1. Los Antecedentes ...............................................................................................

2. Principios Bsicos de la EIB2.1 El valor positivo de la diversidad cultural y lingstica ..............................2.2 La transformacin de las relacin entre escuela y comunidad ................2.3 La familia y la comunidad en la formacin de los nios ...........................2.4 El fortalecimiento de la identidad indgena ..............................................2.5 El concepto de cultura ..............................................................................2.6 El dilogo permanente entre las dos lenguas y culturas .........................2.7 Cultura como sistema ..............................................................................2.8 El desarrollo de las dos lenguas ..............................................................2.9 Hiptesis de la Interdependencia Lingstica ...........................................2.10 El valorar lo propio ....................................................................................2.11 Hiptesis de la Transferencia ...................................................................2.12 Los conocimientos previos .......................................................................2.13 La prioridad de la oralidad ........................................................................2.14 Los derechos indgenas ...........................................................................

3. Los cambios para hacer .....................................................................................3.1 Formacin y capacitacin de docentes indgenas ....................................3.2 Formacin y capacitacin de docentes no indgenas ...............................3.3 Estudio de los aspectos formales y gramaticales de las lenguas indgenas ..................................................................................................3.4 Produccin de materiales variados en lengua indgena ............................3.5 Incorporacin de la investigacin como tarea normal de la escuela .........3.6 Adaptacin del currculo a las necesidades de las comunidades indgenas ..................................................................................................3.7 Promocin de una pedagoga apropiada ..................................................3.8 Reforma de los criterios y prcticas de evaluacin ...................................3.9 Adaptacin de la estructura poltica-administrativa a nivel ministerial ......3.10 Mecanismos de consulta y participacin indgena ....................................

Anexos

1. Convenio 169 de la OIT ....................................................................................2. Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas ..........................................................................................................3. Ley N 26.206, de Educacin Nacional ............................................................4. Resolucin N 107/99 .......................................................................................

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Indice de contenidos

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3Introduccin a la EIB

1. Los antecedentes:

La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Amrica Latina, bajo varios y diferentes nombres, ha sido una construccin de las ltimas tres dcadas en respuesta al fracaso generalizado de la educacin escolar en las po-blaciones indgenas. En un principio, el nfasis estuvo ms dirigido a la incorpo-racin de la lengua materna como medio para la alfabetizacin y la enseanza inicial, pero durante estos treinta aos se ha ido desarrollando un enfoque ms integral que aprovech experiencias concretas de diferentes pases. Actualmen-te, la EIB constituye una propuesta educativa con bastante fundamento, que ha sido adoptada por la mayora de los pases latinoamericanos con poblacin ind-gena, aunque todava ms a nivel terico y de poltica pblica.

4Como su nombre lo sugiere, implica tres dimensiones: una lingstica, una cultural y otra pedaggica. En lo que se refiere a la lengua, se han aprovechado las diversas experiencias de educacin bilinge en todo el mundo, no solamente con pueblos indgenas, sino tambin con emigrantes, que son minoras tnicas en pases de Europa y en Norteamrica. Por ejemplo, los finlandeses en Suecia, los paquistanes en Inglaterra, los turcos en Alemania, los latinoamericanos en Estados Unidos, etc. Adems, en muchos pases del mundo, los grupos sociales ms fuertes en lo econmico y poltico, han promovido la opcin de una educa-cin bilinge en las instituciones educativas a las que concurren sus nios, de-bido a las evidentes ventajas que ofrece el dominio de ms de una lengua. La experiencia adquirida en esos colegios privilegiados tambin aporta elementos para la propuesta de la EIB.

En cuanto a la dimensin cultural de la EIB, son los cambios socio-polticos de los ltimos treinta aos los que han impulsado a los educadores a reconocer la necesidad de nuevos enfoques. En este aspecto, tambin ha sido la experien-cia, no solamente de Amrica Latina, sino tambin de pases del hemisferio nor-te, la que aliment los cambios. Mientras que antes la aspiracin de los esta-dos nacionales fuera la creacin de una poblacin homognea, es decir, que ha-blaran todos una misma lengua y que participaran de una misma cultura, entre otras cosas; ahora se reconoce que la diversidad es no slo inevitable, sino tam-bin deseable. Con el -a veces violento- resurgimiento de identidades tnicas que, en muchos pases, por generaciones han sido tapadas y menospreciadas en aras de formar una nica identidad nacional, se ha comenzado a reconocer la importancia de respetar y valorar las diferencias culturales. Al mismo tiempo, se ha reconocido que la capacidad de lograr nuevos aprendizajes normalmente tie-ne una relacin directa con el concepto que la persona tiene de s misma, de su confianza en su propia identidad y de la formacin en su propia cultura.

El creciente reconocimiento de su valor y de las amenazas a la diversidad (biolgica, cultural, lingstica, etc.) ha hecho que la EIB ya no se considere sim-plemente como opcin para los pueblos indgenas, sino como un enfoque que necesariamente debe ser integrado a la educacin de todos, precisamente para poder superar los prejuicios y generar actitudes positivas hacia las diferencias culturales y lingsticas. Sin estos cambios actitudinales en toda la poblacin no se puede esperar la construccin de sociedades en las que convivan armnica-mente pueblos de diferentes lenguas y culturas.

Al decir esto, es imprescindible reconocer el contexto sociopoltico que deter-mina que ciertas lenguas y culturas se encuentren desvalorizadas y amenaza-das de desaparicin y muerte. Son justamente las lenguas y culturas de pueblos dominados por otros las que corren el peligro de desaparecer y esto nos hace

5Introduccin a la EIB

ver que las polticas educativas, por ms buenas y justas que sean, por s solas no pueden generar las condiciones ptimas para el respeto mutuo entre pueblos y el fortalecimiento o revitalizacin de las lenguas y culturas amenazadas. Los cambios en la educacin necesariamente tienen que ir acompaados, entonces, por una transformacin de las condiciones econmicas, polticas y sociales que hacen que muchos pueblos indgenas terminen desvalorizando su propia lengua y su cultura.

En resumen, una vez tomadas debidamente en cuenta sus limitaciones, po-demos decir que la EIB ofrece una alternativa basada en experiencias concretas desarrolladas en Amrica Latina y otras partes del mundo, que demuestran que se puede mejorar significativamente la calidad de la educacin y los resultados escolares, en la medida en que se incorporen, en la educacin formal, la lengua materna y el contexto cultural de los alumnos.

Basndonos en las experiencias de diversos programas de EIB en diferentes pases, elaboramos los siguientes principios generales, pensando especialmen-te en su aplicacin en el contexto de la poblacin indgena del Chaco Salteo.

62. Principios bsicos de la EIB:

2.1. El valor positivo de la diversidad cultural y lingstica

El punto de partida para implementar un programa de EIB es el reconoci-miento y la valorizacin positiva de la realidad diversa en lo cultural y lin-gstico. Esto implica que la educacin debe partir de la cultura de la comuni-dad, requiriendo un marco flexible que permita que la escuela haga las adapta-ciones necesarias a la realidad de cada comunidad. La educacin debe ofrecer respuestas a las necesidades concretas de los nios, que surjan de su propio contexto cultural y lingstico y, por sobre todo, no debe depender de la aplica-cin rgida de un programa elaborado en un contexto ajeno a la comunidad.

