el trabajoimproductivo

Estamos bajo el rigor de una enor-me crisis del capitalismo que se abrióen el decenio de los años setenta bajoel signo de la “crisis energética”, yaún no se cierra. Pequeños ciclos derecuperación hacen cada vez picosmás bajos que se precipitan en caí-das cada vez más pronunciadas delas tasas de ganancia. Esta crisis glo-bal se explica porque el desarrollo delas fuerzas productivas ha generadouna orientación del capital a invertirseen los medios de trabajo, y en el con-junto de los medios de producción,en las herramientas. En este proceso,así determinado, hay cada vez menoscapital variable (invertido en fuerza

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de trabajo, en trabajo “vivo”) en rela-ción con el capital constante (inver-tido en “trabajo muerto”, en herra-mientas). Esto, de consuno, ha gene-rado una baja tendencial en la tasade ganancia; y eso genera crisis es-torba a la acumulación y limita lareproducción del capital. La crisislleva por un lado al desempleo; y, porel otro, entre otras cosas, a la degra-dación, a la pauperización...

Desde luego, eso le preocupa a laburguesía. Sus cuadros dicen que deeso se van a encargar, y lo van a discu-tir en las próximas reuniones del G8. Loscapitalistas –hay que reconocerlo– hanhecho un esfuerzo grandísimo por re-solver los problemas de la crisis. Su ta-rea consiste –en lo fundamental– enintentar maniobrar contra tendenciaspara impedir que la tasa de gananciacontinúe bajando. Ése es su interés. Losotros discursos sobre la dignidad, so-bre lo humanos que deberían ser losprocesos es pura palabrería que ellosmanejan concientemente.

Intentan: Uno, aumentar e intensi-ficar la explotación. Dos, aumentar elcapital accionario. Tres, acelerar losciclos de rotación del capital (porqueaún si la cuota de ganancia es más baja,si se multiplican los ciclos seincrementa la masa de ganancia). Cua-tro, prepararse para “vender afuera”.Cinco, modificar las relaciones labora-les para obtener cada vez mayoresmasas de plusvalía (absoluta y relati-va). Seis, convertir al Estado, en pro-cesos de intermediación, en esponjasde ganancias extraordinarias, en per-manente caza de rentas.

Siempre hay, y se ha dado en el pro-ceso del capitalismo, la diferencia entretrabajo productivo y trabajo impro-ductivo. Además de las anteriores ver-tientes que organizan las tácticas granburguesas y su estratégica gestióngerencial y empresarial, ya descritas, elimperialismo y el capitalismo actual, in-tentan resolver la crisis echando manode las superganancias, de las ganan-cias extraordinarias.

Lo intentan hacer como siempre lohan hecho: Tratando de sacar unamayor masa de plusvalía, haciendo tra-bajar más a los trabajadores, aumen-tando la jornada de trabajo, eliminan-do las prestaciones sociales, convir-tiendo la noche en día... mediante to-dos esos mecanismos que hacen par-te de todos estos pésimos remedios.

En todo modo de producción basa-do en la propiedad privada hay un tra-bajo productivo y un trabajo impro-ductivo. En la tesis de Marx, para el ca-pitalismo, el trabajo Productivo es el tra-bajo que directamente produceplusvalía. Por ejemplo si Usted, en sucasa, arregla el televisor, ese trabajo noes productivo; aunque para usted seamuy importante y le dé mucha “brega”.El trabajo productivo es el que produ-ce plusvalía. En toda sociedad dividi-da en clase hay una gran porción detrabajo que no produce plusvalía, queno produce acumulación, que no acu-mula y es, por tanto, improductivo. Hay,siempre otra porción de trabajo produc-tivo, que es el que directamente estásometido a la explotación.

El intento que los capitalistas hacenhoy, el más granado, el más claro, al que



apunta el uso de la herramienta de lagerencia estratégica, se concreta en laintención de convertir en productivolas más vastas porciones de trabajoimproductivo: en no dejar ninguna acti-vidad que no genere plusvalía o renta.

Se trata de intentar poner a todosy cada uno de los sujetos y de los pro-cesos sometidos a algún procedimien-to de generación de plusvalía. La ten-dencia, como lo hemos sostenido eneste material, no es a que desaparezcael trabajo, sino, al contrario, a que eltrabajo productivo cope todos los es-pacios, incluidos los más íntimos, losque tienen que ver con nuestros sue-ños. La fórmula de la microempresa,por ejemplo, sirve a este propósito:Mientras, el abuelito barre la casa-ta-ller, el niño lleva la cuenta de lo produ-cido en una hora, el otro mueve unacaja con materia prima, y la visita“pule” algún aspecto del producto...allí no se escapa nada ni nadie de en-tregar su plusvalía... y sin contrato depor medio. Es toda la familia la explota-da. La cosa es clara: el trabajo no seacaba, ni desaparece la clase obrera;simplemente ha cambiado la forma queadopta la organización del trabajo y,por tanto, el esquema dentro del cualse convierte el trabajo en productivo.La tesis gruesa es ésta: el capitalismo,en los procesos de “globalización”, almás breve plazo, convierte en trabajoproductivo las más vastas porcionesde trabajo improductivo, borrando loslinderos que le imponían los sueños,el descanso, el ocio, la intimidad...

Muchas cosas que –antes– noeran mercancías, se han convertido en

tales. Así ha ocurrido, por ejemplo, conel agua, pero también con la califica-ción de la fuerza de trabajo. Se gene-raliza cada vez más la forma mercan-cía, con el supuesto de que ella esnatural, o que –en todo caso– obede-ce a la “espontaneidad”; que el merca-do es “natural” o es “espontáneo”; quepor tanto es natural o “normal” queel mercado lo regule todo.

Esa es la propuesta “global”. Pero,dentro de ella, el aspecto principalapunta a quitarle al trabajo improduc-tivo cada vez más espacios para su-marlos a un trabajo alienado, a un tra-bajo “productivo”, o cada vez más“productivo”, que es un trabajo quepauperiza o degrada a quien lo hace yenriquece al que lo usufructúa. Nues-tros campesinos, parados en una in-tuición formidable y por fuera del rigorteórico, solían decir, antes de la inven-ción de las tarjetas electrónicas: “sitrabajar diera riqueza a quien traba-ja, los burros tendrían chequera”.

El capitalismo sólo quiere (y requie-re) el trabajo que produce plusvalía y(o) que haga posible la renta. No lesirve al imperialismo un obrero que cojaun autobús, dos horas yéndose parael trabajo, perdiendo “mezquinamen-te” el tiempo, ahí, colgado de los tu-bos de la pasarela y haga lo mismootras dos horas de regreso al hogar. Elasunto podría resolverse, proponen,cuando sea posible que todos los tra-bajadores despierten, cada mañana, sedesperecen, hagan un giro del cuerpoy queden –de una vez– “enchufados”en sus herramientas, generando tra-bajo productivo, agregando valor…

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¿Cómo hacer que el trabajo impro-ductivo se vuelva productivo? ¿Cómolograr que cada vez más sectores delos “servicios” se metan allí en ese pro-ceso?

Esto requiere desplegar, y hacerhegemónica, una manera de hacer su-jetos, una conciencia y una posturapedagógica que ello haga posible, paraimpulsar la “sociedad del conocimien-to”.

La sociedad del conocimiento es,realmente, un eufemismo que condu-ce a una falacia. Se nos dice que “laseconomías del conocimiento son es-timuladas y dirigidas por la creativi-dad y la inventiva”. Pero lo que tene-mos que preguntarnos es cuál es elcarácter de esa creatividad e inventi-va y al servicio de quién se desplie-gan. La “sociedad del conocimiento”no es nada menos, pero tampoco nadamás, que otro tipo de capitalismo20.Uno que estimula un crecimiento y unaprosperidad capitalistas en medio ycomo consecuencia de un incrementode la explotación, necesaria para salirde su ya larga crisis. De tal modo, suincansable búsqueda de beneficiospara el capital, que se incrementa enépocas de crisis, fuerza y fragmenta elorden social. Puesta al servicio del“bien privado”, la “sociedad del co-nocimiento” genera una nueva fuerzade trabajo más “flexible”, reciclada, vin-culada al ritmo de las incertidumbres

que circulan en su alrededor, en pro-cesos de colaboración eventual enpequeños colectivos, que atenta con-tra la construcción de una alternativasolidaria y clasista. Se trata, siempre,en esta dinámica, de formar equipos almargen de la dinámica de las clases,que se deben disolver cuando se pier-da la frágil vinculación…

Para cumplir con estos cometidosel capitalismo de hoy necesita un tipode escuelas y un tipo de maestros quehagan bien este mandado. Por ello todoel movimiento que moldea la escuelapor estos días se inicia desplegandotoda una obsesión compulsiva por laestandarización21. El intento de estaspolíticas apunta a que nos resignemosa aceptar que la “educación públicasólo puede ser un sistema de bajo cos-te que funcione con docentes poco for-mados, mal pagados y sobrecargados,cuyo trabajo es mantener el orden,enseñar para los exámenes y seguir losguiones estandarizados del currícu-lum…”22 Se pretende dejar estableci-do, en el “imaginario” de los mucha-chos y de los docentes que “la rique-za y la prosperidad dependen de lacapacidad de las personas para supe-rar la inventiva y el genio de sus com-petidores”. De tal modo, para estar atono con los deseos y las demandasdel mercado de consumo, y para cam-biar de empleo o desarrollar nuevashabilidades según las exigencias de las

2 0 Cf.: Hargreaves, Andy. Enseñar en la sociedad del conocimiento. Octaedro. Barcelo-na: 2003.

