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Educación de jóvenes y adultos vinculada al trabajo / Enrique Pieck

EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOSVINCULADA AL TRABAJO

Enrique Pieck*

(...) no, no podemos asegurar niveles de bienestar y participación,ni nacionales, ni globales, si no atendemos primero a la segunda nación

y la salvamos del olvido, la miseria y la exclusión.(Carlos Fuentes: Por un progreso incluyente).

Entre los cuestionamientos frecuentes a la educación de jóvenes y adultos destacael referido a su falta de efectividad para contribuir al mejoramiento de los nivelesde vida de la población que habita en las zonas marginadas, destinatarios propiosde este campo de la educación.1 Existe actualmente un cuestionamientogeneralizado a las actividades de Educación de Adultos (EA) que no esténvinculadas con el trabajo productivo. El reto es enorme, a la luz de innumerablesexperiencias fracasadas y de una trayectoria que ha priorizado lo educativo endetrimento de los aspectos técnico-productivos y de vinculación con el trabajo, loque ha dejado poco espacio para demandas que se derivan del trabajo, de laproducción, de la participación política y de la superación de la marginación einequidad social (Weinberg, 1994). La capacitación para el trabajo permanececomo el área menos atendida dentro del campo de la educación de adultos, siendola alfabetización y la educación básica a las que se ha dado una mayorimportancia (García Huidobro, 1986).

* Enrique Pieck. Universidad Iberoamericana (México).1 Algunos elementos para el desarrollo de este apartado

han sido tomados de Pieck (1966).

El interés por una educación de adultos vincu-lada con el trabajo se remonta a las recomen-daciones emanadas por la UNESCO durantelas décadas de los cincuenta y sesenta; en ellasse resaltan las concepciones de la “educaciónfundamental” y el “desarrollo de la comuni-dad”. Ambas estrategias pusieron particularénfasis en que la actividad educativa estuvieraorientada a dar respuesta a las necesidades fun-damentales y a la resolución de los problemas

sociales y económicos de las comunidades.2

La apuesta que se hizo a estas estrategias tuvosin embargo sus tropiezos y sus logros fueronrelativos. Diversos factores sociales, económi-cos y políticos afectaron la implementación delos programas y su posible impacto (ver:Gajardo, 1984: 96).

2 El programa de las Misiones Culturales en Méxicopermanece como una experiencia donde fue posible laarticulación entre la educación y el espacio del trabajo.La realidad social y económica de la comunidad cons-tituía el eje a partir del cual se desarrollaba la activi-dad formadora por parte de un equipo multidisciplinariode ‘misioneros’.

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BOLETIN 50, diciembre 1999 / Proyecto Principal de Educación

Esta situación ha abierto una serie de interro-gantes en torno a la efectividad de la educa-ción de jóvenes y adultos para contribuir almejoramiento de las condiciones de vida delas poblaciones pobres; a su vez, lleva a man-tener vigentes los retos de esta actividad edu-cativa ante una situación de pobreza que hatendido a agravarse en América Latina.

La insatisfacción provocada por los limita-dos resultados de la educación de jóvenes yadultos ha llevado a la preocupación por in-corporar la formación para el trabajo en el de-sarrollo de los programas. Ello ha sido resulta-do del reconocimiento de la relación insepara-ble entre la Educación de personas Jóvenes yAdultas (EDJA) y la situación de pobreza enAmérica Latina, y de la toma de conciencia deque el analfabeto es primeramente un indigen-te, explotado y excluido (Latapí, 1985). Unesfuerzo significativo en América Latina parala promoción y fortalecimiento de la educa-ción de jóvenes y adultos vinculada con el tra-bajo (EDJAT) lo constituyó el “Proyecto Re-gional de Educación Básica de Adultos vincu-lada con el trabajo productivo”, proyecto don-de se recalcaron las limitantes de los serviciosde EA y se señaló la necesidad de promoveracciones en y para el trabajo productivo en losgrupos de población que se encuentran en si-tuación de pobreza. La iniciativa fue retomadaposteriormente por la OEA-PREDE para for-mular el Proyecto Multinacional de Educaciónpara el Trabajo: prioridades 1995-2000 (OEA-PREDE, 1988).

Recientemente, el interés por una EDJA vin-culada con el trabajo coincide con las últimasmodificaciones en la concepción y tareas de laeducación de jóvenes y adultos. De acuerdo aGarcía Huidobro (1994) estos cambios tieneneco en los planteamientos de la Conferenciade Jomtien, la propuesta CEPAL-UNESCO ylos aportes de las investigaciones sobre educa-ción popular de adultos. Así, el interés por una“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” no es nuevo; hoy, sin embargo,constituye una preocupación fundamental a serconsiderada por los programas dada la necesi-

dad de dar respuesta a situaciones crecientesde pobreza entre los sectores mayoritarios dela población.

Problemática fundamental

La tierra de nadie

Un primer punto de partida para abordar laproblemática de la “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” es el recono-cimiento de que en los sectores de pobreza lacapacitación técnica –la capacitación para eltrabajo– es una práctica casi inexistente. Estasituación es resultado de dos ausencias parti-culares: por parte de las instituciones de edu-cación de adultos existe una práctica ausenciadel tema del trabajo en sus programas, no cons-tituye un área prioritaria; en el caso de losinstitutos de formación profesional, las pobla-ciones marginadas no constituyen sus pobla-ciones objetivo dada la orientación predomi-nante de sus programas hacia el mercado for-mal de trabajo, de ahí la ausencia de actividaden estos espacios.3 Si acaso, en los mediosrurales y urbano marginales se cuenta por logeneral con ofertas, en algunos casos vastos,de programas de educación no formal –la lla-mada educación no formal no vocacional– es-tos programas, sin embargo, distan de ofreceruna capacitación para el trabajo dada la pobre-za de recursos con los que operan (Pieck, 1991;1996a; Stromquist, 1988).

Pareciera haber un intersticio sin responsa-ble entre ambas estrategias educativas –una tie-rra de nadie– que deja sin atención en el cam-po de la capacitación para el trabajo a los gru-pos de población que habitan en regiones depobreza: la contraposición entre una educaciónpara los pobres y una educación para el desa-rrollo, entre una lógica tradicionalmente orien-tada a la sobrevivencia y al asistencialismo y

3 Es limitada y reciente la presencia e incidencia que losinstitutos de formación profesional tienen en los secto-res de pobreza (ver Pieck, 1998).

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otra cuya naturaleza y razón de ser es el traba-jo. La oferta de una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” demanda laarticulación de ambas ofertas educativas. Encierta forma requiere la creación de una lógicadiferente que imbrique dos racionalidades apa-rentemente contrapuestas, la conjunción de es-trategias que permitan combinar y articularperspectivas y metodologías con objeto de de-tonar el potencial productivo de los programasde educación de adultos y fortalecer el impac-to y presencia de los institutos de formaciónprofesional en los sectores de pobreza.4

Las mujeres y la EDJAT

Las mujeres constituyen una población muyespecial dentro de las preocupaciones de una“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo”, particularmente quienes viven ensectores de pobreza; de ahí la importancia dedestacar su problemática en este campo. Lasmujeres representan a un amplio grupo de lapoblación que debido a que cumple funcionessociales y productivas subordinadas dentro delcontexto social latinoamericano se ha visto re-legado en su dinámica social, económica yproductiva.

Existen además una serie de barreras cultu-rales que limitan su acceso a ciertos segmen-tos del mercado de trabajo, por lo que tiendena concentrarse sólo en algunas actividades. Deigual manera, al egreso de los programas decapacitación se hacen presentes los estereoti-pos que circulan en el mercado de trabajo; esel caso de las mujeres que se inscriben enprogramas sin desenlace laboral, como pelu-quería.

La fortaleza y potencial que representan lasmujeres para el desarrollo de actividades eco-nómico-productivas, así como su incidenciareal en el ámbito social y educativo de sus

ambientes familiares, constituyen en muchospaíses temas soslayados; en este sentido, lasrepercusiones de programas de EDJAT en eldesempeño social y económico de las mujerespudieran ser determinantes. Hay ejemplos con-tundentes que hablan de las grandes posibili-dades que encierra este sector para el fortale-cimiento de las economías locales, en térmi-nos del dimensionamiento –viable– de una se-rie de actividades productivas que caracterizanla esfera cotidiana de las mujeres que habitanen sectores marginados. Asimismo, hay expe-riencias notables del impacto que tienen losmicroemprendimientos económicos en lapotenciación de las mujeres, en el ejercicio desu voz y en la toma de lugar dentro de la vidasocial (REPEM, 1995).

Es común en muchos países que la únicaoferta de capacitación técnica destinada a estegrupo de la población se limite a los progra-mas de educación no formal no vocacional.5

Estos programas refieren básicamente a cursosde baja calidad que capacitan en actividadesfundamentalmente domésticas y que no for-man en competencias para la vida productivao para el ingreso a los distintos mercados detrabajo. Se observa que los programas de for-mación ocupacional para las mujeres pobresno mejoran su situación de empleo; si acaso,logran pequeños cambios que se expresan enla realización de actividades económicas mo-destas que pretenden de alguna forma paliarsu situación de pobreza. Es claro que el im-pacto de estos programas trasciende más entérminos del alto significado que representapara las mujeres de estos medios, al constituirofertas educativas que brindan a la gente unespacio de socialización y de ruptura con susdinámicas cotidianas (Pieck, 1996a).

En este sentido, resulta importante evaluarlos programas de “educación de jóvenes y adul-tos vinculada con el trabajo” que se orientan a

4 El Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET) enHonduras constituye un claro ejemplo de este tipo dearticulaciones: entre el Ministerio de Educación y elInstituto de Formación Profesional (INFOP).

5 El término y calificativo de educación no formal novocacional es utilizado por Jayaweera (1979) en elanálisis que realiza sobre estos programas.

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las mujeres, con objeto de imprimirles una di-mensión diferente e incidir en los diversosámbitos de su vida cotidiana: programascurriculares que apoyen los aspectos producti-vos, reproductivos y emancipatorios. Es decir,programas que impacten en el desarrollo deactividades productivas, en la capacidad paratomar decisiones y diferenciarse de la familiapatriarcal, lograr pequeños cambios laboralesque les permitan transitar hacia una mayor au-tonomía (Stromquist, 1988).