2.2. La transformacin de la relacin entre escuela y comunidad

Una autntica educacin intercultural exige la profunda transformacin en los modos de relacionarse escuela y comunidad, por un lado; docentes y alumnos, por otro. Para lograr esta transformacin es ineludible, en primer lugar, darse cuenta de la historia de los pueblos indgenas y del contexto socio-poltico en el que se insertan las escuelas con alumnos indgenas. En el chaco argentino, como en toda Amrica, los pueblos indgenas han sido conquistados. Sus tierras y recursos fueron arrebatados y sus formas de vida, quebrantadas y despreciadas. Salvo casos excepcionales, la escuela ha llegado a las poblacio-nes indgenas a travs de quienes en otro momento han sido sus conquistado-res. En efecto, en la escuela se ensea la lengua y la cultura, no de la comuni-dad indgena, sino del pueblo que la domin. Si la escuela, como institucin, en su relacin con la comunidad indgena, y los docentes en sus relaciones con los alumnos indgenas solamente reflejan esa relacin histrica de dominacin, ob-viamente ser imposible desarrollar una educacin intercultural.

La transformacin de estas relaciones implica necesariamente el acerca-miento de la escuela a la comunidad. La insercin de la escuela en la comunidad requiere, por un lado, que los docentes profundicen su conocimiento del contex-to cultural y lingstico de los nios y, por otro, el compromiso de los padres con

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la enseanza de sus hijos, siendo estos dos factores indispensables para lograr mejores niveles de aprendizaje. Desde la escuela debe haber una invitacin ex-plcita y permanente a los padres para que participen en la elaboracin e imple-mentacin de la propuesta de EIB.

No es suficiente invitar a los padres ocasionalmente a una reunin en la es-cuela. Ms bien la escuela tiene que ir a la comunidad, y dejar que sta, con sus propias autoridades, proponga temticas a abordar. Sin el protagonismo de la comunidad es imposible alcanzar ms que un gesto simblico de EIB, ya que as seguirn siendo la lengua y la cultura nacionales y dominantes las que determi-nen las caractersticas y calidad de la educacin.

Transformar las relaciones entre escuela y comunidad va ms all de una ex-presin de buena voluntad y buen trato hacia los nios indgenas, aunque ob-viamente- se espera el cultivo de estas conductas. En el fondo, la transforma-cin apunta a un cambio en los roles referidos a la relacin entre la escuela y la comunidad.

La EIB propone una relacin de respeto mutuo entre los portadores de dis-tintas lenguas y culturas, aunque sabemos que por lo general esto no existe, como tampoco existe paridad en el uso de las lenguas dentro de la escuela. No

8usar la lengua indgena en la escuela es rechazarla, y rechazar la lengua de un nio implica rechazar al nio mismo. La base para que un alumno desarrolle sus capacidades es sentirse valorado y respetado como persona, y esto incluye el respeto por la lengua que normalmente habla y por sus propias caractersticas culturales. El reconocer esta situacin nos obliga a trabajar para revertirla en el contexto de la escuela.

Se supone que la mayor parte de los docentes no indgenas que llegan a tra-bajar en escuelas con nios aborgenes comienzan sin ms que un conocimien-to rudimentario de la poblacin indgena, de su lengua y sus caractersticas cul-turales. Entonces, el docente debe desarrollar una actitud de profundo inters y respeto hacia la comunidad indgena en todos sus aspectos. El mismo inters y la disposicin de conocer deben ser reflejados y promovidos explcita e institu-cionalmente en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

2.3. La familia y la comunidad en la formacin de los nios

El campo educativo de formacin de los nios indgenas es mucho ms amplio que la escuela, incluye sobre todo la familia y la comunidad y (aho-ra en muchos casos) los medios masivos de comunicacin. Uno de los pa-sos concretos, entonces, para lograr la transformacin de las relaciones mencio-

9Introduccin a la EIB

nadas en el principio anterior, se produce cuando la escuela reconoce que no es el nico espacio de educacin de los nios, sino que es simplemente uno de los actores en un campo amplio de formacin, que implica diferentes contextos de aprendizaje (el hogar, el campo o monte, el ro, el aula, etc.), diferentes esti-los de aprendizaje (mirando, copiando y practicando, haciendo algo porque otro lo propone, o hacindolo por propia iniciativa, etc.), y diferentes actores (padres y madres, abuelos, otros parientes, otros nios, maestros de la escuela, figuras de la televisin, etc.).

La escuela tiene que saber cmo se forman, educan y capacitan los nios, j-venes y adultos en su propia comunidad, para poder relacionar y articular la edu-cacin escolar con esa educacin no formal en la comunidad. Seguramente ser necesario adaptar ciertos aspectos de la pedagoga escolar a formas ms apro-piadas, a travs de la adopcin de elementos de la pedagoga indgena.

Para dar un ejemplo, una caracterstica de la educacin tradicional wich es la voluntad y decisin del educando. Es ste el que toma la iniciativa y busca de quin aprender, en vez de ser, como en el sistema escolar, el receptor pasivo de un programa que el docente tiene que ensear. En la escuela es el currculo el que determina los contenidos de la educacin, mientras que en la comunidad son las relaciones las que forman los contenidos y el contexto de la educacin.

Conocer el campo completo de formacin de los nios, adems de requerir una actitud de respeto, implica que se tiene que hacer un esfuerzo explcito de investigacin para poder alcanzar un conocimiento adecuado. Reiteramos que la investigacin no debe restringirse a la simple recopilacin de contenidos cultural-mente apropiados, sino que tambin debe apuntar a la comprensin de los fines de la educacin desde la perspectiva indgena y de sus propias pedagogas. Evi-dentemente, este principio guarda estrecha relacin con el primero.

2.4. El fortalecimiento de la identidad indgena

Como consecuencia lgica de los tres principios ya mencionados, se deri-va el siguiente principio: la educacin que se brinda en la escuela, en todas las reas, debe integrar como eje fundamental el reconocimiento y fortale-cimiento de la identidad indgena. Al afirmar el valor de la lengua y la cultu-ra indgena se contribuye a la autoestima de los educandos, lo cual es un factor fundamental para una mejora del aprendizaje en general y para el desarrollo de la persona como un ser completo. En cambio, no usar la lengua indgena en la escuela significa no solamente un rechazo a la lengua, sino tambin al nio que la habla.

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Aqu es importante guardar cierta cautela en cuanto a la construccin de la identidad. Son las mismas familias y comunidades indgenas quienes tienen la autora de su identidad y la escuela debe cuidarse de no asumir esta responsabi-lidad, elaborando e imponiendo una identidad artificial. La tarea de la escuela es buscar con sensibilidad las vas ms apropiadas de consulta hacia la comunidad para apoyarla en el proceso permanente de construccin de su identidad.

2.5. El concepto de cultura

El enfoque intercultural, entonces, requiere que la escuela asuma un concepto muy amplio de cultura y ste tiene que actualizarse permanente-mente en relacin con la cultura especfica de la comunidad donde est in-serta la institucin escolar.

Aqu corresponde una aclaracin en cuanto al trmino cultura, que tiene grandes implicancias para la manera en la que entendemos la educacin inter-cultural. Comnmente cuando se habla de alguien de mucha cultura, se suele entender una persona con una amplia educacin formal, que rene conocimien-tos de diversos rdenes, sobre todo artsticos -de literatura, teatro, msica, ar-tes plsticas- y de otros saberes. De esta manera se distingue entre personas con y sin cultura.

En cambio, el trmino cultura, cuando se usa en relacin con la educacin intercultural bilinge, proviene de la antropologa y tiene un sentido mucho ms amplio que aquel de uso comn. Aqu no existen personas sin cultura, porque tal trmino en este caso se refiere a las formas de pensar, hacer y trabajar, rela-cionarse, organizarse, expresarse e interpretar el mundo y la vida, las que son caractersticas de un determinado pueblo o grupo social. En este sentido, toda persona tiene cultura, la propia del grupo en el que se cri.

Una vez comprendido esto, podemos entender el peligro de concebir la cul-tura solamente como los objetos materiales, visibles o audibles, que realiza un pueblo. As, existe la tendencia de hablar sobre la cultura indgena como si fuera la cultura material: las artesanas, los cuentos y juegos, las comidas tpicas, la msica y los bailes, etc. Con esta idea podemos pensar equivocadamente que estamos haciendo educacin intercultural al introducir un canto, una danza, un cuento o la fabricacin de una artesana en la enseanza. Cuando trabajamos de esta manera, podemos implementar un programa meramente simblico y con-vertir lo intercultural en simple folklorismo.