2 1 La expresión es de Hargreaves (Ob. Cit)2 2 Ob. Cit. Pág. 10



fluctuaciones y crisis económicas, hayque atarse a la lógica situacional, queorquesta las decisiones individuales decada uno de los que participan del mer-cado, dios supremo de la sociedad con-temporánea. Así, en esta lógica, hay unsólo horizonte: que “el alumnado sebeneficie y prospere a partir de los bie-nes privados de la economía del cono-cimiento”. Por eso hay que formar alos muchachos en la idea hegemónicasegún la cual el interés propio, y el in-terés personal está por encima del biensocial, de tal modo que cada quien debecomplacerse en el consumo, competir eimplicarse en la “comunidad” sólo des-de los esquemas del corporativismo queson, de suyo, fascistas. Por eso debegozarse el “empoderamiento” en el equi-po temporal en vez de la organizaciónesencial y de la lealtad de clase en susorganizaciones políticas, gremiales y (o)de poder. Todo debe girar en un nuevofundamentalismo: el fundamentalismodel mercado23. Es el camino de las bre-chas que se profundizan entre ricos ypobres, entre naciones oprimidas y losmonopolios del haber y del poder. Esto,como dice Hargreaves, sólo puede con-ducir al “enojo y al desespero de losexcluidos”. Así, la exclusión “exacer-ba el delito, ya que las personas ro-ban lo que no pueden ganar”. Perotambién “crea sociedades de mentesdesconfiadas, encerradas en sus comu-nidades valladas, vigiladas por un sinfin de cámaras de seguridad y protegi-das en escuelas privadas que mantie-

ne alejados a los excluidos”. Es el rei-no de la incertidumbre que pretende li-quidar la incertidumbre para la ganan-cia que se puede comer al capital.

No se trata sólo de generar un cu-rrículo de formación de los maestrosatado al currículo único impuesto porlos monopolios. La idea es elemental:no puede hacerse ello sin que el mer-cado gobierne a la escuela, incluida laescuela pública.

Louis V. Gertner, director ejecutivoy presidente de la IBM, cuando se ha-llaba vinculado a American Express,estableció la National AcademicFoundation, proclamó unos principios:“el modo más promisorio de pensar laescuelas en el siglo XXI es hacer a lamanera de un empresario, satisfacien-do los requerimientos de los clientes”.Desde aquí, es imprescindible asumire impulsar el cambio que “reinvente laecuación”24 y, más que ponerle dien-tes a las políticas públicas relaciona-das con la educación, hay que des-regularla, de tal modo que las normassean “altas normas” que definanestándares para la evaluación de des-empeño que deje “libre” a las fuerzasdel mercado, con recompensas por eléxito y castigos por el fracaso, en la“coincidencia voluntaria de comprado-res y vendedores”. La adopción de la“calidad total”, forjada en el yunquede la competencia entre empresas, haráposible como estrategia que la disci-plina del mercado regule la única cali-dad posible y deseable en la educa-

2 3 OB. Cit. Pág. 12.2 4 Gerstner V. Louis. Et al. Reinventando la ecuación. Paidos. Barcelona: 1996

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ción pública: la que conquiste una“mano invisible” y amoral que obli-gue a reestructurar currículos (desdela “autonomía” del PEI) y la desplie-gue como un negocio… rentable.

Educación y mercado

“Educación para todos”:política pública entre elmercado y el plan

Éste es el referente, el marco en elcual, en Bombay (en 1952), en El Cairo(en 1954), en Lima (en 1956) y –poste-riormente– durante el decenio de losaños 60 en Karachi (Pakistán) y AddisAbeba (Etiopía), sendas conferenciasplanetarias sobre la educación, hicie-ron lo que creyeron era un comprome-tido diagnóstico al constatar la inmen-sa carga del analfabetismo adulto ydes-escolarización creciente que afec-taba a la niñez y a la juventud.

Desde allí, plantearon las metas deuna solución bien intencionada: cre-yeron factible que, en 1980, la humani-dad habría de lograr la completa erra-dicación del analfabetismo, conquis-tando en ese proceso la escolarizaciónuniversal de la infancia (y hasta de lajuventud). Pero, según datos oficialesrecogidos por Rosa María Torres25, yaen 1990, cien millones de niños y ni-ñas no tenían acceso a la escuela ymás de 900 millones de adultos se en-contraban en el más completo analfa-betismo, sin contabilizar –en esa cifra–analfabetas funcionales.

El informe que falta en este relato,es un dato hermoso, que debería lle-

nar de júbilo a la humanidad y muestracómo otro punto de vista resulta máseficaz en esa tarea: Cuba había logra-do –en este tiempo, en cual fracasa-ron todas las apuestas del imperia-lismo sobre la educación– el milagrode erradicar de un solo tajo el anal-fabetismo. Muy pronto la Revolucióncubana, –apelando, como se sabe, alplan y no al mercado– logró que supoblación llegara a ser consideradaentre las más cultas del mundo y demayores índices de lectura. En un pro-ceso que tienen la edad de su afirma-ción antiimperialista, generó la univer-salización de la escolarización, y unascondiciones en las cuales cualquierciudadano puede estudiar, literalmen-te, todo lo que desee, y hasta cuandolo desee, dentro de la llamada “educa-ción formal” (contando doctorados ypost-doctorados), en una educaciónque es toda gratuita, sin dejar de serpor ello obligatoria para la infancia,y para todos los jóvenes. Actualmen-te tienen un promedio de 18 estudian-tes por maestro y están pensando enbajarlo, porque para sus concepcionespedagógicas al mando, esa relación esaún demasiado “alta”. En palabras deFidel Castro y del ministro de educa-ción, los cubanos y el estado cubanoafirman: “allá donde, en la más leja-na vereda exista un niño, un soloniño, el Estado le construirá y man-tendrá una escuela”.

Una práctica como ésta, puede queno sea rentable, que no produzca ga-nancias a ningún empresario, pero síva en el camino de erradicar el analfa-betismo y la “des-escolarización”…



Mientras que en la Cuba se rebasócon creces las metas propuestas, en elresto del mundo se empeoró la situa-ción... La diferencia es básica: mien-tras en Cuba se hizo una Revoluciónque asumió como responsabilidad delEstado –dentro de sus estructuras pla-nificadas– garantizar la educacióncomo un derecho, en los países capi-talistas se fue radicalizando, como po-lítica pública, la idea según la cual laeducación es un servicio público, unamercancía, una fuente de gananciasy de acumulación rentista.

Como quiera que sea, en marzo de1990, en Jontiem (Tailandia), tuvo lu-gar la conferencia mundial que sesionócon un sugestivo nombre: “Educa-ción Para Todos”. El mero título de laconferencia era ya un reconocimientodel fracaso del diagnóstico y de lostratamientos de las conferencias reali-zadas durante los decenios del cin-cuenta al sesenta, y del “decenio per-dido” en esta materia durante los se-tentas. Gobiernos, agencias internacio-nales, ONG`s, asociaciones profesio-nales, destacadas personalidades, in-telectuales orgánicos al servicio delmercado, volvieron al mismo diagnós-tico y a fijar las mismas metas de me-diados del siglo… esta vez para el año2000. Los 155 gobiernos presentessuscribieron una declaración y un mar-co de acción que los comprometía en

hacer realidad la consigna de “educa-ción para todos”.

Una comisión “ínter-agencial” harealizado desde entonces el seguimien-to y el monitoreo de las iniciativas ori-ginadas en el espíritu y en los compro-misos de Jontiem. La EFA-forum (o foroconsultivo) hizo reuniones globalesprecedidas de múltiples eventos sec-toriales o regionales que cumplían esatarea: en el año 1991 (París), en 1993(Nueva Delhi) y en 1996 (Amman). Dehecho, la UNICEF y la UNESCO reali-zaron por su cuenta el mismo esfuer-zo. En 1996, el Foro Consultivo realiza-do en Amman, reconocía frente a sustareas que “no hay razón, para lacomplacencia” a pesar de datos quedaban cuenta de algunos avances des-iguales en varias regiones.

¿Cuál es la razón de este continua-do fracaso?