El contexto de la EDJAT

Hoy día la preocupación por una “educaciónde jóvenes y adultos vinculada con el trabajo”se ubica en la dualidad de un contexto mun-dial donde coexisten el fenómeno de laglobalización y la polarización de las socieda-des (UNESCO, 1997a). Se trata de hecho dedos dimensiones de un mismo proceso. Por unlado las mutaciones en el mundo del trabajo,resultado del desarrollo de nuevas tecnologíasy nuevas pautas de producción, demandan dela educación de jóvenes y adultos un papelclaro en la formación de competencias y apti-tudes para la incorporación al mercado de tra-bajo y facilitar la movilidad social. Desde otroángulo, el aumento del desempleo, la precarie-dad del empleo y la endémica pobreza señalana este campo educativo quehaceres fundamen-tales en el desarrollo de capacidades que per-mitan a jóvenes y a adultos, hombres y muje-res, incorporarse productivamente en la socie-dad; en los países en desarrollo no se tratasolamente de encontrar un empleo sino de ga-rantizar el sustento para todos.

Dos dimensiones pues enmarcan hoy estapreocupación por una educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo: el proceso deglobalización y desarrollo tecnológico y elmarco de pobreza que caracteriza a las socie-dades latinoamericanas. Ambas perspectivascontienen implicaciones socioeconómicas im-portantes con base en las cuales se vislumbrannuevos retos para la educación de adultos queincidirán en una reconceptualización de su no-ción y de su práctica.

El proceso de globalización y desarrollotecnológico

Esta dimensión está marcada por transforma-ciones en el mundo del trabajo y el desarrollode tecnologías y pautas de producción que de-mandan nuevas competencias y aptitudes parala incorporación en los nuevos mercados labo-rales. La mundialización de los intercambios,la globalización de las tecnologías y el vertigi-noso desarrollo de la informática han incididoen un acceso a la información sin precedentesque demanda de nuevas competencias y plan-tea nuevos retos en los espacios de trabajo. Ellimitado acceso de amplios sectores de la po-blación a estas nuevas posibilidades de accesoa la información y al conocimiento genera si-tuaciones de exclusión intolerables –nuevosprocesos de exclusión– donde el alfabetismose expresa hoy día en el manejo fluido de lalectoescritura, en el manejo de un segundo idio-ma, en el conocimiento científico y matemáti-co y en el dominio informático. Estos atribu-tos incidirán definitivamente en las nuevas con-diciones de empleabilidad, particularmenteriesgosas entre la población que habita en re-giones de pobreza.

Estos elementos sacuden los cimientos delsistema productivo y del mercado de trabajo,así como de los sistemas educativos yformativos, colocándolos en la imperiosa ne-cesidad de redefinir roles, perspectivas y es-trategias. La educación general y la formaciónpara el trabajo dejan de ser opuestos y la for-mación del ciudadano y la formación del tra-bajador se entrelazan. Estar apto para el cam-bio y para el aprendizaje permanente, paraadaptarse y ser competentes en una sociedadorganizada en torno al conocimiento, se trans-forman en la condición básica para la vidasocietal y cotidiana, para el desarrollo de laconvivencia democrática y para la empleabi-lidad. Desde esta óptica, la educación de adul-tos adquiere una nueva dimensión al constituirun instrumento con gran potencialidad para per-mitir el acceso de amplios sectores excluidosy marginados a los conocimientos y compe-

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tencias requeridos en el nuevo escenario mun-dial (Silveira, 1998)

Desigualdad social y exclusión

Esta dimensión se caracteriza por situacionesde pobreza, precariedad laboral y desempleo.En el contexto de América Latina y el Caribela preocupación por lograr una educación vin-culada al trabajo se ubica fundamentalmenteen el marco de los sectores de pobreza; sonéstos los grupos mayoritarios de nuestras so-ciedades. La importancia de lograr este víncu-lo ha cobrado matices particulares de cara auna realidad donde la población que vive encondiciones de pobreza es cada vez mayor ycada día más pobre.6

En estos sectores el mundo del trabajo ad-quiere una especificidad propia que es la quedefine las características que deberá tener unprograma que intente responder a las necesi-dades de formación que prevalecen en los di-ferentes espacios. En este sentido, el trabajoadquiere un significado particular en los me-dios marginales, especialmente en el mediorural, al estar estrechamente ligado a las ca-racterísticas del contexto y al desarrollo de es-trategias de sobrevivencia. La incorporaciónproductiva se convierte en el gran reto de estadimensión particular. Ello involucra a ampliossectores de la población, especialmente en el

medio rural y urbano marginal, que demandande programas de formación relevantes que lespermitan dar respuesta a sus necesidades par-ticulares de inserción económica.

A la luz de estas dos dimensiones, las tareasde la educación técnica en los sectores de po-breza son las de:– adecuarse y responder a las necesidades y

posibilidades de los contextos marginales; esdecir, acercar una oferta educativa relevante yde calidad;

– permitir el acceso de la población de estossectores a las nuevas competencias y alalfabetismo tecnológico con objeto de pro-mover la empleabilidad en estos sectores yno incurrir en nuevos procesos de exclusiónsocial.En este marco conviene preguntarse, ¿qué

tanto las agencias educativas están siendoanticipadoras a los cambios en el mundo deltrabajo? ¿En qué medida, a su vez, están dan-do respuesta a las realidades y necesidades pro-pias de los sectores de pobreza? ¿De qué for-ma la educación de adultos contempla su con-tribución a las necesidades reales de estos sec-tores y a generar condiciones que permitan aesta población su incorporación productiva?

La posible respuesta a estas interrogantes yla reflexión sobre las diferentes posibilidadesde una “educación de jóvenes y adultos vincu-lada al trabajo” en los países en desarrollo,parte necesariamente de una posición críticarespecto de la economía de libre mercado y delas tesis del neoliberalismo. Esta toma de po-sición considera la situación de desigualdadsocial y económica –el contraste entre secto-res modernos con tecnología de punta y am-plias zonas de pobreza–, que ha sido resultadode la aplicación de políticas económicas quehan acentuado las brechas sociales y que handiscriminado a vastos sectores de la población.Una “educación de jóvenes y adultos vincula-da al trabajo” en este marco constituye unaopción de compromiso con los sectores quehan sido excluidos en el ánimo de buscar res-puestas al nuevo contexto: poner la economíaal servicio de la sociedad y no a la inversa.

6 En términos absolutos, el número de caribeños y lati-noamericanos en situación de pobreza es hoy más altoque nunca. Una de cuatro personas, equivalente a 123millones de personas, vive con ingresos de un dólar aldía. Si bien la proporción de gente extremadamentepobre ha descendido, no obstante hay actualmente eldoble de gente pobre que hace cuarenta años. Estudiosde la CEPAL muestran que a comienzo de los añosnoventa cerca de 200 millones de latinoamericanos–46% de la población total– no estaban en condicionesde satisfacer sus necesidades fundamentales, mientrasque 94 millones –22% de la población– se encontra-ban en situación de extrema pobreza, equivalente a lapoblación total de México. En el caso de Latinoamérica,a la pobreza se añade el hecho de que la región sea laque haya mostrado una mayor desigualdad en la distri-bución del ingreso entre las regiones en desarrollo(CEPAL, 1994; 1997).

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No se puede esperar a crear empleo si nohay crecimiento, tampoco puede esperarse unainserción eficiente de recursos humanos si nohay empleos estables y de calidad. El propiocrecimiento y la formación de recursos huma-nos están en entredicho de no haber estrate-gias de desarrollo claras que trasciendan pla-nes y programas cuyo horizonte no va másallá de un período de gobierno. Poco importaque se formule un sistema integrado de forma-ción profesional, o salidas intermedias en unaestructura de formación popular ocupacional,si no hay un crecimiento económico constanteque garantice la ocupación, y si las competen-cias laborales que se aprenden no permiten lainserción efectiva al sistema laboral en condi-ciones dignas y equitativas. Una estrategia deEDJAT debe tener claridad de que la mayoríade los egresados de los programas de capacita-ción tendrán serias dificultades para acceder aespacios de la economía formal e informal, deahí la necesidad de pensar en estrategias alter-nativas de la EDJAT en el marco de una nue-va concepción y práctica de la educación deadultos.

La nueva concepción de la EDJAT

En el marco del aprendizaje significativo y deuna educación a lo largo de la vida, se estánproduciendo cambios conceptuales importan-tes en la EDJAT, cambios que se enmarcan asu vez en la escasa presencia de estos progra-mas entre la población que habita en situacio-nes de pobreza, en la obsolescencia de sus pro-puestas y en los pobres resultados que se hanmostrado a lo largo de los años. Ello ha lleva-do a la necesidad de replantear la noción ypráctica de la “educación de jóvenes y adultosvinculada al trabajo” en América Latina, nece-sidad que es un reflejo del propio proceso deredefinición y redimensionamiento por el queatraviesa esta modalidad educativa en nuestrospaíses. Difícil hoy desligar su actividad de te-mas como lo son la democracia, los derechosciviles, el desarrollo local, temas de importan-cia creciente debido a los procesos económi-

cos y políticos por los que han atravesado mu-chos países de la región en los últimos años.

Igualmente, difícil concebir hoy la actividadde la EDJA desligada de criterios de flexibili-dad, articulación e integralidad, como criteriosque permiten amoldar su actividad a las nue-vas exigencias de la demanda y que intentanresponder de una forma efectiva a las necesi-dades y expectativas de las diferentes pobla-ciones (Londoño, 1995). Los cambios en laconcepción de la EDJAT se ubican pues den-tro del propio proceso de redefinición por elque atraviesa la educación de jóvenes y adul-tos hoy en día.

Esta necesidad particular de ampliar la con-cepción de la “educación de jóvenes y adultosvinculada al trabajo” se desprende de concep-ciones y prácticas recientes de nuevos agentesque es importante reconocer e incorporar en elnuevo quehacer de la educación de adultos.Por momentos pareciera que nos restringimosa una visión de lo que debiera ser la educaciónde jóvenes y adultos y no a una visión de loque realmente es; ello ha limitado la reelabo-ración de concepciones y prácticas desde lariqueza que se encuentra ya en nuestra reali-dad. La reconceptualización de este campoimplica por tanto la incorporación de expe-riencias no formales en los ámbitos de la sa-lud, la ciudadanía, las actividades comunita-rias; implica trascender la relación tradicionalde la educación de adultos con los ministeriosde educación, conscientes de la diversidad deexperiencias en los campos del trabajo, la sa-lud, la organización y la participación social.No más ya, por tanto, la concepción y prácticade una educación de adultos atada a los minis-terios de educación, sino una EA sustentadaen la noción de la integralidad, como sustentonecesario en los programas que permitadimensionar su impacto e integrar –fundir– ensu desarrollo el accionar de otras institucionesy organismos.