La misma tendencia folklorista se manifiesta en el afn de reducir la cultura a un simple registro o catlogo de elementos invariables y luego ensearlo como

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Introduccin a la EIB

una materia. Este tipo de proyecto, lejos de demostrar respeto por la cultura, pue-de provocar un gran dao. En vez de reducir la cultura a una materia, el enfoque intercultural implica que cada materia sea vista desde dos pticas: la de la cultura indgena y la de la cultura nacional. Obviamente, este enfoque exige bastante tra-bajo previo para aclarar las dos pticas, pero al lograrlo se permite el dilogo en-tre las dos culturas, sus dos sistemas de valores, las dos formas de pensar y las dos identidades; todo lo cual, en definitiva, es constitutivo de las dos culturas.

De este modo descubrimos que, en realidad, mucho de lo que llamamos cul-tura est implcito en todo lo que se hace y se dice. Es decir, subyace y atraviesa las actividades, las relaciones, los conceptos, los valores y las percepciones de un pueblo y no puede ser reducido a ninguno de ellos. Por dar un ejemplo, para acercarnos a la cultura wich, sera totalmente inadecuado limitarnos a una des-cripcin del proceso de fabricacin de una yica (bolsa de chaguar), an siendo ste un objeto caracterstico de esa cultura. Ms bien, sera necesario compren-der la relacin de esta actividad y el producto con las otras diversas manifesta-ciones culturales.

Por otra parte, el concepto de cultura tiene que incorporar los procesos de cambio. La forma de vida de un pueblo est siempre en movimiento, cada acon-tecimiento produce modificaciones, por ms pequeas que sean, en lo preexis-tente. En resumen, a travs de las relaciones de los hombres entre s y con su entorno, la cultura no solamente se reproduce, sino que a la vez est en perma-nente proceso de transformacin.

2.6. El dilogo permanente entre las dos lenguas y culturas

La EIB se basa en la realidad de la diversidad, una realidad que se afirma y valora positivamente. Para los alumnos indgenas esta diversidad significa la ne-cesidad de manejarse y desarrollar plenamente sus capacidades en, por lo me-nos, dos lenguas y dos cdigos culturales. Esto no quiere decir que se pretende desarrollar dos educaciones por separado, una en lengua y cultura indgenas y otra en la lengua y cultura nacionales. Al contrario, se propone un tipo de edu-cacin que implica un dilogo permanente entre las dos lenguas y los dos cdigos culturales. Por esta razn, el enfoque se llama intercultural y no bi-cultural, porque se busca establecer y desarrollar una relacin respetuosa y constructiva entre dos (o ms) diferentes sistemas de pensamiento, con sus res-pectivos valores.

Aqu es importante reconocer que el dilogo constructivo nos obliga a re-conocer y confrontar las diferencias y contradicciones entre los dos siste-

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mas para buscar caminos de resolucin aceptables para ambas partes, sin imposiciones desde quien tiene o ejerce ms poder.

2.7. Cultura como sistema

Cada lengua, y cada cultura, por ms que est en permanente proceso de cambio, constituye un sistema completo. El dilogo del que hablamos en el principio anterior, debe encararse teniendo esto siempre en cuenta. Aislar ele-mentos de una lengua o una cultura para compararlos con elementos de la otra lengua o cultura, en vez de ser esclarecedor, puede provocar mayor incompren-sin y confusin. Primero hay que comprender cada elemento dentro de su pro-pio contexto.

As, por ejemplo, la bsqueda de los artculos en el idioma wich ha llevado a conclusiones errneas respecto del mismo idioma. Tomando el castellano como la medida de lo normal, se ha pensado que la lengua wich (la cual no posee ar-tculos como el castellano), o los debera tener o es una lengua a la que le est faltando algo. Esto ha producido dos tipos de reacciones entre los hablantes de castellano: o se violenta la lengua introduciendo artculos inventados que no co-rresponden a ella, o simplemente se acepta el hecho y se concluye que el wich, como lengua, es gramaticalmente inferior e inadecuada. En realidad, el proble-

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ma aqu es el aislar elementos de un sistema con el objetivo de compararlos con elementos de otro sistema, presumiendo adems que lo correcto y normal se establece en base al sistema de uno (en este caso, la lengua propia).

Para tomar otro ejemplo, desde la cultura como sistema integrado, cuando estudiamos las estaciones del ao no vamos a encontrar una correspondencia directa entre la manera de nombrarlas en castellano y la forma de expresarlas en wich. No hay palabras en wich que puedan traducirse precisamente por pri-mavera o verano. La forma wich de nombrar las estaciones responde a otro sistema de clasificacin, basado principalmente en la floracin de las plantas y maduracin de los frutos.

Entonces, el principio que debemos entender aqu es que es necesario com-prender en primer lugar el sistema y las partes en relacin con su propio sistema, en vez de buscar equivalencias superficiales entre elementos divorcia-dos de su propio contexto que los da su verdadero sentido.

2.8. El desarrollo de las dos lenguas

En los ltimos tres principios se han tratado aspectos de orientacin general de los programas de EIB, especialmente en relacin con la dimensin cultural. Los siguientes puntos tratarn sobre aspectos de carcter ms lingstico.

La EIB apunta al pleno desarrollo de las capacidades de comunicacin oral y escrita en las dos lenguas, la lengua materna (indgena) y la segunda lengua (castellano). De acuerdo a la situacin concreta de uso de la lengua en-tre los nios indgenas, se tiene que decidir y programar el uso de cada lengua en el aula, tanto para el desarrollo oral, como para la alfabetizacin y posterior desarrollo de la lectoescritura. Por ejemplo, donde los nios entran a la escuela usando solamente su lengua materna, es aconsejable iniciar la alfabetizacin en su propia lengua, introduciendo el castellano como segunda lengua, en principio, en forma oral. En otros casos, en los cuales los nios ya manejan tanto la lengua nacional, como su propia lengua, puede darse un proceso de bi-alfabetizacin.

Es importante entender que un programa bilinge no se refiere solamente al proceso de alfabetizacin, ya que el pleno desarrollo de los dos idiomas implica que se trabaja en ambos a lo largo de la educacin escolar. La lengua indgena no es simplemente un puente para llegar ms adelante a una educacin mono-linge en castellano. Al contrario, la lengua indgena, adems de ser una materia en s, tambin tiene que ser una lengua de instruccin. En los siguientes puntos nos referiremos a algunos descubrimientos de la investigacin educativa en las ltimas dcadas.

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2.9. Hiptesis de la interdependencia lingstica

Cuanto ms desarrolle una persona sus capacidades en su lengua ma-terna, mayor desarrollo tendr tambin en otra lengua, u otras lenguas (Hi-ptesis de la interdependencia lingstica). Esta interdependencia, como el mis-mo trmino lo indica, es mutua y afecta el desarrollo intelectual en general. Se ha demostrado una tendencia de que nios bilinges desarrollan mayor flexibilidad en su capacidad de pensar como resultado de procesar informacin mediante dos lenguas distintas. La interdependencia lingstica es un factor que nos debe impulsar hacia el logro de una educacin verdaderamente bilinge, lo ms pro-longada posible y que permita a los alumnos hacer las comparaciones entre una lengua y otra. Esto solamente se puede alcanzar en tanto ambos idiomas sirvan como vehculos de la educacin.

