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José Antonio Ardavín - Perspectiva comparada desde la ocde Entrevista a José A. Pérez Islas - Bono demográfico o “letra a pagar”Roa Saab / Meza Miranda - Mercado de trabajo Arturo Menchaca Rocha - La inserción de los egresados de las ies

Educación superiorExpectativas laborales

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NOVIEMBRE 2011

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CARTA DEL DIRECTOR

EDuCACIóN suPERIOR: ExPECTATIVAs LABORALEs

Egresados y desempleadosSILVIA RuIz

La juventud en México: Bono demográfico o “letra a pagar”ENTREVISTA A JOSé ANTONIO PéREz ISLAS

Indicadores educativos en México: ocdeJOSé ANTONIO ARDAVíN

La inserción de los egresados de las ies en MéxicoARTuRO MENChACA ROChA

La educación superior y el mercado de trabajo en MéxicoDAVID ROA SAAB / JENNIfER MEzA MIRANDA

Los problemas del empleo en los egresados en MéxicoALEJANDRO MáRquEz JIMéNEz

Las Instituciones de Educación Superior en México: Origen y evoluciónfERNANDO hERNáNDEz LóPEz

MuNDOs

Las matemáticas llegan a las redes socialesCLARA B. VíAS

Nativos digitales e ignorantes analógicosCLOTILDE fONSECA

PÁGINA An

Desarrollo de las competencias artísticas a través de actividades teatralesfERNANDO hERNáNDEz LóPEz VíCTOR JONAThAN MENESES CEVADA

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En el número anterior, el artículo “4 dimensiones del docente” apareció firmado por Gustavo E. Iaes y Alejandra de los Santos. En realidad se trata de extractos del documento Nuevas concepciones acerca del rol docente en América Latina. Regulaciones y competencias, coordinado por Gustavo Iaies y Andrés Delich, con autoría de Gabriela Diker, Daniel Feldman y Claudio Suasnábar. Ofrecemos una disculpa por la confusión.

REPÚBLICA

El año de la educación en ChihuahuaJORGE MARIO quINTANA SILVEyRA

Primeros lugares en enlace

CuLTuRA

2666 y el triunfo de la poesíaGIL DEL VALLE

Miradaz / Luz, sombra, silencio

ALMA MATER

El relevo que viene: La educación superior en perspectivaJOSé RAMíREz SALCEDO

Gestión cultural e industrias culturalesRAúL PADILLA LóPEz

VOZ

Chile: Modelo educativo reprobadoROBERTO hERNáNDEz LóPEz

Carta del Director

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Los jóvenes, cuando tienen un empleo, tienden a trabajar más horas que los adultos, a cambio de menores sueldos, en esquemas informales y sin seguridad social. El desempleo y las pocas posibilidades para que ellos continúen estudiando resultan una mala fórmula para cualquier país. La tarea de cualquier gobierno es ofrecer educación y empleo a la juven-tud. El espacio en el que deben convivir los jóvenes es en los centros educativos y no en las calles. Pero en nuestro país, desde hace más de una década, hemos sido testigos año con año de cómo miles de estudiantes ven truncadas sus aspira-ciones de continuar sus estudios al no acreditar el examen de ingreso al bachillerato (exani-i), o bien, a las institucio-nes de educación superior públicas (exani-ii), que aplica el Centro Nacional de Evaluaciones para la Educación Supe-rior (Ceneval).

El llamado “bono demográfico” en México, (conformado por el mayor número de jóvenes en la historia del país en edad productiva), evidencia —desde nuestra perspectiva—, fallas en cuanto a la planeación y estrategias gubernamen-tales. Las cifras establecen que de 20 millones de jóvenes mexicanos, casi la mitad enfrenta obstáculos para estudiar o trabajar, es decir: se encuentran fuera del sistema escolar na-cional y del mercado laboral. Más aun, cuando son los egre-sados de carreras universitarias quienes no encuentran una fuente de trabajo acorde a las competencias para las cuales fueron formados.

Para la nación es oneroso, social y económicamente, que un universitario pase al desempleo, subempleo o a la econo-mía informal.

A partir de estos planteamientos, az convocó a especia-listas en la materia para dar respuesta a todas estas interro-gantes. A través de sus reflexiones ofrecen elementos sobre un tema que forma parte de la agenda educativa, tanto de círculos universitarios, autoridades educativas federales y es-tatales, así como de las organizaciones no gubernamentales y el Poder Legislativo.

Los jóvenes de entre 15 y 24 años de edad conforman una fuerza integrada por mil 200 millones, según es-tablecen las últimas cifras de la Organización de

las Naciones unidas (onu). Es por ello que el organismo multilateral ha instado a los Jefes de Estado a promover po-líticas y programas de largo alcance orientados a cubrir las necesidades de la población juvenil.

El organismo internacional —de acuerdo a sus proyec-ciones y estudios— también ha puesto interés para que las naciones asignen una mayor inversión pública en programas y planes que doten a la juventud de espacios y mayores opor-tunidades a fin de aprovechar su potencial como agentes de movilidad social.

históricamente, el planeta no había tenido tal número de jóvenes. Se trata de una generación que creció y se formó fuera de los modelos retóricos de los “fantasmas de la Guerra fría” —que correspondían a una lucha ideológica entre los bloques representados por Estados unidos y la unión Sovié-tica—, que maduraron lejos de las visiones literarias o cine-matográficas que planteaban el ocaso de la humanidad, el fin del mundo, a partir de una “Guerra Nuclear”.

¿Se acabaron las ideologías y se rompieron las fronteras? El advenimiento de la revolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), se constituye en un punto de inflexión porque trastocaron relaciones de poder, estratificación social, reconfiguración de los valores políti-cos, sociales y culturales, y, por ende, los métodos pedagógi-cos de enseñanza tradicionales.

Por encima de los nuevos modelos basados en la informa-ción y el conocimiento, la premisa universal continúa siendo que las naciones garanticen el acceso de su población a la educación en todos los niveles. El último reporte de la onu establece que la recesión económica provocó el aumento de 11,9% a 13% de la tasa de desempleo entre los jóvenes del mundo, para sumar 81 millones en 2009, el mayor ajuste anual registrado en la historia.


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Egresados ydesempleados

Silvia Ruiz

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EDUCACIÓN SUPERIOR ExPECtAtIvAS LAbORALES

Periodista.

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En enero de 2011 la Organización Interna-cional del Trabajo (oit) lanzó una alerta al dar a conocer cifras sobre el desem-

pleo entre la población juvenil, las cuales esti-man que en 2010 más de 78 millones de jóvenes se encuentran fuera del mercado laboral, estadís-tica que, de mantener su tendencia, será de 12,3% entre la población de 16 y 24 años, al cierre de este año.

El tema del desempleo, según la oit, estable-ce un estudio sobre las tendencias mundiales del empleo juvenil, es un problema global que afecta a todos los países. Dentro del panorama plantea-do por el organismo multilateral se revela que los efectos de la crisis financiera mundial “ha tenido un enorme impacto en la creación de empleos para los jóvenes”.

El diagnóstico de la oit expone que en los momentos de crisis económica “los jóvenes son los primeros en perder su fuente de trabajo, pero a la vez son los últimos en encontrarla en mo-mentos de reactivación económica”.

Programa Primer emPleo

En marzo de 2007 la administración del presi-dente Felipe Calderón daba el banderazo al Pro-grama de Primer Empleo (ppe), definido por el propio Gobierno Federal como “una estrategia integral para incentivar la creación de empleos permanentes y bien remunerados en la econo-mía formal y ciertas iniciativas como el apoyo a jóvenes emprendedores y el impulso a las peque-ñas y medianas empresas”.

Con el ppe, el Gobierno asumía el compromi-so de subsidiar hasta 100% de las cuotas obrero-patronales del Seguro Social durante el primer año en casos en que contrataran a personas que nunca tuvieron un trabajo formal. La meta fi-jada por la administración calderonista fue ge-nerar 300 mil empleos al año, pero de acuerdo a cifras del Instituto Mexicano del Seguro Social (imss), en 2008 la contratación de planta laboral joven fue de apenas 146 mil 132 plazas.

A la par, desde enero de 2008 la Confedera-ción Patronal de la República Mexicana, en voz de su dirigente Ricardo González Sada, consi-deró la contratación de planta laboral “prácti-camente inaccesible”, debido a las múltiples trabas y trámites “que las autoridades impusie-ron a los empresarios para acceder”. Abogados laborales estimaron que el programa estaba mal diseñado porque el enfoque era darle al imss “la

posibilidad de captar deudores y no de incenti-var el empleo”.

PoBlaCiÓN JUVeNil eN mÉXiCo

En México los jóvenes representan la cuarta parte de la población, pero su principal característica es que les resulta difícil acceder a la Población Económicamente Activa (pea). Al respecto, la doctora Patricia Olave, investigadora del Institu-to de Investigaciones Económicas (iie) de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México (unam), considera que la precariedad en los trabajos; la falta de seguridad en el empleo; la pérdida del poder adquisitivo del salario; las condiciones en las relaciones contractuales y la disminución de las prestaciones son factores que influyen en que las condiciones del mercado laboral sean cada vez más difíciles en México.

La doctora Olave estima que los cambios es-tructurales vinculados a la forma en que se re-producen e invierten los capitales, las necesidades de reducir costos y la competencia en el ámbito internacional han propiciado esta realidad. Cada año aproximadamente un millón de jóvenes se incorporan a la pea, mientras que en el país se generan entre 400 mil y 500 mil nuevos empleos: “Siempre tenemos un remanente que se va su-mando a una población inactiva”, mencionó.

eXPeCTaTiVaS laBoraleS De la JUVeNTUD

“Necesitamos personal con mayor experiencia” o “nosotros nos comunicamos contigo” son algu-nas de las respuestas que como común denomi-nador encuentran los jóvenes al momento que esperan ser contratados.

Al menos eso cree Bruno, estudiante de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, de la unam, quien apenas en agosto pasado inició el séptimo semestre de la licenciatura en Pedago-gía, pero dadas las condiciones económicas en su casa, optó por buscar trabajo para “solventar sus estudios”. “Cuando he ido a solicitar empleo, siempre me han dicho que debo tener más expe-riencia, pero lamentablemente no todos la tene-mos porque, en mi caso, apenas voy a la mitad de la carrera. Continuaré buscando trabajo porque


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En 2008 la contratación de planta laboral joven fue de 146 mil 132 plazas.

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quiero terminar la universidad y estoy dispuesto a tomar el empleo que sea”, comentó.

“el TraBaJo eSTÁ mUY DePrimiDo”

En uno de los 32 módulos de atención de los que dispone la Secretaría de Trabajo y Fomento al Empleo del Distrito Federal (stfedf), en las 16 delegaciones de la ciudad de México, como parte del Programa de Acceso al Seguro de Desem-pleo, Carmen, de 27 años de edad, egresada de la Facultad de Derecho de la unam, ordena sus documentos para llenar una solicitud.

Nos comenta que egresó de la carrera hace cuatro años, pero tiene tres meses que perdió su empleo: “De lo que me he dado cuenta en este tiempo es que el campo de trabajo está muy deprimido y eso dificulta la posibilidad de en-contrar una plaza. He conocido en las ferias del empleo a recién titulados que, ante su desespe-ración por encontrar trabajo terminaron con-tratándose en plazas con salarios muy bajos, sin ninguna prestación social y que no tienen nada que ver con lo que estudiaron”.

Al igual que otros jóvenes, que también lle-nan sus formatos, Carmen espera cumplir con los requisitos necesarios para ser beneficiaria de un apoyo económico de 30 salarios mínimos en un periodo de seis meses.

De acuerdo a cifras de la stfedf desde su creación en octubre de 2007, hasta mayo de 2011, el programa ha atendido más de un millón 200 mil personas, de las cuales 33% fluctúa entre los 26 y 35 años de edad y 15% entre los 18 y 25 años. En cuanto al grado de escolaridad de estos segmentos, las estadísticas revelan, además, que 39,6% tiene el nivel de estudios medio superior, en tanto que 17% posee una carrera universitaria.

“SiemPre HaBrÁ oPorTUNiDaDeS, Pero HaY QUe BUSCarlaS”

Martha está en el último tramo de la licenciatura en Administración en la Universidad Autóno-ma Metropolitana (uam), campus Azcapotzal-co, al igual que varios de sus compañeros cree que “siempre habrá oportunidades, pero hay que buscarlas”. Considera que “es un gran reto, pero por eso estamos formándonos académicamente”. Optimista, señala: “Seguramente encontraré tra-bajo rápidamente”.

reFormaS Para el DeSarrollo De la JUVeNTUD

Al referirse a las estadísticas dadas a conocer por la Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económicos (ocde), a través del informe


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Panorama de la educación 2011, donde se men-ciona que la tasa de desempleo entre quienes recibieron instrucción de educación superior (4,4%) es más alta respecto a los jóvenes que úni-camente terminaron la educación básica (4%) o la media superior (4,2%), el presidente de la Comisión de Juventud y Deporte de la Cámara de Diputados, Francisco Landeros Gutiérrez, subraya que el debate sobre cómo revertir la fal-ta de empleo debe centrarse en acciones a favor de la juventud y no en un debate de cifras. Las estadísticas del organismo multilateral tendrán que tomarse con precaución: “Ya que son resul-tado de una metodología genérica que mezcla diferentes grupos”.

“Nuestro trabajo es ver qué está haciendo el Estado para que no haya más personas sin opor-tunidades de trabajar o estudiar y se reduzca el número que existe, el que sea, porque aunque sean 100 mil o los 7,5 millones que dice la ocde, el problema es importante y hay que revertirlo”.