En esta preocupación, la idea de una “edu-cación a lo largo de la vida” para todos consti-tuye una visión más acorde a las nuevas reali-dades. En esta visión, los diferentes espacios

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con que una persona interactúa a lo largo desu vida (el hogar, la escuela, la calle, el centrode trabajo, las estrategias de sobrevivencia, elespacio rural, los grupos culturales, etc.)devienen espacios educativo-formativos. Ellohabla de una nueva currícula donde participandiversas instituciones de la sociedad civil y elEstado, donde se valoran una serie de aprendi-zajes que se desprenden de las inserciones ytrayectorias diversas de un individuo a lo lar-go de su vida. Se trata de reconocer el poten-cial educativo de los distintos espacios y valo-rar su aporte –en términos de conocimientos,actitudes y habilidades– para la incorporaciónsocial y productiva de los individuos. Esta nue-va conceptualización conduce pues a revalori-zar el trabajo como fundamento educativo y areconocerlo como proceso inherente a lacotidianeidad.

Esta conceptualización lleva a la necesidadde contextualizar en el ámbito nacional y locallas implicaciones de los cambios. Si bien to-dos los países y regiones están siendo afecta-dos por los procesos de globalización y trans-formación tecnológicas, su impacto y aplica-ción es diferente según sea la realidad econó-mica, la disponibilidad de recursos financierosy humanos, las tradiciones en materia de edu-cación y los contextos políticos y culturales.Importante no olvidar que en el contexto lati-noamericano una “educación a lo largo de lavida” sólo resulta útil y relevante en tanto re-presente un concepto y una práctica referidosa realidades de pobreza y exclusión propias denuestras sociedades.

En este marco y desde el punto de vista delas modalidades educativas, hablar de educa-ción para el trabajo exige reconocer y encon-trar los mecanismos para asegurar un continuoeducativo que se inicie en la niñez con la edu-cación básica –responsable de aportar la ad-quisición de los nuevos códigos y de las com-petencias básicas para la “empleabilidad”– ycontinúe a lo largo de la vida, integrando laformación escolarizada o profesional y la ca-pacitación específica propia de la educaciónde adultos. De este modo, una educación que

junto con la preparación para la vida permitael acceso al dominio de los conocimientos, des-trezas y actitudes necesarios para desempeñar-se en su medio social e incorporarse al trabajoproductivo.

Este continuo debe darse entre la familia, lacapacitación organizada y sistemática y elaprendizaje en los espacios de trabajo –formalo informal–, la acción comunitaria, etc. Con-cebida así, la educación para el trabajo apare-ce como el camino necesario para articular losrequerimientos del desarrollo económico conla equidad social y para promover la integra-ción de todos los grupos sociales y sectoresasegurando que todas las personas adquieranlas competencias necesarias para su desempe-ño social y laboral.

La EDJAT en CONFINTEA y Brasilia

Los acuerdos de la CONFINTEA (UNESCO,1997b) sobre el tema de la educación de adul-tos y el trabajo son elocuentes de las preocu-paciones que se derivan a partir del marco dela desigualdad y exclusión social, así comodel marco de la globalización y el desarrollotecnológico. En los acuerdos es fácil percibirla preocupación por que la EDJA atienda a laesfera económica de las personas, a las dife-rentes inserciones productivas, a los distintosespacios del trabajo. Los acuerdos refieren ala necesidad de:– Reconocer el derecho al trabajo y a una educa-

ción de adultos vinculada con el trabajo. Sobreeste tema se hace hincapié en la necesidad dereconocer el derecho a medios de vidasostenibles de todas las personas, fomentandola diversificación de modos de empleo y deactividades productivas. Asimismo, se men-ciona la importancia de que se inculquen com-petencias para el mercado de trabajo, que éstasincidan en la movilidad y en la participaciónen modelos diversificados de empleo. Igual-mente se hace mención de la necesidad dereconocer los aprendizajes informales.

– Se establecen compromisos para facilitar elacceso a los diferentes grupos sociales a la

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educación de adultos vinculada al trabajo. Eneste sentido se precisa la importancia de quelas políticas atiendan las necesidades de lostrabajadores independientes, del sector de laeconomía informal, de los trabajadores mi-grantes y de la mujer en diferentes oficios. Seresalta en esta parte la necesidad de considerarla igualdad de género, las diferencias en cultu-ra y edad, y la importancia de la seguridad y lasalud.

– Finalmente, se comenta la importancia dediversificar el contenido de la educación vin-culada al trabajo, incluyendo temáticas referi-das a la agricultura, recursos naturales, segu-ridad alimentaria, derechos cívicos, forma-ción empresarial; la importancia, a su vez, deresponder a las necesidades de las mujeres entodas estas áreas.Destacan en estos acuerdos varios elemen-

tos importantes. Por un lado, el tema de géne-ro pareciera cruzar cada una de las considera-ciones señalando la importancia de las muje-res en el tema de la “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”. A su vez,destaca la necesidad de formar en competen-cias no sólo referidas al mercado de trabajo,sino a su vez la necesidad de reconocer losdiferentes medios de vida sostenibles y la va-riedad en las actividades productivas.

Un tercer elemento que destaca es el referi-do a la diversidad que recorre el espacio deltrabajo al cual están encaminadas las accioneseducativas en este campo, lo que lleva a lanecesidad de reconceptualizar el trabajo y aldiseño de estrategias alternativas. Finalmente,subyace a los acuerdos el reconocimiento deque una EDJAT vinculada a los sectores depobreza es hoy día una prioridad, y ello seaprecia en la consideración de sujetos y esfe-ras de trabajo diferentes a aquéllos que carac-terizan a los mercados formales tradicionales.Todos ellos constituyen elementos novedososque hacen hincapié en el compromiso actualque establece la EDJA con el mundo del tra-bajo.

Estas consideraciones fueron, a su vez,retomadas en la Reunión Preparatoria de Bra-

silia: “Los aprendizajes globales para el sigloXXI. Nuevos desafíos para la educación de laspersonas jóvenes y adultas en América Lati-na”. Las prioridades que se señalan en el do-cumento emanado de esta reunión se despren-den de la problemática que enfrenta la EDJATen América Latina, por lo que resultan de rele-vancia particular para la región. Estas se refie-ren a la necesidad de:7

– Sistematizar experiencias, con objeto de deri-var lecciones en términos de metodologías,estrategias interinstitucionales, diseños curri-culares, etc.

– Replantear el perfil del educador para respon-der al nuevo énfasis educativo.

– Reconceptualizar y entender a la educación deadultos referida al trabajo en su sentido am-plio y no circunscrita al ámbito de la forma-ción profesional. De ahí, la necesidad de re-plantear y clarificar el quehacer de las institu-ciones en la necesidad de vincular la educa-ción de adultos con la esfera productiva.

– Formular estrategias interinstitucionales quepermitan articular los campos de acción de laeducación de adultos y la formación profe-sional.

– Diseñar programas y estrategias que atiendanlas necesidades económico-productivas de lasmujeres, atendiendo al lugar y al papel queocupa la mujer en los sectores de pobreza delos países subdesarrollados.

– Elaborar metodologías y diseños curricularesque incorporen el saber informal, la vida coti-diana y el trabajo.

– Proceder a institucionalizar mecanismosparticipativos entre las distintas institucionesy programas.

– Valorar dentro de los mecanismos técnico-pedagógicos el concepto de competencia la-boral; la utilización de metodologías aplica-das (resolución de problemas, trabajo en equi-

7 Muchas de estas prioridades fueron comentadas en loseventos subregionales de seguimiento a la CONFINTEAy algunas de las reflexiones que se suscitaron estáncontenidas en los siguientes apartados.

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po); la utilización de modalidades pedagógi-cas no convencionales (enseñanza interactiva,educación a distancia); la concepción deeducación modular y trayectos educativosflexibles).La riqueza de estas prioridades está en pro-

venir de la problemática regional de la “edu-cación de jóvenes y adultos vinculada con eltrabajo”, por lo que apuntan a lo que en nues-tros países se perciben como los nichos deacción fundamentales. Establecen por tantolos lineamentos generales para orientar futurasacciones y políticas en este campo de la edu-cación.

Premisas teóricas, temas emergentes yreflexiones sobre el campo

El siguiente apartado busca dar cuenta de al-gunas premisas propias del campo de la “edu-cación de jóvenes y adultos vinculada con eltrabajo”. Se busca con ello establecer diferen-tes puntos de partida, en ocasiones muchos deellos lugares comunes que forman parte delquehacer y naturaleza de la educación de losjóvenes y adultos.

El incumplimiento de muchas de estas pre-misas ha llevado a la necesidad de reiterarlosy nutrirlos con nuevos aprendizajes de los últi-mos años. Así, estas premisas encuentran susustento en una práctica ya añeja, en resulta-dos de investigación y en lecciones derivadasde experiencias en el campo. Muchas de ellastuvieron eco durante las reflexiones que sobreeste tema se realizaron a lo largo de los even-tos subregionales, lo que contribuyó a reiterarsu relevancia como premisas base en este cam-po particular.

La EDJAT y su relación con la pobreza

En los países latinoamericanos, el tema de la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” pasa necesariamente por el lente dela pobreza: la población que vive en situaciónde pobreza en estos países alcanza porcentajesmayoritarios. En estos contextos la educación

de adultos está inextricablemente unida y sedefine a partir de su relación con la pobreza;difícil pensar hoy en una educación desligadadel trabajo y de las actividades y necesidadeseconómicas de la gente.

La pobreza y la exclusión se presentan comolos problemas de fondo asociados con la pues-ta en práctica de una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”; de ahí laimportancia de que las propuestas se en-marquen en una visión de desarrollo y en unproyecto ético y político. En este marco cobrarelevancia fortalecer las economías populares,atender a las posibilidades que ofrecen los con-textos de pobreza y repensar las nociones yprácticas del trabajo y la empleabilidad.8 Si elmercado formal de trabajo presenta restriccio-nes para la incorporación laboral, el sector in-formal y las actividades productivas propiasde los medios informales ofrecen espacios po-tenciales susceptibles de redinamizar capaci-dades productivas inhibidas en el marco delmercado globalizador.

La idea de mercado hoy día tiende a subva-lorar la riqueza de estos espacios, a su vezolvida y enmascara a la sociedad, la diluye yla lleva a perder su especificidad. La variedadde productos locales, actividades productivas,competencias informales quedan perdidas enun concepto de mercado que no guarda rela-ción –que no define ni incluye– a la miríadade actividades que conforman la cotidianeidadsocial en los sectores informales.

Así resultan hoy comunes los planteamien-tos que abogan porque la reflexión sobre la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” se realice en el contexto general de“precarización,9 feminización e infantilización”del trabajo, ejemplo de las múltiples formas

8 Empleabilidad: básicamente se refiere a las posibilida-des que tiene una persona (en términos de competen-cias) para poder insertarse en el mercado de trabajo.