2.10. Valorar lo propio

El punto de partida para conocer y valorar lo ajeno es conocer y valorar lo propio; los nuevos aprendizajes se construyen sobre la base de aprendizajes anteriores y, consecuentemente, la lengua materna constituye el instrumento de insercin en el mundo y de ubicacin conceptual. En otras palabras, es a travs de la lengua materna que se llega a otras lenguas.

2.11. Hiptesis de la transferencia

El segundo descubrimiento de la investigacin, que claramente respalda la propuesta de una educacin bilinge, es la transferencia de conocimientos y habilidades de la lectoescritura desde una lengua hacia otra (Hiptesis de la transferencia). Un nio aprende a leer y escribir (con el sistema alfabtico) una sola vez en la vida y en una sola lengua. Luego aplica esos conocimientos y ha-bilidades sobre el cdigo escrito a otra lengua. Sabiendo esto, se vuelve sin fun-damento el temor de que el nio que aprenda a leer y escribir en su propia len-gua, la que ya conoce, tenga que volver a repetir el proceso de alfabetizacin en la lengua castellana. Al contrario, los conocimientos ya adquiridos en la lengua materna le permitirn aprender y escribir con ms facilidad el castellano, en el caso de que ya tenga un conocimiento oral bsico de esta lengua. Expresado en otros trminos, si la escritura llega primero por la lengua que el educando mejor conoce y entiende, si llega primero por lo familiar, le ser ms fcil apropiarse, transferir o aplicar los conocimientos sobre la escritura a otra lengua, a pesar de que sta sea de mayor difusin.

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Introduccin a la EIB

2.12. Los conocimientos previos

Los presupuestos de la EIB guardan una estrecha relacin con el pensamien-to constructivista, en tanto plantean que el nio (tambin el adulto) construye conocimientos nuevos sobre la base de lo conocido. Los conocimientos pre-vios constituyen, para el nio y el educador, los recursos bsicos para avanzar en la construccin de nuevos conocimientos.

Es evidente que entre los conocimientos previos se incluyen, en primer lugar, el manejo de su lengua y todos los usos de su propio contexto cultural, de su co-munidad, su casa y su familia. No aprovechar todos estos conocimientos es una contradiccin respecto de los principios pedaggicos de la educacin.

No partir de los conocimientos previos de los nios; no tener en cuenta las co-munidades, su contexto cultural, su casa y su familia, produce otra consecuencia de dimensiones sociales enormes: la ruptura de las relaciones entre los nios y sus mayores, que ocurre si no se promueve activamente el uso de la lengua ma-terna y el respeto por su contexto cultural. Habiendo producido esta divisin en las relaciones, se vuelve ilusorio esperar que los padres participen activamente en la educacin escolar de sus hijos.

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2.13. La prioridad de la oralidad

La lengua hablada es previa a la lengua escrita y por eso constituye nues-tro punto de partida siempre. Por lo tanto, la alfabetizacin debe valorar y apo-yar las formas propias de expresin oral y no menospreciarlas ni tender a de-bilitarlas.

2.14. Los derechos indgenas

Se afirma el derecho de los pueblos indgenas a desarrollar sus propias cul-turas y lenguas y, en este sentido, a contar con mecanismos y procedimientos para controlar los procesos de transformacin cultural y lingstica que estn ex-perimentando. Obviamente, esto tambin implica el derecho a participar en la elaboracin de todo programa de educacin que afecte sus hijos e hijas. Asimis-mo, a partir de una constante en los reclamos indgenas sobre la educacin, se entiende la necesidad de que sta incorpore la enseanza de los derechos ind-genas como materia.

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Introduccin a la EIB

3. Los cambios para hacer:

Los doce principios que hemos esbozado requieren del sistema escolar, de cada escuela, de los mismos docentes y las comunidades indgenas un esfuerzo de cambio muy grande que no se puede cumplir de un da para el otro. Varios de los cambios ya estn explcitamente formulados bajo cada punto. Por ejemplo, la integracin de la investigacin como tarea necesaria de la escuela, los cambios de actitud de docentes, los cambios de actitud de los padres hacia la escuela, el acercamiento entre escuela y comunidad, la creacin de un dilogo permanen-te en el aula entre las dos culturas y sus respectivas lenguas, el nivel de conoci-miento de la cultura y lengua indgenas, etc.

Otros de los cambios no han sido explicitados hasta el momento, pero esto no quiere decir que sean menos importantes; incluso puede afirmarse que son imprescindibles si se piensa avanzar en la implementacin de un autntico pro-grama de Educacin Intercultural Bilinge. Son cambios que mayoritariamente corresponden al nivel de las polticas gubernamentales. A ellos nos vamos a re-ferir brevemente en los siguientes puntos.

3.1. Formacin y capacitacin de docentes indgenas

No puede haber un programa de EIB sin la formacin de nuevos docentes in-dgenas, y la capacitacin de los existentes, para que cumplan el papel de verda-deros maestros y no simplemente de auxiliares de los docentes no indgenas. La alfabetizacin en lengua indgena, el desarrollo posterior de habilidades lingsti-cas en la lengua materna (por ejemplo, en la gramtica), y la enseanza de dife-rentes materias en lengua indgena, son hechos posibles en tanto se cuente con suficientes docentes indgenas y que stos posean una formacin adecuada.

Bajo la suposicin de que la mejor formacin se consigue a travs de la prc-tica y la experiencia misma, se vuelve una condicin primordial que los docen-tes indgenas tengan un grado de estabilidad en su trabajo y no sufran por los vaivenes de la poltica. Actualmente muchos, a pesar de su compromiso, se ven obligados a renovar sus contratos cada ao, sin contar con la seguridad de con-

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tinuar el siguiente en sus puestos laborales. El criterio de la estabilidad se debe aplicar tambin a aquellos docentes no indgenas que se hayan comprometido con la modalidad de la educacin intercultural bilinge.

Por lo pronto es necesario reconocer que el proceso de formacin de docen-tes indgenas enfrenta innumerables dificultades, entre ellas, las financieras; sin embargo, resulta oportuno recordar la opinin Skutnabb-Kangas, una de las ma-yores autoridades sobre educacin bilinge a nivel mundial, quien enfatiz la im-portancia de integrar docentes que hablen la lengua materna de los nios. Segn su criterio, es mejor tener un maestro que hable la lengua materna (incluso cuan-do no tenga formacin docente), que un maestro con formacin pedaggica, pero que no hable la lengua materna de los nios. Esto tendra que animarnos a avanzar en la integracin de docentes indgenas, an cuando las condiciones no sean las ideales, promoviendo su capacidad de ensear a travs de capacitacio-nes regulares en servicio. Al mismo tiempo, se tienen que crear las condiciones para una formacin integral de nuevos docentes indgenas y para que puedan trabajar en condiciones de igualdad con los docentes no indgenas.

Un factor adicional para la formacin adecuada de los docentes indgenas es que su proceso de seleccin debe responder nicamente a criterios de idoneidad para el trabajo y no a consideraciones de afiliacin y patronazgo polticos.

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Introduccin a la EIB

3.2. Formacin y capacitacin de docentes no indgenas

La formacin actual de los docentes que trabajan con comunidades indge-nas no difiere en absoluto de aquella que se imparte a quienes trabajan en es-cuelas con poblacin monolinge castellana. Tendra que haber, como la Resolu-cin 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Nacin establece en su artculo 2, una formacin especfica para el ttulo de Profesor Intercultural Bilinge - Modalidad Aborigen para todos los niveles de la educacin escolar. Al mismo tiempo, mientras se van creando las condiciones para la formacin de es-tos docentes, tiene que haber oportunidades para que los docentes actuales se capaciten en EIB. En este sentido, se debe procurar que todos los docentes que se desempean en escuelas con programas de EIB renan ciertos requisitos for-males y condiciones personales que los habiliten a ejercer en ellas.

