Educacion en el campo - Desarrollo Rural
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18 LA REVISTA AGRARIA / 158 Educación en el campo: ¿conectada con el desarrollo rural? Patricia Ames 1 La educación rural, entendida como la escolaridad formal que se ofrece en las áreas rurales de nuestro país, se ha ex- pandido notoriamente en las últimas dé- cadas. Pero, al mismo tiempo, y a pesar de logros significativos en la cobertura —creciente en inicial, casi universal en primaria y bastante alta en secundaria—, su calidad, medida a partir de los logros de aprendizaje que muestran sus estu- diantes en los exámenes nacionales e in- ternacionales, está seriamente cuestio- nada debido a los bajos resultados. Las percepciones de los pobladores rurales, basadas en observaciones constantes de los niños y jóvenes y sus desempeños, coinciden en este cuestionamiento: la educación en las ciudades es mejor, por lo que, aquellos que pueden, invierten lo necesario para que sus hijos se escolari- cen en pueblos y ciudades cercanas. Las medidas para cambiar este estado de cosas continúan siendo parciales e insuficientes: atienden un conjunto limi- tado de escuelas y, con frecuencia, re- sultan aisladas. Además, brillan por su ausencia, en las políticas estatales, las reflexiones en torno a qué educación ofre- cer en las áreas rurales, cómo ella puede contribuir al desarrollo social, producti- vo y tecnológico de estos espacios y qué especificidades requiere para esto. Sin desmerecer la importancia de que los es- tudiantes urbanos y rurales alcancen si- milares competencias comunicativas y matemáticas, ello no puede ser el único elemento que defina la calidad de la edu- cación rural: su pertinencia, utilidad y eficacia en el propio contexto rural debe- rían también considerarse. ¿Debería la educación rural preparar al niño, niña o joven para aprovechar mejor las oportunidades de su entorno, produ- cir más y mejor, generar más ingresos, di- versificar sus actividades, generar mayor riqueza que se reinvierta en el campo y que mejore de manera progresiva el bien- estar y las condiciones de vida en las áreas rurales? La respuesta puede resultar ob- via; sin embargo, es poco lo que se hace, en concreto, en esta dirección. Una educación fuera de contexto Para empezar, la lec- tura de los documentos curriculares mos- traría rápidamente que el entorno rural tiene poca cabida en los contenidos for- males de la enseñanza escolar. Queda en manos del maestro «diversificar» estos contenidos curriculares abstractos, tarea no menor si se considera que aquél tam- poco ha sido formado en el conocimien- to crítico de la realidad rural en las insti- tuciones de educación superior. Por el contrario, el maestro es formado (casi como por default y con muy raras excep- ciones) para la ciudad, aunque en el 80% o 90% 2 de los casos inicie su trabajo en el área rural. La interculturalidad —que debiera ser transversal al sistema— tampoco es par- te de la formación real de la gran mayoría de maestros. Por ello, no es raro obser- var en las aulas que se alienten muy poco las conexiones necesarias entre saberes abstractos y situaciones concretas en la vida rural, o que se ignoren los múltiples conocimientos que los niños y niñas ru- rales traen consigo. Es más frecuente que se identifiquen rápidamente aquellos conocimientos que no tienen, dada su socialización y cultura diferentes —en gran medida— de la urbana, que se toma como el ideal. Notemos que al ignorar o marginar los conocimientos que traen niños, niñas y jóvenes del sector rural, no solo no son incorporados en el currículo, sino que se transmite una profunda desvalorización de dichos conocimientos. ¿Cómo aprovechar las oportunidades del entorno si no las conocemos? ¿Cómo producir más y mejor si la producción agropecuaria misma es desvalorizada como inferior en la sociedad e irrelevan- te en la escuela? Un vínculo roto: educación y desarrollo productivo En el pasado, la preocupación por la vin- culación entre la educación rural y la pro- ductividad del sector agropecuario era muy clara: en las décadas de 1960 y 1970 existía la convicción de que la educación ofrecía la posibilidad de incrementar la capacidad de los individuos (el acceso a información, por ejemplo) para adoptar tecnología que permitiera aumentos en la productividad y, por consiguiente, una mejora en sus ingre- sos. Esto hizo posible la creación no solo de escuelas, sino también de colegios agro- pecuarios destinados, justamente, a intro- ducir innovaciones y a formar a los jóve- nes para una mayor y mejor producción. En la actualidad es sintomático que la mayoría de colegios agropecuarios conser- ven apenas su nombre, y poco del plan inicial de ofrecer conocimiento especiali- zado e innovador. La mayoría se rigen por Lamentablemente, los maestros ignoran y no alientan los múltiples
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18 LA REVISTA AGRARIA / 158
Educación en el campo:¿conectada con eldesarrollo rural?