9 Precarización: símil de empobrecimiento, el procesode empobrecimiento y limitantes económicas en lascondiciones de vida de la gente.

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que adopta el trabajo dentro de los sectoresde población que habitan en situación de po-breza.

Los entrecruzamientos

Una estrategia de “educación de jóvenes y adul-tos vinculada con el trabajo” lleva necesaria-mente a la consideración de otras dimensio-nes. Son éstas las que le imprimen cualidad yriqueza a los distintos programas y las quellevan a desarrollar planteamientos y esque-mas diferenciados.

Hay varias dimensiones que recorrentransversalmente el campo de la EDJAT, algu-nas de ellas son el género y los jóvenes –entrelas más importantes–, aunque prácticamente to-das las dimensiones se encuentran interrela-cionadas; difícil hablar de una sin aludir a laotra. Una experiencia de capacitación para eltrabajo a jóvenes mujeres en una comunidadindígena lleva a pensar en las relaciones de laeducación de adultos con el mundo del traba-jo, con los jóvenes, con la dimensión de géne-ro y con el mundo indígena y campesino. Noes difícil incluso relacionar esta experienciacon el ámbito de la ciudadanía y el desarrollolocal, al constituir estas dos dimensiones re-sultantes propias de un proceso educativo-pro-ductivo en un contexto particular.

Igualmente, lleva a pensar en las relacionesnaturales que establecen estas experiencias de“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” con las nuevas nociones de alfabe-tización y educación básica que se encuentranimplícitas en este tipo de experiencias educati-vas (Hautecoeur, 1996). El trabajo, sin embar-go, constituye una dimensión central, es el ejea partir del cual gravitan las otras dimensio-nes. La dimensión del trabajo conforma el con-tenido de una actividad educativa a la que seengarzan diferentes poblaciones objetivo (eneste caso mujeres, jóvenes, campesinos, indí-genas, etc.), que se desarrolla y toma en cuen-ta a los contextos (las comunidades urbanas orurales) y que por su orientación y naturalezaincide en procesos naturales de desarrollo de

economías populares (el desarrollo local) y enel ejercicio y fortalecimiento de la concienciaciudadana.

Este entrecruzamiento de dimensiones en elcampo de la EDJAT lleva a la necesidad deponderar la influencia que cualquier programaespecífico tenga sobre las otras dimensiones.Asimismo, lleva a concebir a la EDJAT comouna actividad global y multidimensional, a laimposibilidad de abordar una dimensión en for-ma aislada sin entrever su impacto en las otrasdimensiones.

La especificidad del trabajo y laempleabilidad en los sectores de pobreza

En los sectores de pobreza, conceptos talescomo el trabajo y la empleabilidad adquierenespecificidades propias. Mientras el mercadoformal de trabajo plantea demandas específi-cas al campo de la educación, en el terreno dela informalidad (en los sectores de pobreza) elmundo del trabajo –y las necesidades que ésteplantea– guarda estrecha relación con la pro-pia cotidianeidad de los sujetos. Bajo esta luz,la formación para el trabajo hace referenciamás a las actividades productivas de la gente–sus estrategias de supervivencia– o a aque-llas otras realizables y que se desprenden de lanaturaleza del contexto, que a la necesidad decapacitar para un mercado formal de trabajo, oya bien de dar respuesta a las exigencias pro-pias del desarrollo tecnológico en la corrientede la modernidad.

La preocupación por una “educación de jó-venes y adultos vinculada con el trabajo” enlos sectores de pobreza lleva a no privilegiarla formación para el mercado formal de traba-jo. La capacitación que se requiere en los sec-tores de pobreza es otra diferente. No se nece-sita formar a la gente para competir en un mer-cado de trabajo restringido, sino formar encompetencias pertinentes a los contextos loca-les y que respondan a sus necesidades.

En un contexto de globalización y desarro-llo tecnológico, el trabajo tiene preeminenciasobre el empleo; en los sectores de pobreza

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implica la necesidad de poseer competenciaspara la vida que atiendan a la diversidad de losespacios de trabajo en el marco de la vida co-tidiana. La noción y práctica de una “educa-ción a lo largo de la vida” se definen a partirde la realidad de pobreza que caracteriza a lagran mayoría de países latinoamericanos,deviene un concepto subordinado a nuestrasrealidades que refiere a las competencias ne-cesarias que permiten la incorporación produc-tiva, que eliminan la exclusión social, que ayu-dan al mejoramiento de las condiciones de viday que permiten que los individuos tomen sulugar en la vida de la sociedad.

En este sentido, precisa ofrecer programasque rescaten las esferas del trabajo cotidianode la gente y lo vinculen con actividades eco-nómicas estratégicas, que hagan posible tras-cender las modestas inserciones económicas yarticularlas con otro tipo de apoyos. Ello llevanecesariamente a cuestionar y redefinir los con-ceptos de trabajo, empleo y empleabilidad enestos sectores. En el escenario de los sectoresde pobreza la noción de empleo pierde fuerzay se supedita al concepto de trabajo, entendidoéste como las actividades productivas de lagente en la vastedad que las caracteriza y sinlimitarlas al vínculo que éstas tengan con elmercado formal de trabajo. Es en la esfera delo cotidiano donde residen pues los contenidosrelevantes para una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”. La “emplea-bilidad” en los sectores de pobreza terminatraduciéndose en la posibilidad de acceder alos espacios del trabajo, a la generación decondiciones (formación de competencias, apo-yos organizativos y financieros, etc.) que ha-gan viable el ejercicio de una actividad pro-ductiva.

La capacitación técnica por sí sola no basta

La capacitación técnica, como estrategia espe-cífica de una “educación de jóvenes y adultosvinculada con el trabajo”, por sí sola no basta,no crea empleos, no garantiza el mejoramientode las condiciones de vida de la población ni

genera actividades productivas. No se trata decontar con población capacitada pero desem-pleada, ni de promover acciones cuya finali-dad no va más allá de la esfera de los registrosestadísticos en términos de cursos otorgados.

Pareciera que la estrategia cuando se tratade generar opciones de capacitación para eltrabajo en áreas de pobreza es la oferta decursos puntuales, es decir, cursos técnicos cor-tos que preparan para el desarrollo modesto eincipiente de un oficio o para incorporarse enlos niveles iniciales del mercado formal de tra-bajo. Dentro de estas estrategias se apuesta alpotencial del curso mismo y la incorporaciónproductiva de jóvenes y adultos se deja al azarde la dinámica de las fuerzas del mercado. Dehecho, ante las restricciones para la incorpora-ción en el mercado formal del trabajo, el pro-pósito de este tipo de programas se reduce amejorar las condiciones de “empleabilidad”,particularmente entre la población joven queno cuenta con la escolaridad ni las competen-cias básicas y técnicas para una exitosa incor-poración laboral (Jacinto, 1995).

Poca utilidad tiene el contar con ofertas decapacitación de baja calidad que pobrementecapacitan a la población en oficios general-mente marginales y con perfiles de salida igual-mente bajos. Una capacitación técnica desvin-culada de la promoción humana y del mejora-miento de la calidad de vida se convierte enuna oferta educativa asistencialista y de con-tención social; en cambio, una estrategia deformación que se asocie con la educación bá-sica y esté debidamente focalizada se constitu-ye en un elemento importante de la “emplea-bilidad”.

De nuevo, la capacitación aislada ciertamenteno crea empleos, precisa que se acompañe deapoyos laterales y articulaciones institucionalespara que cuente con mejores posibilidades deincidir en la incorporación productiva de lapoblación de bajos recursos. Precisa, a su vez,que se oriente al fortalecimiento de aquellasactividades económicas que se desprenden delsector informal, de las actividades tradiciona-les de la gente, de la naturaleza propia del

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medio rural. Resulta claro que la capacitaciónno puede estar desligada de los procesos, estáestrechamente unida a ellos. Imposible separarla capacitación de los espacios en los cualespretende incidir; son éstos los que definen susrasgos y conforman el rasero para medir suimpacto.

De lo anterior se deriva la importancia desaber para qué y para quién se está capacitan-do: qué aparatos productivos tiene el país, aqué tipo de empresas se van a insertar los tra-bajadores, cuál es el grado de especialidad ade-cuada (un trabajador polivalente o capacitadoen un oficio específico). En este sentido, unode los riesgos siempre presente es capacitar ala gente en tecnologías obsoletas y para mer-cados de trabajo inexistentes.

Tesis para una EDJAT

En esta sección se apuntan una serie de tesisque pretenden configurar las condiciones parael desarrollo de una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”. No se tratapropiamente de premisas, mismas que han sidodestacadas en el apartado anterior, sino másbien de consideraciones que dan pie para elejercicio de estrategias, de factores sine quanon para el desarrollo de una EDJAT que pre-tenda impactar en el espacio del trabajo y enel mejoramiento de las condiciones de vida dela población que habita en áreas de pobreza.En ese sentido se intenta ir más allá de loslugares comunes y apuntar –aunque sea en unprimer nivel– hacia los cómo; es decir, haciaplanteamientos que orienten una nueva prácti-ca de la EDJAT a la luz de las experienciasacumuladas, de resultados de investigación, delos señalamientos emanados por la CONFINTEAy de los eventos regionales.

Capacitación en el trabajo

En el marco de las limitantes que enfrenta hoydía la economía para la incorporación de am-plios contingentes de jóvenes y adultos al mer-cado formal de trabajo, una estrategia de capa-

citación técnica en los sectores de pobreza de-berá fortalecer los vínculos con las actividadeseconómicas populares.

La oferta de capacitación técnica en los sec-tores de pobreza no debe proveer solamentehabilidades vinculadas con los sectores de pun-ta, sino que debe estar orientada predominan-temente a atender las necesidades de forma-ción que se derivan de las actividades econó-mico-productivas de la población y de las ca-racterísticas de los contextos locales. La capa-citación técnica para ser efectiva tiene que seruna capacitación “en el trabajo de la gente”,que responda a necesidades específicas de ca-pacitación que se desprenden de los proble-mas que enfrentan los diversos microemprendi-mientos,10 en muchos casos estrategias de su-pervivencia de amplios sectores de la pobla-ción que viven en regiones de pobreza y cuyaactividad económica se desarrolla predominan-temente en el terreno de la informalidad. Es elcaso de productores de leche que deseanincursionar en la producción de lácteos; arte-sanos que requieren apoyos técnicos y decomercialización; mujeres campesinas que bus-can apoyos financieros para el desarrollo depequeños emprendimientos; organizacionessociales que demandan asesoría técnica quelos apoye en la gestión de proyectos deecoturismo, etcétera. Apoyar estas pequeñasinserciones económicas no impedirá ciertamen-te el desempleo, sin embargo genera espaciosde participación social y brinda a la gente au-ténticas vías para vivir su ciudadanía de unaforma diferente (Chourin, 1996).11

Se trata, en particular, de crear estrategiaspara el desarrollo de unidades económicas apartir de los pequeños esfuerzos que puede ha-cer la gente, pero sin limitarse a ellos; es fun-

10 Microemprendimiento: pequeña actividad económica.11 Esta orientación no niega la necesidad y derecho que

tiene la población que vive en situaciones de pobrezade acceder a las nuevas competencias, simplementesubraya la importancia de que las ofertas de capacita-ción tomen en consideración la naturaleza y posibili-dades del trabajo en estos sectores.