3.3. Estudio de los aspectos formales y gramaticales de las lenguas ind-genas

Las lenguas indgenas, como todas las lenguas, tienen su propia estructura y reglas gramaticales, an cuando stas no hubieran sido estudiadas y descrip-tas sistemticamente por escrito. En el caso de la lengua wich, cabe destacar que ya existen algunos estudios y son varios los investigadores que actualmente estn desarrollado sus indagaciones sobre diversos aspectos de sta y de otras lenguas de la regin chaquea. Es importante que se compartan los resultados de todos estos estudios y que sean profundizados en discusin con los hablan-tes de la lengua, sobre todo con aquellos que trabajan en educacin. Sin con-tar con este desarrollo de los aspectos acadmicos de la lengua indgena, se vuelve imposible entablar en el aula el dilogo interlingstico con cierto grado de igualdad de condiciones. Como punto adicional, vale recordar que todas las len-guas indgenas del Chaco Salteo ya tienen su propia grafa, as que no existen mayores problemas para la escritura, an cuando pueden producirse algunas modificaciones como resultado de la experiencia de lectoescritura.

3.4. Produccin de materiales variados en lengua indgena

El inters en la lectoescritura de la lengua materna naturalmente guarda re-lacin con la existencia y disponibilidad de materiales en esa lengua. Es funda-mental que haya materiales bibliogrficos de todos los niveles en idioma in-dgena, desde textos de alfabetizacin y lectura inicial hasta libros con conteni-dos para adultos. Crear estos materiales, en diversos formatos (libros, cartillas, revistas, diccionarios, gramticas, etc.) implica promover la escritura entre au-

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tores indgenas, ya que de ningn modo se propondra la simple traduccin de materiales escritos en castellano o en otros idiomas.

3.5. Incorporacin de la investigacin como tarea normal de la escuela

De alguna manera este cambio ha sido sugerido bajo algunos principios que han sido mencionados con antelacin (por ejemplo, bajo los puntos 1, 3 y 5). Volvemos a mencionar esta necesidad aqu, para destacarla y sugerir que es un rea de actividad de la escuela que tambin puede realizarse con la cooperacin de personas e instituciones externas, como las universidades. Adems de los es-tudios sobre el contexto cultural y lingstico de los alumnos, es fundamental que la escuela tenga informacin ms clara sobre los niveles de competencia de los alumnos, sus capacidades de expresin oral y escrita en las dos lenguas, capa-cidades lxicas y gramaticales, niveles de comprensin de contenidos, niveles de participacin, etc. Sin esta informacin resulta imposible hacer una planifica-cin educativa que responda a las necesidades reales de los alumnos.

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Introduccin a la EIB

3.6. Adaptacin del currculo a las necesidades de las comunidades ind-genas

Con la mayor participacin de los padres indgenas en cuestiones de la edu-cacin de sus hijos, la aclaracin de sus expectativas y de las necesidades rea-les planteadas por su contexto socio-econmico, es inevitable y deseable que se produzcan ciertos cambios en el currculo de la escuela de EIB. El proceso de modificacin tiene que tener dos bases: un estudio a nivel macro por parte de cada pueblo indgena, con el acompaamiento de personas idneas, junto con el estudio local de cada escuela y comunidad.

3.7. Promocin de una pedagoga apropiada

Este requerimiento sera la consecuencia de la implementacin de los princi-pios 1 y 3 que, entre otras cosas, han de tomar cuenta de formas de aprendizaje y socializacin en la comunidad indgena, formas que podran ser adaptadas al contexto de la escuela, y que podran exigir cambios en el proceso de enseanza en la escuela. Es probable, por ejemplo, que estas adaptaciones otorguen mayor significado al desarrollo de la comunicacin oral en la educacin, mientras que en la actualidad, la enseanza gira alrededor de la lectoescritura.

3.8. Reforma de los criterios y prcticas de evaluacin, de acuerdo con cri-terios surgidos de la propia comunidad indgena

La tendencia de nuestras prcticas de evaluacin es promover una tica de la competencia individualista que no resulta apropiada en el contexto indgena. Es necesario replantear los motivos de la evaluacin y encontrar formas que permi-tan que los alumnos demuestren sus capacidades reales, en vez de inhibirlas y de resaltar sus fracasos. Los criterios apropiados de evaluacin tendrn una es-trecha relacin con una pedagoga apropiada y con los contenidos de un currcu-lo adaptado.

3.9. Adaptacin de la estructura poltico-administrativa a nivel ministerial para atender a las necesidades particulares de EIB en las escuelas con po-blacin indgena

Es evidente que, para atender a todos estos cambios y exigencias, y para acompaar un proceso largo de transformacin, tiene que haber un equipo es-pecializado y competente a nivel de Ministerio. Tal equipo debiera contar con los

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recursos adecuados para la implementacin de un programa de EIB. Las escue-las que participan de este programa tendrn otras condiciones de funcionamiento respecto de aquellas de las escuelas comunes y necesitarn un acompaamiento cercano y permanente, lo que no es posible en el marco del actual sistema, que admite supervisores radicados lejos de las reas con poblacin indgena y que slo ocasionalmente logran visitar las escuelas. Se requiere la formacin adecua-da de todos los integrantes de los equipos del Ministerio bajo criterios parecidos a los que operaran en relacin con los docentes que trabajan en las escuelas de EIB. En el mismo sentido, un reclamo constante de los docentes indgenas es que tambin se nombren supervisores indgenas que hablen la lengua indgena y comprendan los problemas de la educacin desde una perspectiva indgena.

3.10. Mecanismos de consulta y participacin indgena a todos los niveles

Si bien, actualmente se estn comenzando a generar espacios de participa-cin de los pueblos indgenas en la planificacin educativa, por ejemplo en el reconocimiento a nivel nacional del rol del Consejo Educativo Autnomo de Pueblos Indgenas (CEAPI), todava hace falta un largo proceso para crear me-canismos propiamente indgenas y no simplemente estructuras que formalmen-te satisfagan una norma de participacin. Consideramos que la participacin y consulta se debe dar en todos los niveles y, por ello, es obvio que la existencia de un nmero limitado de representantes no va a garantizar que los pueblos y sus comunidades realmente participen en la construccin de programas de edu-cacin para sus hijos e hijas.

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Introduccin a la EIB

ANEXOS

ANEXO 1

CONVENIO 169

de

LA ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO

Sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes

PARTE VI.

EDUCACIN Y MEDIOS DE COMUNICACIN

Artculo 26

Debern adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.

Artculo 27

1. Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos intere-sados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con estos a fin de responder a sus necesidades particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspira-ciones sociales, econmicas y culturales.

2. La autoridad competente deber asegurar la formacin de miembros de es-tos pueblos y su participacin en la formulacin y ejecucin de programas de educacin, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la res-ponsabilidad de la realizacin de esos programas, cuando haya lugar.

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3. Adems los gobiernos debern reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educacin, siempre que tales institucio-nes satisfagan las normas mnimas establecidas por la autoridad competen-te en consulta con esos pueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal fin.

Artculo 28

1. Siempre que sea viable, deber ensearse a los nios de los pueblos inte-resados a leer y a escribir en su propia lengua indgena o en la lengua que ms comnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes debern celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopcin de medidas que permitan alcanzar este ob-jetivo.

2. Debern tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos ten-gan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las len-guas oficiales del pas.

3. Debern adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indgenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la prctica de las mismas.

Artculo 29

Un objetivo de la educacin de los nios de los pueblos interesados deber ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional.

Artculo 30

1. Los gobiernos debern adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obliga-ciones, especialmente en lo que atae al trabajo, a las posibilidades econ-micas, a las cuestiones de educacin y salud, a los servicios sociales y a los derechos dimanantes del presente Convenio.

2. A tal fin, deber recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilizacin de los medios de comunicacin de masas en las lenguas de dichos pueblos.

