Tpicos en Educacin Ambiental 4 (11), 76-85 (2002)

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Las controversias

i bien el concepto de educacin ambien-tal ha estado tensionado desde su crea-cin, esto se ha incrementado desde

mediados de los aos noventa, cuando aparecie-ron los primeros signos en la UNESCO de querersustituirlo por el de educacin para el desarrollosustentable.2 En este proceso se han esgrimido

argumentos a favor y en contra, pero al parecerla conmemoracin del Decenio de NacionesUnidas de la Educacin para el Desarrollo Sus-tentable (2005-2014) ha precipitado un antago-nismo que seguramente se manifestarrecurrentemente durante la dcada.

Como en todas las reas de la pedagoga, enla educacin ambiental han coexistido (a vecesno tan pacficamente) distintos discursos, desde

1 Asesor del secretario de Educacin Pblica en temas de educacin ambiental y para el desarrollo sustentable. Presidente de la Comisin de Educa-

cin y Comunicacin de la UICN para Mesoamrica (http://www.iucn.org/places/orma/). Correo electrnico: .

2 La tensin sobre el concepto de educacin ambiental ha sido tratada por diversos autores. Mart Boada, por ejemplo, desde mediados de los noven-

ta ha hablado de un babelismo para referirse al empleo de diversos lenguajes para designar las mismas cosas. El mismo captulo 36 de la Agenda 21

aprobada en la Cumbre de Rio, ya no hace referencia al concepto de educacin ambiental como tal. He tratado este asunto en otros trabajos: Gonz-

lez Gaudiano (1998, 1998a, 2003).

EDUCACIN AMBIENTAL PARA LABIODIVERSIDAD: REFLEXIONES SOBRE

CONCEPTOS Y PRCTICAS

D G A R G O N Z L E Z G A U D I A N O 1

Slo le pido a Dios,

que la vida no me sea indiferente

PARFRASIS DE UNA CANCIN DE LEN GIECO

This work discusses the concept of education for biological diversity within the framework of thecommitments established by Article 13 of the Convention on Biological Diversity, as well as theCEPA (Communication, Education and Public Awareness) Initiative adopted by the COP IV as asubstantial component for the appropriate implementation of the Convention; but also withinthe context of the issues that have arisen from the Decade for Education for SustainableDevelopment. It reviews whether education for biological diversity includes or should includedifferences with respect to the educational projects for conservation which had been in progressand a proposal is set forth to lend viability to this aspect of environmental education.

S

Educacin ambiental para la biodiversidad:...

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aquellos que han hecho hincapi en la conserva-cin ecolgica, hasta los que han articulado laproblemtica del deterioro con el conjunto decondiciones sociales, econmicas y culturalesprevalecientes. As, hemos visto proyectos de loms variopinto, con tendencias hacia la ense-anza de las ciencias naturales y otros con ras-gos vinculados a reivindicaciones comunitarias.

Un temor, sin embargo, prevale entre quie-nes se han dedicado a una de estas vertientes dela educacin ambiental que ha sido la educacinpara la conservacin.3 Esta preocupacin provie-ne del supuesto de que la articulacin entre losaspectos econmicos, sociales y ecolgicos paradarle expresin a la sustentabilidad, relegar aun plano secundario la atencin de los proble-mas de deterioro del ambiente, de cara a la com-pleja magnitud de los desafos sociales yeconmicos que se presentan en la actualidaden materia de educacin y salud (alfabetizacinde adultos, atencin al rezago educativo, equi-dad en el acceso a las oportunidades educativas,educacin especial, educacin para poblacionesculturalmente diferenciadas, equipamiento, co-bertura y calidad, combate a la mortalidad ma-terna e infantil, al VIH/SIDA y al paludismo, entremuchos ms) derivados sobre todo de la vincu-lacin de los acuerdos de Johannesburgo con losde Dakar (2000) y las Metas del Milenio.

No obstante, con la Convencin para la Di-versidad Biolgica y particularmente en el artcu-lo 13 que reconoce la necesidad de crear

conciencia y educar al pblico, se diversific es-te proceso de cambio conceptual en el campo dela educacin ambiental, si bien los temoresde los que hacan educacin para la conserva-cin bajaban de nivel.4 La educacin para la bio-diversidad emerga como el lugar para continuarcon la labor que se vena desarrollando.