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damental trascenderlos. Las estrategias desobrevivencia establecen un punto de partidaencaminado a la constitución de opciones dedesarrollo. Ello supone articular la EDJAT conlos circuitos de la economía popular, los pro-yectos de desarrollo local y los movimientoscooperativos con la idea de fortalecer y pro-mover programas educativos que contemplenproyectos productivos (tales como programaspara el autoempleo y las microempresas).

Incorporar la naturaleza y posibilidades queasume el trabajo en los diferentes medios so-ciales y con poblaciones diferentes lleva a con-siderar las características de la población obje-tivo y planear los perfiles de salida en funciónde las necesidades productivas de los contex-tos locales. A su vez, lleva a articular los pro-gramas con propuestas de desarrollo local, demanera que las ofertas de formación respon-dan a las necesidades y naturaleza de los dife-rentes espacios. Es necesario por tanto desa-rrollar contenidos curriculares relacionados conla gestión local, la participación, la micro-empresa, los procesos de desarrollo auto-sostenible y actividades que se deriven de si-tuaciones y experiencias comunitarias. En elmismo sentido se requieren estructuras curri-culares modulares y flexibles que se adapten alas necesidades de los distintos grupos de par-ticipantes.

En este marco, el autoempleo ha sido vistocomo una opción clave frente a las restriccio-nes que presenta el mercado formal de trabajopara incorporar a población egresada de loscentros de formación para el trabajo. Sin em-bargo, es necesario reconocer las limitantes quepresenta el autoempleo, particularmente en elsegmento de los jóvenes, al estar condicionadasu funcionalidad a la consideración de varia-bles como la edad, la falta de experiencia, ni-veles de escolaridad, la falta de un capital, etc.Se torna pues indispensable apoyar los progra-mas con modelos curriculares que permitan unamayor calificación y la formación en compe-tencias de gestión, mejores perfiles de salida,dotarlos de apoyos que permitan la generaciónefectiva de empleos y fuentes de trabajo. En

este sentido, partiendo de las limitantes delcontexto y del perfil de la población objetivo,se requiere de propuestas creativas que vincu-len a los jóvenes con los espacios de trabajo yque promuevan el desarrollo de fuentes alter-nativas de autoempleo. Los vínculos interinsti-tucionales representarían un gran aporte parael desarrollo de esta tarea al complementar ydar cauce –laboral, financiero, etc.– a las dife-rentes iniciativas.12

La EDJAT y el desarrollo local

De la tesis anterior se desprende la incidencianatural de la EDJAT en el desarrollo local.Una estrategia que se oriente a la generación,fortalecimiento y desarrollo de las actividadeseconómico-productivas de la población quehabita en áreas de pobreza, está encaminada–sustentada– en la idea de desarrollo local.

El ámbito del desarrollo local constituye unaapuesta que incorpora la noción de la equidad,de ahí que se busque ubicar la “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo”dentro de proyectos de país que permitan aflo-rar opciones sociales y económicas para lossectores pobres. En este marco es importantesustentar este interés educativo desde la pers-pectiva del desarrollo humano y generar con-diciones para otra calidad de vida. La EDJATdebe por tanto insertarse dentro de una lógicainclusiva que permita redinamizar los espaciospropios de la gente marginada, incorporar susactividades, sus “formas de hacer las cosas”,sus conocimientos y su cultura del trabajo. Al-gunas consideraciones en la relación entre la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” y el desarrollo local son las si-guientes:

12 En el marco del Programa de Becas para la Capacita-ción de Trabajadores (PROBECAT) en México, se pro-mueve la estancia de jóvenes en pequeñas micro-empresas artesanales. Las estancias buscan vincular alos jóvenes con los procesos de producción y preten-den la posible contratación de ellos por parte de estosproyectos.

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– En el plano del desarrollo local, resulta impor-tante contar con propuestas y recursos localesque den lugar a la organización de grupos yredes juveniles, profesionales y de investiga-ción que permitan la autogestión y la gestióneducativa regional, así como la oportunidadde vincular acciones de todos los proyectoseconómico-productivos que tienen lugar enestos espacios. En este ámbito, resulta igual-mente importante la participación conjunta deinstituciones, públicas y privadas, orientadasa sectores de pobreza en el marco de estrate-gias de desarrollo local y/o regional, que posi-biliten la participación laboral de la poblaciónque habita en estos espacios.

– Resulta importante que los programas se ha-gan desde las propias comunidades –con mi-ras a su “empoderamiento”13– que sean ellasquienes participen en el diseño y desarrollo delos programas; ésta es una lección ya vieja demuchas experiencias de educación de jóvenesy adultos en el ámbito del desarrollo comuni-tario. Un propósito claro en la relación entre laEDJAT y el desarrollo local es la construcciónde un poder cuya base se sustente en la exis-tencia de sujetos colectivos con poder social,económico y político. Si se rescata el principiodel aprender a convivir y a emprender, esnecesario reconocer que la dinámica del traba-jo y de los mercados en el mundo actual seencuentran organizados a partir de una lógicacontraria –y a menudo hostil– a estas orienta-ciones.

– La importancia de que los proyectos esténinscritos en un proyecto de desarrollo. Laslecciones de experiencias son elocuentes delimpacto diferente de los programas cuandoéstos parten de una estrategia integral de desa-rrollo y ésta es mediada por procesos de orga-nización comunitaria (Schmelkes, 1988;Zúñiga, 1994). En estos casos, la actividad

formadora trasciende el nivel de las compe-tencias concretas y busca incidir en competen-cias básicas para poner en marcha proyectosproductivos en el ámbito del desarrollo de lacomunidad.

– Es necesario identificar los contenidos curri-culares de los programas de EDJAT, conside-rando no sólo la demanda de los sujetos indi-viduales sino investigando y dialogando conla demanda social, en particular con los gru-pos organizados y comunidades no organiza-das. Aun más, es necesario articular en mayorgrado la relación entre oferta y demanda,sobre la base de las características del mundodel trabajo.

Aprender a emprender

La oferta de programas de capacitación en lossectores de pobreza se debe dar dentro delmarco de un “aprender a emprender”. Bajo estalógica, la estrategia apunta a potenciar las pe-queñas actividades económicas, los pequeñosemprendimientos que tiene la gente, en mu-chos casos las estrategias de supervivencia. Nose trata de dejar las intervenciones en este ni-vel, sino de desarrollar estas actividades en elmarco de una estrategia de desarrollo de pro-yectos productivos, ir más allá de la autosubsis-tencia, del complemento económico, del “irlallevando”. Se trata de contar con ofertas decapacitación que tengan como premisa de suactividad el sentido común, la necesidad deentender que la simple capacitación no bastasi la idea de desarrollo productivo no está enla mira de las intervenciones de capacitación.

El “aprender a emprender” refiere justamen-te a lograr que la gente desarrolle competen-cias que le permitan iniciar, potenciar y desa-rrollar actividades económico-productivas,cualquiera sea el tamaño y el giro de éstas. Elénfasis no es, sin embargo, sobre la necesidadde desarrollar empresas –negocios– de suyoimportantes en el contexto actual, sino másbien sobre la necesidad de que las personasdesarrollen la capacidad de tomar iniciativaspersonales orientadas a la creatividad y a la

13 Empoderamiento. Del término inglés empowerment,utilizado para dar cuenta del incremento en la capaci-dad de negociación, participación y poder social de lagente.

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potenciación de sus recursos frente a un con-texto económico en constante transformación.

Lo que resulta importante es que la gentepueda visualizar el crecimiento de sus empren-dimientos y cuente con estrategias mínimaspara su desarrollo. De ahí la importancia deacompañar los proyectos de los microempre-sarios desde instituciones que se dediquen a lapromoción, acompañamiento y evaluación deestas experiencias, con objeto de contar conapoyos y elementos especializados que permi-tan potenciar las pequeñas iniciativas econó-micas.

La dimensión integral de los proyectos

Una estrategia de EDJAT debe partir de unaperspectiva integral de las actividades econó-mico-productivas de la población. Resulta pocoútil responder a demandas inmediatas de losproyectos (i.e. créditos, cursos específicos) siantes no se parte de un diagnóstico que permi-ta dar una respuesta integral a los problemasque enfrentan los distintos proyectos de la po-blación. En este sentido, destaca la importan-cia de ver a los proyectos desde el lado de laorganización, producción, comercialización,procesos técnicos, sistemas contables, divisióndel trabajo, etc., cualquiera sea el tamaño delos diferentes emprendimientos. En algunoscasos se tratará de apoyar técnicamente el de-sarrollo de pequeños productores, en otros ca-sos la asesoría contable de proyectos en víasde consolidación.

La capacitación técnica, una “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo”,deviene pues una capacitación-consultoría queatiende a los proyectos desde un enfoque in-tegral. Es decir, no la respuesta inmediata auna necesidad técnica o económica del pro-yecto –a una necesidad “sentida”– que no esgarantía de que los recursos y apoyos que secanalicen sean utilizados efectivamente, sinola respuesta que se desprende del análisis-diag-nóstico integral de la actividad económico-pro-ductiva y que lleva al desarrollo de un plan demejora que pretende aportar soluciones que

muevan cualquier actividad económica en ladirección de un proyecto de desarrollo econó-mico.14 La perspectiva integral detrás de lasactividades de la EDJAT hace patente la insu-ficiencia de la capacitación técnica en formaaislada de los cursos puntuales y del financia-miento.

Esta premisa básica –la visión integral delos proyectos– ha sido la gran ausente en eldesarrollo de los programas de capacitacióntécnica en las áreas de pobreza. Ello ha oca-sionado una oferta de programas cuyo interésno va más allá del curso mismo, en ocasionesincluso una oferta desinteresada de la perti-nencia de los cursos promovidos.