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Introduccin a la EIB

Artculo 31

Debern adoptarse medidas de carcter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estn en contacto ms direc-to con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudie-ran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, debern hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y dems material didctico ofrezcan una des-cripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y cultura de los pue-blos interesados.

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ANEXO 2

Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas

Asamblea General ONU

2007

Artculo 11

1. Los pueblos indgenas tienen derecho a practicar y revitalizar sus tradicio-nes y costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener, proteger y desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus cultu-ras, como lugares arqueolgicos e histricos, utensilios, diseos, ceremo-nias, tecnologas, artes visuales e interpretativas y literaturas.

2. Los Estados proporcionarn reparacin por medio de mecanismos eficaces, que podrn incluir la restitucin, establecidos conjuntamente con los pueblos indgenas, respecto de los bienes culturales, intelectuales, religiosos y espiri-tuales de que hayan sido privados sin su consentimiento libre, previo e infor-mado o en violacin de sus leyes, tradiciones y costumbres.

Artculo 12

1. Los pueblos indgenas tienen derecho a manifestar, practicar, desarrollar y ensear sus tradiciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger sus lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente; a utilizar y vigilar sus objetos de culto, y a obtener la repatria-cin de sus restos humanos.

2. Los Estados procurarn facilitar el acceso y/o la repatriacin de objetos de culto y de restos humanos que posean mediante mecanismos justos, trans-parentes y eficaces establecidos conjuntamente con los pueblos indgenas interesados.

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Introduccin a la EIB

Artculo 13

1. Los pueblos indgenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofas, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comuni-dades, lugares y personas y mantenerlos.

2. Los Estados adoptarn medidas eficaces para garantizar la proteccin de ese derecho y tambin para asegurar que los pueblos indgenas puedan enten-der y hacerse entender en las actuaciones polticas, jurdicas y administrativas, proporcionando para ello, cuando sea necesario, servicios de interpretacin u otros medios adecuados.

Artculo 14

1. Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus siste-mas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje.

2. Las personas indgenas, en particular los nios indgenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin.

3. Los Estados adoptarn medidas eficaces, junto con los pueblos indgenas,

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para que las personas indgenas, en particular los nios, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educacin en su propia cultura y en su propio idioma.

Artculo 15

1. Los pueblos indgenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educacin pblica y los medios de informacin pblicos.

2. Los Estados adoptarn medidas eficaces, en consulta y cooperacin con los pueblos indgenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la dis-criminacin y promover la tolerancia, la comprensin y las buenas relaciones entre los pueblos indgenas y todos los dems sectores de la sociedad.

Artculo 16

1. Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer sus propios medios de in-formacin en sus propios idiomas y a acceder a todos los dems medios de informacin no indgenas sin discriminacin alguna.

2. Los Estados adoptarn medidas eficaces para asegurar que los medios de informacin pblicos reflejen debidamente la diversidad cultural indgena. Los Estados, sin perjuicio de la obligacin de asegurar plenamente la libertad de expresin, debern alentar a los medios de comunicacin privados a reflejar debidamente la diversidad cultural indgena.

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Introduccin a la EIB

ANEXO 3

Ley N 26.206

Ley de Educacin Nacional

14 de diciembre de 2006

Ttulo II, Captulo XI - Educacin Intercultural Bilinge

Artculo 52

La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Consti-tucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desem-pearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblacio-nes tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

Artculo 53

Para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge, el Estado ser responsable de:

a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/as representantes de los pueblos indgenas en los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural Bilinge.

b) garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema.

c) impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y lingstica de los

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pueblos indgenas, que permita el diseo de propuestas curriculares, mate-riales educativos pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica.

d) promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje.

e) propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.

Artculo 54

El Ministerio de Educacin, ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, definir contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y compren-der la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.

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Introduccin a la EIB

ANEXO 4

RESOLUCION N 107/99

Consejo Federal de Cultura y Educacin

Buenos Aires, 29 de septiembre de 1999

VISTO:

La Ley 24.195 y las Resoluciones CFCyE 63/97, 66/97 y 72/98, y

CONSIDERANDO:

Que la Constitucin Nacional garantiza el respeto a la identidad de los pue-blos indgenas argentinos y el derecho a una educacin bilinge e intercultural;

Que la Ley 24.195 preserva las pautas culturales y al aprendizaje y ensean-za de las lenguas de las comunidades aborgenes, dando lugar a la participacin de sus mayores en el proceso de enseanza;

Que la realidad lingstica de la Repblica Argentina presenta situaciones di-smiles por los diferentes procesos histricos de los territorios y poblaciones;

Que esa diversidad contribuye a la riqueza e identidad cultural de nuestro pas, y supone multiplicidad de situaciones que el sistema educativo debe incor-porar para el cumplimiento de los derechos que la Constitucin y las leyes ga-rantizan;

Que dicha diversidad se expresa en comunidades aborgenes cuyos miem-bros slo se comunican en su lengua originaria, comunidades cuyos miembros usan parcialmente el espaol, y comunidades que mayoritaria mente se comu-nican en espaol;

Que la diversidad de situaciones se verifica en escuelas cuya matricula es to-

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talmente aborigen, escuelas en las que gran parte de la poblacin es de dicho origen, y otras en las que solamente algunos de sus alumnos corresponden a tal descripcin;

Que la educacin intercultural tiene como fin la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas para todos los nios y jvenes. Ello supone el respeto por los aprendizajes previos que hacen a la autoestima y a la identidad cultural de cada comunidad; por lo que debe ser contextualizada a cada situacin con-creta;

Que varias Provincias han desarrollado programas de educacin intercultural bilinge incluyendo significativas experiencias de formacin docente orientadas a la tarea educativa en comunidades aborgenes;

Que el Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y Educacin de la Na-cin ha apoyado mltiples experiencias de educacin intercultural bilinge a tra-vs del proyecto Atencin a las necesidades educativas de la poblacin abori-gen;

Que se han realizado encuentros y consultas con participacin de los docen-tes y miembros de las comunidades en las que se desarrollan las experiencias sealadas, de los responsables de conduccin de las Provincias involucradas, y de expertos en la materia de amplia trayectoria en el resto del continente en las que se seal la necesidad de incorporar la figura del profesor intercultural y bi-linge, tanto para la Educacin Inicial como para la Educacin General Bsica;

Que en esas mismas oportunidades se recomend la necesidad de contar con pautas flexibles que respeten la diversidad de situaciones y caractersticas de cada comunidad, evitando propuestas uniformes;

Por ello,

LA XL ASAMBLEA EXTRAORDINARIA DELCONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

RESUELVE:

Artculo 1

Aprobar las pautas orientadoras para la educacin intercultural bilinge que se detallan en el Anexo I que forma parte de la presente Resolucin.

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Introduccin a la EIB

Artculo 2

Incorporar al Anexo de la Resolucin CFCyE 63/97 los ttulos de

Profesor Intercultural Bilinge para Educacin Inicial, Profesor Intercultural Bilinge para el Primero y el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica y Profesor Intercultural Bilinge para el Tercer Ciclo de la Educacin General B-sica y la Educacin Polimodal en... (una disciplina especifica) cuyos respectivos campos de formacin se especifican en el Anexo II que forma parte de la presen-te Resolucin.

Artculo 3

Las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires establecern las caractersticas, las estructuras curriculares y los alcances de los ttulos incorporados al Anexo de la Resolucin CFCyE 63/97 que se mencionan en el artculo 2 de la presen-te Resolucin.

Artculo 4

Regstrese, comunquese, cumplido archvese

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ANEXO I

RESOLUCIN N 107/99 C.F.C. y E.