Digámoslo con claridad: hay con-tradicción entre las metas propues-tas y los postulados sobre los cualesse ha centrado la acción. Los funda-mentos doctrinarios sobre los que seactúa en este ámbito, generan una ac-ción cuyos resultados dan cuenta desu propia bancarrota ideológica, polí-tica y práctica. En todos los paísesdonde se pretendió que el mercadocumpliera esa noble tarea26 han fraca-sado los propósitos.

2 5 Torres, Rosa María. Educación para todos (la tarea pendiente). Editorial Popular;Madrid: 2000

2 6 “Elevar” la calidad de la educación, liquidar el analfabetismo y la desescolarización dela niñez y la juventud.

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La educación y el “tesoro”que encierra

Cuando, en la Conferencia interna-cional de Jontiem, en 1990, surgió la pro-puesta que pretendía eliminar el analfa-betismo y la des-escolarización de la in-fancia y la juventud en un plazo que nosuperaría el año 2000, comenzaron a cir-cular documentos que han fungidocomo sus guías espirituales. Estos tex-tos han iluminado la práctica cotidianade la escuela en todos sus niveles,orientando las políticas de Estado y laspolíticas públicas que los gobiernos ylos Estados aplican estratégica ycotidianamente. Tales documentos sonpor ejemplo: “La Educación encierraun tesoro”, “Siete saberes para la edu-cación del futuro”, “El informe de lossabios” (“Colombia al filo de la opor-tunidad”) y el propio informe deJontiem (“Educación para todos”).

Al lado de estos textos sacralizados,circulan otros que aparecen como loseficientes y bondadosos promotores deuna práctica pedagógica liberadora,que aplican “también” ideas “funcio-nales” tomadas prestadas del pensa-miento de la “gerencia estratégica”.“Seis sombreros para pensar”, junto aotros documentos de trabajo de la eliteempresarial, tales como la “Declara-ción de Miami”, acuerdos y “recomen-daciones” de la banca internacional yla OMC, hacen parte de este arsenalteórico. Allí se ha sustentado todo unprograma de lo que será, o deberá serla educación en el próximo milenio.

El discurso sentado en los concep-tos de “calidad”, “eficiencia”, “co-

bertura”, “desempeño”, “equidad”,“estándares”, “competencias”, “fac-tores asociados”, “medidas de disper-sión”, “capitación”, “financiación dela demanda”… se impuso a partir deellos. Por eso es necesario develar losverdaderos fundamentos de estas pro-clamas que encontramos en la superfi-cie de los documentos oficiales dondese apuntala una práctica estatal que,en el mismo momento que avanza en elproceso de privatización del conjun-to de la educación, se encubre conexigencias y políticas que dicen ha-cer énfasis en la “calidad”. Nadieosaría poner en cuestión una propues-ta que habla de sus pretensiones deelevar –en lo fundamental– la calidadde un “valor” tan esencial como lo esla educación. Por eso se han converti-do en moneda corriente unos princi-pios erigidos en consigna: la educa-ción debe formar sujetos, y para ha-cerlo tiene que lograr que éstos lo seansi aprenden a a) aprender, b) ser, c)conocer, d) convivir. Últimamente todoello se concreta en el aprender a “em-prender” (vale decir a sobrevivir en elmundo de la competencia, del rebus-que laboral, de la fundación de “nano”empresas bajo de la enseña que apre-mia a cada individuo a ponerse al fren-te de “Usted mismo Limitada”, a con-cretar la idea según la cual, en la socie-dad del conocimiento “cada quien esel gerente de sí mismo”… Los sietesaberes necesarios para la educacióndel futuro dicen lo mismo: el conoci-miento propicia y se funda en la incer-tidumbre, debe ser “pertinente” es de-cir “adaptarse” a las imposiciones del



“contexto” como “condición esencialde la eficacia”, se siembra y surge delindividuo racional y delirante, en una“conciencia planetaria” (sin pertinen-cia de clase), atrapado en las incerti-dumbres y el riesgo calculado, someti-do a la disciplina del mercado, centra-do en la “comprensión” que subordi-na a la explicación, cargado en el cos-tado dolorido de la “tolerancia” quegravita en la democracia sin apellidos.Todo esto necesario para que tenga-mos “la cabeza bien puesta”.

Los fundamentos deldesastre

Centremos aquí la atención en laobra de Friedrich Hayek y su discí-pulo Milton Friedman, con su prolon-gación en los cuadros (re)conocidoscomo los “Chicago Boys”, de los cua-les los funcionarios que orientan ac-tualmente las políticas económicas delEstado colombiano, son aplicadosagentes.

Liquidados los derechos de lospueblos, toda la lógica se monta sobrelos derechos individuales. Así, la li-bertad es, ante todo, libertad de com-prar y vender, asumida como libertadde las personas (los entes que puedencomprar y vender), como libertad per-sonal, asumida en su carácter negati-vo, como libertad negativa, como au-sencia o “reducción al mínimo” decoacción, de las trabas al libre juegodel mercado que, para reinar, debe te-ner garantizado que todos tengan,desde lo que son –ciudadnos-clien-tes– las mismas oportunidades.

Dicen: Si cada uno debe pagar porla instrucción, a nadie se puede obli-gar a que cotice para el mantenimientode una educación pública, de la edu-cación de otros, porque eso sería so-meterlo a una doble tributación, locual sería in-equitativo. De allí que elúnico camino está dado por la posibi-lidad de que cada quien compre la can-tidad y la calidad de instrucción quequiera o pueda adquirir. Aparece en-tonces el derecho de cada infante arecibir competencias y “conocimien-tos básicos” (el dominio de algunas“técnicas” como leer, escribir y hacerlas operaciones matemáticas elemen-tales) junto a algunos valores de “con-vivencia”. Estos son valores en el sen-tido económico del término, por esose adquieren mejor en el mercado, enel juego de la “libre competencia”, porcuanto si los conocimientos y las ha-bilidades son, para cada individuo, laconcreción de algún “supremo bien”,cualquiera estaría en disposición depagar el precio que le resulte necesa-rio. A pesar de todo, Hayek, más doc-trinario, pero también más lúcido quemuchos de sus epígonos, consideraque la ignorancia es un obstáculo pri-mordial “para canalizar el esfuerzo decada individuo, de tal suerte que pro-porcione a los demás los máximosbeneficios”. Por eso, para Hayek, elEstado debe cumplir un papel tal quese pueda aceptar como un “mal menorcompensatorio”, financiando parcial-mente una instrucción pública básica.

Para evitar la “doble tributación”,vale decir para excluir a los grandescapitales y los “pudientes” de toda res-

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ponsabilidad en la financiación de laeducación, pero dejarla también por fue-ra de las responsabilidades del Estadoy –al mismo tiempo– facilitar “la libreescogencia de los ciudadanos”, MiltonFriedman enarbola la propuesta de es-tablecer vouchers escolares que –finan-ciando la demanda– paguen, o ayudena pagar la educación elegida. Es el rei-nado de los intermediarios que recibi-rán del Estado estos vouchers comoparte de sus “entradas”, como una fuen-te cardinal de sus ganancias. Es el ori-gen, entre otras maromas administrati-vas, de los “colegios en concesión”.

El referente es claro: para esta es-cuela del pensamiento y de la acción,la educación es una industria. Es más:es una industria desatendida comocampo de inversión. La escuela es, odebe ser, una factoría en la que ingre-san largas colas de niños y, del otrolado, sale dinero… pero ha sidosubutilizada como tal.

Para que todo funcione, hay quemontar, desde el Estado central, desdeel ordenamiento constitucional y des-de la jerarquía misma de las normasnacionales, una estructura que favo-rezca la libre competencia en esas fá-bricas que ofrecen como producto lacalificación de la fuerza de trabajo.Para ello es necesario que esas mismasnormas establezcan la desregulación o“flexibilización” de la propia fuerza detrabajo de los maestros para que, la au-tonomía que reine, sea la autonomía delas fuerzas del mercado… para que esta“flexibilización” genere las condicionesrentables de la empresa que tiene como“campo de acción” a la educación.

Los centros escolares deben serempresas prestadoras de servicio,porque las empresas son el “modelomás eficiente y competitivo” (perotambién el medio y el instrumento)cuando se trata de organizar la pro-ducción y los servicios de toda socie-dad donde la mercancía reina. De estemodo los factores del proceso educa-tivo deben ser y tratarse como insumos,sometidos también a la regulación delmercado, de tal manera que la “eficien-cia” y la “productividad” estén siem-pre al mando de toda decisión. En estalógica toda decisión debe tomarse so-bre el conocimiento de estándares pre-viamente establecidos. Articulados alos estándares impuestos como “eso”que los estudiantes deben saber y,sobre todo, “saber hacer”, están losestándares que definen el costo poralumno, el costo por hora de servicio.De tal manera…que los administrado-res puedan ofertar, dejando el margenpara las ganancias de los dueños delos medios de produccióninvolucrados en ese negocio. Las es-cuelas, establecidas sobre estosparámetros competirán entre sí por laclientela (padres de familia y estudian-tes), pues la única manera de ser com-petitivo, es ser con ventajas dentro delmercado.