Las articulaciones institucionales

La tesis anterior lleva a la necesidad de reco-nocer que la oferta de “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” tiene que es-tar apoyada en la interinstitucionalidad. La co-ordinación interinstitucional es la que garanti-za que los programas incidan en el desarrollode las actividades económicas y puedan reper-cutir en el mejoramiento de las condiciones devida de la gente. La coordinación con institu-ciones de financiamiento, de organización, decomercialización, ayuda a que los conocimien-tos adquiridos vía la capacitación lleven a laincorporación productiva y a la generación ydesarrollo de emprendimientos.

La coordinación interinstitucional es la quepotencia la esfera de posibilidades de la capa-citación técnica, así como permite complemen-tarla con actividades en las áreas de salud, vi-vienda, servicios de educación básica, certifi-cación, etc. Bajo el reconocimiento de que losrecursos son escasos y de que la educación dejóvenes y adultos se encuentra limitada en susalcances, se requiere buscar la participación

14 Calidad Integral y Modernización (CIMO) en Méxicopromueve desde hace cinco años una estrategia de ca-pacitación-consultoría integral que ha sido promovidaen el sector social con resultados satisfactorios.

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tanto de los ministerios de educación, trabajo,organizaciones de la mujer, la juventud, cam-pesinos y sindicatos, así como de empresariosy de las instituciones de crédito y comercia-lización, con el propósito de desarrollar estra-tegias coordinadas y derivar aprendizajes delas distintas experiencias. Este tipo de colabo-raciones interinstitucionales resultan de parti-cular importancia en la atención a diversas po-blaciones objetivo, tales como: cárceles, hos-pitales, centros de rehabilitación, etc. Igual-mente, contribuye a dar un cariz más homogé-neo a las actividades de EDJAT que realizanestas instituciones.

Algunas de las consideraciones en la pro-moción de la interinstitucionalidad en laEDJAT son las siguientes:– En el nivel del trabajo interinstitucional se

requiere desarrollar habilidades para la nego-ciación, la elaboración de consensos, la cons-trucción de escenarios a corto y largo plazoque permitan incorporar sistemáticamente ladiversidad metodológica desarrollada en va-rias esferas de la educación de jóvenes yadultos. Así, el trabajo interinstitucional de-manda el conocimiento sobre cómo adminis-trar este trabajo coordinado. Hay pocas expe-riencias en este sentido, dada la naturalezaindividualista y protagónica que ha caracteri-zado históricamente el actuar de las institucio-nes públicas y sociales y que ha inhibido eldesarrollo de la cooperación interinstitucional.Se ha provocado así la dispersión de acciones,el desaprovechamiento de recursos y la pobre-za en términos de aprendizajes que se derivendel actuar de cada una de las instituciones.Este conocimiento sobre la administración-gestión de la interinstitucionalidad se tornapues indispensable si se concibe a esta colabo-ración entre instituciones como una de lasestrategias que pueden ayudar a redimensionarel papel de la educación de jóvenes y adultosen el ámbito del trabajo.

– Si bien las articulaciones institucionales de-ben tener respaldo en el marco de las políticaspúblicas, no deben sin embargo depender dedecisiones políticas, sino más bien propiciarse

desde las necesidades concretas que surjan delas propias comunidades y de las característi-cas de los proyectos productivos. La naturale-za y posibilidades de los proyectos constitu-yen el punto de partida para lograr que lascolaboraciones institucionales den respuestaal proyecto en sus distintas dimensiones.

– El aspecto financiero constituye una de laspreocupaciones más relevantes si lo que sebusca es dimensionar y potenciar alternativaseconómico-productivas en los sectores de po-breza. Sin el acompañamiento financiero haypocas esperanzas para desarrollar programasexitosos de autoempleo, capacitación en ofi-cios, programas de capacitación a microem-presarios, empresas juveniles, cooperativas,etc. Precisa esclarecer el papel que las agen-cias de financiamiento desempeñen en térmi-nos de áreas de trabajo, tipo de programas,orientaciones y formas de evaluación. Resultaclaro que los programas que cuentan con estetipo de apoyos –o desarrollan vínculos paralograrlo– cuentan con ventajas comparativasreales para incidir en el desarrollo de losproyectos productivos.

– En el nivel del trabajo interinstitucional resul-ta particularmente importante el estableci-miento de acuerdos entre el Estado, la socie-dad civil y el sector empresarial, de nuevo conobjeto de evitar la duplicación o dispersión deacciones, así como la competencia entre insti-tuciones. Evita a su vez el dispendio de recur-sos escasos que pudieran ser utilizados máseficaz y eficientemente.En este nivel es importante que el Estado

apoye a las ONGs que cuenten con experien-cias exitosas o que se encuentren en la tareade focalizar su trabajo en sectores de pobla-ción muy afectados en términos de ingreso ycalidad de vida. En este ámbito, adquiere rele-vancia cooperar con el sector de las ONGs enlos procesos de sostenibilidad, acreditación ofi-cial y en el establecimiento de estrategias parala incorporación de sus programas de educa-ción laboral.

Sobre este punto, se observa que en variosde los países las ONGs coordinan actividades

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con el gobierno, colaboran con actividades noformales de capacitación de trabajadores paralograr una mayor efectividad en el trabajo eincluso pueden certificar la competencia labo-ral.15 En algunos casos, las ONGs operan comoel nexo entre la gente que demanda servicios ylas instituciones gubernamentales que ofrecenprogramas de educación básica y de forma-ción profesional. Estas constituyen claramenteestrategias de apoyo y coordinación con lasONGs donde el Estado desempeña un papelconstructivo e impulsor de las experiencias.

Procesos de aprendizaje y certificación decompetencias

La naturaleza del proceso de trabajo en lossectores informales encierra proposiciones im-portantes y viables para orientar el campo dela educación hacia los espacios productivos;de ahí la importancia de que la “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo”ponga atención especial en los procesos deaprendizaje en los sectores informales, dadoque los mecanismos de recepción y transmi-sión del conocimiento en estos sectores ope-ran con una lógica diferente a la de los siste-mas educativos formales (Posner, 1995). Enesta línea, la EDJAT está obligada a reconoceruna serie de competencias y saberes –nocio-nes y prácticas diferentes de alfabetización–que han resultado efectivos y cruciales en lasestrategias de supervivencia de estos núcleosde población (Hautecoeur, 1996).

La certificación de competencias en los sec-tores informales de la economía –la valoriza-ción de los aprendizajes informales, nuevasnociones alfabetizadoras vinculadas a estrate-gias de vida–, deviene un mecanismo que per-mite el acceso –la continuidad– con otros ni-

veles en el sistema de educación técnica. Im-plica, por ende, una ampliación de los hori-zontes de formación para este sector de la po-blación al tornar viable la incorporación en losmercados de trabajo y el desarrollo de proyec-tos de empleo y empleo cooperativo. Por ello,el reconocimiento de competencias laboralesconstituye una preocupación fundamental parael mejor desarrollo de los programas deEDJAT. En esta inquietud, resulta particular-mente importante el papel que puedan desem-peñar los sindicatos, son ellos los que cuentancon ventajas comparativas en el proceso devalidación de saberes y conocimientos: la cer-canía con los mercados de trabajo –formales einformales–, el conocimiento de las compe-tencias requeridas y su fuerza como grupo so-cial lo sitúan en una clara posición de actor einterlocutor privilegiado en los asuntos que ata-ñen al campo de la formación y el trabajo.

La mejora de la calidad en la educación noformal: partir de lo existente

En muchos países en desarrollo la capacita-ción para el trabajo en los sectores de pobrezase reduce a la educación no formal (educaciónno vocacional), una modalidad educativa mar-ginal que no constituye una oferta propia decapacitación para el trabajo. Se trata de pro-gramas que canalizan cursos domésticos (co-cina, manualidades, belleza) y en oficios (car-pintería, herrería) a la población de bajos in-gresos, particularmente en el medio rural. Sibien estos programas, dadas las condicionesde pobreza que priman en las comunidadesdonde se imparten, resultan de interés y deutilidad marginal para la población interesada–mujeres (en su mayoría) y hombres, jóvenesy adultos–, adolecen sin embargo de una seriede elementos que les permitan constituirse enauténticas vías para la incorporación producti-va y el mejoramiento de la calidad de vida. Lacurrícula que conforma a estos programas hagenerado cuestionamientos e impugnacionesrespecto de lo que se concibe como las funcio-nes “apropiadas” para las mujeres en el mun-

15 Un ejemplo interesante de este tipo de colaboracioneses el Programa Chile Joven. Para el desarrollo del pro-grama se delegó la ejecución en una red de organis-mos acreditados, que incluían centros, colegios secun-darios, centros de capacitación profesional y universi-dades.

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do laboral, por consiguiente, respecto de losprogramas de enseñanza y aprendizaje adecua-dos para ellas en el área de la educación técni-ca y profesional.

Estos programas constituyen un ejemplo cla-ro de la vertiente de la educación de adultosque se orientó a apoyar programas que busca-ran incidir en el mejoramiento de las condicio-nes de vida y que llegaron incluso a promoveruna capacitación para el trabajo. Sin embargo,justamente la marginalidad que caracteriza aestos programas ha llevado a que los cursosadolezcan de la calidad necesaria y se encuen-tren lejos de representar ofertas auténticas decapacitación para el trabajo.16

Lo que resulta interesante de estos progra-mas es que se sitúan en los márgenes de dosámbitos educativos: la educación de adultos yla capacitación para el trabajo. Se ubican en lafrontera que divide aquello que es y no es ca-pacitación para el trabajo, lo que hace que losesfuerzos requeridos para transitar de una fron-tera a otra puedan resultar atractivos y viablesdentro de una estrategia que pretenda mejorarla calidad de la EDJAT: cuentan con la venta-ja de partir de lo existente.

Estos programas tienen la ventaja de contarcon algunas infraestructuras físicas, personaldocente, experiencia pedagógica acumulada yamplio interés por parte de la población. Cons-tituyen de hecho uno de los programas máscomunes y de mayor difusión entre la pobla-ción joven y adulta en las áreas marginadas.Representan pues opciones que de alguna ma-nera pudieran llenar esa “tierra de nadie” queconstituye hoy la capacitación para el trabajoen las regiones de pobreza.

Elevar la calidad de estos servicios requieredel trabajo interinstitucional, de revisar los pro-gramas de aprendizaje, los modelos curricu-lares, la capacitación del personal docente y

de mejoras en el nivel de la infraestructura.Ello permitiría mejorar los perfiles de salida ygenerar articulaciones que permitan la conti-nuidad de la formación técnica y el desarrollode actividades productivas con base en apoyosfinancieros, empresariales, de organización yde comercialización.