Empero, la gestin de la biodiversidad es unasunto complejo y no se encuentra slo en ma-nos de los expertos, sino que requiere de la mo-vilizacin de las personas precisas en cadacaso, a nivel individual y colectivo. Es necesarioun cambio social para conseguir un cambio enlas tendencias de prdida de la biodiversidad.Pero muchos sectores y grupos implicados enlas estrategias de biodiversidad an no se per-catan de la importancia del cambio social, ni delpapel que puede desempear la educacin.

A menudo se piensa que las medidas de res-triccin y control de ciertas reas, los instru-mentos jurdicos y econmicos o lainvestigacin cientfica y tecnolgica, son sufi-cientes para asegurar la conservacin de la bio-diversidad, porque se piensa que el temor a lasancin o la informacin resultante de la inves-tigacin cientfica son disuasivas o convincen-tes por s mismas, sin tomar en cuenta laenorme multiplicidad de percepciones que so-bre el problema existe entre la poblacin involu-crada. Pero el problema del concepto deeducacin para la biodiversidad es real y msque un prurito academicista tiene implicaciones

3 sta es una vertiente que proviene de la tradicin inglesa de la Conservation Education, incluso previa al surgimiento de la propia educacin ambien-

tal que posteriormente la incluy. La educacin para la conservacin fue promovida por algunos autores de la serie publicada por el Programa Interna-

cional de Educacin Ambiental (PNUMA-UNESCO: 1975-1995).

4 Esto sobre todo a partir de la COP 6 en 2002 en La Haya, Holanda, cuando se aprob la Iniciativa CEPA (por sus siglas en ingls: Communication,

Education and Public Awareness) como un componente sustancial para la apropiada instrumentacin de la Convencin (Decisin VI/19). Ver:

http://www.biodiv.org/decisions/default.aspx?lg=1. Ello ocurri tambin en noviembre 18-26 de 2002 en Valencia, Espaa, durante la COP 8 de la Con-

vencin Ramsar para Humedales. Resolucin VIII.31.

dgar Gonzlez Gaudiano

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de diversos rdenes, entre ellos su instrumen-tacin prctica.5 A esos me referir en este tra-bajo.

La educacin para la conservacin versus laeducacin para la biodiversidad

Antes de comenzar a desarrollar esta diferencia-cin quiero referirme a lo que significa un con-cepto. Los conceptos son herramientasmediante las cuales organizamos nuestro pen-samiento y todo aquello que de esto se deriva.En palabras de Caballo, Candia, Caride y Meira(1996: 11) con los conceptos se describen seasde identidad, se desvelan estructuras complejasdel pensamiento, se delimitan percepciones y semultiplican los significados relacionados con lasformas de conocer y los modos de representarintelectualmente el dilogo que establecemoscon los entornos de la vida cotidiana.

Los conceptos son, en definitiva, expresionesdel mundo, ideas construidas permanentementepara entenderse y compartir experiencias. Di-cho de otro modo, con los conceptos construimosla realidad que pensamos, cmo la representamos,cmo la delimitamos. Por ejemplo, en el anexo delPrograma de Trabajo para la Iniciativa Mundial so-bre Comunicacin, Educacin y Conciencia Pbli-ca (CEPA) de la Convencin de la DiversidadBiolgica se reconoce que el concepto de diver-sidad biolgica plantea retos particulares encuanto a comunicacin y educacin por ser dendole completa, compleja y no bien definida,por lo que para poder llegar a los principales in-terlocutores en la aplicacin de la Convencin serequieren instrumentos tcnicos eficaces tanto

para comprometerlos, como para transmitir losmensajes adecuados.

El concepto de biodiversidad ha permitido or-ganizar nuestras ideas de un modo distinto alque usbamos cuando no se haba formulado.Lo mismo ha ocurrido con los dems conceptos;la aparicin de algunos de ellos ha transformadosustantivamente la manera de ver al mundo, porejemplo: inconsciente, heliocntrico, lucha declases, sistema y aprendizaje significativo.

Partiendo de esta base, tendramos entoncesque aceptar que no es lo mismo hablar de educa-cin para la conservacin que de educacin parala biodiversidad, pues se trata de conceptos dis-tintos.6 Pero veamos lo que ha ocurrido con estoscampos, porque bien podra decirse que cuandose habla de educacin para la conservacin, ha-blamos de la conservacin de la diversidad biol-gica; pero esto no necesariamente ha sido as.