Ante ello, el legislador explicó que la Comi-sión a su cargo trabaja en reformas a los artículos 4º y 73 de la Constitución, para incorporar el de-sarrollo integral de la juventud: “Nuestra visión es decir que [los jóvenes] son actores estratégicos para el desarrollo del país y por lo tanto hay que darles las oportunidades para que puedan apor-tar a éste”.

Las reformas —detalla— “buscan crear un or-denamiento jurídico que garantice a los jóvenes el pleno conocimiento, el goce de sus derechos y obligaciones civiles y políticas; además, plantea que sean tratados con respeto e igualdad de con-diciones por los servidores públicos y cuenten con acceso al servicio público y de salud”.

“Se aCaBaroN laS FieSTaS, Pero No laS DeSVelaDaS”

En la edición de diciembre 2011 de az intitula-do “Mujeres Educación”, elaboramos el reportaje “Se acabaron las fiestas, pero no las desveladas”, que entre otros asuntos, hacía referencia a los embarazos prematuros y su incidencia en la de-serción escolar.

Entrevistamos a Alicia, una estudiante sobre-saliente por sus calificaciones en primaria, secun-daria y hasta el quinto de preparatoria, cuando abandonó sus estudios para asumir la materni-dad. En aquella ocasión nos externó sus esperan-zas de retomar sus estudios, volvimos a platicar con ella. A la fecha no ha podido cumplir con ese propósito: “Mi esposo, Omar, continúa trabajan-do de tiempo completo en el negocio de la familia y yo en tareas hogareñas, educando a Omarcito. Extraño mucho la escuela”, —nos dice, con cierto aire de nostalgia.

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La juventud en México: bono demográfico

o “letra a pagar”revista az

Isidro Pérez Hernández

Periodista.

Estamos haciendo tan mal las cosas que aburrimos a los muchachos en la escuela.

EntREvISta a joSé antonIo PéREz ISlaS

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Con base en las últimas investigaciones de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), actualmente nuestra

juventud (aunque se trata de una de las genera-ciones más instruidas que ha tenido el país) se caracteriza por lo que el sociólogo José Antonio Pérez Islas llama las “3 d”: desigualdad, diferen-cia y desconexión de la comunidad social.

Entrevistado sobre las expectativas juveniles, la calidad de su preparación y la corresponden-cia de los perfiles académicos con sus necesida-des de desarrollo, el coordinador del Seminario de Investigación en Juventud de la unam afirmó categórico que aunque “se ha dado uno de los esfuerzos más persistentes en materia de perma-nencia en el sistema educativo nacional, aún se tiene una deuda con los sectores populares de esta generación”.

De acuerdo con las indagaciones sobre la educación, el académico sostuvo que “la escue-la cada vez le dice menos cosas significativas a los jóvenes. Uno de los indicadores que nos ha sorprendido es que, haciendo trabajo cualitativo, encontramos muy poca narrativa en torno a la escuela. Pareciera ser que no sucede nada signi-ficativo en el salón de clases. Cuando los mucha-chos hablan de lo que les sucede en la escuela, generalmente hablan de lo que les pasa fuera del salón de clases, con amigos, en fiestas, con no-vios o novias, qué hacen en la universidad, pre-paratoria o bachilleres. Eso nos habla de que algo grave sucede en el salón de clases, dado que uno habla de lo que le resulta significativo. Eso me parece que nos marca un foco rojo, al que habría que tomarle mucha atención”.

“Esta desconexión —explicó el maestro Pérez Islas— empieza desde la secundaria. Las encues-tas de juventud —dos de ellas las coordinó él— nos hablan de que la primera causa de deserción son los problemas económicos, pero la segunda es que ya no les gusta estudiar. Y puede ser bas-tante aburrido hacer algo que no les guste. Esta-mos haciendo tan mal las cosas que aburrimos a los muchachos en la escuela”, subrayó.

El encargado del seminario, creado a partir de 2008, sentenció que una de las advertencias de los jóvenes es que la institución escolar no ha avan-zado al ritmo de las tecnologías y los cambios que suceden en este mundo. “Antes el profesor era la única fuente de conocimiento. Hoy los mucha-chos tienen infinidad de opciones en Internet, televisión, radio, el celular, cualquier cosa aho-ra provee conocimiento y además se plantea de

una manera mucho más accesible a ellos que el maestro. Me parece que se enojan mucho cuan-do hablo esto frente a pedagogos, pero tenemos una educación del siglo xix. La formación no ha logrado ir al ritmo del mundo: hemos fallado to-talmente”.

“Del paso de la secundaria a la preparatoria —estableció el académico— perdemos a la mi-tad de los jóvenes. Sólo dos de cada 100 de los que entran a primaria llegan a educación supe-rior. Es decir, los perdemos en el camino y los dejaremos sin certezas en este mundo. La escuela fue creada para darles herramientas para la vida. Los planteles están dejando de hacer eso. Obvia-mente los de educación superior —y los estudios lo demuestran— tienen mejores y nuevas tecno-logías y acceso a mucho más cosas, pero es un sector muy pequeño. No hemos podido avanzar en la cobertura de la educación superior como se hubiera querido”.

¿Qué es lo que dejamos de hacer y nos llevó a este problema? El especialista consideró que uno de los factores es, obviamente, nuestro pro-fesorado. “Puedo decir que desde secundaria ha-cia arriba, nuestro profesorado no ha ido con el avance de los conocimientos de la capacidad de las innovaciones pedagógicas que se han estado gestando. Seguimos con maestros del siglo xix y, en ese sentido, es muy complicado. Otro fac-tor es que vivimos en un mundo de flexibilidad, pero la escuela es lo menos flexible. La seguimos estructurando en cajones muy concretos y creo que ahí habría de pasar a otras opciones que pue-dan sonar muy disparatadas, pero que podrían revertir esta situación: por qué no una escuela abierta de otro tipo, por qué no una escuela que tenga una vinculación más cercana con la vida, con la colectividad. Las escuelas nacieron en la comunidad, no eran entes separados, eran par-te de la sociedad y en ese sentido tenemos que pensar”.

En torno al perfil de las carreras actuales, Pérez Islas expresó que “en esto de la educación vocacional me parece que no es funcional, pero sí una experiencia muy concreta en ciertas cosas como ayuda; lo que se tendría que estar dando es


No hemos podido avanzar en la cobertura de la educación superior como se hubiera querido.

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una orientación ocupacional, es decir, que el jo-ven experimente cosas directamente, por ejem-plo: en la unam hay un programa que resulta exitoso. Se llevan a alrededor de trescientos mu-chachos a trabajar a comunidades rurales y van ingenieros, químicos y abogados; los muchachos regresan transformados, algunos hasta deciden quedarse ahí en las comunidades rurales porque les ha cambiado la vida esa experiencia. Eso es lo que tendríamos que estar haciendo” y añadió: “Tal vez el salón de clases no son las cuatro pare-des, quizá es el trabajo directo en el campo, pero eso habla de una transformación de los profeso-res, de la administración, del diseño de carreras, etcétera”.

En relación a las carreras tradicionales como Derecho, Medicina y Administración, entre otras, precisó que están saturadas porque siguen con demanda. Tal vez la solicitud no se está ca-nalizando hacia los rubros y lugares adecuados. Por ejemplo, hay muy pocos abogados especiali-zados en derechos humanos. En las carreras ad-ministrativas, se debe reorientar el asunto hacia las pequeñas y medianas empresas; la microem-presa que es donde se necesita de verdad apren-der a hacer negocios.

Respecto de la capacidad de la planta ocupa-cional y productiva para absorber a los recién egresados, explicó que “en materia educativa, a partir de los setenta no ha estado acompañada por una política clara, específica, en torno al em-pleo juvenil. Ése es el primer problema y no es que se quiera justificar, sino que es una ausencia total.

Entonces está bien que apoyemos al crecimien-to de nuevas carreras o de las tradicionales, pero démosle a los muchachos una vez que egresan”.

Al referirse al bono demográfico o ventana de oportunidad poblacional para aprovechar la fuerza productiva de los jóvenes, destacó que más que bono se trata de “una letra a pagar”, lo he-mos perdido totalmente, señaló. “Supuestamente teníamos 30 años para aprovechar ese bono y se acabarán alrededor del año 2015 o 2020, según las fechas o las edades que queramos asumir. Per-dimos prácticamente una generación de mu-chachos en ese lapso y me parece preocupante porque ellos serán (o ya son) los adultos que vi-ven condiciones totalmente precarias en muchas cosas. Todas las deficiencias se van a manifestar de una manera dramática, en salud, conviven-cia... en todo tipo de asuntos”, subrayó.

Es por ello que sostuvo que “el trabajo con los jóvenes no es un asunto de justicia social, sino de estrategia para el país. Lo que invirtamos en los jóvenes lo veremos con frutos en años veni-deros, pero hay que hacerlo ahora. Los jóvenes no son el futuro del país, son el presente y en ese sentido hay que trabajar mucho para reconstruir este país en ruinas que nos han dejado”. Esto es responsabilidad —consideró— del Gobierno, empresarios, profesores y alumnos: “Es una res-ponsabilidad compartida que obviamente sería más fácil si hubiera ciertos canales de liderazgo”.

El encargado de fortalecer y actualizar las re-des nacionales e internacionales de investigación en juventud, insistió: “Tenemos que pensar en las nuevas tecnologías, no solamente en instru-mentos sino en las nuevas relaciones maestro-alumno, en las relaciones de la escuela con la comunidad. Hay muchas cosas que debemos re-pensar actualmente. Se dan algunas cosas extra-ñas, por ejemplo, hay tres grandes expectativas de los jóvenes, de acuerdo a las exploraciones: casarse, tener un empleo o negocio y tener una vivienda. Pero cuando se les pregunta cómo se logra eso, fundamentalmente dicen que es por medio de la educación”.

“Entonces uno de los requisitos para lograr las tres cosas que ellos quieren no lo llevan a cabo. Esos logros educativos de los que hablaba des-de un principio no tienen el efecto esperado en empleo, trabajo ciudadano, compromiso con el medio ambiente, etcétera. No se vuelca hacia la vida cotidiana de los muchachos y eso me parece muy peligroso y lo están reclamando”, puntualizó Pérez Islas.

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Es aquí donde se refirió al problema de más de 90% de los rechazados a la educación de ni-vel superior, dijo que “esto tiene que ver con la importancia que le damos a la educación. La educación, dice la Unesco, debe ser de 8% del Producto Interno Bruto (pib), nosotros a veces no llegamos ni a 3%. En ese sentido tenemos un atraso considerable, pero lo peor sería seguir ha-ciendo lo que hacemos, que para mí es nadar de muertito”.

Destacó la necesidad de dejar de lado la cul-tura de “negociar cosas que no se deberían estar negociando y que deberían ser directas. Es más, no hay un beneficio más claro. Podemos dudar que hasta hacer carreteras sea benéfico, porque algunos dicen que invaden comunidades, pero para la educación no hay ningún ‘pero’; es un bien perseguido por todos, pero es al que más se le restringe su crecimiento”.

Enfatizó que los presupuestos plurianuales, además de evitar el desgaste, facilitan la planea-ción de políticas públicas que “trasciendan los periodos electorales, que superen los tipos de gobierno, las orientaciones políticas, las perso-nas y que queden institucionalizadas como una serie de actividades e inversiones para dos, tres, cuatro, cinco o más años”.

Un aspecto que preocupa a los investigadores de los problemas juveniles es el cualitativo, por lo que el maestro Pérez Islas estimó que esta ge-neración es de “claroscuros porque hay tres con-diciones: precariedad, capacidades desarrolladas en el campo (mi generación tenía muy pocas capacidades para transformarse a la velocidad que lo hacen actualmente) y la tercera es la limi-tación de construir horizontes a futuro.

El especialista argumentó que en las genera-ciones pasadas los horizontes de vida se calcula-ban hasta en 10 años. Ahora los jóvenes “tienen muy poco tiempo para diseñar a mediano y largo plazo porque su horizonte es muy cercano. La in-vestigación realizada nos demostró que no saben contestar cómo se verán en 10 años; lo más que pueden imaginar certeramente son seis meses, porque no saben si van a tener empleo, si van a seguir en la escuela o si van a seguir con la mis-ma pareja”.

Por eso se refirió a los tres retos fundamenta-les de los jóvenes: “Los asuntos de desigualdad, diferencia y desconexión. Esta última implica no solamente de aparatos tecnológicos, sino de lo social o de la comunidad. Finalmente, el solita-rio nunca es solidario; somos solidarios cuando

aprendemos a vivir en comunidad y esto es lo que le hace falta a las nuevas generaciones”.

Ya para finalizar, habló de la necesidad de re-construir el tejido social y resaltó la experiencia que ha estado llevando a cabo la unam en Gue-rrero con la universidad intercultural que tras-ciende a la comunidad. Todos los muchachos que deberían cursar en esa localidad ya lo hicie-ron. “Tener una universidad adoptada a lo local, pero también pensando en lo global”.

Precisamente por buscar generar conoci-miento sobre la relación de las representaciones, necesidades, anhelos, demandas y resistencias de los jóvenes con la educación y de proyectar a la unam como líder nacional e internacional en el campo de la investigación, el maestro José Antonio Pérez Islas nos adelantó que la máxima casa de estudios se encuentra realizando una de las más importantes encuestas que se hayan he-cho en sus campus y cuyos resultados se darán a conocer a principios de 2012.


Los jóvenes no son el futuro del país, son el presente y en ese sentido hay que trabajar mucho para reconstruir este país en ruinas que nos han dejado.