Patricia Ames1
La educación rural, entendida como laescolaridad formal que se ofrece en lasáreas rurales de nuestro país, se ha ex-pandido notoriamente en las últimas dé-cadas. Pero, al mismo tiempo, y a pesarde logros significativos en la cobertura—creciente en inicial, casi universal enprimaria y bastante alta en secundaria—,su calidad, medida a partir de los logrosde aprendizaje que muestran sus estu-diantes en los exámenes nacionales e in-ternacionales, está seriamente cuestio-nada debido a los bajos resultados. Laspercepciones de los pobladores rurales,basadas en observaciones constantes delos niños y jóvenes y sus desempeños,coinciden en este cuestionamiento: laeducación en las ciudades es mejor, porlo que, aquellos que pueden, invierten lonecesario para que sus hijos se escolari-cen en pueblos y ciudades cercanas.
Las medidas para cambiar este estadode cosas continúan siendo parciales einsuficientes: atienden un conjunto limi-tado de escuelas y, con frecuencia, re-sultan aisladas. Además, brillan por suausencia, en las políticas estatales, lasreflexiones en torno a qué educación ofre-cer en las áreas rurales, cómo ella puedecontribuir al desarrollo social, producti-vo y tecnológico de estos espacios y quéespecificidades requiere para esto. Sindesmerecer la importancia de que los es-tudiantes urbanos y rurales alcancen si-milares competencias comunicativas ymatemáticas, ello no puede ser el únicoelemento que defina la calidad de la edu-cación rural: su pertinencia, utilidad yeficacia en el propio contexto rural debe-rían también considerarse.
¿Debería la educación rural preparar alniño, niña o joven para aprovechar mejorlas oportunidades de su entorno, produ-cir más y mejor, generar más ingresos, di-versificar sus actividades, generar mayorriqueza que se reinvierta en el campo yque mejore de manera progresiva el bien-estar y las condiciones de vida en las áreasrurales? La respuesta puede resultar ob-
via; sin embargo, espoco lo que se hace,en concreto, en estadirección.
Una educaciónfuera decontexto
Para empezar, la lec-tura de los documentos curriculares mos-traría rápidamente que el entorno ruraltiene poca cabida en los contenidos for-males de la enseñanza escolar. Queda enmanos del maestro «diversificar» estoscontenidos curriculares abstractos, tareano menor si se considera que aquél tam-poco ha sido formado en el conocimien-to crítico de la realidad rural en las insti-tuciones de educación superior. Por elcontrario, el maestro es formado (casicomo por default y con muy raras excep-ciones) para la ciudad, aunque en el 80%o 90%2 de los casos inicie su trabajo enel área rural.
La interculturalidad —que debiera sertransversal al sistema— tampoco es par-te de la formación real de la gran mayoríade maestros. Por ello, no es raro obser-var en las aulas que se alienten muy pocolas conexiones necesarias entre saberesabstractos y situaciones concretas en lavida rural, o que se ignoren los múltiplesconocimientos que los niños y niñas ru-rales traen consigo. Es más frecuente quese identifiquen rápidamente aquellosconocimientos que no tienen, dada susocialización y cultura diferentes —engran medida— de la urbana, que se tomacomo el ideal.
Notemos que al ignorar o marginar losconocimientos que traen niños, niñas yjóvenes del sector rural, no solo no sonincorporados en el currículo, sino que setransmite una profunda desvalorizaciónde dichos conocimientos.
¿Cómo aprovechar las oportunidadesdel entorno si no las conocemos? ¿Cómoproducir más y mejor si la producciónagropecuaria misma es desvalorizada
como inferior en la sociedad e irrelevan-te en la escuela?