Al analizar algunos proyectos muy conocidosde educacin para la conservacin encontramosenormes diferencias entre s. Los japoneses, porejemplo, en su proyecto de ecoescuelas definenla educacin para la conservacin como unaeducacin para desarrollar experiencias en la na-turaleza, por lo que est dirigida a la gente de to-das las edades, a fin de inducir un sentidoesttico de la naturaleza, as como adquirir co-nocimiento sobre la misma a travs del estudiode las ciencias naturales, ya que constituye la ba-se del pensamiento y la accin humana. Sealanque el uso reciente de los medios audiovisua-les que excluyen el vivir una experiencia naturaldirecta no tiene tan buenos resultados, porquese pierden las posibilidades de que a los estu-

5 Han habido varios esfuerzos por avanzar en este sentido. Ver por ejemplo el debate on line que se promovi en 2002 por la CEC-UICN y el gobierno

de Holanda: http://www.planetcreacom.nl/bepa/.

6 En esta discusin tambin habra que considerar la interpretacin ambiental, que aun cuando es una nocin en desuso progresivo, da cuenta de una

actividad especfica relacionada con el tema en cuestin.

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diantes de acuerdo con su personalidad indivi-dual e intereses propios se les provea de la am-plia variedad de formas de conectarse con labelleza, la novedad y la fascinacin de la natura-leza para estimular su sensibilidad y reforzar elpoder de la creatividad y la imaginacin. En estaperspectiva, se habla de una educacin en la na-turaleza para el desarrollo de las capacidades in-telectuales y afectivas.

Es un sentido similar al que se le imprime alproyecto educacin para la conservacin y al ai-re libre (outdoor) en las escuelas del distrito fo-restal del Condado de Cook, en Illinois, el cualapunta que a menudo la educacin para la con-servacin significa capacitacin en los funda-mentos educativos del pensamiento cientfico,de la ciudadana, de la iniciativa individual y co-munitaria, y en la apreciacin de los recursos ybellezas naturales. Un programa de educacinpara la conservacin tiene xito cuando propor-ciona el know how para entender y disfrutar loque el entorno exterior al aula (out-of-doors) im-plica para un mejor ajuste individual mental,emocional y fsico. En esta perspectiva se poneatencin a una educacin en y acerca de la natu-raleza, como un recurso didctico.

En una aproximacin diferente, el Diplomadoen Educacin para la Conservacin que ofrece laUniversidad de Kent, en Canterbury, en coordi-nacin con el Centro Rare para la ConservacinTropical, la educacin para la conservacin estligada con la biodiversidad pero limitada a lasespecies silvestres, sobre todo aquellas que sonclave (keystone) y emblemticas (flagship). Se tra-ta de una educacin con un enfoque muy ligadoa la conservacin de la vida silvestre con un fuer-te componente de ecologa.

Como podemos ver, la educacin para la con-servacin ha tenido y tiene numerosas aproxi-

maciones que no se ajustan puntualmente a esadimensin totalizadora, compleja y opaca que sele reconoce al concepto de biodiversidad. El en-foque dominante en la educacin para la conser-vacin es el de educar para conservarindividuos, no procesos. Esto no implica que losproyectos de educacin para la conservacinsean desechables. Con seguridad que de muchosde ellos podemos extraer elementos valiosos paraadaptarlos a otras condiciones y circunstancias,pero para poder hacerlo en lo que ahora constitu-ye nuestra discusin necesitamos aclarar ququeremos decir cuando hablamos de educacinpara la biodiversidad.

Es la educacin para la biodiversidad unnuevo campo de accin pedaggica aun no defi-nido en trminos de sus objetos y fines? S esas, cules seran algunas de sus caractersticasdistintivas de identidad? O, es, por el contrario,un estadio superior en el proceso de construc-cin histrica de las diversas aproximaciones yenfoques que constituyen el campo de la educa-cin ambiental? Podra considerarse, en estesentido, una evolucin natural de lo que ha sidola educacin para la conservacin?

Este conjunto de interrogaciones que se cier-nen sobre el problema implica la bsqueda de res-puestas que slo pueden construirse desde dosvertientes de anlisis: La polmica sobre los propsitos y estrate-

gias consideradas apropiadas para conservarla biodiversidad; es decir, revisar los distintospara qu y cmo lograr que la diversidad bio-lgica de este planeta no se pierda, como re-sultado de la compleja y acelerada transicinque atravesamos.