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

INTRODUCCIN

La Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge, debido tanto a la presencia de poblacin aborigen como a migrantes hablantes de diversas len-guas y de orgenes culturales distintos. Sin embargo a lo largo de nuestra historia esta condicin de diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las polticas educativas en nuestro pas han estado marcadas desde el perodo de la formacin del estado nacional por la tendencia hacia la homogeneizacin.

Con el advenimiento de la democracia en las ltimas dcadas, la Argentina se adscribe a la tendencia universal de reconocimiento de la diversidad, y con-figura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones aborgenes a una educacin intercultural y bilinge. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidades abo-rgenes del pas.

La educacin intercultural y bilinge se constituye como estrategia de equi-dad educativa porque estriba en el postulado de la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas al proceso de enseanza y aprendizaje y re-conoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad, pro-moviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas. Pone de mani-fiesto las ventajas pedaggicas de la utilizacin de las lenguas aborgenes como recursos de aprendizaje y de enseanza en todas las reas del currculum y par-ticularmente en lo referente al aprendizaje del espaol.

Esto implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y usan dos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de comunicacin e interrela-cin personal y que desarrollan un alto grado de conciencia de los aspectos for-males de las lenguas.

La enseanza y el aprendizaje en la EDUCACIN INTERCULTURAL BILIN-GE se sostienen a partir de la cultura de la comunidad relacionando las expe-

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Introduccin a la EIB

riencias escolares con las experiencias vitales de los alumnos y alumnas. Una propuesta de EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE compromete en un proyecto comn a las comunidades, a las escuelas, a los docentes, a los alum-nos, al currculum y se debe instrumentar como un marco flexible para que cada comunidad pueda adaptarla a sus propias caractersticas.

La transformacin educativa ha abierto espacios para la flexibilizacin y des-centralizacin curricular que posibilitan la acogida pedaggica de la diversidad cultural lo cual debe plasmarse en la elaboracin de diseos curriculares espe-cficos y materiales de desarrollo curricular que atiendan a las caractersticas de los educandos y a la enseanza y el aprendizaje en estos contextos.

1. Contexto sociolingstico, sociocultural y educativo

En la Argentina conviven situaciones de diversa complejidad sociocultural y sociolingstica. Son numerosas las etnias que conviven en el pas, entre otras: coya, mapuche, guaran, pilag, toba, wich, mocov, tehuelche, chiriguano cha-n, chorote, chulup, tapiet, diaguita-calchaqu, huarpe.

Es difcil dar cuenta del nmero de aborgenes existentes en nuestro pas porque no existen datos uniformes al respecto. El nico censo realizado a nivel nacional en el ao 1968, an con deficiencia, daba cuenta de 75.837 aborgenes. El Instituto Nacional de Asuntos Indgenas informa 452.480 aborgenes.

A estos datos habra que aadir hoy tanto la poblacin criolla que habla un idioma indgena, como es el caso del quechua o el guaran, as como el de los inmigrantes que habitan en contextos urbanos o urbano marginales que hablan un idioma aborigen. Estos ltimos pueden ser incluso migrantes de otros pases hablantes de lenguas como el aymara, el quechua o el guarani.

Es conveniente distinguir, sin embargo, que las identidades tnicas no ne-cesariamente coinciden con la variedad cultural y la diversidad lingstica. Por ejemplo, en el Gran Chaco, existen diversas etnias que hablan lenguas diferen-tes, sin embargo, la zona es considerada una misma rea cultural. Por un lado, es menester tomar en cuenta que no se puede delimitar en trminos absolutos cul es el espacio geogrfico en el que se habla exclusivamente una lengua y, por otro lado, diferentes lenguas pueden vehicular tradiciones culturales simila-res.

La situacin sociolingstica de las poblaciones aborgenes presenta grandes diferencias en cuanto al grado de vitalidad de las lenguas que an se hablan en nuestro pas, entre otras: quechua, aymar, quichua santiagueo, mby-guara-

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n, yopar-guaran, mapuche, wich, pilag, toba y mocov. Se presentan tres si-tuaciones tipo en las que las lenguas pueden encontrarse: en alto grado de vitali-dad, como la lengua wich; en proceso de retraccin, como es el caso del toba, y en estado de extincin, tal como sucede con el tehuelche. Tambin existen pro-cesos de recuperacin lingstica, producto de la motivacin y la voluntad de las mismas poblaciones. Ello ocurre por ejemplo con el mapuche.

La heterogeneidad lingstica aborigen se manifiesta, asimismo, en los dife-rentes niveles de dominio de las lenguas: existen hablantes monolinges abso-lutos de lenguas aborgenes, hablantes con distinto grado de bilingismo lengua aborigen-espaol as como tambin hablantes que, siendo aborgenes, tienen hoy al espaol como su idioma de uso predominante o exclusivo, pero que a su vez pueden expresarse en ciertos casos en una variedad del espaol, diferente de la variedad estndar nacional, al verse su habla influida por el sustrato de su lengua indgena.

El contexto educativo en las escuelas que atienden poblaciones aborgenes se caracteriza, en la mayora de los casos, por la presencia de un maestro que no ha sido formado para comprender y responder a situaciones de complejidad sociocultural y sociolingstica, situacin que contribuye a profundizar las posibi-lidades de fracaso escolar.

En algunas provincias se ha dado respuesta a esta situacin a travs de la presencia de dos figuras de carcter docente: el maestro de grado, por lo general hablante monolinge del espaol y una segunda figura docente: el auxiliar abori-gen, el maestro especial de modalidad aborigen o los maestros de lengua y cul-tura, hablantes con diverso dominio bilinge de la lengua aborigen y el espaol, que ensean la lengua y cultura maternas y cuya presencia contribuye a superar las barreras lingsticas y comunicativas que separan a docentes de alumnos y a la escuela de la comunidad.

Frente a la heterogeneidad de situaciones que se presentan en nuestro pas en relacin con las reas de poblacin aborigen y a la escasez de datos, es im-prescindible para optimizar la eficacia y eficiencia del sistema y hacer de esta manera efectiva, la equidad en la oferta educativa, contextualizar las acciones a desarrollar para que respondan a la realidad concreta y a las caractersticas lin-gsticas de cada comunidad.

2. Acerca de la educacin intercultural bilinge

El reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en el pas requiere es-trategias especificas para atender la diversidad de situaciones y contextos en los

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Introduccin a la EIB

que los docentes aborgenes, no aborgenes y sus educandos, ensean y apren-den. De ah que desde hace algunos aos se hable en el pas de la necesidad de una educacin intercultural y bilinge, y se hayan desarrollado importantes expe-riencias en varias provincias.

La educacin intercultural bilinge constituye una educacin atenta a la di-versidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que responde. Al mismo tiempo considera la relacin de estas culturas y lenguas con las sociedades na-cionales e internacionales en las que estn insertas. Constituye un enfoque flexi-ble y abierto dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las pobla-ciones aborgenes, as como a sus intereses y expectativas. Este enfoque surge de sus demandas respecto de una educacin acorde con sus particularidades lingsticas, culturales y sociales.

Esta educacin es intercultural en tanto reconoce el derecho que las pobla-ciones aborgenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad as como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los mbitos local, regional, nacional e internacional.

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La educacin intercultural promueve un dilogo de conocimientos y valores entre sociedades tnica, lingstica y culturalmente diferentes y propicia igual-mente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

Esta educacin es bilinge en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor di-fusin y uso en los mbitos nacional e internacional. Tambin puede ser consi-derada como bilinge cuando en casos de retraccin lingstica, existe una vo-luntad consciente de recuperar la lengua ancestral

Este documento se refiere en particular a las sociedades y lenguas aborge-nes. Sin embargo, el enfoque intercultural debe trascender los mbitos especfi-cos en los que los profesores y los educandos aborgenes ensean y aprenden, para permear todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional, con el fin de desarrollar una actitud abierta y respetuosa frente a la diversidad t-nica, cultural y lingstica que caracteriza el pas y, del mismo modo, planificar y favorecer la puesta en marcha de lneas de accin atinentes a la EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE.