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Como cada año, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-micos (ocde) publicó en septiembre el

Panorama de la Educación 2011 que constituye un acervo estadístico de los indicadores de edu-cación de los 34 países miembros y que en esta ocasión incluye, para algunos indicadores, a dos países no miembros: Rusia y Brasil, que parti-cipan en el Sistema de Indicadores de la Edu-cación (ines) de la ocde, así como otros países miembros del g20 (Argentina, China, India, In-donesia, Arabia Saudita y Sudáfrica). Por ser la edición conmemorativa del 50 aniversario de la ocde, el documento incluye una breve reseña de los cambios significativos en materia educativa entre 1961 y 2011. Este artículo hace referencia a dichas modificaciones y pone énfasis en la posi-ción relativa de México en varios indicadores, los avances alcanzados y los retos aún pendientes.

50 aÑoS De aVaNCe eDUCaTiVo

En los últimos 50 años, la expansión de la educa-ción ha contribuido a una trasformación funda-mental de las sociedades en los países de la ocde. En 1961 la educación superior era privilegio de pocos e incluso la educación media superior era inalcanzable para la mayoría de los jóvenes en muchos países. Hoy, más de 80% de los jóvenes de entre 25 a 34 años en la ocde han terminado la educación media superior y cerca de 40% en promedio concluyeron la educación terciaria.

México ha tenido avances significativos du-plicando el acceso de la población de entre 25 a 34 años a ambos niveles educativos con respec-to a la generación que hoy tiene 55 a 64 años, mientras que 21% de la población mexicana de entre 55 y 64 años terminó la educación media superior, este porcentaje se elevó a 42% entre los jóvenes de 25 y 34 años. Una evolución similar se observa en el nivel superior, con sólo 9,8% de aquellos que ahora tienen entre 55 y 64 años y cuentan con educación superior, en compara-ción con el 20,2% de quienes tienen entre 25 y 34 años y cuentan con ese nivel de estudios. Los es-tándares de logro continúan entre los más bajos en los países de la ocde, peores incluso que los de Chile (para ambos niveles educativos) y que los de Brasil (en educación media superior).

Resulta obligado referirse al caso de Corea, que junto con México, pertenecía al grupo de países que en 1961 tenía una baja matriculación en educación media superior y terciaria, Co-rea con un esfuerzo educativo sin precedentes, ha logrado colocarse como el primer país de la ocde, en 2011, en ambos rubros (gráfica 1). Hoy prácticamente 100% de los coreanos entre 25 y 34 años cursaron la educación media superior y más de 60% terminaron la educación terciaria, superando a países como Canadá y Japón, quie-nes partieron de una situación más favorable y tuvieron también avances significativos a lo largo de estas 5 décadas. El caso de Corea demuestra que una apuesta vigorosa por la educación puede constituir un impulso importante al crecimiento de la economía y la reducción de la desigualdad.josé antonio ardavín


Director del Centro de la ocde en México.

Indicadores educativos en México: perspectiva compa-rada desde la ocde

revista az

17www.revistaaz.com

el SiSTema eDUCaTiVo meXiCaNo eN PerSPeCTiVa ComParaDa

El sistema educativo mexicano ha tenido avan-ces en las últimas décadas, logrando una par-ticipación educativa de casi 100% para aquellos en edad de entre 5 y 14 años. Ahora bien, dado que la población de esta edad se reduce a partir de sus niveles más altos en 2007 (gráfica 2), el de-safío para México es proporcionar educación a la población más grande de jóvenes que el país verá en algunas décadas y aumentar su inversión por estudiante.

Un gran reto del sistema educativo mexicano es mantener a los egresados de primaria y secun-daria dentro del sistema, ya que las tasas de par-ticipación para edades en los niveles medio su-perior y superior siguen siendo bajas. Sólo 52% de aquellos en edad de 15 a 19 años están matri-culados y aunque esto representa 10% más que en 2000, resulta bajo comparado con Brasil (75%), Chile (73%) y la media de la ocde (82%).

Si seguimos avanzando en las edades, pode-mos ver que la tendencia se mantiene, ya que sólo 11% de los mexicanos de entre 20 y 29 años participan en la educación —2% más que en 2000—, a diferencia de sus homólogos que viven en Chile (23%), Brasil (21%) y en promedio en los países de la ocde (26%). Con 45%, las tasas de graduación en la educación media superior

son las segundas más bajas entre los países de la ocde después de Turquía —de entre los egresa-dos— y sólo 52% de los estudiantes concluyen sus estudios dentro de la duración teórica de los pro-gramas (frente al 68%, en promedio de los otros países de la ocde).

gaSTo eDUCaTiVo

Muchas de estas mejoras se han dado por el sig-nificativo aumento en el gasto en la última déca-da (cerca de 1% el último año), llegando a 5,8%, cerca de la media de la ocde que es de 5,9%. Si lo vemos como proporción del gasto público total, México tiene el porcentaje más bajo de la ocde (24% en comparación de la media de 43%).

La proporción en inversión para la educa-ción —que representa 20,6% del gasto público total— es la mayor entre los países de la ocde; esto demuestra la importancia que se le ha dado a la educación. Sin embargo, la distribución por alumno y por etapa educativa muestra retos im-portantes por afrontar.


Por encima de la educación secundaria c) Países con historial de bajo rendimiento

100908070605040302010

0Nacidos entre 1933 y 1942

(egresados en 1997,edades de entre 55 y 64 años)

Nacidos entre 1975 y 1984 (egresados en 2009, edades de entre 25 y 34 años)

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México

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Educación terciaria c) Países con historial de bajo rendimiento

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0Nacidos entre 1933 y 1942

(egresados en 1997,edades de entre 55 y 64 años)

Nacidos entre 1975 y 1984 (egresados en 2009, edades de entre 25 y 34 años)

PoloniaRepública ChecaGreciaAustria

MéxicoHungríaEspañaCoreaRepública de Eslovaquia

México

Corea

gráfica 1. Progreso en la matrícula educativa a lo largo de medio siglo

Fuente: Education at a Glance 2011: oedc Indicators. oedc 2011.

la educación puede constituir un impulso importante al crecimiento de la economía y la reducción de la desigualdad.

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En términos absolutos, la inversión anual por estudiante para todos los niveles educativos as-ciende a 2 mil 284 dólares (convertidos mediante paridad de poder de compra), pero es conside-rablemente menor que la media de la ocde: 8 mil 169 dólares. Este nivel es similar al de otros países de América Latina según datos en el Pa-norama de la Educación 2011 (Argentina, Brasil y Chile).

El gasto por estudiante en educación superior es 3,3 veces mayor que el de educación básica (es decir, la segunda proporción más grande después de Brasil, que gasta 5,4 veces más en un estudian-te de educación superior que en un alumno de escuela primaria). La cantidad que se gasta por estudiante en educación superior se mantuvo entre 1995 y 2000, y aumentó 17% entre 2000 y 2008. Esto es, más que el incremento de la media de la ocde, de 14%.

el PeNDieNTe FUNDameNTal: la CaliDaD

La inversión en educación tiene un alto rendi-miento tanto para las personas como para los países, siempre y cuando sea de calidad. México estableció (consciente de esta realidad y del reza-go significativo que registró en las evaluaciones de pisa en 2000 y 2003) una meta de desempeño para lograr un promedio de país combinado de 435 puntos en lectura y matemáticas.

Entre 2003 y 2006 los resultados de lectura aumentaron de 400 a 410 puntos y, entre 2006 y 2009, los resultados subieron de nuevo de 410 puntos a 425. Estos resultados están relacionados con una de las más altas proporciones de tiempo de enseñanza dedicado a lectura, escritura y lite-ratura (30% en comparación con la media de la ocde, de 23%), el segundo porcentaje más alto después de los Países Bajos. En matemáticas, el desempeño de México continúa mejorando, partiendo de 385 puntos obtenidos en 2003, a 406 en 2006, y 419 en 2009, de hecho, fue el país que más mejoró en este periodo.

La diferencia en el estatus socioeconómico, tal como lo mide el índice de estatus social, cultural y económico de pisa, aparece principalmente en-tre las escuelas en México, y no dentro de ellas. Esto muestra un nivel de integración bajo entre los diferentes estratos sociales de las escuelas y una segregación entre los establecimientos esco-lares. Contrario a lo que podría esperarse, la dis-tribución de los resultados de pisa para México muestra que el desempeño está menos influido por el entorno socioeconómico que en otros paí-ses de la ocde y del g20, con excepción de In-donesia. Esta asociación se redujo 7% entre 2000 y 2009, representando la cuarta caída entre los miembros de la ocde y la segunda más grande entre los países de América Latina que partici-pan en pisa.

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Miles de personas19

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0 a 4 años 5 a 9 años 10 a 14 años 15 a 19 años 20 a 24 años

EAG 2

011

gráfica 2. Población histórica (1995-2011)

Fuente: oedc Database 2011.


19www.revistaaz.com 19www.educacionyculturaaz.com

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Punt

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2006 2009 2012

Meta de desempleo PISA 2012

Matemáticas

Global

Lectura

gráfica 4. evolución de los resultados de la prueba pisa para méxico

Fuente: oedc Data Source.

Dadas las condiciones demográficas del país, se requiere un esfuerzo educativo importante.

Una de las razones que llevan a los padres a elegir las escuelas de sus hijos es el nivel educati-vo de la institución, y existe la percepción de que las escuelas privadas ofrecen una mejor educa-ción. En promedio, entre los países de la ocde, así como en México, la diferencia de desempeño entre escuelas públicas y privadas favorece a las segundas. Sin embargo, después de considerar el entorno socioeconómico de escuelas y estudian-tes, la diferencia se invierte y es estadísticamente significativa a favor de las públicas.

En suma, es importante reconocer el progre-so que ha tenido el sistema educativo mexicano, pero también insistir en que, dadas las condi-ciones demográficas del país, se requiere un es-fuerzo educativo importante que, en el caso de Corea, se tradujo en una mayor igualdad, pro-ductividad y crecimiento económicos.

Entre los retos se encuentra mejorar la eficien-cia del gasto, promover la permanencia y asisten-cia a niveles medio superior y superior, además de mantener el enfoque en la calidad de la edu-cación que se ha dado al usar estándares como la prueba pisa.

Para mayor información, puede consultarse este estudio: www.oecd.org/edu/eag2011

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15

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Porcentaje del gasto total

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2008 2000 promedio OCDE1995

gráfica 3. Proporción del gasto público total en educación

Fuente: oedc (2011), Education at a Glance 2011, Table B4.1.

20 revista az

Estadísticas recientes del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) revelan que México enfrenta una creciente falta de

oportunidades de empleo para quienes egresan de nuestras Instituciones de Educación Superior (ies), con un desempleo oficial cercano a 5% a ni-vel licenciatura, es decir: 1 de cada 20 egresados. Estas mismas estadísticas indican que el desem-pleo es mayor a medida que aumenta el nivel de estudios. Cabe recordar, que el inegi utiliza una definición restringida y considera únicamente a quienes “buscan un empleo asalariado o ejer-cen alguna actividad por su cuenta”, y excluye a quienes trabajan desde una hora a la semana en cualquier actividad lícita. Las estadísticas de subempleo profesional están menos documen-tadas. Sin embargo, existe un indicio que indica que hasta 28% de la población económicamente activa se considera subempleada.

Si la tendencia a aumentar el grado univer-sitario es también válida para el subempleo, el porcentaje de profesionistas que caen en esta categoría debería ser todavía mayor. Aun entre los profesionistas con trabajo, existen serios pro-blemas con la calidad del empleo. A este respec-to, el subsecretario de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (sep), Rodolfo Tuirán, declaró que sólo 45% de los casi 8 millo-nes de profesionistas con los que cuenta el país trabajan en temas relacionados con su profesión. Comparando este dato con estadísticas de hace una década (cuando ese porcentaje era de 60%) vemos que México muestra una clara tendencia a la saturación de profesionistas, resultado de dos décadas de bajo crecimiento económico.

El dr. Tuirán mencionó también que la fuga de cerebros aumenta, siendo del orden de 20 mil quienes cuentan con una licenciatura y emigran (tan sólo a los Estados Unidos) cada año. Esto —nos dice—, equivale a 1 de cada 15 de los que se gradúan anualmente. A nivel de maestría, la fuga equivaldría a 1 de cada 5 graduados al año y a 1 de cada 3 en doctorado.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) —a la que per-tenece México— señaló que existe una clara correlación entre la inversión que hace un país en Ciencia y Tecnología (cyt) y su crecimiento económico. En ese sentido, nuestro país aparece como ejemplo clásico de quien subinvierte siste-máticamente en este rubro y cuyo crecimiento económico está estancado. Cabe agregar que esta falta de interés no es reciente, ya que en los últimos 30 años, la inversión de México en cyt nunca superó 0,4% de su Producto Interno Bruto (pib), lo que explica su retraso si lo comparamos con lo que invierten otros países del orbe, a quie-nes hoy vemos con envidia, como Brasil (1%) y Chile (0,7%). Una de las consecuencias de esta subinversión es, precisamente, el desempleo profesional.

Otro dato importante es que las mayores oportunidades de empleo en México se encuen-tran en el área de servicios y no en el manufactu-rero-industrial, que es donde se contrata a pro-fesionistas con un perfil científico-tecnológico. Sobre el particular, la ocde muestra que esto se debe a una falta crónica de iniciativa empresa-rial por parte del sector industrial mexicano, que es el que menos invierte en investigación y de-sarrollo, cuando es comparado con los de otros países asociados a ese organismo internacional.

La inserción de los egresados de las ies en México

arturo Menchaca Rocha

revista az20


Presidente de la Academia Mexicana de Ciencias y miembro del Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia de la República.

21www.revistaaz.com

Revertir esta situación pasó a ser una prioridad gubernamental durante el sexenio pasado y al inicio del presente. Así, vimos al Consejo Nacio-nal de Ciencia y Tecnología (Conacyt) cambiar del sector educativo (de la sep) al económico (a la Secretaría de Economía, se) canalizando im-portantes recursos para fomentar el interés de las empresas mexicanas por la cyt, y la “innova-ción”, palabra hasta entonces poco utilizada en el sector académico.