La existencia de derechos, enten-didos como derechos de los pueblos,es una talanquera para cualquier diná-mica competitiva. Por eso el camino quese ha seguido es el desacreditarlospresentándolos como “privilegios”.Todo derecho adquirido es presenta-do como un inaceptable privilegio.



Derogados y denegados los derechos,el camino es el señalado por los “in-centivos” que aumentan la producti-vidad en el mundo del mercado laboralflexibilizado. “Liberados” de su esta-bilidad, los maestros competirán entresí y harán caer el precio de un insumobásico que es su propia fuerza de tra-bajo. Porque en estas condiciones ge-neradas por la dinámica del capital, nosólo la fuerza de trabajo es una mer-cancía; ahora lo es también la califi-cación de la fuerza de trabajo. LasInstituciones Escolares (I.E.), comoempresas del Estado, también la ven-derán a quien la pueda comprar.

“Chicago Boys”

Así, de la mano de Milton Friedmany los “Chicago Boys”, había apareci-do un concienzudo análisis de las con-tra tendencias que era posible aplicara la nueva caída de las tasas de ganan-cia que se presentó de modo generali-zado a partir de los años setenta. Elintento ha sido siempre detener lasconsecuencias del fenómeno sobretodo, se trataba de hacer una especiede contra revolución preventiva27. Deallí, se desprendió una propuesta parasalvar, una vez más, al capitalismo:había que desmontar el Estado deBienestar –su envejecido instrumen-to– para, de la mano de los cambios,hibridar la conciencia de las masasdentro de los enclaves de la ideología

dominante (ahora bajo los juegos y losfuegos de la postmodernidad) paraacoger el único camino que desatrancala acumulación capitalista: someterlasa una mayor explotación que seencabalgue sobre todos los pueblosdel mundo.

Este propósito no era, no podía ser,sólo un plan económico (la llamadaapertura económica), sino que debíaimplementarse, al mismo tiempo, comoun proyecto en los planos ideológico,político, militar-policial, y de organiza-ción de la población y del trabajo. Éstees el origen de la llamada “aperturaeducativa” que ahora se concreta enla “revolución educativa” que bajo lamatriz y el estilo –ahora uribista– delos mismos cuadros que se formaron ala sombra del “Kinder” de Gaviria,avanza por estos días en Colombia.

El “Estado de Bienestar” habíasido la respuesta que, en el ciclo ante-rior, la burguesía había dado a su pro-pia crisis y a la ofensiva del proletaria-do y de los pueblos del mundo; éstoshabían caminado ya –y por entonces–muchas millas en el camino de cons-truir sobre la tierra un mundo sin ex-plotadores ni explotados, sin oprimi-dos ni opresores. En vastos territoriosdel planeta habían desarticulado elpoder de los grandes burgueses y susaliados en la vieja Rusia, en China y enla mayor parte de la Europa Oriental.Se había abierto la Nueva Era de laRevolución Proletaria...

2 7 Este análisis –y las propuestas que genera– tiene deudas muy precisas con la prácticade los conspiradores de Mont Pèlerin (Hayek, Popper, Mises) y debe ser objeto deun análisis más completo.

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Las fuerzas organizadas en las“agencias internacionales de crédito”y todos los componentes de la reac-ción política, construyeron un nuevoplan estratégico a su favor y en el mun-do entero... un plan que retomó los“aciertos” y el acumulado organizativoe ideológico, con su rentabilidad eco-nómica, que el corporativismo habíasembrado, en esa forma ya abomina-ble del nazi-fascismo. Se trató de ha-cer fascismo sin su costra execrable…presentando sus ejecutorias esencia-les de una manera amable…

Ante la crisis del modelokeynesiano, originada en las mismascontradicciones de la sociedad capi-talista, se hizo de nuevo necesario re-tomar sus experiencias en la tarea deoprimir y expoliar a los pueblos delmundo entero: su acumulado históri-co, catapultado, desde los logros delperiodo anterior, galopa ahora la “nue-va” propuesta del mercado soberano...

Nos dicen, así, que hay tantos cam-bios en esta época que estamos frentea un verdadero cambio de época, por-que hemos arribado a la “sociedad delconocimiento”. Pero, esta “nueva”propuesta, este plan –hay que decirlolevantando la voz sobre el coro de lospromotores de un supuesto “sano de-sarrollo” del capitalismo– no transfor-ma lo esencial del imperialismo, quese rige y se seguirá regido por las mis-mas leyes, mientras sea capitalismo.

Digamos –sucintamente– que setrata de un plan que se dio en llamar“aperturista” y que despistados pro-clamaron, sin ninguna aclaración,como “neoliberal”.

Está fundamentado, como sesabe, en28:

· Desmontar los subsidios que el yaviejo Estado de Bienestar hacía ala prestación de los “servicios pú-blicos”, ahora bajo la considera-ción según la cual estos “serviciospúblicos” aportan a quienes losusan una mercancía (tangible o no)que debe y puede ser tratada comotoda mercancía, es decir, como uneslabón de la acumulación que debegenerar ganancias;

12 Organizar un nuevo sistema detributación que elimina la “do-ble tributación” a los grandesburgueses y terratenientes,implementando –en su lugar– lastasas, las tarifas29 y los impues-tos regresivos tipo IVA e IVAL(impuesto al valor agregado lo-cal);

· Desmontar la cadena taylorianacomo principal elemento organiza-dor de la división del trabajo en lasempresas, reemplazándola por lasestructuras neofordistas basadas enla descentralización –“des-locali-zación”– de los procesos produc-tivos;

18. Implantar las micro y fami em-presas como fuentes básicas dela extracción de plusvalía abso-luta, que incrementan la cuotade ganancia, a cuenta del trabajo

2 8 Todas estas medidas son, punto por punto, aplicaciones de las contra tendenciasseñaladas por Marx, en el mismo capítulo en el cual explica las leyes que rigen la crisisdel mundo capitalista.

2 9 Aplicadas sobre todo a los así llamados “servicios públicos”.



domiciliario retrotraído desde elperiodo de la acumulación origi-naria del capital. Este fenómenose articula –ahora– a una enor-me centralización del capital enempresas altamente robotizadas,manejadas con muy poca manode obra calificada. A esto apun-tan las propuestas de la calidadtotal y de los Círculos de Cali-dad;

19. Aumentar la rotación del capital,implementando la estrategia del“justo a tiempo” y la producciónde productos desechables, o deproductos en cuya “calidad” estácalculado el tiempo de vida útil;

20. Abaratar los costos de las mate-rias primas, y ampliar el merca-do mundial;

21. Disminuir el costo de la fuerzade trabajo, para lo cual tiene queliquidar todas las conquistas la-borales de los últimos decenios,intensificar la jornada de traba-jo, y hacer cada vez más inesta-ble el trabajo. Para ello deben –en Colombia desde la ley 50–proponer un nuevo contrato detrabajo y el salario integral, aménde estimular la rotación de fuer-za de trabajo “no calificada” vin-culada por pequeños períodosde tiempo, en contratos de días,pocos meses o “por obra”;

22. Estimular la “productividad” decada trabajador, y del conjuntode los trabajadores, con el traba-jo a destajo, en el cual se calculael salario con base en el aumentode las ganancias de la empresa.

23. Desplegar mecanismos deintermediación que convierten alEstado en vehículo de acumula-

ción que distribuye la renta en-tre quienes detentan el Sistemade Gobierno y ponen a su favorel Sistema de Estado (el régimenpolítico) prevaleciente.

Se reorganiza el Sistemade Estado

Como se ve, la “apertura económi-ca”, no pudo materializarse sin, al mis-mo tiempo como instrumento y efectosuyo, generar una adecuación, unareorganización de las estructuras mis-mas del Sistema de Estado, que fueronpresentadas como “novedades”. Paraello hubo que reformar: la ConstituciónNacional, el Código Penal, el CódigoFiscal, los Códigos de Policía, los có-digos que reglamentan cada una de lasprofesiones, el código que reglamentala salud, el Código de Comercio, elCódigo Civil, los códigos que regla-mentan el orden público y absoluta-mente todos los códigos que organi-zan y dan funcionamiento eficaz al Es-tado burgués, articulado por un Siste-ma de Estado concreto. Los códigosque reglamentan la educación, no sonuna excepción y están en la primeralínea de trabajo...

Por ello, la Constitución de 1991,sentó las bases que vinieron a ser de-sarrolladas en la Ley General de la Edu-cación, y en la legislación posterior,incluido el Acto Legislativo 01 de 2001,la Ley 715 y sus decretos reglamenta-rios que, de conjunto, establecieron –ante todo– que la educación es un“servicio público”30 que pueden pres-

3 0 Es decir, un proveedor de esa mercancía necesaria, que compra el que puede comprar.