Un vínculo roto: educación ydesarrollo productivo
En el pasado, la preocupación por la vin-culación entre la educación rural y la pro-ductividad del sector agropecuario era muyclara: en las décadas de 1960 y 1970 existíala convicción de que la educación ofrecíala posibilidad de incrementar la capacidadde los individuos (el acceso a información,por ejemplo) para adoptar tecnología quepermitiera aumentos en la productividad y,por consiguiente, una mejora en sus ingre-sos. Esto hizo posible la creación no solode escuelas, sino también de colegios agro-pecuarios destinados, justamente, a intro-ducir innovaciones y a formar a los jóve-nes para una mayor y mejor producción.
En la actualidad es sintomático que lamayoría de colegios agropecuarios conser-ven apenas su nombre, y poco del planinicial de ofrecer conocimiento especiali-zado e innovador. La mayoría se rigen por
Lamentablemente, los maestros ignoran y no alientan los múltiples
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la misma currícula que cualquier escuelasecundaria y persiguen el mismo objetivo:el ingreso a la educación superior, más quela formación de profesionales y técnicosagropecuarios. La incorporación de cono-cimientos y tecnologías tradicionales adap-tadas a las frágiles condiciones de los An-des y la Amazonía, que se reclama desdelos ochenta, tampoco se encuentra presen-te en el ámbito escolar.
La desvalorización general de la activi-dad agropecuaria ha hecho más fuerte laopción por escolarizarse con el fin de seguirestudios superiores y acceder al empleo ur-bano. Por ello, se entiende más cabalmentepor qué los pobladores rurales consideran«mejor» la educación en las ciudades: enefecto, es mejor si el proyecto es seguir es-tudiando y optar por empleos urbanos, puessocializa en hábitos, lenguajes, costumbresurbanas y, también, en adquirir conocimien-tos para este ámbito específico.
Las condiciones de producción en elcampo peruano son duras, en muchos ca-sos, mal remuneradas y gozan de poco pres-
tigio social. La formación escolar refuerza—lejos de examinarlas críticamente— es-tas desventajas al proponer la profesiona-lización y urbanización como metas idea-les. Al hacerlo fomenta claramente la mi-gración, más que la opción por la perma-nencia y la apuesta por el desarrollo local.Las limitaciones en las condiciones gene-rales de vida (servicios básicos, educati-vos y de salud) tampoco contribuyen: quie-nes logran más educación aspiran a viviren mejores condiciones y, para ello, se tras-ladan a pueblos y ciudades.
Desafíos pendientes: diversidade interculturalidad
Las zonas rurales ya no son espaciosde empleo únicamente agrícola, sino queexiste una diversidad de actividades eco-nómicas en la familia rural y una gran co-nexión y dinamismo con los centros po-blados urbanos. La escolaridad que lo-gren los miembros de la familia puede for-talecer sus capacidades para desempeñar-se en diversas actividades, moverse flui-
damente entre campo y ciudad, proseguircon estudios superiores y migrar. Pero esuna educación que aún requiere dialogare incluir los conocimientos locales (desa-rrollar una dimensión intercultural), de caraa la realidad global, y examinar críticamenteel desprestigio social del productor agro-pecuario, asociado en gran medida al ra-cismo y la discriminación persistentes ennuestro país. Únicamente así podrá con-tribuir efectivamente no solo en la escola-rización de los niños y niñas rurales, sinoen su desarrollo personal y social y en elde su entorno local y nacional.
Notas1 Antropóloga. Profesora de la Pontificia Uni-
versidad Católica del Perú. Investigadora
principal del Instituto de Estudios Perua-
nos. [email protected] Montero, Carmen; Ames, Patricia; Uccelli,
Francesca; Cabrera, Zoila (2005). Oferta,demanda y calidad en la formación de docen-tes: los casos de Cajamarca, Cusco, Piura,San Martín y Tacna. Documento de trabajo
3. Lima: Preeduca-GTZ.
conocimientos que los niños y niñas rurales traen consigo. La interculturalidad no forma parte de la formación real de la mayoría de maestros.
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