La estructura formal de la educacin debe percibir y asumir como demandas de la sociedad nacional las necesidades educativas que plantean la diversidad tnica, lingstica y cultural de las poblaciones aborgenes de nuestro pas. Debe incluir, con la especificidad y la pertinencia que ellas requieren, los enfoques, es-trategias y metodologas atinentes a una EDUCACIN INTERCULTURAL BI-LINGIJE con y para destinatarios aborgenes. El reconocimiento de la diversidad de situaciones significa que las estrategias educativas debern resolverse aten-diendo a cada una de ellas en concreto. En algunos casos implicar la conside-racin del espaol como segunda lengua y en otros se articular el uso simult-neo de la lengua originaria con el espaol.

De esta manera, se favorece la construccin de la propia id entidad, permi-tiendo a los educandos reconocerse como parte de la historia y de la cultura de sus familias y de sus grupos tnicos. Esto contribuye al desarrollo de la autoesti-ma y de una auto imagen positiva en los educandos indgenas, condicin nece-saria para un buen aprendizaje.

La afirmacin de la propia cultura, permite establecer relaciones sociocultura-les simtricas y armnicas, bsicas para desarrollar una ciudadana moderna y democrtica que construye y promueve derechos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad. Esta ciudadana basada en la diversidad cultura, acrecien-ta la participacin de todos los actores sociales y enriquece a la sociedad en su conjunto.

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Introduccin a la EIB

3. Consideraciones para implementar una educacin Intercultural bilinge

La EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE implica una -educacin abier-ta y flexible enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las necesidades espec-ficas de esta poblacin y asume actitudes de apertura participativa para un pro-ceso generador de cambios, a travs de un trabajo conjunto y cooperativo, des-de la lectura local de la realidad, para la concrecin de planes, programas y ma-teriales didcticos pertinentes, y para la formacin de personal capacitado.

Este enfoque educativo implica una educacin que promueve un dilogo crti-co y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferen-tes, estn y han estado durante varios siglos, en permanente contacto muchas veces conflictivo, situacin que constituye el punto de partida para la definicin de ejes que orienten el proceso educativo.

La EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE se construye sobre la base de las lenguas y las culturas de las respectivas etnias -las cuales dan forma y con-tenido al proceso de formacin- conjuntamente con la lengua de uso oficial y la cultura mayoritaria.

Por ello, desde la EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE es necesario trascender el plano idiomtico para abarcar tambin lo cultural y pedaggico. Re-afirmar los fines y objetivos generales del sistema educativo, requiere desarro-llar en forma especfica los objetivos correspondientes, a la lengua o lenguas, los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio, materiales educativos y metodologas, de manera tal que la propuesta educativa, responda a las necesidades concretas de los educandos. Para ello, es necesario incorporar crtica y selectivamente aportes de las diversas culturas y ciencias, desarrollando un enfoque pedaggico-didctico que presente las ca-tegoras de las diferentes ciencias como productos de una construccin histri-co-social.

Para evitar situaciones que le resten valor a la lengua y cultura maternas se recomienda equilibrar cuidadosamente la carga horaria de lengua materna y len-gua vehicular a lo largo de los tres ciclos de la EGB, as como la inclusin de contenidos social y culturalmente relevantes de manera de contribuir a un apren-dizaje significativo y situado.

Por lo tanto se requiere prestar especial atencin a:

las funciones que cumple la lengua aborigen en su relacin con el es-paol en las familias y en las comunidades concretas con presencia de poblacin aborigen;

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las relaciones entre lengua oral y lengua escrita; la vinculacin de las lenguas aborgenes con el rescate y la conserva-

cin de la memoria en comunidades grafas;

el papel de las lenguas aborgenes como vehculos de comunicacin e instrumento de construccin de conocimiento;

el tratamiento de las lenguas aborgenes y del espaol en la ensean-za y el aprendizaje escolar bilinge;

las funciones sociales que cumple la escritura en las comunidades ru-rales y aborgenes;

la estandarizacin de las lenguas aborgenes a travs de la descripcin de las lenguas, la implementacin de alfabetos y la elaboracin de gra-mticas, diccionarios y textos;

los modos discursivos de las comunidades y su traduccin a la lengua escrita y al contexto formal escolar;

la adquisicin y aprendizaje de lenguas en contextos interculturales y bilinges; las metodologas alfabetizadoras.

4. Formacin docente

En cuanto a la formacin y perfeccionamiento de los docentes se recomienda revisar y profundizar aquellas disciplinas como Ciencias Naturales, Ciencias So-ciales y Lengua y Literatura por ser espacios curriculares que posibilitan el tra-tamiento adecuado de la diversidad, procurando la focalizacin y el estudio de situaciones concretas del pas y en relacin con el desarrollo de programas de investigacin. Los docentes debern adems recibir informacin y formacin es-pecializadas respecto de las implicancias de la educacin intercultural bilinge y de las ventajas de la utilizacin de las lenguas y culturas locales como recursos de aprendizaje.

Una caracterstica inherente a todo proceso educativo intercultural y bilinge es el nfasis que recibe la investigacin como herramienta de construccin so-cial y curricular. Todo plan de formacin y perfeccionamiento docente necesaria-mente debe considerar un componente formativo especfico en metodologas de investigacin sociocultural, sociolingstica y educativa.

En esta etapa de desarrollo del sistema de Formacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge se debe considerar especialmente la particular situacin de

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Introduccin a la EIB

aquellos aborgenes no titulados que ejercen funciones docente en sus comuni-dades. Por ello es importante implementar:

a) programas de formacin en Educacin Intercultural y Bilinge;

b) programas de profesionalizacin de estos maestros.

CONCLUSIONES

De lo expuesto se concluye que para implementar una EDUCACIN INTER-CULTURAL BILINGE es necesario -

Favorecer:a) la igualdad de oportunidades para que ms aborgenes estn en condi-

ciones de formarse para participar plenamente en el sistema educativo y alcanzar niveles superiores de formacin;

b) la apropiacin de herramientas de gestin por parte de los aborgenes para que puedan ser decisores en los propios procesos de formacin cultural y lingstica;

e) la formacin y capacitacin permanente de docentes para la educacin intercultural bilinge;

d) la participacin de las mismas comunidades en la toma de decisiones respecto de su educacin y su futuro, de manera de restituirles el dere-cho al control sobre los procesos de transformacin cultural y lingsti-ca por los que atraviesan sus pueblos.

Asumir una actitud dialgica y abierta a la participacin social que: a) reconozca y acepte el desafo de responder a necesidades especficas

y a las expectativas de las poblaciones aborgenes;

b) reconozca y valore el papel educativo que cumplen las comunidades aborgenes, de forma tal de incorporarlas a la accin educativa for-mal;

c) desarrolle estrategias de planificacin culturalmente sensibles que res-pondan a las necesidades diferenciadas de la poblacin aborigen.

Promover la conformacin de equipos interdisciplinarios tnica y cultural-

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mente complementados de trabajo en cuanto a saberes, conocimientos y valores que trabajen en todos los niveles de decisin del sistema educativo y que:

a) elaboren enfoques, metodologas y estrategias didcticas culturalmen-te sensibles, abiertos, flexibles y pertinentes de cara a las necesidades educativas actuales de la poblacin aborigen;

b) elaboren materiales diversos para un desarrollo curricular contextuali-zado;

c) identifiquen, dominen y capitalicen tecnologas apropiadas que apor-ten a un desarrollo sustentable anticipando las ventajas y consecuen-cias que su uso tenga para el mejoramiento de la calidad de vida co-munitaria.

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Introduccin a la EIB

Notas: ...................................................................................................................

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44

Notas: ...................................................................................................................

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