El rol que desempea la educacin en el pro-ceso de conservacin de la biodiversidad; enotras palabras, cumple la educacin slo

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una funcin instrumental para coadyuvar a ac-tivar las decisiones tcnicas o es tambin uncomponente interdependiente que contribuyea la construccin misma de las decisiones?

Los ambientalismos7

En cuanto a la primera vertiente, todos los pre-sentes sabemos que el campo del ambientalis-mo en general est surcado por numerososdiscursos. No es nueva la discusin sobre las di-ferentes formas de concebir el problema del de-terioro ambiental y, por ende, de proponersoluciones. Estas formas se inscriben en un am-plio espectro que va desde las posturas aparen-temente neutrales que intentan persuadir de lasolucin tcnica del problema, hasta los funda-mentalismos de la ecologa profunda.8

Aqu se encuentra instalada tambin la con-servacin de la biodiversidad. RamachandraGuha, en uno de sus esclarecedores trabajos,ejemplifica cmo Janzen se adjudicaba el dere-cho de decidir sobre el destino de cierta rea na-tural protegida en Costa Rica expulsando a lapoblacin residente, lo que tambin ha ocurridoen la India en la Reserva del Tigre.9

Guha seala (1997) que son inaceptables

las conclusiones radicales arrastradas por la ecologa

profunda, en particular, la de que la intervencin en

la naturaleza debera de estar guiada de manera pri-

maria, por la necesidad de preservar la integridad

bitica ms que por las necesidades humanas. sta

ltima, para los ecologistas profundos es antropo-

cntrica, la primera es biocntrica. Esta dicotoma

es, sin embargo, muy poco til en la comprensin

de las dinmicas de la degradacin ambiental. Los

dos problemas ecolgicos fundamentales que ocu-

rren a nivel global son: 1) El sobreconsumo del

mundo industrializado y de las lites urbanas en el

tercer mundo y, 2) La creciente militarizacin tan-

to en un sentido de corto plazo (por ejemplo, las

guerras regionales en curso) como en el largo pla-

zo (la carrera armamentista y los prospectos de la

aniquilacin nuclear). Ninguno de estos problemas

tienen una conexin tangible con la distincin antro-

pocntrica/biocntrica.

La anterior no es una denuncia aislada. Edwards(2003: 14), asesor principal de la UICN, resean-do los acuerdos alcanzados en el CongresoMundial de Parques, celebrado en Durban, Su-dfrica, del 8 al 17 de septiembre de 2003, men-ciona que:

hay todava muchos profesionales de reas protegi-

das, que sostienen con firmeza la creencia de que el

estado de la gente ms all de las proximidades de

un rea protegida es motivo de poca o ninguna preo-

7 Abord este tema y su relacin con los proyectos pedaggicos en una conferencia presentada en el III Congreso Iberoamericano de Educacin Am-

biental (Caracas, 2000). El texto est publicado en Santos, J. E. y Sato, M. (2001).

8 Para una tipologa sobre el ambientalismo, ver Castells, Manuel (1998). Para un excelente artculo sobre la ecologa profunda, ver Ferry, Luc (1992: 31-

43).

9 Cada vez ms, la lite conservacionista internacional est empleando los argumentos filosficos, morales y cientficos usados por los ecologistas

profundos para avanzar en su cruzada por la vida silvestre. Un extraordinario pero no por ello atpico ejemplo, es el reciente pretexto de un prominen-

te bilogo norteamericano para ocupar grandes porciones del planeta por l y sus colegas cientficos. Escribiendo en un prestigioso foro cientfico, el

Annual Review of Ecology and Systematics, Daniel Janzen arguye que slo los bilogos tienen la competencia para decidir cmo deberan ser usadas las

reas tropicales; en tanto representantes del mundo natural, los bilogos estn encargados del futuro de la ecologa tropical y solamente ellos tie-

nen la formacin y el mandato para determinar si las reas cultivadas tropicales son para ser pobladas slo por los humanos, sus mutualistas, comen-

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cupacin. La recomendacin refleja la conviccin de

que la comunidad internacional de conservacin de-

be aproximarse a estos profesionales y ayudarlos a

que tengan en cuenta los problemas sociales que

afectan las reas protegidas [] Estamos ya firme-

mente involucrados con el nuevo paradigma de

gestin de las AP, que expresa que la dimensin hu-

mana es una parte decisiva de cualquier estrategia

para que la conservacin pueda lograr sus fines.