Otro cambio en las políticas de becas de ese Consejo fue priorizar la oferta a nivel de maestría sobre las de doctorado, para estudios realizados en México, (la gran mayoría) adaptando la pro-ducción de recursos humanos de posgrado a la demanda empresarial nacional. Esto revela clara-mente la escasa sofisticación de la “innovación” que se desarrolla en nuestras empresas al contra-tar preferentemente a jóvenes con licenciatura (90%), en menor medida con maestría (9%) y sólo 1% de doctorado, siendo estos últimos los mejor capacitados para comprender los secretos de la tecnología actual y desarrollarla. Otra inicia-tiva gubernamental para fomentar la participa-ción empresarial en el desarrollo tecnológico fue frenar la contratación de egresados de posgrado, (especialmente doctores), en instituciones públi-cas de educación y de investigación. Así, vemos cómo las estadísticas recientes del Conacyt re-flejan que el único sector con una tasa ascendente en la contratación de recursos humanos para la investigación científico-tecnológica, y, sobre todo, de innovación, es la iniciativa privada.

Dadas las prioridades de contratación antes mencionadas, en lo referente al nivel académico observamos que hoy en México egresan cerca de 3 mil doctores anualmente: el Sistema Nacional de Investigadores (sni) aumenta su membresía a una tasa de mil anualmente, que equivale a un tercio de los egresados. Como nos explica el dr. Tuirán, hay otro tercio que se va del país. El tercio que resta representa lo que se puede definir como una fuga “interna” de cerebros, es decir, jóvenes altamente calificados que si están empleados, seguramente realizan labores lejanas a la inves-tigación, pues no ingresan al sni. Un sector que captura una fracción de estos recursos humanos es el educativo, tanto público como privado: esto representa una mejora considerable en el nivel educativo de la institución contratante, pero sólo en el corto plazo.

Lo que distingue a quien posee un doctorado es su entrenamiento para realizar investigación,

pero esas habilidades se pierden rápidamente si no se cultivan. Para evitar esto vemos que las uni-versidades de países avanzados (a quienes tratan de emular algunas instituciones educativas mexi-canas, sobre todo privadas), permiten y estimu-lan a sus profesores para que se mantengan acti-vos en la investigación, permitiéndoles participar en proyectos e involucrando a sus alumnos. Con excepción de las grandes universidades públicas de México, el resto de las ies, públicas y priva-das, no adoptan (o lo hacen muy escasamente) tal política, en detrimento de su calidad educativa, sobre todo en el mediano y largo plazos.

Así, en lo referente a perspectivas de integra-ción para las nuevas generaciones que egresan de nuestro sistema educativo, a partir de la licencia-tura, vemos que dependen del grado académico alcanzado. Las estadísticas demuestran también que es más probable una contratación a nivel de licenciatura, aunque ésta sea cada vez peor re-munerada y con una alta probabilidad de caer en actividades no relacionadas con la profesión.

Porcentualmente, la probabilidad más alta de conseguir un trabajo mejor remunerado es para aquellos que obtienen una maestría. Hoy en día, quienes consiguen un doctorado tienen un tercio de probabilidad de alcanzar un trabajo en investi-gación en México y otro tanto de que esto ocurra en el extranjero. Para el resto, el campo de trabajo está en la educación, frecuentemente no ligada a la investigación. Finalmente, comparando las oportunidades de empleo y salario, las mejores opciones son aún para quien obtiene un posgra-do, aunque existe una buena probabilidad de que esto ocurra fuera del país.

La actual falta de oportunidades refleja situa-ciones internas y externas, resultado de políticas económicas de largo plazo que no se pueden sin-gularizar en un solo gobernante. Si bien la situa-ción de México es difícil para sus jóvenes, no hay que perder de vista lo que están viviendo muchos otros en otras partes del mundo. No hay duda de que la situación de nuestro país podría mejorar, pero también empeorar. Sólo el tiempo juzgará la efectividad de nuestros gobernantes actuales. En todo caso, si el futuro puede ser mejor, depende en buena parte de estos mismos jóvenes que hoy contemplan críticamente el panorama.


… el desempleo es mayor a medida que aumenta el nivel de estudios.Fo

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22 revista az22

La educación es un medio decisivo para el futuro del país, ya que a través de ella se potencian las capacidades y habilidades

de una persona, permitiéndole su inserción en el desarrollo de la sociedad.

En los últimos años se ha incrementado el número de personas que cuentan con educación superior, sin embargo, se observa que de aque-llos que tienen entre 55 y 64 años, únicamente 9,8% alcanzaron este nivel, en comparación con el 20,2% de quienes tienen entre 25 y 34 años de edad (ocde, 2011). Los niveles de logro se en-cuentran entre los más bajos en los países que in-tegran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Si bien la brecha en los niveles de logro educativo entre México y otros países de la ocde se ha reducido, aún es considerable.

En el último año escolar, la matrícula escola-rizada de educación superior que es de aproxi-madamente 2,98 millones de estudiantes creció 4,7%, lo que equivale a 133 mil alumnos más; respecto del ciclo anterior, los estudios de téc-nico, superior universitario y profesional aso-ciado tuvieron un incremento de 8,8%; el nivel licenciatura universitaria, tecnológica y normal de 4,4%, y el posgrado 6% (Quinto Informe de Gobierno, 2011).

Aún existen rezagos significativos, particu-larmente en los ámbitos de cobertura, recursos, evaluación y vinculación con el mercado laboral. En cuanto a la cobertura, los datos más recientes indican que la educación superior absorbe 30,9%, muy por debajo de países desarrollados en donde la cobertura es superior a 70%. El gasto por es-

tudiante en México es de poco más de 5 mil 263 dólares anuales, mientras que en países como Es-tados Unidos y Suecia es de 10 mil 577 y 17 mil 340 dólares, respectivamente. La inversión anual por estudiante para todos los niveles educativos de los países que pertenecen a la ocde es, en pro-medio, de 8 mil 169 dólares (ocde, 2011).

La “evaluación y acreditación” de las institu-ciones de educación superior es un aspecto que debe ocuparnos. Existen pocas instituciones so-metidas a este proceso que aseguren un mínimo de calidad en sus programas de estudio.

Otro reto fundamental que debe enfrentar la educación superior se refiere a su vinculación con el mercado laboral: es en este punto donde impactan en primer término las innovaciones tecnológicas y las políticas de desarrollo produc-tivo. En ese sentido, las Instituciones de Educa-ción Superior (ies) tendrán que estar preparadas para asimilar estos cambios y ofrecer en sus aulas profesiones correspondientes con las nuevas exi-gencias del mercado laboral.

La vinculación de las ies con el sector produc-tivo es un reto importante a enfrentar, 18,4% de los adolescentes entre 15 y 19 años y una cuarta parte de los jóvenes entre 25 y 29 años en México no recibieron buena educación y están desem-pleados o no forman parte de la fuerza laboral (ocde, 2011). Actualmente, México es un país de jóvenes que exigen acceso a la educación por lo que se incrementará notablemente la demanda de lugares en las instituciones de educación me-dia superior.

La Asamblea General de las Naciones Unidas señala que la edad para definir la formación de

La educación superior y el mercado de

trabajo en México

jennifer Meza Miranda**

revista az


**Maestra en Gobierno y Asuntos Públicos por la flacso, sede México.

David Roa Saab*

*Maestro en Economía por la Facultad de Economía de la unam.

23www.revistaaz.com

los jóvenes se encuentra entre los 15 y 24 años de edad. De acuerdo al Censo de Población y Vi-vienda (Conapo) 2010 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), México cuenta con una población de 112 millones 336 mil 538 habitantes, de los cuales 18,6% son jóvenes, (lo que equivale a 20 millones 918 mil 383), y 9,4% son mujeres. Según las proyecciones del Cona-po, para 2030 la proporción de jóvenes sufrirá un descenso; representarán 13,6% de la población total. Lo anterior, obliga al Estado a pensar en di-señar políticas públicas para la transición demo-gráfica y resolver demandas actuales en temas como educación, empleo y familia.

Probablemente no existe una decisión más importante para un joven que la relacionada con dónde y principalmente qué va a estudiar. De acuerdo con datos disponibles de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies), durante el perio-do 2008-2009 la mayoría de los jóvenes estaban matriculados en carreras de licenciatura univer-sitaria y tecnológica, relacionadas con áreas de es-tudio como Ciencias Sociales y Administrativas, Ingeniería y Tecnología con 45,6% y 33,7% res-pectivamente. Por otra parte, las carreras menos demandadas fueron Ciencias Naturales y Exac-tas (2,0%) y Ciencias Agropecuarias (2,4%), tal como se muestra en la gráfica 1.

En julio de 2011, de las 91 carreras que ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), 68,8% de la demanda se concentró en 15: Médico cirujano (11,1%), Derecho (9,2%), Psicología (8,3%), Administración (6%) y Conta-duría (4%) entre otras, mientras que las menos demandadas fueron Enfermería y Comunicación Visual (2,5% cada una) y Químico-farmacéutico-biólogo (2,1%) (La Jornada, 27 de julio de 2011). Resulta igual de importante conocer el otro lado de la moneda, que se refiere a aquellas carreras que tienen más demanda en el mercado laboral.

De acuerdo al Observatorio Laboral de la Se-cretaría del Trabajo y Previsión Social (stps), las diez carreras con un mayor número de ocupados durante el segundo trimestre de 2011 son: Con-taduría, Ciencias administrativas, Derecho, Inge-niería en computación e informática, Formación docente en educación primaria, Ingeniería indus-trial, Medicina, Psicología, Arquitectura y Cien-cias de la comunicación, tal como se presenta en la gráfica 2.


Porcentaje

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

Ciencia Sociales y Administrativas

Ingeniería y Tecnología

Ciencias de la Salud

Educación y Humanidades

Ciencias Agropecuarias

Ciencias Naturales y Exactas

45,6

33,7

10,1

6,1

2,4

2,0

gráfica 1. matrícula total por áreas de estudio 2008-2009

Fuente: Elaboración propia con datos de anuies durante el ciclo escolar 2008-2009 en Licenciatura Universitaria y Tecnológica.

Es preciso lograr una mayor coherencia entre la oferta educativa y los requerimientos de desarrollo.

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Lo anterior significa que, en términos genera-les, existe una correlación entre las carreras que los jóvenes solicitan más y tienen mayor matrícula con aquellas que generan una mayor cantidad de demanda de trabajo. Lo anterior no implica que, ya como profesionistas, surjan una serie de pro-blemas, por ejemplo: que no se ocupen en las ca-rreras que estudiaron. Tal como se muestra en el cuadro 1, es posible que los que estudiaron Cien-cias Administrativas tengan problemas para en-contrar un trabajo vinculado con su profesión y es más probable que se empleen en trabajos de baja calidad. Por otra parte, los que estudiaron para Formación Docente en Educación Primaria ten-drán más posibilidades de ocuparse desempeñan-do actividades vinculadas con lo que estudiaron.

Otro problema que es característico de nues-tro país es la probabilidad que tienen los egresa-dos de quedar desempleados. En la mayoría de los países de la ocde, los que cuentan con un título universitario tienen menos probabilidades de estar desempleados y fueron menos afectados por el aumento generalizado del desempleo entre 2008 y 2009. Por el contrario, en México las di-ferencias en las tasas de desempleo entre la pobla-ción con nivel superior y por debajo del medio superior están entre las más bajas en la ocde.

Esto significa que el aumento del desempleo a causa de la crisis de 2008 no dependió del nivel educativo en México, pues el incremento en el desempleo para las personas con un nivel inferior al de la educación media superior fue de 1,6% entre 2008 y 2009, mientras que para la fuerza laboral que cuenta con un nivel de educación su-perior, el aumento fue de un 1%. Por el contrario, en los países de la ocde el desempleo aumentó en promedio 2,8% para los trabajadores con un nivel educativo menor y 1,1% de aumento para los trabajadores con un nivel educativo superior. Esta situación se explica por la cantidad de po-blación declarada económicamente inactiva en México (ocde, 2011).

Es necesario implementar una serie de me-canismos a fin de subsanar los problemas de articulación entre la formación profesional y el mercado laboral. Es preciso intensificar el proce-so de diversificación de los perfiles instituciona-les y la oferta educativa; diseñar programas que atiendan el déficit de profesionales en las diversas áreas del conocimiento; que se atiendan necesi-dades regionales; lograr una mayor coherencia entre la oferta educativa, las preferencias de los estudiantes y los requerimientos del desarrollo, y difundir entre alumnos y padres de familia, las

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Miles de personas

0 100 200 300 400 500 600 700

Ciencias de laComunicación

160,1

180,3

187,6

214,2

244,7

318

362,8

596,3

622,3

662,9

Arquitectura

Psicología

Medicina

Derecho

Ingeniería Industrial

Ciencias Administrativas

Formación docente eneducación primaria

Ingeniería en Computacióne Informática

Contaduría

gráfica 2. las diez carreras con mayor número de ocupados

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Observatorio Laboral de la stps con cifras preliminares al segundo trimestre de 2011 enoe.

25www.revistaaz.com

áreas que requieren un mayor número de profe-sionistas para impulsar el desarrollo sustentable del país.

La ocde (Brunner José, Santiago Paulo, et al., 2008) ha hecho las siguientes recomendaciones a las autoridades mexicanas para mejorar la vincu-lación entre el sector educativo y el productivo.

• Contribuir a compatibilizar los programas educativos con los requerimientos del sector productivo, reforzando la colaboración entre las instituciones educativas con las empresas.

• Otorgar información sobre la oferta educati-va y las tendencias del mercado laboral para los estudiantes; realizar un trabajo coordinado que involucre las demandas de los empleado-res y las expectativas de los estudiantes con la oferta educativa.