Comúnmente, estos programas se concretana la mera impartición de cursos, sin contar conestrategias y apoyos que permitan dar cauce aexpectativas organizativas y de producción quese derivan de los conocimientos y habilidadesadquiridos por los participantes. La colabora-ción interinstitucional permitiría redimensionarel potencial que tienen estos programas, parti-cularmente en la proyección económica, so-cial y política de la mujer en las áreas margi-nadas. Asimismo, la relación con institucionesen las áreas de salud, educación inicial y bási-ca, nutrición, etc., sacaría a estos programasde cumplir meramente funciones de corte so-cial y político y los convertiría en auténticasofertas educativas relevantes y útiles para lasmujeres del medio rural y urbano marginal(Pieck, 1996a; Jayaweera, 1979; Stromquist,1988)

Diversidad y calidad en la EDJAT

Una estrategia de “educación de jóvenes y adul-tos vinculada con el trabajo” debe partir deque la pobreza es heterogénea y de que esnecesario especificar las acciones al interiorde los grupos vulnerables, diferenciando y es-tableciendo prioridades: jóvenes, campesinos,mujeres, lo que implica asumir una estrategiade territorialidad donde inclusive se marquenlas diferencias al interior de cada uno de estosgrupos. Diferentes serán las expectativas y ne-cesidades de mujeres jóvenes en el rango deedad de 15 a 19 años, respecto de aquellas quese encuentran en el rango de 20 a 24 años; lasdiferencias se acentúan al incorporar las varia-bles de sexo, localidad urbana o rural, o yabien el origen étnico o la escolaridad, afectan-do claramente la orientación posible y objeti-vos de los programas.

16 No es gratuito que los cursos que tengan una mayormatrícula sean los de corte y confección, tejido ymanualidades, indicador del predominio de cursos do-mésticos y de una población estudiantil mayoritaria-mente femenina (Pieck, 1996).

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Definir los diversos perfiles de la poblaciónobjetivo se convierte por tanto en un procesoclave si lo que se busca es que las experien-cias de aprendizaje realmente potencien lascapacidades. Ofertas homogéneas corren elriesgo de ser irrelevantes a las necesidadesde los diversos grupos de población, por loque se requiere de una planificación del mode-lo curricular y pedagógico, y de los objetivosy orientaciones que se persiguen con los pro-gramas.

En atención a la diversidad, una estrategiade “educación de jóvenes y adultos vinculadacon el trabajo” debe contar con una gama deopciones que permitan atender las distintas ex-pectativas de los grupos de población:– diferenciar entre aquellos jóvenes que han

abandonado sus estudios de educación mediay desean capacitarse en un oficio;

– aquellos/as desempleados/as con experiencialaboral con deseos de continuar su formacióno ya bien de buscar opciones de autoempleo;

– población adulta desempleada con interesesde actualización;

– mujeres jefas de hogar que requieren capaci-tación y apoyo para impulsar y desarrollaractividades económicas;

– población interesada en certificar estudios paraingresar al mercado formal de trabajo; jóvenesde bajos ingresos que precisan de opciones decapacitación rápidas que les permitan unapronta incorporación productiva; poblacióninteresada en opciones de educación mediaque ofrezcan articulación con los espacios detrabajo; etc.Las situaciones son múltiples y éstas varían

aún más dependiendo de los contextos.Resulta pues importante que se cuente con

una amplia gama de opciones en los diferentesespacios, que los programas tengan vínculoscon opciones superiores de formación, quemejoren los perfiles de salida, que sean otor-gados bajo criterios de integralidad y que laspoblaciones pobres tengan la posibilidad demúltiples entradas y salidas en los diferentessistemas de educación técnica.

Se requiere por tanto articular y distribuir deuna manera más justa las diferentes ofertas de

“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” como una vía para la superación delas exclusiones sociales, evitando que quienescuentan con mejores condiciones de vida seanlos que tengan acceso a las formaciones demejor calidad. En este sentido, los programasde EDJAT tienen la doble misión de:– ayudar a que las personas puedan pasar de la

favela al computador;– contribuir a que la población pueda sobre-

vivir.Es decir, por un lado se trata de no excluir a

las poblaciones pobres del acceso a las nuevascompetencias, dar la oportunidad para quienesasí lo deseen puedan incorporarse al mercadoformal de trabajo, o ya bien continuar estudiossuperiores. Por otro lado, se busca brindar ele-mentos que permitan a la población de bajosrecursos enfrentar su necesidad de incorpora-ción productiva a partir de ofertas que corres-pondan a las necesidades locales y a las carac-terísticas del trabajo en estos medios.

De este doble papel se desprende la impor-tancia de la focalización como consideraciónfundamental de los programas. Una estrategiade “educación de jóvenes y adultos vinculadacon el trabajo” implica planear las salidas ocu-pacionales de la población de bajos recursos,canalizando ofertas de formación de calidadorientadas al desarrollo de las economías loca-les y al combate a la pobreza; a su vez, serequiere que los programas permitan la conti-nuidad en otros niveles del sistema de forma-ción técnica o en el sistema de educación for-mal. Las estrategias en este sentido apuntanhacia la necesidad de formación de educado-res, a la inversión en infraestructuras adecua-das, a la realización de convenios con empre-sas para acceder a las tecnologías de punta yal diseño de estructuras curriculares flexiblessurgidas desde las propias comunidades.

Los nuevos escenarios del trabajo en un con-texto de globalización y desarrollo tecnológi-co demandan que la “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” desarrolle vín-culos estrechos con los diferentes espacios edu-cativos en sus distintos niveles y modalidades.

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Las siguientes son algunas reflexiones en tor-no a ofertas diversificadas que pretenden for-talecer el vínculo educación-trabajo en las di-ferentes estrategias educativas:– Desarrollar distintas modalidades de educa-

ción-trabajo en distintos espacios educativos,asociando la formación laboral con la educa-ción básica, la educación media o secundaria,la alfabetización, los programas productivos,los componentes de reflexión.17

– Promover las carreras de técnicos medios y almismo tiempo orientar la educación mediahacia la capacitación laboral. Asimismo, esimportante promover la continuación de estu-dios técnicos básicos impartidos en las escue-las secundarias en las diferentes especialida-des técnicas que las instituciones tecnológicasposeen.

– Desarrollar articulaciones entre las diversasinstituciones de formación y el sector de edu-cación, con objeto de permitir la convalida-ción de módulos y transitar hacia formas decertificación superiores en el sistema de edu-cación superior formal.

– Promover que otros actores (universidades,sindicatos) desempeñen un papel activo en laformación para el trabajo y se vinculen con lasinstancias de formación profesional. En lasuniversidades esto puede ser utilizado me-diante el servicio social, o los propios sindica-tos, quienes poseen ese vínculo con el merca-do de trabajo y con las necesidades de forma-ción específicas que se generan en esos espa-cios.18

– Integrar los sistemas de educación formal,formación profesional y educación superior, através de leyes generales de educación.

– Promover convenios bilaterales entre institu-ciones (por ejemplo entre el Ministerio deEducación y los Institutos de Formación Pro-fesional) para que los egresados de la educa-ción de adultos asociada con el trabajo puedancontinuar estudios de nivel técnico medio ysuperior.

– Articular la educación básica y la formaciónprofesional desarrollando cursos en los cen-tros de trabajo que contemplen ambas di-mensiones. A su vez, relacionar ambos as-pectos con la promoción de actividades pro-ductivas.19

– Propiciar programas de alternancia escuela –comunidad, donde se combine la educaciónbásica con la incorporación de los adultos altrabajo que les gustaría realizar.20

– Inscribir los programas de educación de adul-tos y trabajo en proyectos de desarrollo local,en particular proyectos municipales que per-mitan el diagnóstico de necesidades.21

17 En algunos países, como Cuba, son compatibles la edu-cación regular y la educación de adultos. Los nivelesde la educación básica, tecnológica y superior se vin-culan con la educación de adultos y todo el sistemaeducativo está pensado para el trabajo (trabajo produc-tivo y trabajo intelectual). Igualmente, en Nicaraguaestá en proceso una Ley General de Educación paraintegrar los sistemas de educación formal, formaciónprofesional y educación superior. Se cuenta con con-venios para que los egresados del subsistema de laeducación de adultos puedan acceder a la educacióntécnica (básica y media).

18 Es el caso de programas de formación técnica profe-sional que recurren a organismos competentes en lasáreas técnicas (diseño, turismo, etc.) para la canaliza-

ción de programas de formación a grupos con proyec-tos económico-productivos.

19 En Honduras, la experiencia de articulación entre elEstado y las ONGs hizo posible que se vinculara laeducación básica y la formación para el trabajo. Sibien finalizó el Proyecto POCET (Proyecto de Educa-ción para el Trabajo), se desarrolló a partir de su expe-riencia un centro permanente de educación de adultos,donde se combina la educación básica y la formaciónprofesional. Otro ejemplo es el Programa de Nivela-ción Básica para Trabajadores en Chile, que garantizala educación básica (8 grados) para los trabajadores ocu-pados con escolaridad incompleta. Se trata de un pro-grama donde intervienen el Ministerio de Educación,del Trabajo, sindicatos y las cámaras de producción.

20 Un programa de esta naturaleza existe en Honduras,así como las experiencias del Centro de Estudios parael Desarrollo Rural (CESDER) en México y del Cen-tro de Educación, Capacitación y Tecnología Campe-sina (CECTEC) en Paraguay.

21 En México, el INEA se está replanteando la educaciónbásica para los adultos; con ello se pretende formar unadulto que ejerza sus derechos y obligaciones comociudadano y al mismo tiempo mejore su inserción la-boral. Se asume que la educación básica debe satisfa-cer las necesidades básicas del ser humano, tales comovivienda, alimentación etc. y las necesidades básicasde aprendizaje: cálculo, lectoescritura, trabajo en equi-po, toma de decisiones, etc.

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La dimensión educativa en las estrategias deEDJAT

Los contextos complejos del cambiante mun-do del trabajo demandan respuestas institucio-nales que vayan más allá del productor, de lasnecesidades específicas del mercado de traba-jo y de la empresa. Las actividades educativasen este sentido deben estar orientadas a gene-rar nuevas demandas sociales a partir del des-cubrimiento de las necesidades de la gente ydel fortalecimiento de sus capacidades para unaparticipación activa en los ámbitos social yeconómico (UNESCO, 1999).