En este mismo sentido, McNeely (2003: 21),cientfico principal de la UICN, expresa:

La supervivencia de muchas reas protegidas podra

muy bien depender de una mayor equidad para que

el pblico en general pueda recibir sus beneficios y

no slo verlas como lugar de diversiones para los ri-

cos y personas que no tiene inters en las

comunidades locales.

S que en el texto de la Convencin de la Diver-sidad Biolgica se cuid mucho no polarizar es-te debate. Pero el problema frecuentemente nose reduce al enunciado escrito, sino a la formade instrumentar las polticas por parte de losoperadores de cada pas y de organismos inter-nacionales. Es justamente lo que denuncia Ra-machandra Guha, y lo que nos adviertenEdwards y McNeely.10 El problema del cmo, pa-

ra qu y para quin conservar la diversidad bio-lgica del planeta no se encuentra al margen dela concepcin empleada para disear y poner enmarcha programas de educacin que contribu-yan en los sentidos y para los destinatarios espe-cficos.

De educacin a educacinLa otra vertiente de respuesta es de qu educa-cin estamos hablando, porque es muy comnque a la educacin se le reconozca slo como uninstrumento de la gestin ambiental. Toda edu-cacin cumple un papel instrumental para coad-yuvar a alcanzar fines sociales amplios ydiversos, pero tiene tambin sus finalidades sus-tantivas propias. La perspectiva educativa quereduce lo educativo slo a lo instrumental entra-a que el conocimiento se concibe no como unproceso a construir, sino como una mercanca aconsumir. Es decir, la institucin escolar existepara transmitir los conocimientos, habilidades yvalores considerados socialmente valiosos, enuna perspectiva de homogeneizacin, universa-lizacin y eficiencia.

As, la lgica instrumental pone el acento enla adquisicin de informacin y de disposicionespersonales acordes a los requerimientos de laestructura ocupacional y el mercado de trabajo.En esta lgica instrumental, el saber se convier-

sales y parsitos, o si tambin contendrn algunas islas de mayor naturaleza, la naturaleza que engendr a los humanos y que ha sido conquistada por

ellos, Guha y Martnez-Alier (1997). sta es una postura totalmente contraria a los planteamientos de Vctor Toledo (Boada y Toledo, 2003: 171) en el

sentido de que existe una verdadera simbiosis entre naturaleza y cultura, representada por la biodiversidad local o regional, de un lado, y por las es-

tructuras comunitarias, del otro. [Esto] supone una visin en la que la biodiversidad se ve asegurada por la presencia de las comunidades locales y, a

su vez, las culturas indgenas logran sobrevivir a partir de la recreacin social y cultural alcanzada a travs del manejo inteligente de esa biodiversidad.

El reconocimiento de esta alianza estratgica, que es recproca, permite preservar tanto la diversidad biolgica como su riqueza cultural.

10 Por razones de espacio y tiempo de exposicin y porque considero que el primer argumento es suficientemente contundente, no discuto otros pro-

blemas asociados a la conservacin de la biodiversidad que han sido ampliamente estudiados, como son los casos de los derechos de propiedad y de

los organismos genticamente modificados, por citar dos de los ms relevantes.

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te en informacin, que es lo que posibilita elpoder operar con preguntas prefijadas, naturali-zadas y hierticas. Esta lgica ensea a respon-der, pero no a preguntar y mucho menos sobrela forma en que se han seleccionado y organiza-do los contenidos educativos y los mecanismosde control y ritualizacin de la actividad escolar,as como de su insercin en el conjunto socialamplio.

De este modo, dicen Popkewitz y Fendler(1999: 2), se produce un compromiso con el co-nocimiento til y se invierte mucho tiempo ha-blando sobre los procedimientos de medicin ylas reglas para el acopio de datos. Se cree que lamejor racionalizacin y administracin de lasinstituciones puede producir el progreso social ycuando se habla del ser crtico, pensamientocrtico o habilidades crticas el foco a menudoest puesto sobre la lgica interna y el orden delas cosas a revisar y la precisin y claridad de lostrminos.

La perspectiva instrumental ha tenido susmanifestaciones tambin en el campo de la edu-cacin ambiental y sus reas aledaas como laeducacin para la conservacin. Son esos pro-yectos de corte informativo o ldico con activi-dades dirigidas a sensibilizar al pblico.11 Estaperspectiva instrumental, por ejemplo, es muyfrecuente en aquellos proyectos educativos vincu-lados con la conservacin de tortugas marinas,donde se informa someramente a la gente de lospeligros de extincin de las especies de tortugas,

se sensibiliza a turistas y estudiantes de las es-cuelas de las comunidades de pescadores y has-ta se liberan tortuguitas, con una ampliacobertura de medios. Situacin que por ciertocomienzan a aprovechar algunos grupos hotele-ros como parte de sus atractivos ecotursticos.