• Involucrar más al sector productivo en el de-sarrollo de la política educativa del país. La Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (Coepes)1 representa un excelente foro en donde se pueden tomar en consideración los diversos puntos de vista de los empleadores. A nivel federal, la Secretaría de Educación Pública (sep) debería desarro-llar iniciativas que tomen en consideración las opiniones de los empleadores en la formu-lación de las políticas en educación superior.


CarrerasSe ocupan en lo que

estudiaron

Porcentaje

Ciencias Administrativas 49,4

Ciencias de la Comunicación 58,5

Ingeniería en Computación e Informática 59,4

Ingeniería Industrial 64,1

Derecho 68,7

Contaduría 69,6

Psicología 74,6

Arquitectura 77,2

Medicina 91,8

Formación Docente en Educación Primaria 93,1

Cuadro 1

Fuente: Observatorio Laboral de la stps, con cifras preliminares anualizadas al segundo trimestre de 2011, enoe.

La importancia que la educación superior tie-ne en el desarrollo de un país es indiscutible. En el contexto actual de globalización, en el que la competitividad y el potencial de innovación son de gran importancia, los ejemplos de los países desarrollados muestran que la intensificación de la cooperación entre las ies, públicas o priva-das, y las empresas, promete grandes beneficios. De esta situación se benefician universidades, empresas y profesionales formados.

NOTAS

1 Son órganos colegiados de carácter técnico, consultivo y de apoyo a los gobiernos de los estados para la pla-neación y mejoramiento de la educación superior a fin de propiciar desarrollo, crecimiento y, en su caso, la reorien-tación de la educación superior en el estado. Buscan ser-vir como un ente de coordinación entre las ies en todo lo que se refiera a la planeación, evaluación y mejoramiento de la educación superior en los estados y para fomentar la interlocución entre las ies y entre éstas y la sociedad en general.

26 revista az26

Actualmente, existe una amplia preocu-pación por la situación del empleo en el mundo. En varios países hay problemas

por el desajuste entre el flujo de egresados de las instituciones educativas y la capacidad del sec-tor productivo para absorberlos adecuadamente. Este hecho resulta contradictorio en un contex-to donde los niveles de formación de la pobla-ción aumentan e incluso, no son pocos los que ponen en duda el papel que se le ha atribuido a la educación en el desarrollo económico, tanto en términos individuales como sociales. Existe información que permite dar cuenta de las ma-yores dificultades que tiene la población para incorporarse al sector productivo, del papel que aún juega la educación para la incorporación al mercado de trabajo y, en función de ello, mejorar las condiciones de vida de las futuras generacio-nes. En este sentido, problemas como el incre-mento de los niveles de desempleo y subempleo constituyen males estructurales que limitan una de las capacidades de la educación que es contribuir al desarrollo de los países.

En el caso de México, las mayores dificulta-des que afronta la población para incorporarse al mercado de trabajo son para los profesionistas: entre 2000 y 2010 aumentó la tasa de desocupa-ción y de subocupación; en el mismo periodo disminuyó el porcentaje de profesionistas que perciben ingresos superiores a los 5 salarios mí-nimos, además, los estudios revelan que los más

afectados por estos problemas son usualmente los más jóvenes (ver tabla 1).

Los datos anteriores confirman que México tiene un deterioro paulatino en las condicio-nes laborales de los profesionistas. Sin embargo, también existe información que permite apreciar cómo la escolaridad alcanzada reporta amplias ventajas en el mercado de trabajo. La tasa de par-ticipación laboral de las personas con estudios de nivel superior es de 73%. Este porcentaje descien-de a 61% para la población con estudios de nivel medio superior; 57% para la población con edu-cación básica, 41% para personas sin escolaridad (ver gráfica 1). Mientras que 55% de los trabaja-dores con estudios de nivel superior recibe suel-dos de más de tres salarios mínimos vigentes, este porcentaje desciende a 30% para quienes tienen estudios de nivel medio superior; 18% para tra-bajadores con educación básica, y 6% en el caso de los trabajadores que no tienen escolaridad (ver gráfica 2).

Aunque la educación reporta mayores benefi-cios para los que tienen un mejor nivel educati-vo, el creciente desajuste que se presenta entre la educación y el mercado de trabajo limita la po-sibilidad de la población de mejorar sus condi-ciones de vida y promover el desarrollo del país. Hay quienes culpan a las instituciones educativas o al sector empresarial, lo cierto es que estos pro-blemas involucran a ambos sectores y la solución a los mismos difícilmente puede provenir de uno de ellos en particular. Es importante considerar propuestas como la de la Triple Hélice, de Hen-ry Etzkwotiz y Loet Leydesdorff (1995; 1996), alejandro Márquez jiménez


Los problemas del empleo en los egresados

en Méxicorevista az

Investigador del iisue, Dirección General de Evaluación Institucional, unam.

27www.revistaaz.com

quienes señalan la necesidad de mejorar la co-ordinación entre las instituciones educativas y el sector empresarial a través de la actividad de tres actores: universidades, empresas y Estado y des-tacan la necesidad de que estos actores se coor-dinen para generar estrategias que procuren una mayor vinculación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo, de lo contrario, el desajuste estructural que se presenta por la creciente ex-

pansión de los sistemas educativos y la falta de dinamismo del sector productivo para generar empleos continuarán agravando la situación.

En consecuencia, de la capacidad de generar estrategias de este tipo depende la posibilidad de que el país aproveche el aumento del nivel de for-mación de su fuerza de trabajo. De no hacerlo, la educación verá limitada su capacidad para pro-mover el desarrollo del país.


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scur

o2000 2010

25 a 35 años

36 y más años

Total25 a 35 años

36 y más años

Total

Prof.

Desocupados (1) 3,1 1,1 2 6,5 3,1 4,5

Subocupados (2) 3,9 3,1 3,5 6,7 5,6 6,1

Con ingresos de más de 5 sm (3)

36,8 49,3 43,4 22,1 33,5 28,6

Posg.

Desocupados (1) 1,8 1 1,2 4,6 1,2 2,2

Subocupados (2) 4,8 2,5 3,2 2,1 4,1 3,5

Con ingresos de más de 5 sm (3)

70,3 72 71,5 44,3 53,1 50,6

Tabla 1. indicadores de las condiciones de ocupación de los profesionistas y posgraduados según grupo de edad, 2000 y 2010 (Porcentajes)

nota: los porcentajes son en relación a la población ocupada con los niveles de educación corres-pondientes.

1) Desocupados: personas que no trabajaron ni una hora en la semana previa al levantamiento de la encuesta y que declaran estar buscando trabajo.2) Subocupados: personas que trabajan menos de una jornada laboral completa por cuestiones de mercado, es decir, por razones ajenas a su voluntad.3) sm: múltiplos de salarios mínimos vigentes.

Fuentes: Estimaciones propias a partir de inegi, Encuesta Nacional de Empleo (ene) del tercer trimes-tre del 2000 y Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe) del tercer trimestre de 2010.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

2000Sin

instrucción

2010 2000Básica

2010 2000Media superior

2010 2000Superior

2010 2000Total

2010

44,9

41,2

53,0

56,9

60,0

61,2

73,5

73,8

55,5

59,0

55,1

58,8

47,0

43,1

40,0

38,8

26,5

26,2

44,5

41,0

PNEA PEA

26 55 30

18

6 9

17

9 6 4

21 13 24 23 13

45

15

37 53 77

Hasta 2 SM Más de 2 hasta 3 SM

Tota

l

Supe

rior

Bási

ca

Med

iaSu

perio

r

Sin

inst

rucc

ión

Más de 3 SM

Tota

l

Supe

rior

Bási

ca

Med

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perio

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Sin

inst

rucc

ión

ND

gráfica 1. Participación de la población en la actividad económica por nivel de escolaridad en méxico, 2000-2010 (Porcentajes)

gráfica 2. ingresos en múltiplos de Salario mínimo (sm) de la población ocupada por nivel de escolaridad en méxico, 2010 (Porcentajes)

Fuente: Estimaciones propias a partir de inegi, Encuesta Nacional de Empleo (ene) del tercer trimestre del 2000 y Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe)

del tercer trimestre de 2010.

Fuente: Estimaciones propias a partir de inegi, Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe) del tercer trimestre de 2010.

28 revista az

Las Instituciones de Educación Superior

en México: Origen y evolución

Fernando Hernández lópez

revista az28


Docente de la Licenciatura en Educación Primaria del Benemérito Instituto Normal del Estado, “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”, Puebla.

29www.revistaaz.com

Las Instituciones de Educación Superior (ies) fueron creadas para ejercer libertad de pensamiento y libre flujo de ideas, pi-

lares fundamentales que propician las condicio-nes para el desarrollo del conocimiento a través del estudio y la investigación.1 Así concebidas, la Universidad es una de las instituciones sociales de mayor influencia que el hombre ha creado para el desarrollo cognitivo de sus capacidades, cuyo pro-ducto encabeza los sabios tributos de la cultura. Su desarrollo histórico ulterior empata con la in-fluencia de las organizaciones sociales del Estado y el poder cultural reciclado con los aportes de la Ciencia y la Tecnología.

Hoy, el axioma operante que define su fun-ción social2 sobre el encargo de formar las pro-fesiones tiene como propósitos fundamentales: contribuir a los procesos de producción, promo-ver los principios de la democracia, coadyuvar la competitividad y favorecer el mejoramiento de la realidad del país.3 En estos enunciados se tejen los valiosos componentes que definen a las ies como el mejor bien cultural para el progreso de la sociedad que las construye. Veamos breve-mente cómo fueron estos hechos en nuestro país.

La educación superior en México inicia en el siglo xvi, cuando la Corona Española crea la Real y Pontificia Universidad de México por Cé-dula Real el 21 de septiembre de 1551,4 siendo las primeras en provincia, en San Luis Potosí, Puebla y Guadalajara. Las cátedras abarcaban teología, filosofía, derecho y medicina. A finales del siglo xviii, se crearon el Colegio de Minería y el Jardín Botánico (1772). Cuando se logró la Indepen-dencia surgieron los colegios de San Ildefonso, San Gregorio, San Juan de Letrán y Minería, la Escuela de Medicina, la Academia de San Carlos y el Colegio Militar, muestra suficiente del poder intelectual y político centrado desde entonces, en la capital del país.5 Por su carácter liberal, Valen-tín Gómez Farías instituye la primer reforma im-portante al sistema educativo del país, inspirado en las ideas del doctor José María Luis Mora para desplazar la educación clerical e impulsar una nueva educación científica y abierta al progreso, de esta forma fue suprimida la Real y Pontificia Universidad de México y en su lugar se propusie-ron los Establecimientos de Estudios Superiores, medida que posteriormente Santa Anna omitió.

Los hechos sucesivos de la historia impidieron un avance para la educación superior en México. El triunfo de la República fue el reinicio de una nueva vida para los proyectos de desarrollo inte-

lectual de los científicos y pensadores que desea-ban facultarse en la ciencia a favor de una reno-vada visión cultural del país. La Ley Orgánica de Instrucción Pública, emitida el 2 de diciembre de 1867, a cargo de Gabino Barreda, reguló una nue-va escuela básica, universal, gratuita y obligato-ria, creando así la Escuela Nacional Preparatoria, fuente de saber y progreso intelectuales, adosada a las bases de la filosofía dominante desde Euro-pa. La ley, modificada en 1869, estuvo orientada a la creación de estudios profesionales y dirigida a la formación en jurisprudencia, medicina, agri-cultura y veterinaria, ingeniería civil, topografía de las minas, mecánica y otros.6 El positivismo, como doctrina reinante, mantuvo los principios sistémicos de planes y programas educativos du-rante el siglo xix y parte inicial del xx.7

Durante su gobierno, Porfirio Díaz benefició el fortalecimiento del sistema educativo nacional apoyando, en 1878, la creación de la Escuela Na-cional de Jurisprudencia y en tiempos próximos a esta década y a la siguiente, otorgó las facilida-des para fundar las escuelas normales de Gua-dalajara, Puebla y Jalapa, así como el Instituto Geológico Nacional y el Instituto Médico Nacio-nal, dando paso a las primeras investigaciones formales en el ramo de la biomedicina y la mine-ría. Con Justo Sierra, su principal colaborador en materia educativa, se respaldó la creación de la Secretaría de Instrucción y Bellas Artes, en 1905.

Con la promulgación de la Ley Constitutiva de la Escuela de Altos Estudios, expedida el 22 de septiembre de 1910 se crea la Universidad Na-cional de México, la máxima casa de estudios donde, a partir de ese momento, se gestarían notables profesiones que habrían de asistir a las necesidades sociales del país y generar nuevos conocimientos a favor de la ciencia, la tecnolo-gía, el arte y la cultura. En los períodos siguientes y durante los breves momentos de Francisco I. Madero y Victoriano Huerta, no hubo grandes avances para la educación. Fue hasta el Congre-so Constituyente de 1917 cuando “el litigio de la educación entre las fracciones constitucionales se centró en la cuestión del laicismo y la partici-pación de la iglesia católica”, el Artículo 3º Cons-titucional se promulgó como garantía social para el progreso de la nación en desarrollo, abrogan-


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o La educación superior en México inicia en el siglo xvi.

30 revista az

do la Secretaría de Instrucción Pública al tiempo de convertir algunos centros de investigación en departamentos universitarios autónomos, con cargo al Gobierno Federal. Con esta disposición y la introducción de los instrumentos técnicos, se creó la Escuela Práctica de Ingenieros Mecá-nicos y Electricistas, la Facultad de Química y la de Comercio.