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tar los particulares. La Ley General dela Educación definió los parámetrospara adecuar, a las necesidades del planimperialista ejecutado por la gran bur-guesía colombiana, los procesos edu-cativos y la práctica pedagógica eneste país. Y el camino esencial, tal comolo habían definido y promovido Hayeky sus discípulos era el de intensificarhasta concluir el proceso deprivatización de la educación estatal.

La propuesta es simple: hacer que,en las actuales condiciones, sea mer-cancía no solamente la fuerza de tra-bajo, sino la calificación de la fuerzade trabajo, de tal modo que el clienteque la compra no sea el empresarioque la utilizará, ni el Estado mismo, sinoel obrero que intentará venderla en unmercado vuelto contra su condición…

Los caminos de laprivatización

La privatización de la educaciónfinanciada por el Estado es un hecho.Más temprano que tarde, los padresde familia tendrán que pagar –ade-más de matrícula– pensiones. Lasisbenización de la educación apuntaa eso: el Estado ha venido recogiendolos datos para cobrar lo equivalente acopagos y cuotas moderadoras a los“usuarios” del sistema educativo, que–según el “estrato”– el Ministerio deHacienda y el DANE, indicarán que“tiene capacidad de pago”, y el

CONPES indicará cómo y en qué tér-minos debe hacerlo... Aquí no está enjuego sólo la “calidad de la educación”,sino la existencia misma de la educa-ción financiada por el Estado.

Investigaciones que hemos hechoen el CEID, demuestran que laprivatización de la educación avanzapor varios caminos: Cuando se dejande construir y de crear colegios oficia-les, o se construyen a un ritmo pordebajo del crecimiento de la población;cuando se incrementa la creación decolegios particulares; cuando se leentrega a particulares los nuevos edi-ficios en “concesión”; cuando se des-plaza de los colegios oficiales a quie-nes no pueden pagar el servicio y serecibe, en su reemplazo, a los estudian-tes de “clase media” que llegaron allímite y no pueden seguir pagando loscolegios privados; cuando sepauperizan las condiciones de vida delos maestros; cuando se le quita dine-ro a la “bolsa” del Sistema General deParticipaciones31.

En el mismo propósito, de otro lado,se implementa como eje de un currí-culo único el más preciado fundamen-to pedagógico del Estado burgués: elpostulado de las “competencias” que,desde un refrito conductista, terminaeducando, no ya “para el trabajo”, sinopara el rebusque, para la incertidum-bre laboral.

Estos nuevos sujetos generadosahora por la escuela, fundados en los

3 1 Cf.: Vallejo, Federico, Jesús Rivas y León Vallejo O. Informe inicial de la investiga-ción sobre las condiciones materiales de la práctica escolar en Antioquia. Medellín:2004 (Material en copia digital).



esquemas mentales que exige un suje-to “neoclásico” que “sabe hacer encontexto”, por orden de los organis-mos internacionales del crédito, deben“hacer” y dejar los “contextos” de ex-plotación, opresión y miseria, tal comoestán.

Los soportes legales

Pero ¿cuáles son los soportes le-gales de este proceso, en la escala queva de la Constitución, a la Ley, de éstaa los decretos y éstos a las resolucio-nes y a las directivas?

Veámoslo:El ya muy estudiado artículo 67 de

la Constitución colombiana de 1991,proclama la educación como “un de-recho de la persona y un servicio pú-blico”, estableciendo que “el Estado,la sociedad y la familia son respon-sables de la educación que será obli-gatoria entre los cinco y los quinceaños y que comprenderá como míni-mo, un año de preescolar y nueve deeducación básica”. En el inciso cuar-to reza que la educación “será gratui-ta en las instituciones del Estado, sinperjuicio del cobro de derechos aca-démicos a quienes puedan sufragar-los”.

El concepto de “persona” va que-dando claro en el inciso cuarto del ar-tículo 69: “El Estado facilitará meca-nismos financieros que hagan posi-ble el acceso de todas las personasaptas a la educación superior”. En elinciso segundo de su artículo 334, es-tablece que el Estado intervendrá demanera especial “para dar pleno em-

pleo a los recursos humanos y asegu-rar que todas las personas, en parti-cular las de menores ingresos, tenganacceso efectivo a los bienes y servi-cios básicos”. Se trata de asumir cons-titucionalmente el concepto burguésesencial en esta materia: “persona” esquien puede comprar y vender, el quejurídicamente está habilitado para rea-lizar contratos. El “pleno empleo”, esempleo de “recursos humanos”; de talmodo, los “recursos humanos” (fuer-za de trabajo) se convierten en “per-sonas” en el mercado.

Así, se deja en claro qué sentidotiene la educación como derecho “dela persona”, y por qué se liga a su esen-cia de “servicio público”. Las perso-nas tienen derecho a la educación…cuando la compren. Así, a las perso-nas, cuando son aptas para la educa-ción superior (más plenamente priva-tizada) “el Estado les facilitará los me-canismos financieros que hagan po-sible su acceso” a este sistema, por-que si el Estado no “facilita” esos me-canismos financieros (de crédito) aalgunos sujetos, no les alcanza lo quetienen para asumir su condición de“personas”, y acceder en ella a la edu-cación superior, que entonces se haceimposible.

Se viene discutiendo, y con razón,la necesidad de transformar esto, in-cluso desde el ordenamiento consti-tucional…

Lo cierto es que la educación ya noes “gratuita en las instituciones delEstado, sin perjuicio del cobro de de-rechos académicos a quienes puedansufragarlos”. En las articulaciones de

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la normatividad derivada de la Consti-tución colombiana, los sucesivos go-biernos y los parlamentos de recambio,han establecido que en Colombia laeducación debe ser pagada por cadacliente… sin perjuicio de que, quienesdemuestren exhaustivamente que nopuedan sufragarlos, pueden sersubsidiados, o pagarlos en especie,con trabajos forzados…(en las institu-ciones se obliga a quienes no tienendinero, a que paguen con servicios pres-tados el monto de la deuda, o a que lafinancien a “bajos intereses”)… La su-puesta excepción se ha hecho norma, yla norma excepción.

“La educación pública debe sergratuita y obligatoria…”, muy preci-samente, es lo diluido, refundido, tras-tocado en la legislación colombiana…Las argucias son muchas, y son de-masiadas las desvergüenzas que conla legislación se encubre. Sólo unosejemplos:

9 Que la familia sea responsable dela educación (de sus miembros,se entiende) se toma de estemodo: quien es responsable debepagarla. La responsabilidad delEstado se reduce al control polí-tico del currículo. La de la socie-dad, a sus articulaciones… en eljuego del mercado, y en lasobredeterminación cultural…Antes se tenía entendido que laresponsabilidad del Estado erafinanciera y la de la familia, mo-ral… Por estos días, se ha inver-tido el asunto: el Estado regula,con los estándares, eso que losestudiantes deben aprender, y lafamilia financia el proceso…

10 La ley 115 dice en el artículo 101,que el Estado establece un “pre-mio” al rendimiento estudiantil.Más allá del debate pedagógicosobre el uso de “premios y cas-tigos” en los procesos educati-vos, veamos otras implicaciones.Dice literalmente: “Los estu-diantes de las instituciones edu-cativas estatales que obtenganen cada grado los dos primeroslugares en rendimiento acadé-mico, serán exonerados del pagode matrículas y pensiones co-rrespondientes al siguiente gra-do”. Si nos atenemos a laliteralidad del texto, allí quedaestablecido que, en las Institu-ciones Educativas Estatales, enColombia, salvo dos estudian-tes por cada grado, los demásdeben pagar… matrícula… ypensiones… En otras palabras,una ley pretende “ajustar” lanorma constitucional cerrando elproceso, haciendo obligatorio elpago, con meras excepciones…

Para que no quede la menor dudael artículo tercero del decreto 1860 de1994, regula el asunto de la responsa-bilidad de la familia… Leamos:

“En desarrollo del mandato constitucio-nal que impone a los padres de los me-nores el deber de sostenerlos y educar-los, y en cumplimiento de las obligacio-nes asignadas a la familia por el artícu-lo 7º de la ley 115 de 1994, la omisión odesatención al respecto se sancionarásegún lo dispuesto por la ley. Los juecesde menores y los funcionarios adminis-trativos encargados del bienestar fami-liar, conocerán de los casos que les seanpresentados por las autoridades, los fa-



miliares del menor o cualquier otro ciu-dadano interesado en el bienestar delmenor.Los padres o tutores del menor sólopodrán ser eximidos de esta responsa-bilidad, por insuficiencia de cupos en elservicio público educativo en su locali-dad o por la incapacidad insuperablefísica o mental del menor para ser suje-to de educación”.