Cul es el problema? El problema es que es-tas actividades, sin ser malas en s mismas al noformar parte de un programa educativo de mayoralcance, que involucre a los principales afectadospor las medidas de proteccin, se convierten fre-cuentemente en lavados de cara, en puestas enescena que no estn verdaderamente contribu-yendo a prevenir o mitigar el problema en cues-tin.12

Los precarios resultados en la modificacinde las tendencias de deterioro derivan en la malareputacin y la falta de credibilidad, que muchoseducadores ambientales tienen entre los eclo-gos y personal cientfico que trabaja en el rea.Los proyectos educativos ligados a la conserva-cin de una especie en particular, que no tomanen cuenta las relaciones ecosistmicas y los fac-tores econmicos y socioculturales implcitos enel uso del recurso, me parece que no son suscep-tibles de considerarse como proyectos de educa-cin para la biodiversidad.

Frente a la educacin instrumental se inscri-ben las pedagogas crticas que pretenden confi-gurar nuevos estilos de conocimiento pugnandopor desestructurar las disciplinas convenciona-les y producir conocimientos interdisciplinarios

11 En otro artculo hice una crtica a las nociones convencionales de sensibilizacin, concientizacin y cultura ambiental, muy empleados en la educa-

cin ambiental. Ver: Gonzlez Gaudiano, E. (2001).

12 En el caso de las poblaciones ribereas que se vieron afectadas por el Decreto Total y Permanente de Proteccin de las Especies de Tortugas Mari-

nas (1990), un programa educativo de mayor alcance implicara articular acciones de informacin y anlisis participativo y de capacitacin a las comu-

nidades locales en prcticas productivas alternativas viables y rentables, ecolgicamente sustentables y acordes con las caractersticas socioculturales,

con la posibilidad de acceder a apoyos financieros que les permitieran poner en marcha las medidas mnimas necesarias para alcanzar capacidades de

autogestin.

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que respondan mejor a la complejidad de lo real.Ello implica rechazar la arbitraria pero dominan-te diferenciacin entre cultura superior y culturapopular, a fin de que el contenido educativo seacada vez ms acorde no slo con el continentecotidiano y las necesidades que constituyen lashistorias de vida de las personas, sino para recu-perar conocimientos socialmente productivos(Puiggrs, 2004) que proporcionen ms autono-ma, competencias para pervivir y resistir, as co-mo capacidad de que las personas emancipensus propias vidas.

De la misma forma, las pedagogas crticassustentan sus propuestas en un cuestionamien-to radical de la relacin centro-periferia de losprocesos educativos, lo que pretende proporcio-nar estilos alternativos para leer la historia y es-tar en condiciones de recuperar poder eidentidad, en el entendido de que tanto el podercomo la identidad gravitan en torno de las cate-goras de raza, etnia, gnero, generacin, territo-rio y clase social, destacando la primaca de lotico al definir el lenguaje que los maestros yotras personas emplean para producir prcticasculturales particulares (Giroux, 1983; McLaren,1991; Gonzlez Gaudiano, 1997: 94).

A este respecto, Caride y Meira (1998: 10-11)sostienen que por eso la educacin ambientalno debe aspirar nicamente a educar para con-servar la Naturaleza o para concienciar a laspersonas o para cambiar sus conductas. Su ta-rea es ms profunda y comprometida: educarpara cambiar la sociedad, procurando que la to-ma de conciencia se oriente hacia un desarrollohumano asentado en la sustentabilidad y la res-ponsabilidad global; misin en la que la educa-cin ambiental se identifica con una educacintotal para la mejora de la calidad de vida y de susentornos, por lo que tambin habr que asumir

su caracterizacin como prctica poltica, afir-mada en valores que promuevan la transforma-cin social, el pensamiento crtico y la accinemancipatoria.

Puesto as, uno rpidamente se percata quela educacin ambiental no debiera tener objeti-vos propios, sino que tendra que ser parte cons-titutiva de las prcticas educativas en general,como debiera serlo tambin eso que estamostratando de definir: la educacin para la biodi-versidad. Es decir, la educacin en general debe-ra proporcionar elementos para la conservacinde la biodiversidad en un marco de cambio so-cial amplio, por lo que si se requieren proyectosespecficos en este tema es debido a que ello noocurre.