En 1921 se crea la Secretaría de Educación Pú-blica (sep), nombrando a José Vasconcelos para dirigirla. En su labor realiza el primer proyecto educativo global para atender, con especial es-mero la situación iletrada del pueblo mexicano.8 Funda asimismo, en 1922, la Escuela de Salud Pública y al año siguiente, la Escuela Nacional de Agricultura en Chapingo, Estado de México. Al tiempo de avanzar por la línea de la tecnología e impulsar el desarrollo industrial del país, se creó el Instituto Politécnico Nacional (ipn) en enero de 1936, uniendo los cuadros de obreros (prevo-cacionales), técnicos (vocacionales) y profesiona-les (Escuelas superiores y nacionales) para pro-mover las carreras de Ingeniería, Administración y Economía, entre otras. Con el mismo carácter socialista, se fundó la Universidad Obrera para dar oportunidad de estudio a la masa de trabaja-dores y a sus hijos. Y en la misma época se fundó el Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah).

Los sectores importantes de la iglesia, la bur-guesía y las clases políticas gobernantes permitie-ron —con el debate y sus propias versiones polí-ticas— el retorno de la tendencia eclesiástica a la educación, con especial influencia en el nivel su-perior, motivo que dio origen a las universidades privadas, así surgieron la Universidad Autónoma de Guadalajara (uag) y la Universidad Iberoame-

ricana en 1935, y el Instituto Tecnológico de Es-tudios Superiores de Monterrey (itesm).

Para 1950, el país tenía 8 universidades pú-blicas: la unam y las de Sonora, Sinaloa, San Luis Potosí, Guadalajara, Yucatán, Puebla, y la Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Cinco universidades privadas: la uag, la Femenina de México, el itesm, la Iberoamericana y el Institu-to Tecnológico Autónomo de México (itam).

A finales de los cincuenta, Jaime Torres Bodet refuerza los propósitos y actividades del Institu-to Federal de Capacitación del Magisterio y, en el ámbito de la educación superior, reestructura los programas de estudio en la mayoría de las ca-rreras de la unam y el ipn para adecuarlas a las necesidades del país.9 Por su parte, El Colegio de México (Colmex) inauguró, en 1961, sus Cen-tros de Estudios Históricos, de Relaciones Inter-nacionales, Lingüísticos y Literarios, Económi-cos y Demográficos, solicitando la participación de especialistas internacionales.10

Durante la década de 1960 la educación pro-gresó, principalmente en materia artística, ex-presiones de las Bellas Artes y fomento de una educación cultural más abierta y participativa. Más adelante se crearon el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en 1974, la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) con tres campus, y la Universidad Pedagógica Nacional (upn), 28 nuevos institutos tecnológi-cos regionales, 17 institutos tecnológicos agro-pecuarios en zonas rurales, y 3 de ciencia y tec-nología del mar para las ciudades costeras.

En 1980 comenzó una baja considerable en la infraestructura y atención de la educación su-perior. Se le dio preferencia a las universidades particulares y mayor cuidado a una serie de mu-

30 revista az


31www.revistaaz.com

seos de resguardo nacional y cultura histórica, como el de las Culturas Populares y el del Tem-plo Mayor de la ciudad de México. Finalizando esta década, se inicia una renovación del siste-ma educativo nacional desde su marco político y sus funciones sociales. Con la administración de Carlos Salinas de Gortari surge el Plan Nacio-nal para la Modernización Educativa y se expide la Ley General de Educación —que sustituye a la Ley Federal de Educación—, enfocada a los requerimientos del Tratado de Libre Comercio (tlc), suscrito con Estados Unidos y Canadá.

Desde el final el siglo pasado y en el inicio de éste se continúan los programas y vigorizaron otros para mejorar las relaciones internacionales y articular su estructura académica con el merca-do laboral y los procesos de calidad exigidos en la globalización imperante, considerando que, para lograrlo, es imprescindible adoptar en la vida de las instituciones los procesos de Acredi-tación y Certificación Institucionales como ejer-cicio permanente en la calidad de los servicios y la profesionalización de la función educativa11 compatible con las exigencias de desarrollo del nuevo milenio.

La universidad de hoy y todas las Institucio-nes de Educación Superior (ies) del país han de concertar sus principios en constante renovación con las novedades científicas y los avances tecno-lógicos —de la mano con las transformaciones y exigencias internacionales—, para integrar sus propósitos y metas al concierto global de una sociedad moderna, activando los procesos de investigación y producción académica, actuali-zando sus desempeños, vigorizando su calidad, evaluando sus resultados y reestructurando sus planeaciones. Nada es estático, todo es versátil.


BIBLIOgRAFíA

Bolaños Martínez, Víctor F., Compendio de la Historia de la Educación en México, Porrúa, México, 2002.

Clark, Burton R., Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia. Coordinación de Humanidades, Miguel Ángel Porrúa, México, 1997.

garrita, Andoni, “Postgrado y Desarrollo Nacional 1980-1990”, en Educación y Desarrollo Nacional, iie-unam, México, 1992.

Latapí Sarre, Pablo, Un siglo de Educación en México, 2ª reimpresión, fce, México, 2004.

Rangel guerra, Alfonso, La educación superior en México, colmex, México, 1983.

sep, Equidad, Calidad e Innovación en el Desarrollo Educati-vo Nacional, México, 2005.

Solana, Fernando, Educación, visiones y revisiones, Siglo xxi, México, 2006.

Torres Bodet, Jaime, Textos sobre Educación, conaculta, México, 2005.

Villaseñor garcía, guillermo, La función social de la educa-ción superior en México, unam, México, 2003.

NOTAS

1 José Sarukhán Kermes, Educación, visiones y revisiones, en Fernando Solana (coord.), Fondo Mexicano para la Edu-cación y el Desarrollo, Siglo xxi, México, 2006, pp. 143.

2 Ibid., pp. 82- 84.3 Id., p. 84. 4 Andoni garrita, “Postgrado y Desarrollo Nacional 1980-

1990”, Educación y Desarrollo Nacional, iie-unam, México, 1992, p. 135.

5 Víctor H. Bolaños Martínez, Compendio de la Historia de la Educación en México, Porrúa, México, 2001, p. 24.

6 Alfonso Rangel guerra, La Educación Superior en Méxi-co, colmex, Jornadas 86, 2ª edición, México, 1983, p. 13.

7 Pablo Latapí Sarre, Un siglo de Educación en México, 2ª reimpresión, fcm, México, 2004, p. 74.

8 Jaime Torres Bodet, Textos sobre Educación, conaculta, México, 2005, p. 82.

9 Pablo Latapí Sarre, Un siglo de Educación en México, op. cit., p. 86.

10 Jaime Torres Bodet, Textos sobre Educación, conaculta, México, 2005, p. 112.

11 Equidad, Calidad e Innovación en el Desarrollo Educativo Nacional, sep, México, 2005, p. 315 y 323.

32 revista az

MUNDOSMUNDOS

IberoaMérIca

Clara B. Vías

oei-aecid.

Juan Medina es doctor en Matemáticas por la Universidad

de Valencia y profesor titular en la Escuela Técnica Superior

de Ingeniería Industrial de la Universidad Politécnica de

Cartagena. En sus ratos libres, realiza videos en los que enseña y resuelve problemas matemáticos, para compartirlos gratuitamente a

través de YouTube. Juan Medina estuvo presente en Buenos Aires,

en el Congreso Iberoamericano de Educación que organizó la Organización de Estados

Iberoamericanos (oei) en torno a las Metas Educativas 2012.

Clara B. Vías (cbv): En su página web, lasmatemáticas.es, preside el lema: “Las matemáticas no me entran, ¡eso es un tópi-co y vamos a acabar con él!” ¿Cómo piensa luchar contra el tópico?

Juan Medina (jm): Cuando explico un tó-pico, intento desmenuzarlo de forma que cualquiera pueda entenderlo. cbv: ¿Cómo nació la idea de hacer videos de enseñanza matemática en YouTube? jm: Por una parte, el contenido iba destina-do a mis alumnos, el temario en la univer-sidad suele ser muy extenso, la idea era que parte de éste estuviera grabado en video. Por

otra parte, los alumnos presentan carencias en con-tenidos de educación media y ésta era la forma de evitar múltiples repasos. Una vez puesto en Inter-net, tras comprobar el interés que mostraba mucha gente, el contenido fue aumentando en volumen y también en niveles educativos.

cbv: ¿A quién va dirigido? jm: El material es completamente autocontenido, tanto el de mi web, lasmatematicas.es, como el que aparece en YouTube. Eso hace que el alumno, al buscar algo que necesita, se enganche al sitio y lo tenga como referencia. cbv: ¿Es cierto que le han propuesto hacer los videos en inglés? jm: Desde hace dos años soy socio de YouTube. Ellos me lo propusieron, el problema es que depen-do de otras personas para que traduzcan el mate-rial, ya que es necesario tener un inglés perfecto. cbv: ¿Cuántas entradas tienen los videos? jm: Unas 40 mil visualizaciones diarias. Controlo qué está ocurriendo en cada momento, aunque el comportamiento es muy regular.

cbv: ¿Está satisfecho con el resultado? jm: Todos los días recibo correos de usuarios di-ciéndome lo mismo: “Ojalá hubiera conocido antes esta página”. Indudablemente falta difusión. Aun-que son muchos los usuarios de lasmatematicas.es, hay mucha gente que desconoce su existencia.

Todos sabemos lo importante que resulta la educación y el problema que existe con el aprendi-zaje de las matemáticas. Nuestro proyecto ayuda a

Las matemáticas llegan a las redes sociales

33

cientos de personas de forma directa, desatendidos ante la pasividad de ciertos organismos educativos.

Hace un tiempo se puso en contacto un profesor francés y pensaba que el ministerio estaba detrás de todo, lo cual me hizo mucha gracia. Es muy triste: el costo es irrisorio para los resultados obtenidos. Es la demostración de que lo más importante en edu-cación no es el dinero ni la política.

Unos videos sencillos no entran en lo que mu-chos entienden como innovación educativa. Para mí, la mejor forma de compartir los contenidos de matemáticas es con lápiz y papel, las nuevas tec-nologías son el canal para la transmisión de estos contenidos. cbv: ¿Se plantea lucrar con ellos o admitir publici-dad en la página? jm: Como he indicado anteriormente, soy socio de YouTube. Mi universidad tiene un contrato con YouTube por el cual logramos beneficios destina-dos a comprar equipo, pagar a alumnos para las traducciones del inglés, etcétera.

cbv: Tengo entendido que ha cedido su material a algunas organizaciones y que también se plantea ha-cerlo con la oei. jm: Por supuesto, el material es libre y puede ser usado por cualquier organización para sus fines. Por otra parte, la oei me parece un proyecto fantás-tico y me encantaría colaborar activamente en él; Juan Carlos Toscano ha entendido el potencial de nuestro material.

cbv: Como profesor, ¿se siente más cómodo en el pi-zarrón o en Internet? jm: El pizarrón es el medio natural para un profesor de matemáticas y se improvisa mucho más que en la computadora. El hecho de grabar un video y que en unas horas cientos de personas estén aprendien-

do con él, es fantástico. Sin duda, Internet va a jugar un papel muy importante en el futuro de la enseñanza. cbv: ¿Qué aporta un video didáctico con res-pecto a un libro de texto?

jm: Un libro de texto es necesario, requiere más trabajo para el alumno, al tratar de enten-der lo que se presenta, realiza un esfuerzo que hace que se asimilen mejor los contenidos. Mis videos lo dan todo “masticado”, no es el tipo de material que a mí me hubiera gustado como alumno, pero claro, al contrario que a la mayoría, para mí las matemáticas siempre fueron muy sencillas. cbv: ¿Responde dudas personalizadas? jm: Recibo muchísimos correos, resulta impo-sible. Sin embargo, contamos con una página en Facebook: www.facebook.com/pages/las-matematicases/162970287066465 donde pue-den incluirse dudas que se responden entre todos. Con Facebook hemos empezado tarde, pero vamos ganando usuarios. cbv: ¿Cree que su iniciativa le va a granjear el odio de muchos profesores particulares de matemáticas? jm: Con el material puesto en Internet, algu-nos alumnos no vienen a clase. Sin embar-go, ahora mis clases han cambiado, son más participativas, la evaluación es constante; y contrariamente a lo que muchos pueden es-tar pensando, los videos no constituyen una excusa para no dar clase: no me salto ni una. En cuanto a los profesores particulares, no he tenido constancia de nada al respecto.

Una vez puesto en Internet, tras comprobar el interés que mostraba mucha gente, el contenido fue aumentando en volumen y

también en niveles educativos.


FoTo

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tesí

a

MUNDOSMUNDOS

MéXIco

clotilde Fonseca

En la más reciente edición de “tedx Pura Vida”, Sam Stupp presentó los resultados de sus asombrosas inves-

tigaciones en biomateriales y medicina re-generativa. Para sorpresa del público, Stupp confesó que los investigadores jóvenes de su laboratorio no están siempre en línea ni co-nectados permanentemente a las redes so-ciales: “Lamentablemente no tienen tiempo para Facebook”, explicó con una sonrisa. El auditorio soltó una carcajada. La dimensión digital del mundo de la ciencia había adqui-rido entonces otro tipo de vertientes y pro-fundidades.

No está de más reflexionar sobre el tema. Es evidente que los planteamientos de Marc Prensky, recogidos en su artículo de 2001, en la revista On the Horizon, han tenido un gran impacto. Hoy, gracias a él, se ha gene-ralizado la idea de que vivimos entre “na-tivos e inmigrantes digitales”. El autor optó por estudiar los perfiles cognitivos de los jóvenes modernos y el inquietante abismo que suele existir entre la oferta educativa tradicional y las actitudes que los caracte-rizan. Describió así, un fenómeno social de grandes proporciones, los jóvenes hiperco-nectados, es decir: los “nativos digitales.” Ellos aprenden y se conducen de manera muy distinta que la generación anterior, a cuyos integrantes describe Prensky como “inmigrantes digitales”.