En el primer inciso, pareciera querealmente el Estado va a obligar a lafamilia a proporcionar la educación alos niños. Esto, que ya es un exabrup-to, si consideramos que la responsa-bilidad esencial en esta materia debeser del propio Estado y de sus recur-sos… que los ciudadanos pagan susimpuestos justamente para que el Es-tado pueda asumir esa responsabili-dad, se transforma radicalmente. Noshacen creer que los Jueces de meno-res y los funcionarios administrativosencargados del bienestar familiar vana punir, a castigar, a los padres irres-ponsables… pero el último inciso “co-rrige” el entuerto estableciendo que“si hay insuficiencia de cupos” en lalocalidad (y ofrecer los cupos es res-ponsabilidad del Estado), entonces…nadie tiene ya la obligación de darle alos niños la educación. Un decretoexculpa a la familia y al Estado de todaresponsabilidad al respecto… Nadie enel país colombiano es responsable dela educación, ni de “abrir los cupos enla escuela…”, salvo los negociantesque los ofrecerán generosamente aquien pueda comprarlos…

Lo demás es lo ya suficientementeconocido de lo derivado de la ley 715,

del Acto Legislativo 01 y de los decre-tos reglamentarios que vienen a darleotra vuelta de tuerca a las mismas políti-cas de Estado que se desdoblan en suscorrespondientes políticas públicas…

· El artículo 355 de la Constituciónestablece que “ninguna de las ra-mas u órganos del poder públicopodrá decretar auxilios odonaciones en favor de personasjurídicas o naturales de derechoprivado”.

Lo que parecía lógica defensa delpatrimonio nacional, se aclara con estamaniobra:

“El gobierno en los niveles nacional,departamental, distrital y municipal,podrá con recursos de los respectivospresupuestos celebrar contratos conentidades privadas sin ánimo de lucro yde reconocida idoneidad con el fin deimpulsar programas y actividades deactividad público, acordes con el plannacional y los planes seccionales de de-sarrollo. El gobierno nación al regla-mentará la materia”.

Es ésta la avenida por dondetrancita la intermediación como meca-nismo rentista que ha hecho de la edu-cación el negocio perfecto: los inter-mediarios trabajan con recursos de lanación, y ésta les paga por cada niñoatendido, en un proceso que avanzahacia la absoluta privatización y, entretanto, convierte al Estado no sólo enel garante de este orden infame, sinoen una máquina que permite y acelerala acumulación en manos de honradosmercaderes o de oscuras fuerzas que,con ello, financian también al Estadoparalelo que nos gobierna…

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Gerencia estratégica en elsector educativo de losnegocios

La Ley General de la Educación, alestablecer la “Organización para laprestación del servicio educativo” ensu título IV, define la existencia de un“Plan Nacional de Desarrollo Educati-vo” que dice: “tendrá carácter indica-tivo, será evaluado, revisado perma-nentemente y considerado en los pla-nes nacionales”. Lo cual significa, nimás ni menos que debe estar articuladoal Plan Nacional de Desarrollo que de-bajo tendrá los respectivos planes re-gionales y departamentales de desarro-llo con sus correspondientes planes dedesarrollo educativos. Estos planesdefinen y articulan, a su vez, los planesmunicipales de desarrollo con sus co-rrespondientes planes municipales dedesarrollo educativo. El PEI (ProyectoEducativo Institucional), vale decir elPlan de desarrollo estratégico de la “ins-titución educativa” convertida en em-presa prestadora de servicios, está enel último escalón, desdoblando lasorientaciones “macro”. En otras pala-bras, es en el PEI donde se concretanlas políticas públicas, donde tomancuerpo las políticas de Estado...

Lo que establece sutilmente esteartículo es una jerarquía: arriba el PlanNacional de Desarrollo de acuerdo alo que digan el Fondo Monetario In-ternacional, la OMC y –próximamen-te– el ALCA, o por ahora, el TLC.

Este escalón no podría recorrersesin este otro referido al Concepto decurrículo: “el currículo es el conjunto

de planes de estudio, programas,metodologías y procesos que contri-buyan a la formación integral, a laconstrucción de la identidad nacio-nal, cultural, regional, incluyendotambién los recursos académicos y fí-sicos para poner en práctica las polí-ticas y llevar a cabo el Proyecto Edu-cativo Institucional”.

¿Todavía podremos preguntar in-genuamente “¿Cuáles políticas?”?.Por si quedan dudas, repitámoslo: setrata de las políticas (públicas) queimponen nada sutilmente el FMI, elBanco Mundial y los “organismos in-ternacionales del crédito” en (y a) losPlanes Nacionales de Desarrollo quedespliegan las políticas de Estado;esas políticas que Humberto Sernadefinió, y explicó, en sus aristas másagudas, Luigi Valdez.

Si miramos la estructura de un PEI(ese mismo que nos vendieron como“la herramienta democrática funda-mental de participación”) en cual-quier parte del territorio colombiano,encontraremos que es (y nunca fue niserá otra cosa) la herramienta princi-pal de privatización. Esa que, inclu-so, recogió la posición ingenua de al-gunos maestros que siendo represen-tantes en el Consejo Directivo se plan-tearon este problema: “¿qué hacemoscuando no hay con qué comprar es-cobas y otros insumos? Podemos to-mar una de estas dos decisiones: una,aumentemos las matrículas; y dos, queel padre de familia que no tenga conqué pagar la matrícula venga y tra-baje gratis en el colegio a cambio dela matrícula”. Por ese camino nunca



se cuestionó, seriamente, que los pa-dres de familia tuvieran que pagar ma-trículas, y comprar el derecho (“pagode derechos académicos”, se llamó alasunto).

Elemento principal del ProyectoEducativo Institucional y de todos losproyectos (en la época que algunosdefinen como “proyectitis”), es la fi-nanciación del mismo.

Finalmente, vino a quedar claro quetodo eso se financia con el SistemaNacional de Participaciones y con loque se recoja de aportes por diferen-tes conceptos, de los padres de fami-lia. Lo que no alcance a cubrirse... esun problema de la “institución educa-tiva”.... “ahí verá qué hace”, fue la res-puesta. Aparecieron las “rifas mache-te”, los bingos, los paseos, las empa-nadas... y todo lo que al respecto, yase conoce...

En el artículo 73, se define el “Pro-yecto Educativo Institucional” y sedan los primeros parámetros para suelaboración. Entre otros aspectos, seindican: “los principios, los fines delestablecimiento, los recursosdidácticos y docentes disponibles ynecesarios, la estrategia pedagógica,el reglamento para docentes y estu-diantes, y el sistema de gestión”. Aquí,en el otro inciso, se habla por primeravez del Sistema Nacional de Evalua-ción. Luego viene, en el artículo 74, elSistema Nacional de Acreditación y–en el artículo 75–, el Sistema Nacio-nal de Información.

Recordemos qué nos ha dichoValdez marcando su importancia estra-tégica. Lo resumía en aforismos muyconcretos: “dime dónde está la infor-mación y te diré dónde está la opor-tunidad”, “tenemos que pelear clien-te por cliente con la competencia, poreso necesitamos toda esa informa-ción”, “después de la informaciónviene la acción”, “sólo confío en Dios,de los demás necesito datos”, “paraque la información sea utilizable, ne-cesita ser confiable, completa y opor-tuna... y después se debe saber quéhacer con ella”, “el producto es sóloun contenedor del conocimiento adi-cionado”, “la información es la ma-teria prima, el conocimiento es el re-curso mental mediante el cual se leadiciona el valor”. Entre las variablesque Valdez señala y que a su parecer“resultan básicas para poder compe-tir en el mundo de la velocidad”: undepartamento de investigación quesea capaz de adicionar constantemen-te nuevas funciones y usos; ciclos deproducción cortos que eviteninventarios innecesarios; una estruc-tura flexible que adopte y adapte loscambios; un capital humano flexible ycon un alto inventario de habilidadesque asimile los cambios y se adaptecon facilidad, y –enfatiza– “un siste-ma de información inteligente queencuentre continuamente señales delmercado sobre los cambios de losgustos, tendencias, competencias,modas, usos y gustos”. 32

3 2 Valdez, Pág. 29.