Con base en este planteamiento, en los pro-gramas de “educación de jóvenes y adultosvinculados con el trabajo” en los sectores depobreza se corre el riesgo de promover políti-cas inspiradas en la diversidad de la demanday orientadas fundamentalmente a dar respues-ta a las necesidades inmediatas. La EDJATnecesita ser concebida como una estrategia alargo plazo, que trascienda las actividades es-trictamente capacitadoras –inclusive la incor-poración productiva–, y lleve a los programasa convertirse en estrategias formativas con la-zos importantes en los ámbitos de la forma-ción de competencias básicas, formación de laciudadanía y promoción de la participaciónsocial. En los programas de “educación de jó-venes y adultos vinculada con el trabajo” ladimensión educativa se encuentra presente enlas siguientes dimensiones:– En la presencia que tenga el contenido de

formación a lo largo del proyecto, de formaque los programas trasciendan su naturalezapuramente técnica e incidan en el desarrollode competencias básicas generales que ayu-den en la toma de decisiones y en la utilizaciónde destrezas en diversos contextos. Bajo estaconsideración, la EDJAT debe promover unacultura del trabajo (Weinberg, 1994), debeconcebirse además como una actividadformativa en el ámbito de los derechos huma-nos, del ejercicio de la ciudadanía y de laproblemática de género.Justamente, el cruce de caminos entre el cam-po de la educación y el campo del trabajo lleva

a diferenciar entre los conceptos de capacita-ción y formación. La primera con un conteni-do fundamentalmente técnico y de transmi-sión de competencias vinculadas estrecha-mente con el mundo del trabajo; la segundacomo un concepto que funde el mundo deltrabajo y el mundo de la educación; es decir, setrata de un concepto incluyente que destaca elelemento educativo –formador– en las activi-dades propiamente técnicas. El concepto deformación incorpora así el ámbito educativo ala esfera del trabajo, da cuenta de la orienta-ción que debiera caracterizar a la “educaciónde jóvenes y adultos vinculada con el trabajo”en su interés de ir más allá del ámbito econó-mico productivo.

– La dimensión educativa de la “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo” sehace presente en la participación de la pobla-ción a lo largo del proceso productivo. Llevaa pensar en las actividades educativas comouna serie de acciones transformadoras queimplican prácticas educativas en sí mismas.Esta participación es la que garantiza de algu-na forma el crecimiento y fortalecimiento dela población que habita en hogares de pobrezaal ir superando los retos implicados en eldesarrollo de sus pequeños emprendimientoseconómicos. En este sentido, no sólo debenresponder los programas de EDJAT a lasnecesidades de la gente y a las característicasdel contexto, sino que los participantes debenintervenir a lo largo del proceso de formula-ción e instrumentación de los emprendimientoseconómico-productivos. La estrategia educa-tiva debe asegurar la apropiación de los pro-yectos por parte de la gente, así como desarro-llar las capacidades individuales y colectivasnecesarias para la administración autogestivade las empresas. La dimensión empresarial delas actividades económico-productivas, si bienpuede bastar en términos de los objetivoseconómicos inmediatos del proyecto, no fa-vorece su incidencia en un modelo de desarro-llo alternativo, de ahí la importancia de con-templar la dimensión social como componen-te fundamental de las prácticas emprendedo-

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ras. En ese sentido, una estrategia de EDJATdebe considerar el fortalecimiento de la vida yel trabajo comunitario y la creación de solida-ridades.22

– La dimensión educativa se asegura a partir deincorporar en la currícula otras dimensionesque permitan enriquecerla y que la lleven arebasar el terreno de la capacitación técnica.Ello se logra a partir de la inclusión de temá-ticas, tales como: salud, nutrición, estimulacióntemprana, sexualidad, etc., que complemen-tan a la “educación de jóvenes y adultos vin-culada con el trabajo” y le imprimen el carác-ter educativo que deben tener estas interven-ciones. Esta complementariedad curricular sedesarrolla a partir de articulaciones con insti-tuciones de otros sectores (salud, vivienda,desarrollo económico, educación, etc.) y quellevan a que el contenido de los programasvaya más allá de la estricta capacitación parael trabajo e incida en la formación de losparticipantes.23

Esta idea de currícula refiere a la necesidad decombinar contenidos prácticos y humanistas,en particular ligados al desarrollo social, a loscampos de la ética, la ciudadanía y el género.Se pretende con ello hacer viable y equilibrarel desarrollo de competencias productivas conel cambio de actitudes y la formación envalores. De esta forma, así como los progra-mas de formación para el trabajo deben res-ponder a una lógica económico-productiva,deben constituirse a su vez en propuestas quehagan viable el desarrollo integral de la perso-na y le permitan mejorar su situación social.

Subyace en estas tres dimensiones la im-portancia de concebir a los proyectos produc-tivos como medio y no como fin, de ahí quesea importante entenderlos dentro de la po-tencialidad que encierran como espacios departicipación social y ámbitos para el ejerci-cio de la democracia. Resulta crucial partirde ellos, sobre la base de que la actividadformativa trasciende el desarrollo de empren-dimientos económicos y productivos y loscontempla como espacios de incorporación yexpresión social y económica que deben servividos y reforzados con actividades educati-vas que incidan en otros ámbitos. Es graciasa la posibilidad de tener un quehacer produc-tivo –una inserción en los espacios de traba-jo, cualesquiera que éstos sean– que la pobla-ción de bajos recursos, jóvenes y adultos, tie-nen un decir y una actuación en la sociedad;en caso contrario se encuentran excluidos, almargen, de lo que ocurre en la vida social. Espues a partir de la incorporación productivaque la gente cuenta con vías de interlocuciónsocial.

La educación básica en las estrategias deEDJAT

Finalmente, es importante tener claro que laeducación técnica constituye tan sólo uncomplemento de la educación general; no esposible que la sustituya, ni es su propósito.De hecho, cualquier programa educativo queintente vincular al trabajo en los sectores depobreza debe incluir la educación general obásica, como aquella que permite abrirse anuevos horizontes de sentido, que brinda ac-ceso a las nuevas nociones de alfabetizacióny al manejo de las competencias básicas. Re-sulta claro, sin embargo que la educación ge-neral debe ambientar en los nuevos escena-rios, nociones y prácticas del trabajo, a la vezque apoyarse –complementarse– en sistemasde educación técnica que habiliten en compe-tencias pertinentes a los diferentes contextosy a la dinámica de los nuevos mercados detrabajo.

22 Un ejemplo de experiencias que se aproximan a estenuevo enfoque de educación-trabajo, son los Centrosde Educación Técnico Humanístico y Agropecuario enChile, los que proponen una formación integral técni-co y humanística. En el plano organizativo, estos cen-tros aportan con un modelo nuclear y una relación másestrecha con las necesidades y problemas de las comu-nidades dado que su desarrollo se da en el ámbitorural. Aquí entra justamente la dimensión educativaque debiera estar detrás de los proyectos que intentenvincular a la EA con el trabajo.

23 El caso de Cuba donde los cursos de artes manuales serefuerzan con cursos de educación sexual.

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24 En el caso de Bolivia se propone la creación de unConsejo de Educación de Adultos, con la representa-ción del Estado y la sociedad civil, desde donde sedefinan las políticas públicas y se realice el segui-miento compartido.

Acciones futuras y el nivel de laspolíticas públicas

Entre los objetivos de los encuentros regiona-les de seguimiento a la CONFINTEA estuvie-ron los de contribuir al diseño de estrategiasque permitan incorporar la preocupación de la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” en el nivel de las políticas públicas.Asimismo, hubo interés por aportar elementosque fortalezcan el vínculo entre la educaciónde jóvenes y adultos y el espacio del trabajo.Las siguientes constituyen algunas de lasformulaciones realizadas a lo largo de estoseventos, las mismas que dan pie para la for-mulación de estrategias, políticas y activida-des en este campo particular:– Reconocer la importancia de la tradición pro-

veniente de la educación popular en la elabo-ración de políticas públicas en el campo de laeducación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo. Las experiencias en este campo sonfuente de lecciones en el nivel de las metodo-logías, estrategias, diseños curriculares, arti-culaciones institucionales, etc., que es precisosistematizar ya que constituyen un gran aporteen el diseño de estrategias alternativas.

– De la nueva dimensión y el nuevo papel de laEDJAT se desprende la necesidad de estructu-rar nuevos programas de formación de educa-dores. La nueva currícula deberá incorporaruna serie de conocimientos y competenciasque ayuden a dimensionar el papel que tiene laEDJA frente a las necesidades económico-productivas de la población de bajos ingresos.Este nuevo perfil de educador requiere deldiseño y realización de eventos académicosque permitan reflexionar sobre los contenidosy estrategias curriculares de estos programasde formación.

– Integrar la investigación como un componen-te central de la EDJAT. Se trata de concebir ala investigación como un programa perma-nente orientado a aportar conocimiento y acontribuir al diseño de estrategias encamina-das a desarrollar el potencial de la EDJATpara colaborar en el desarrollo social y econó-mico. Los contextos, los grupos prioritarios,metodologías, modelos curriculares, articula-

ciones institucionales, cambios en las prácti-cas de trabajo, entre otros, constituyen algu-nos de los posibles campos de estudio.

– Sistematizar experiencias con objeto de anali-zar articulaciones específicas entre la educa-ción de adultos y el trabajo, y poder divulgarposteriormente enfoques e innovaciones tec-nológicas que se realizan desde cualquiera delos sectores (estatal, empresarial, educativo,ONGs). En este sentido, es imprescindible re-coger la diversidad de experiencias, linea-mientos y orientaciones comunes que permitanarticular el trabajo de la EDJAT y articularlocon el nivel de las políticas públicas.

– Constituir una red de programas, institucionesy especialistas que trabajan en el campo de la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” con objeto de contribuir a su forta-lecimiento en diferentes niveles: sujetos, insti-tuciones, política, contextos locales, etcétera.

– Crear un foro permanente, a nivel regional,subregional y nacional, que permita analizarexperiencias y reflexionar acerca de su orien-tación, metodologías y destinatarios. Este tipode espacios puede generar las bases para eldebate de políticas públicas y para la difusiónde teorías y prácticas de la EDJAT. A su vez,ello permitiría crear condiciones para el segui-miento de los programas con objeto de que noqueden aislados y puedan ser apropiados porlas comunidades.

– Es importante que las políticas de “educaciónde jóvenes y adultos vinculada con el trabajo”estén relacionadas con políticas de pleno em-pleo y que incorporen la problemática laboralen los contextos de pobreza. Cobran aquíimportancia el diseño, la gestión y la planifi-cación del currículo desde el nivel local, defi-niendo compromisos y prácticas, así como lanecesidad de articular las políticas con lasdiversas oportunidades económico-producti-vas que se presentan en el ámbito local y en elamplio sector informal.24

EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS VINCULADA … · 7 Educación de jóvenes y adultos vinculada al...

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