UNa reVoLUcIÓN

Su metáfora —esa separación entre nativos e inmigrantes digitales— contribuyó a que mucha gente comprendiera al fin que la re-

volución digital es, precisamente eso: un proceso disruptivo destinado a transformarlo todo, que comporta un cambio de extraordinaria magnitud, capaz de marcar todas las discipli-nas y de impactar a personas y generaciones. Sin embargo, sin un análisis cuidadoso, corremos el riesgo de trivializar lo que señala Prensky o de asumir una actitud ingenua al res-pecto. Aún peor, podríamos acabar ante una peligrosa cari-catura de lo digital, reduciéndolo a su mínima expresión, a la capa más superficial de este descomunal fenómeno.

A diferencia de los inmigrantes, los “nativos” viven inmer-sos en el mundo de las redes y del aparato tecnológico. Cons-tituyen una generación —o una clase social, si la pensamos en los países con menores recursos— que cuenta con acceso casi ilimitado a Internet, tiene a su alcance celulares, compu-tadoras, reproductores de música, cámaras, gps y todo tipo de dispositivos. Los “nativos digitales”, nos dice Prensky, con una frase que hace unas décadas habría sido digna de Joan Manuel Serrat o de Sabina, llevan “el teléfono en el bolso y la biblioteca en la computadora”.

Les encanta el “procesamiento paralelo”, están acostum-brados a hacer muchas cosas a la vez y prefieren la búsqueda al azar y el hipertexto; tienen predilección por la gratificación instantánea; muestran poca paciencia; navegan siempre, en todo lugar; se inclinan más hacia lo lúdico que hacia el “tra-bajo serio”; privilegian lo gráfico y se resisten a escuchar una clase prolongada o una conferencia; no soportan las cosas que se desenvuelven con la lógica del “paso a paso”; tienen acceso a la más amplia gama de fuentes de información, aprenden solos e incursionan en todo tipo de saberes, prácticas y cosas.

La brecHa INTeLecTUaL

Algunos de ellos piensan, inclusive, que no requieren guía, escuela o educación formal porque están siempre en línea y allí encuentran las interacciones e información que, según ellos, son necesarias para tener dominio de lo que hoy se re-quiere. Con frecuencia se olvida, sin embargo, que aunque en muchos lugares se haya zanjado la brecha tecnológica, subsis-

ignorantes analógicosNativos digitales e

34 revista az

Ilust

raci

ón: H

eylia

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lore

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te aún una más poderosa y demandante: la brecha intelectual y cognitiva.

Muchos investigadores empiezan a dar voz de alerta. El “surfeo” universal puede ser un buen deporte, pero por sí solo no afianza muchas de las competencias superiores que se requieren en el mundo actual. El mismo Prensky lo había señalado con pasmosa objetividad, cuando afirmó —hace ya casi diez años— que al graduarse, un estudiante universitario en los Estados Unidos ha invertido al menos 10 mil horas en videojuegos, 20 mil en televisión y, lastimosamente, menos de 5 mil en lectura. Hoy sabemos, además, que ha dedicado también unas 200 mil horas enviando y recibiendo correos y mensajes electrónicos.

No hay duda de que los “nativos digitales” tienen un sin-fín de nuevas fortalezas derivadas de sus nuevas capacida-des. Lamentablemente, se hacen evidentes también muchas carencias que comprometen de manera inquietante su desa-rrollo profesional y su futuro. La falta de formación y disci-plina intelectual que experimentan amplios grupos de esta generación pone en riesgo la posibilidad de que los países se mantengan a la vanguardia en la producción de Ciencia y de Tecnología. Así lo percibe Marcelo Milrad, profesor de la Escuela de Matemática, Física y Ciencias Computacionales de la Universidad Linneaus de Suecia y director de su Centro de Aprendizaje y Cognotecnologías.

MaTeMÁTIcaS Y FÍSIca

Milrad hace un señalamiento fundamental: sin un dominio poderoso de las matemáticas y la física, la revolución digital y las telecomunicaciones modernas no habrían sido posibles. Sin embargo, los usuarios de estos desarrollos —incluyendo los de nivel universitario, aun en los países más desarrolla-dos— han subvalorado y obviado el conocimiento y las ca-pacidades que hicieron posible la creación y evolución de estas tecnologías y, muy particularmente, de los desarrollos científicos en los que ellas se fundamentan. Estamos ante una sorprendente y peligrosa paradoja.

Red Latinoamericana de Portales Educativos (Relpe).

Milrad lleva tiempo estudiando el tema. Este reconocido especialista que estuvo en Costa Rica invitado por la Fundación Omar Dengo, en 2009, reconoce la importancia de las destrezas tecnológicas para la vida académica, social y productiva. Su amplia experiencia como profesor e investigador universitario le permite constatar que la in-mensa fluidez tecnológica desplegada hoy, por muchos de los llamados “nativos digi-tales”, suele ir aparejada con un escuálido desarrollo de las competencias analíticas y de producción intelectual, imprescindibles para la supervivencia académica y produc-tiva en el mundo moderno.

Según Milrad estamos frente a un fenó-meno alarmante, el de los “ignorantes ana-lógicos”. Con esa expresión, el investigador sueco describe la realidad de muchos jóve-nes de nuestro tiempo, que aun estando en la educación superior carecen de disciplina, rigor intelectual y capacidad de análisis. Es-tamos ante un gran déficit que empieza a marcar la evolución y el potencial de la vida universitaria y, por ende, la capacidad cien-tífica de las naciones, aún en el caso de los países más desarrollados.

Como es obvio, no está mal que disfrute-mos de lo digital en todas sus dimensiones, aun en las más epidérmicas. No podemos, sin embargo, obviar la trascendencia de la actividad intelectual, matemática y cien-tífica más rigurosa, la que requiere mayor formación, concentración, dedicación y es-fuerzo. Sólo privilegiando estas capacidades podemos ponernos en ruta al desarrollo de manera más consistente y eficaz.


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Fernando Hernández López* / Víctor Jonathan Meneses Cevada**

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*Docente asesor de la Licenciatura en Educación Primaria del Benemérito Instituto Normal del Estado, “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”, Puebla. ** Licenciado en Educación Primaria, conductor del Taller de Teatro durante el ciclo escolar 2009-2010.

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Desarrollo decompetencias artísticas a través de

actividades teatrales

El teatro didáctico (o educativo) ofre-ce la oportunidad de presentar a los alumnos un sinfín de ejemplos de la

vida real donde a través de su expresión pue-den conocer sus competencias y explotarlas al máximo, entendiéndose por competencia “la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada, movilizando y articulando sus conocimien-tos, habilidades y valores” (sep, 2009). El be-neficio de este ejercicio se observará cuando el niño lleve a cabo la representación: por ejemplo, la de una persona haciendo algo indebido, esto le llevará hacia la compren-sión de lo correcto.

El título de este artículo corresponde al propósito fundamental de una propuesta

didáctica puesta en práctica con alumnos de 6º grado, grupo b, de la Escuela Prima-ria “Independencia de la ciudad de Puebla”, bajo el diseño del Taller de Teatro, con-ducido por el licenciado Víctor Jonathan Meneses Cevada. El trabajo, además de la asesoría académica por parte de la Escuela Normal Superior del Estado, estuvo profe-sionalmente apoyado por el profesor José Francisco Jaramillo Olimán, fundador y di-rector por más de cuarenta años del Teatro Normalista del Instituto Normal del Estado, “Juan Crisóstomo Bonilla” de la ciudad de Puebla, orientación que potenció favorable-mente todas las actividades.

Su dimensión formativa se empata con un propósito que de forma similar orienta a

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AP Á G I N a

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la educación física, es decir, educar el cuerpo y hacerlo competente en diferentes situacio-nes que respondan de una manera eficien-te y voluntaria, desarrollen en el alumno su corporeidad, la expresión integral de comu-nicación gestual, posturas mediante actitudes y acciones motrices que manifiesten inten-ciones, emociones y sentimientos que se usan durante toda la vida. De esta manera, el desa-rrollo de competencias artísticas, a través de actividades teatrales, queda enmarcado con el auspicio de la interdisciplinariedad de las asignaturas que integran la cultura universal del hombre, y que desde luego, se correspon-den con los contenidos de las asignaturas del programa de educación primaria (6º grado):

“En casi todas las representaciones teatrales podemos comprobar la existencia de diálogos (Literatura), escenografía y vestuario (Artes plásticas), movimientos escénicos (Coreogra-fía), efectos sonoros (Música) y, por supuesto, un escenario dispuesto para la representación (Arquitectura); con todo esto se hace que todas se unan, en una sola, para cumplir un propósi-to general, formar un individuo con valores y cultura”, afirma Moncada.

Éste es el carácter integral de la propues-ta para considerarla didácticamente valiosa, punto nodal para unificar sus dos funciones primordiales: la función educativa y social, destinos sobre el marco de la nueva reforma educativa. Estas experiencias ponen en prác-

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tica lo aprendido por medio de la reflexión y de esta forma, los alumnos logran crear una conciencia social sobre el valor formati-vo del teatro en la escuela primaria, el cual, operativamente, se apoya en dos medios di-dácticos: a) el juego dramático y b) el teatro escolar.

El “juego dramático” es una actividad en la que el adolescente crea escenas, piezas dramáticas y actuaciones para ellos mismos, con diálogos y acciones improvisadas. El desenvolvimiento personal como actor es la meta más que la satisfacción de un alumno espectador; las decoraciones y los trajes son poco usados. Si esta pieza teatral “informal” es representada ante un auditorio, debe con-siderarse una demostración natural y puede ser espontánea o elaborada, compleja o ele-mental: una obra artística que el adolescente desenvolverá armoniosamente, si se toma en cuenta su capacidad y el modo de llevar-la a cabo.

Algunas de las estrategias aplicadas en este trabajo fueron: trabajo en equipo, tra-bajo colaborativo, exposiciones, monitoreo, trabalenguas, visita a un teatro, trabajo in-dividual, trabajo grupal, puesta en escena, dirección escénica, escritura de diálogos y vocalización. Todas ellas, incluidas en el plan de actividades que se realizó del 22 de febrero al 26 de marzo y del 26 de abril al 28 de mayo de 2010, en donde se pudo cons-tatar, de acuerdo con la cita de Hargreaves, que “la peculiar fuerza del aprendizaje a partir de una obra de arte consiste en una experiencia emocional que arroja una luz nueva sobre una situación, revelando lo que significa la situación real análoga”.

El teatro didáctico ofrece la oportunidad de presentar a los alumnos un sinfín de ejemplos de la vida real donde a través de su expresión pueden conocer sus competencias y explotarlas al máximo ...

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ben mejorar las actitudes y comportamiento en la vida en sociedad.

Al analizar el producto final de la propuesta, observamos que el argumento debe transfor-mar la concepción que se tiene de la educación artística en la escuela, mediante un acercamien-to educativo gradual a la experiencia estética, viviendo el arte a través del proceso creativo-dinámico (hacer arte) y compartirlo (expresar, apreciar y disfrutar lo que hacen otros y lo que se hace en conjunto) como parte del desarrollo integral de las capacidad y las habilidades que existen en cada alumno.

bIbLIoGraFÍa Enciclopedia General de la Educación, “Edu-

cación en valores”, Océano, Barcelona, 1999.

Hargreaves, J. David, “El arte dramático de Gavin Bolton”, Infancia y Educación Ar-tística, Morata, 2ª edición, Madrid, 1997.

Jaramillo Olimán, José Francisco, Puebla, Ediciones del Teatro Normalista de Pue-bla, Puebla, México, 1973.

Moncada Gil, Luis Mario, Teatro, Santillana, México, 1999.

Morales Montero, Aurora, “El teatro en la escuela”, Tesis: El teatro y su proyección en la escuela secundaria, Escuela Normal Superior del Estado, Puebla, 1974.

sep, Programa Integral de Formación Cívica y Ética, Conaliteg, México, 2008.

___, “Educación Artística”, Plan y Progra-mas 2009 de sexto año, Conaliteg, Mé-xico, 2009.

___, “La educación Física en la Escuela Primaria”, Educación Física sexto grado, Conaliteg, México, 2009.

El taller de teatro como medio para el desa-rrollo de competencias artísticas en el individuo es un tema de constantes retos, situación que se reflejó en el desempeño artístico, emocional y cognitivo, pero esencialmente, en las dificul-tades que se presentaban en el cumplimiento de los propósitos de cada situación que habían sido planteados desde el diagnóstico del pro-yecto. Las causas fueron múltiples, por ejemplo: la pena, el miedo, la burla, la inseguridad y la inconsciencia de sus capacidades.

De los resultados obtenidos, es importante destacar que, los alumnos mostraron entre lo más significativo de su comportamiento: acti-tud reflexiva, interés por el trabajo artístico, di-versión por “hacer algo que les gustó”, reflejo de valores al practicar el respeto, compañerismo, tolerancia, solidaridad, apoyo y autorregulación de su conducta.

Las estrategias empleadas —juego dramá-tico y teatro escolar— combinaron disciplinas artísticas que mejoraron su expresión oral, su carácter personal y su seguridad en la convi-vencia social, haciéndolos más competentes en el diálogo y en el sentido elemental que aporta la experiencia emocional sobre una situación real análoga. Este es un rasgo pedagógico de va-lor cardinal en la propuesta, porque no trató de crear actores sobre el escenario temporal de una obra, sino que se ocupó de mejorar la capacidad reflexiva de los alumnos, su lenguaje y expre-sión, de acuerdo con sus comportamientos en el trabajo en equipo —colaborativo y participa-tivo—, enmarcado en todo momento por el cá-lido matiz de los valores y quedando claro que la actuación en el teatro didáctico constituye un espacio de expresión no sólo de emociones y diálogos, sino de actuaciones imitadas que de-


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Es necesario que los jóvenes no sólo cumplan con la instrucción básica, sino que superen su condición con la obtención de mayores grados de estudio. En el rubro de la educación media su-perior y superior tenemos el firme propósito de ampliar significativamente la cobertura, a efecto de afrontar con éxito el enorme reto que represen-ta ofrecer opciones de superación para las nuevas generaciones.