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En Colombia se consolida un Siste-ma nacional de Información, no sólo enlas dependencias del DANE. Es cono-cido el escándalo de cómo muchos desus datos fueron a parar a las oficinasdel pentágono. Pero, para el “sectoreducativo” de los negocios, este Siste-ma Nacional de Información, en estemomento, funciona con mecanismos yfunciones que están por encima delMinisterio de Educación Nacional: conmás poderes. Es este sistema, unido alsistema de evaluación, quien definequién “pasa o no” la prueba que autori-za a iniciar una profesión (por ejemplola de maestro) o que establece si la acre-ditación en esa profesión es “suficien-te”. Es, este Sistema, quien define la vidaa los colombianos “educados”, valedecir con su fuerza de trabajo“aceptablemente calificada” en un de-terminado rango y función. Establecesi pueden estudiar o no y qué cosaspueden estudiar, si pueden trabajar, yen qué. Es el ojo del Gran Hermano. Tie-ne, como dicen los muchachos, super-mega-hiper poderes. Es él quien eva-lúa la institución escolar (lo mismo ocu-rre en los otros sectores de salud, o delo que sea...) y dice en qué rango está,en qué condiciones de“competitividad” se encuentra. Esquien dará salida a la propuesta que hizoFriedman sobre las instituciones esco-lares para poner a competir las priva-das con las públicas en torno al con-cepto de calidad (controlada la “cali-dad” y controladas las institucionesdesde la evaluación) para que los clien-tes elijan dónde matricular a sus hijos.Esta calificación, como se sabe ya, re-

dunda en una clasificación. En algunospaíses ya aspiran a que se deje a la vis-ta de los clientes, pintados dediferenciadores colores (significativos)los muros exteriores de cada institu-ción, según el rango que tengan u ocu-pen en la escala de la competencia... yatodos los colegios están peleando porlos clientes, por los muchachos. Tam-bién hay –ya– instituciones que se es-tán quedando sin clientela, se vuelven“inviables”, y las están cerrando. Cuan-do ello ocurre, el terreno o el “coco” (lainfraestructura material) donde funcio-naban se la entregan a un intermedia-rio. Una anécdota perversa acaba deocurrir: dos municipios aledaños en suscabeceras municipales, uno en Boyacáy otro en Santander, han llegado casi alenfrentamiento porque uno de ellos seha quedado con los dineros del Siste-ma General de Participaciones, dejandoal otro “sin pulmón económico”.

El paso siguiente es la plenaimplementación de la propuesta deprivatización completa de la Educa-ción, abanderada por Friedman y suequipo, tal como en otros países (Chi-le, México, Francia) va ya muy adelan-tada. Por lo que se ve, lo van a haceren tres pasos sucesivos con su meca-nismo impulsor:

Primero: completar la municipalización,obligando a los municipios más pobresa certificarse, tras el señuelo de que,ahora sí, les va a llegar todo el dineroque les corresponde per cápita, por losestudiantes reconocidos en el SistemaGeneral de participaciones;Segundo: dar curso a la plantelizaciónpara que esos dinerillos (cada vez másexiguos) lleguen directamente a cada



Institución (a cada empresa); para locual están adelantando, aceleradamen-te, la implementación de laestandarización, vía acreditación bajola norma ISO 9000.Tercero: plena institucionalización e im-plantación de los “bonos educativos” o“vales”, o “vouchers”, o “cheques” queserán entregados directamente a cadapadre de familia, con el señuelo según elcual, los –ahora– $ 600.000,oo, es un“regalo”, un estímulo a cada padre defamilia considerado como individuo para“ayudarle” en la educación de cada hijo,desde los programas y en las institucio-nes que él escoja en cuanto cliente, encuanto consumidor (“consumidor” esel que paga). Ya ese programa comenzóa través de las Cajas de CompensaciónFamiliar, en relación con otras cosasque aparentemente nada tienen que vercomo el “subsidio al desempleo”.

Como mecanismo impulsor, luego,cuando se incremente por completo elprograma de los “vales”, o desde an-tes, desde la etapa de la plantelización,se bajarán aceleradamente los montosde la capitación en el camino que mar-ca la reforma constitucional en cursoque recortará a al Sistema General deParticipaciones SGP casi 60 billones depesos en los próximos años. Enton-ces, cobrará sentido pleno uno de loscomponentes del PEI: la financiación,la explícita descripción de las fuentesde los recursos y el “balanceo y pro-yección (estratégica) del presupues-to”. Para eso “se” hacen necesariosavisados gerentes.

El Sistema Nacional de información(en el sector educativo de los nego-cios) empezó en Colombia con un soft-

ware muy básico que se llamaba SABE50. De allí pasaron al SINRUE, en elque comenzaron a pedir y almacenarinformación de este tipo: tipo de san-gre del estudiante, cédula o documen-to de identidad (o simplemente núme-ro de control estatal, traducido ya acódigo de barras); con quién vive, cé-dula de las personas con quien vive,independiente de si son familiares ono; si es hijo o familiar de reinsertados,(en este caso) dónde operaba él, lospadres o los familiares la última vez; sison desplazados de dónde vienen... ytodos los demás datos de un empa-dronamiento, nada disimulado.

Por estos días están pasando al“SICREA”. Éste está organizado porrangos de edades. De este modo, si elmuchachito no tiene cinco años cum-plidos, el “sistema” lo rechaza. No lorecibe en “preescolar”. Igual, si el mu-chacho pasa de dieciocho años, es el“programa” quien lo saca del “siste-ma”. Pero… como hay que ofrecer so-luciones, quien quede en estas condi-ciones, puede terminar el bachilleratoen una de las ya abundantes institu-ciones privadas que ofertan los bachi-lleratos acelerados...

El otro elemento, la tuerca del tor-nillo, es el Sistema Nacional de Acre-ditación. ¿Por qué?

Toda Institución debe acreditarsepara existir legalmente. Lo debe ha-cer para ser tenido en cuenta en el Sis-tema General de Participaciones y leden, inicialmente, los fondos para fun-cionar. Es en este ente (nada abstrac-to) donde se asignan los recursos quellegan desde la Nación a los entes te-

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rritoriales. Por ahora es de allí de don-de –por cada estudiante– llega un di-nero al Departamento o al Municipio.En esta impune articulación de la acre-ditación y la información, se perfilan yendurecen los mecanismos concretosde la privatización, que despliegan porlas aristas de los PEI donde tienenasiento y mando (ahora curricular lasempresas y la batahola del“emprendimiento”). Ese es el disposi-tivo que ata todo por la mediación dela planificación estratégica, a los dic-támenes de las “agendas internas”hacia la concreción del TLC y de losPlanes nacionales de desarrollo…

Cuando llegue la plantelización, elmanejo de la información –ahora reco-gida– será más eficiente y más con-tundente: como el Estado ya tendrá,centralizados, todos sus datos, sabrá,por ejemplo, que un maestro está ental o cual grado del escalafón. Cuandosolicite al rector-gerente del colegio elpermiso necesario según los ajustesde la ley para hacer un curso para elescalafón, el gerente le dirá que “nohay presupuesto”. Los mecanismosdel decreto 1278, apuntan a que loscursos no darán créditos para el as-censo en el escalafón, sino “puntos”en la evaluación anual de desempeñoque garantizarán una precaria estabili-dad del docente. Según esta nueva le-gislación, quien autorice un acenso aun docente sin la existencia de los re-cursos para cubrirlo, debe pagar loscostos de su propio peculio.

Pero, no se crea que el Sistema Na-cional de Información, es sólo un con-trol de los “clientes internos”, los tra-

bajadores... también lo es de los clien-tes externos, los padres de familia. En lainformación está claramente estableci-do a qué estrato socioeconómico per-tenece cada uno de ellos. Por lo tanto,la Comisión Nacional de Planeaciónpodrá definir para cada caso si tiene ono derecho al subsidio, o en otras pala-bras cuánto tiene que pagar de matrí-cula... y pensiones.

Sistema Nacional de Información,Sistema Nacional de Acreditación ySistema Nacional de Evaluación se ar-ticulan como una tenaza. Están en lalógica de lo dicho por Valdez y porSerna: Usted debe aplicar los princi-pios de la gerencia estratégica, debededicarse a organizar la empresa, por-que si Usted no la organiza, desapare-ce en medio de la competencia. Si sevuelve inviable, se la cierran. Por esoUsted debe hacer una estrategia inte-ligente dirigida al cliente, orientada acaptar clientes. En esa dinámica Us-ted debe proponer cosas para que susclientes se entusiasmen y lo respaldenen el mercado abierto, convertido–como tal mercado– en el rey. En elespacio esencial de la democracia…

La “Cartilla de Planeación Estraté-gica” dice, por sus pasos contados:elabore un buen diagnóstico, sobre labase de la DOFA, que le identifica las“amenazas” y las “oportunidades”, las“debilidades” y las “fortalezas” com-parativas de su negocio en el territo-rio de la competencia. Sobre ese diag-nóstico así elaborado, Usted puededefinir una muy clara Misión, y unaeficiente Visión de su empresa, de sunegocio.



¿Qué es la misión y qué es la vi-sión? Las podemos sintetizar en unafrase: son la apropiación eficiente dela mirada sobre el contexto. ¿Cómose concreta y llega a eso? También larespuesta es clara y contundente: conla DOFA. Pero, ¿qué es la DOFA?. Sim-ple: la herramienta esencial del “Sa-ber-hacer-en-contexto”.

Comprobemos entonces que losneutrales y eficientes “metarrelatos”pedagógicos que nos venían plantean-do, para cambiar “lo anticuado” (ypoco moderno) de nuestra prácticapedagógica, hacen parte del mismoproceso de las también “neutrales”instrucciones de cómo hacer laplaneación estratégica y elaborar unosPEI “bien hechos”.