As, la educacin para la biodiversidad debecontener lo mismo que una buena educacinambiental, pero tomando como objeto pedag-gico la biodiversidad; incluso soy de la idea deque deberamos llamarle educacin ambientalpara la biodiversidad. Es decir, recuperando pa-rafraseados los fines originales planteados des-de la Conferencia Intergubernamental deEducacin Ambiental de Tbilisi (1977) la educa-cin para la biodiversidad debe:

1. Propiciar la comprensin de la naturalezacompleja de la biodiversidad, resultante de la in-teraccin de sus aspectos biolgicos, fsicos, so-ciales y culturales.

2. Promover una utilizacin reflexiva y pru-dente de la biodiversidad para la satisfaccin delas necesidades humanas.

3. Contribuir a que se perciba claramente laimportancia de la biodiversidad en las activida-des de desarrollo econmico, social y cultural.

4. Favorecer en todos los niveles una partici-pacin responsable y eficaz de la poblacin en laconcepcin y aplicacin de las decisiones que

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ponen en juego la conservacin de la biodiversi-dad en sus relaciones con la calidad del medionatural, social y cultural.

5. Difundir informacin acerca de las modali-dades de desarrollo que no repercutan negativa-mente en la biodiversidad.

6. Mostrar con toda claridad las interdepen-dencias econmicas, sociales, polticas y ecol-gicas del mundo moderno en que las decisionesy comportamientos de todos los pases puedentener consecuencias de alcance internacional.

7. Desarrollar un sentido de responsabilidady de solidaridad entre los pases y las regiones,cualesquiera que sea su grado de desarrollo, co-mo fundamento de un orden institucional quegarantice la conservacin y mejora de la biodi-versidad.

8. Facilitar al individuo y a las colectividadeslos medios de interpretar la interdependencia delos diversos elementos econmicos, sociales,culturales, biolgicos y fsicos en el espacio y enel tiempo.

Como podemos ver, los enunciados originalesde la educacin ambiental levemente modifica-dos para aplicarlos a lo que podra ser la educa-cin para la biodiversidad condensan muyapropiadamente los sentidos que hemos estadocomentando. Lo que debemos evitar es lo que haocurrido en numerosos proyectos de educacinambiental donde no se han cumplido en su tota-lidad, como veamos con los ejemplos que sedieron sobre educacin para la conservacin.13

Qu otras recomendaciones se podran hacerespecficamente para este nuevo campo de ac-cin? Pues precisamente debido a que el concep-to de biodiversidad no slo es prcticamente

desconocido, sino complejo y opaco, como deca-mos antes, hay que preparar muy bien el terrenoy conocer mejor las diferentes representacionessociales que ya posea la poblacin meta de unproyecto sobre este tema para partir de ah,mostrando por ejemplo casos de estudio exito-sos y cmo la poblacin local ha recibido benefi-cios.

En palabras de Andelman (2001: 523) la edu-cacin y la comunicacin son fundamentales pa-ra involucrar a los distintos sectores y, porende, para la gestin, planificacin y construc-cin participativa de propuestas y polticas parala sustentabilidad. Pueden utilizarse para reco-ger los intereses, compromisos e ideas de losdistintos grupos de inters. Como procesos deinteraccin social, deben ser entendidas comoun mecanismo participativo y multidireccional,que no promueven en s mismas soluciones, si-no que negocian soluciones.

Pero uno de los puntos ms importantes esque los tomadores de decisiones y operadoresde los proyectos de conservacin de la biodiver-sidad deben reconocer que sus logros sern me-nores, sino es que nulos, si no incorporancomponentes de educacin y comunicacin ensus diseos de intervencin, para verdadera-mente contribuir a formar una conviccin socialde que los esfuerzos emprendidos para conser-var la biodiversidad valen la pena para el futuro,pero tambin para el presente.

Bibliografa

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comunicacin ambiental en las estrategias nacio-

13 Un planteamiento interesante (Boada y Toledo, 2003: 106) es aquel que considera slo como objeto de la conservacin aquellos espacios naturales

poco antropizados. Boada nos dice que eso conduce al sesgo de valorar ms a una lagartija de un ecosistema que a una de un ambiente urbanizado.

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