·Comités territoriales deformación de educadores:Derecho a la ignorancia,

también para los maestros

Comentarios sobre elConvenioInteradministrativo (el n.º033 de 2006) del MEN conla Universidad del Valle

No es una hipérbole el título que aestos comentarios damos. Veamos:

El Ministerio de Educación ha fir-mado un Convenio Interadministrativo(el nº 033 de 2006) con la Universidaddel Valle para concretar el Proyecto“Apoyo al programa nacional demejoramiento de la formación de edu-cadores”. Bajo título “Comité territo-rial de formación de educadores:

lineamientos, criterios y orientacio-nes generales para su organización yfuncionamiento”, presentado como suversión 4, de circulación restringida,el documento de trabajo fija las pautasy la ruta que deberán seguir estos Co-mités que se encuentran en plena for-mación en todo el país. Así, tanto en eldocumento de la referencia como enreuniones donde se ha presentandooficialmente, quedan establecidos —y en proceso— los ejes de trabajo yorganización de los ahora llamadosComités Territoriales de Formaciónde Educadores. Esto, es necesariodebatirlo, dadas las implicaciones quetiene, los énfasis que hace y las deli-mitaciones de la acción que pretendeincoar.

Algunos de estos énfasis y algu-nos de estas (de)limitaciones son:

1. Luego de establecer los ámbitos(institucionales, del aula, comunitarioe intersectorial), se definen las queserían las líneas de acción, vale decir,en el contexto, las posibilidades deformación y (o) de realización de cur-sos que los Comités aceptarían: a)Gestión escolar: aunque se dice queésta no es sinónimo de administración,finalmente el documento establece que“la gestión escolar parece implicar,entre otras cosas, el grado en que laentidad territorial es capaz de gene-rar una definición colectiva y diná-mica de las diferentes formas de lo-grar adecuadamente el objeto central,es decir la formación de los alumnos,contando con cierto tipo deinterrelaciones que se promueven,favorecen, aceptan, toleran, rechazan

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o se sancionan”. Tras la definiciónlaxa, se deja ver el afán de establecer laresponsabilidad económica exclusivade las entidades territoriales y la “ex-culpación” del Estado central en lastareas, sobre todo en las de su finan-ciación. Así, la “Gestión” es entendi-do y asumido simplemente como eldespliegue eficiente de los trámitesque los entes territoriales deben hacerpara que se cumpla cada uno de loscomponentes de los Planes de Desa-rrollo impuestos desde (y por) el Esta-do. De éstos aparece como responsa-ble esencial el propio ente territorial oInstitución (departamento, munici-pio… I. E.). b) Competencias básicas yciudadanas: desplegadas en el esque-ma del “saber hacer en contexto”, enla lógica situacional que supone que“el contexto” (la sociedad) está biencomo está y que cada sujeto indivi-dual debe adaptarse allí por el caminode asumir como su tarea cotidiana eldecidir en cada caso particular, dentrode (y desde) la lógica del mercado. c)Medios educativos: que se reduce aldiseño y uso de “materiales de apoyoa la docencia”, lo cual es –como seve– más “chiquito” que la mera didác-tica. d) Bilingüismo: en particular, ysobre todo, del inglés.

De este modo, quedan por fuerade estas “líneas”, entre otros, los si-guientes aspectos: El debate sobre laformación del sujeto pedagógico; larelación entre la formación del sujetoy las estructuras cognitivas, en parti-cular las del método científico; la rela-ción entre los objetos de conocimien-to y los objetos de formación; la di-

mensión epistemológica de los saberesespecíficos y de sus procesos de en-señanza-aprendizaje; la didáctica y lasdidácticas; la relación entre los cono-cimientos que el maestro debe ense-ñar y los conocimientos que se hacennecesarios para enseñar; el debate delas corrientes pedagógicas contempo-ráneas y sus fundamentos filosóficos;la historia de los saberes y las clavesepistemológicos de su proceso; la pro-pia historia de la pedagogía; las es-tructuras del currículo; el proceso enel cual la información (externa) se re-vierte en conocimiento (constitutivode los sujetos); la legislación escolar;la ética, la responsabilidad del docen-te y su reflexión sobre su propia ac-ción; el conocimiento de la realidadeconómica, política y social. Cuandose trata de la formación de los maes-tros, igualmente queda por fuera deesta “normalización” prevista, el refe-rente de lo que viene siendo más caroa las apuestas del Ministerio, sus fun-cionarios y sus designios: el asuntode las habilidades (o competencias),por ejemplo las vinculadas al aula, o ala identidad de los estudiantes y susparticularidades, así como las relacio-nadas con las “disciplinas” y las defi-nidas por las “exigencias que la socie-dad hace a los maestros”. Hay, en eldocumento y en la propuesta, un mu-tis sobre los procesos relacionadoscon la persona misma del maestro... Si–en la “nueva” concepción de la edu-cación– desaparece la enseñanza, ysólo existe el cliente que compra laposibilidad de aprender, es claro quedebe desaparecer no sólo la profesión



docente, sino la persona misma deldocente.

2. Hay un intento de hacer“caducables” los cursos válidos parael ascenso al escalafón. Las razonesinvocadas son seductoras: el saberavanza en la sociedad del conocimien-to a velocidades fantásticas. Nuestraposición es clara: ni los cursos ni lostítulos caducan. En relación con su va-lidez para el ascenso en el escalafónnacional docente, debe respetarse lavigencia de los cursos hasta cuando eleducador los utilice para su ascenso.

3. El documento amarra todo pro-ceso de formación docente, sobre todolos de la formación en servicio, a losPlanes de Mejoramiento Institucionalque –a su vez– se atan a los resulta-dos de las pruebas saber y demás Prue-bas de Estado. De tal manera losestándares, convertidos en una ver-dadera epidemia de sobre-regulación,ahogarán y condicionarán no sólo laformación ya bastante afectada en losestudiantes por la vía del decreto 0230,sino que empezará a limitar la forma-ción de los docentes.

4. Se pretende, entre líneas, que elcurrículo único subordine a los docen-tes en la vía que conduce a la desapa-rición de la enseñanza, desde la im-pronta del “aprender a aprender”. Aquíla docencia se torna en una prácticaexcluida; y el docente, en un sujetoinadecuado para las necesidades de laacumulación y de la renta que, por tan-to, debe ser reemplazado por otrosagentes.

5. Se pretende acelerar el procesode liquidación de la base social del vie-

jo estatuto docente (2277) y la plenavigencia del 12-78 que, como se sabe,restringe la movilidad en el escalafón.Cuando se liga este ascenso a los re-sultado de la evaluación “por compe-tencias” estableciendo un mínimo de80 puntos para tener derecho al ascen-so dependiendo de las condicionespresupuestales, y marcando –al mis-mo tiempo– un límite de 60 puntos pordebajo de los cuales puede perderseel puesto de trabajo, en la práctica seprohíbe este ascenso. Por este caminola única vía para el ascenso es la com-pra de doctorados y magísteres queno están normalmente al alcance eco-nómico de los maestros. Desde estaperspectiva se pretende, en el cortoplazo, convertir la realización de loscursos ligados a los planes de mejora-miento como un ítem que daría unoscuantos puntos en la evaluación dedesempeño. Los maestros, así, haríanlos cursos no para subir en el escala-fón sino como condición de una pre-caria estabilidad laboral que se les nie-ga también desde otras aristas de lamisma legislación.

6. Todavía es posible, en las con-diciones actuales que organismoscomo el CEID, desde un aval concedi-do por alguna institución universita-ria, podamos ofrecer la realización decursos, interviniendo en el currículoque forja a los maestros. Si se concre-ta la nueva normatividad, el esquemafuncional variará radicalmente: será elEstado quien decidirá si se convoca ono a un proceso de formación; de talmodo que la “oferta” estará limitadapor la “demanda” establecida por el

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Estado. En adelante, las cosas opera-rán a la manera de una licitación espe-cífica según la cual los particulares (in-cluidas las universidades oficiales)que estén legalizados para hacerlo,presentarán ofertas de acuerdo a laspeticiones. El cambio de la “oferta” ala “demanda”, hace más férrea la im-posición del currículo único.

7. Es necesario establecer un de-bate sobre el sentido que tienen losplanes de mejoramiento surgidos desupuestos ejercicios de “auto evalua-ción” que real mente no existe comotal Auto evaluación, en la medida enque los estándares que regulan laspruebas censales (tipo SABER) esta-bleciendo no sólo los criterios, las pau-tas y los instrumentos, sino los resul-tados que definen los diagnósticos, ylos exigencias hechas a las “I.E.” en labúsqueda de la “calidad”.

8. Todo ocurre “como si”, en rea-lidad, se desplegara un ejercicio de“democracia participativa” y fuese eltrabajo de las comunidades de basequien impusiese el sentido y el tipodel curso de formación docente.

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