En este primer año de labores aplicamos diver-sos esfuerzos para que los egresados de secunda-ria y del nivel medio superior tengan verdaderas posibilidades de continuar con sus estudios, para posteriormente integrarse al mercado laboral y participar en el desenvolvimiento socio-produc-tivo de sus comunidades.

Mediante acciones extraordinarias, para el ini-cio del ciclo 2011-2012 se logró absorber por pri-mera vez 100% de la demanda educativa existente en bachillerato, cuya matrícula se estima rebasará los 131 mil alumnos. Este indicador es muestra de que Chihuahua está preparado y se anticipa al mandato constitucional, aprobado por la Cámara de Senadores, que señala como obligatoria la edu-cación de este nivel.

Además, con la apertura de nuevos planteles de educación media superior, se crearon 7 mil 300 nuevos espacios educativos, de los que co-rresponden: 5 mil 417 al Colegio de Bachilleres de Chihuahua, (Cobach); 1 mil 64 al Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Chihuahua, (cecytech), y 819 al Colegio Nacio-nal de Educación Profesional Técnica, Conalep.

En materia de educación superior, se abrieron 8 mil 162 espacios. De estos, cerca de 4 mil corres-ponden a las dos Universidades Autónomas de la entidad y al sistema de Universidades Tecnológi-cas. Asimismo, dentro del programa Chihuahua Estudia, el cual integra la participación tripartita

A un año de haber iniciado la administración es-tatal 2010-2016, la educación se ha convertido en el tema más importante de la agenda pública

en Chihuahua; es un factor de primer orden para inci-dir de manera positiva sobre el destino de ésta y de las próximas generaciones de chihuahuenses. Así lo cree-mos y hemos actuado en consecuencia. Por esta razón, el gobierno del estado ha garantizado un espacio edu-cativo para todos y cada uno de los chihuahuenses que desean estudiar, desde el nivel inicial hasta el superior, nuestros niños, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad, pueden acceder al sistema educativo sin verse li-mitados por su condición económica o social.

Jorge Mario QuiNtaNa SiLVeyra

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Secretario de Educación, Cultura y Deporte.

en Chihuahua

El año de laeducación

rePÚbLIca

entre gobierno del estado, universidades privadas participantes y los estudiantes beneficiarios, se in-crementaron 1 mil 300 espacios para alumnos de nuevo ingreso. Esta medida representó la oportu-nidad de estudiar para 100% de los chihuahuenses que solicitaron un espacio en este nivel.

Este esfuerzo ha permitido pasar de niveles de cobertura inferiores a 30% a un nivel superior a 36% en Educación Superior, lo que nos posiciona como uno de los estados líderes en el país en co-bertura de este nivel, aún por encima de la meta nacional planteada en el Plan Sectorial de Educa-ción de 30% para 2012.

También en este año se creó la Universidad Pedagógica Nacional (upn) del Estado de Chi-huahua, como un organismo público descentra-lizado del gobierno del estado y que tiene por objeto impartir educación superior en los niveles de licenciatura, especialización, maestría y doc-torado, así como generar modelos innovadores de tipo pedagógico centrados en la mejora de los aprendizajes. Para formalizar su personalidad ju-rídica y patrimonio propio, en junio el Honorable Congreso del Estado expidió la Ley de Creación correspondiente, lo que nos ubica como el primer estado en contar con una institución que adopta el modelo educativo del Sistema Nacional de Unida-des con la inauguración de la Universidad Peda-gógica Nacional.

Adicionalmente, durante este período se llevan a cabo las gestiones necesarias para la creación de una Universidad Intercultural y la implementa-ción del Sistema Estatal de Educación Superior Abierta y a Distancia.

En abril, se colocó la primera piedra del Com-plejo Universitario de la Universidad Autónoma de Chihuahua (uach) en la ciudad de Hidalgo del Parral, donde estarán instaladas las Facultades de Medicina, Educación Física, Economía Inter-nacional, Enfermería y Nutriología, entre otras. También se sigue fortaleciendo la infraestructura del Campus ii Universitario de la uach, en don-de se construirán el edificio a y c de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, con una inversión en infraestructura que supera los 51 millones de pesos.

También en materia de educación superior, se respalda decididamente la consolidación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj) en la Ciudad del Conocimiento, que se convierte en uno de los principales polos educativos, cientí-

ficos y tecnológicos del norte de México. En este año se realizan importantes proyectos estratégi-cos, como la construcción del Edificio de Ingenie-ría y el Gimnasio Universitario.

En el mes de mayo fue inaugurado el Campus Norponiente de la Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez (utcj). La inversión aplicada fue de 24 millones 100 mil pesos para infraestructura y equipamiento. La obra física consta de un edifi-cio de docencia de dos niveles asentado en un te-rreno de seis hectáreas; el inmueble tiene una ca-pacidad para 900 estudiantes y consta de 16 aulas, tres laboratorios de informática y un audiovisual con capacidad para 82 personas.

Así, en respaldo al fortalecimiento de la edu-cación superior, establecimos el compromiso de construir durante el sexenio diez universidades tecnológicas con programas académicos que den respuesta a las vocaciones productivas de las dis-tintas regiones del estado. En septiembre fueron creadas las primeras dos nuevas Universidades de este tipo, las cuales se ubican en Hidalgo del Parral y en la localidad de Óscar Soto Máynez del Muni-cipio de Namiquipa, en la región de la Babícora.

La Universidad Tecnológica de Hidalgo del Pa-rral tiene una cobertura de atención a 10 munici-pios y brinda cuatro carreras de técnico superior universitario vinculadas con las áreas de: mante-nimiento a maquinaria pesada, procesos indus-triales, tecnologías de la información y telecomu-nicaciones. Por su parte, la Universidad Tecnoló-gica de la Babícora abarca una zona de influencia de 9 municipios y ofrece carreras como manteni-miento a maquinaria pesada y a instalaciones y química, en el área de tecnología en producción agrícola y desarrollo de negocios. De siete Univer-sidades Tecnológicas que se van a crear en el país en 2011, dos son para nuestro Chihuahua.

Estas acciones permitirán consolidar la vin-culación del sector educativo con el productivo, además de favorecer el aprovechamiento integral de las fortalezas y potencialidades productivas que existen en las regiones. Estamos convencidos de que regionalizar es democratizar; apostar por nuevos equilibrios geográficos que desconcentren la actividad educativa, cultural y económica del estado. A esto se suma el aporte que se hace al de-sarrollo humano de todos los habitantes. Por esto, y mucho más, hoy podemos asegurar que éste es el año de la educación en Chihuahua.


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en español, Matemáticas y Geografía: enlace50 de las 100 mejores escuelas secundarias del país son chiapanecas.

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que le permite a Chiapas ubicarse en 4° lugar del contexto nacional y por encima de la me-dia. En Español, a nivel primaria, este año la entidad chiapaneca se ubicó en el 27º lugar, mientras que en los años anteriores estaba en los últimos dos lugares del país.

Hoy es el estado que ocupa el 5º lugar y es el que más creció en cuanto a esfuerzo edu-cativo. Para Geografía, a este nivel, el estado logró el 7º lugar, con 38,1% en el comparati-vo de porcentaje “bueno” y “excelente”.

En educación secundaria, con la obten-ción del primer lugar nacional de aprove-chamiento en Matemáticas y Geografía, así como del tercer lugar en Español, Chiapas logra ubicar a 50 de sus escuelas secundarias públicas entre las mejores 100 del país, desta-cándose que 49 de ellas pertenecen a la mo-dalidad de telesecundaria. Asimismo, de las 100 mejores primarias del país, 11 son chia-panecas. “Lo anterior, —dijo el secretario de Educación—, refleja el trabajo que se realiza en Chiapas a favor de la educación, siempre con el esfuerzo coordinado del magisterio, gobierno y sociedad”.

Chiapas ocupa los primeros lugares en Español, Matemáticas y Geografía a nivel nacional en educación básica,

según la Evaluación Nacional del Logro Aca-démico en los Centros Escolares (enlace) 2010-2011, informó el secretario de Educa-ción, Javier Álvarez Ramos.

En conferencia de prensa, dio a conocer los resultados obtenidos por Chiapas en esta prueba, donde se reflejó el logro histórico de Matemáticas de 1° a 3° de secundaria de 2006 a 2011 (23,9%), lo que le permite al es-tado ubicarse por arriba de la media nacional (11,6%), mientras que en su esfuerzo acadé-mico logró colocarse en el primer lugar del contexto nacional. En la asignatura de Es-pañol, a nivel secundaria, de 2006 a 2011 se obtuvo un logro de 11%, lo que ubica a Chia-pas en el primer lugar del contexto nacional y por encima de la media nacional (2,4%). En Geografía, igualmente a nivel secundaria, Chiapas también ocupó el primer lugar, con 41,7% en el comparativo de porcentaje “bue-no” y “excelente”.

En Matemáticas a nivel primaria, de 2006 a 2011 se tuvo un crecimiento de 25,3%, lo


Gil del Valle

y EL TrIUNFo2666DE La PoeSÍa


CULTURACULTURA

En Para Roberto Bolaño (Sexto piso, 2005), Jorge Herralde declara que el escritor chileno “se con-sideró siempre un poeta”, de esto podemos dar

cuenta con su famoso trasunto, Arturo Belano, prota-gonista de Los detectives salvajes y participante regular a lo largo de su narrativa. 2666 (Anagrama, 2004) resulta ser testimonio de esta vocación fallida. Testamento de un ya maduro poeta infrarrealista que escribe narrativa a raíz del nacimiento de su hijo Lautaro, en 1990.

“Sensini”, cuento incluido en Llamadas telefónicas (Anagrama, 1997), refleja los años menos venturosos del chileno, convertido en un auténtico cazador de recompensas, dinero que la poesía no podía darle. A través de su narrador, Bolaño declara: “El mundo de la literatura es terrible, además de ridículo”.

En entrevista con Cristián Warnken, en el marco de la Feria Internacional del Libro de Santiago, en 1999, Bolaño confiesa que, más que un cuento, “Sensini” es una instalación; un objeto que denuncia los vicios de un sistema ridículo (como dice su narrador), y triunfa en un concurso —en este caso el Premio de Narración Ciudad de San Sebastián—: “Si la apuesta literaria de Sensini no se cumplía al cien por ciento en la escritura de la obra, ganando un premio, que era darle la vuelta total a lo que se estaba contando, pero ganar un premio real”.

En esa misma entrevista, Warnken interroga al chi-leno por la constante identificación de sus personajes con el fenómeno poético. Bolaño dice: “Yo empecé es-cribiendo poesía. […] Y siempre he admirado las vidas

Hispanista.

roberTo boLaño“como una vieja balada anarquista”.

de los poetas. Esas vidas tan desmesuradas, tan arriesgadas […]. La poesía para mí es un gesto de adolescente frágil, inerme, que apuesta lo poco que tiene por algo que no se sabe muy bien qué es”.

Bolaño habla en ese momento de poetas como Lautréamont o Rimbaud “en donde la pureza es tal, que quien se atreva a tocar —pero a tocar de verdad—, se quema”. Sin em-bargo, no ve disociadas las artes narrativas

de las poéticas: “Yo creo que la mejor poesía de este siglo está escrita en prosa”.

Hay que destacar el gusto que tenía el autor de Los detectives salvajes por Nicanor Parra, poeta asociado con el término “an-tipoesía”. Por lo tanto, es natural que exista una constante crítica contra lo “cursi” y las formas pseudoelevadas o sublimes del arte en la narrativa del chileno. Su aderezo es la

“yo empecé escribiendo poesía. […] y siempre he admirado las vidas de los poetas. esas vidas tan desmesuradas, tan arriesgadas […]. La poesía para mí es un gesto de adolescente frágil...


Los verdaderos poetas tiernísimosmetiéndose siempre en los cataclismos más atroces,

más maravillosossin importarles

quemar su inspiraciónsino donándola

sino regalándolacomo quien tira piedras y flores.

Oye, poeta, le dicen,enchufa el amanecer.

ironía, el desenfado y un constante har-tazgo a través de personajes que tenían como consigna (en palabras de Mario Santiago Papasquiaro) la siguiente: “Si he de vivir, que sea sin timón y en el de-lirio”, todo ello dentro de la prosa.

Aquí se unen definitivamente el ca-mino del poeta con el del narrador en la persona de Roberto Bolaño. Su ca-rrera como autor de novelas y libros de cuentos está emparentada con su voca-ción lírica. En los pocos ejemplos que nos deja de su poesía constatamos que es más bien prosaica y la mejor manera de que perdure, al menos dentro de su obra, es a través de la tensión que pro-duce el anhelo y el empuje de ese perder el timón y vivir en el delirio.

Ahora bien, lo anteriormente dicho clarifica la lectura de Los detectives sal-vajes, pues en ella están representados los hijos bastardos de la comunidad poética del México de los años sesenta, los temidos, los dadá que nunca pudie-ron entrar al canon. Para 2666 esta ten-sión cobra otro sentido: el narrador ha madurado y su protagonista es un autor fantasma que está a punto de recibir el Nobel. El referente poético, pues, no está en Lautréamont o Rimbaud, sino en Baudelaire, a quien Bolaño califica de pater familias: “Baudelaire […] nos muestra sus herramientas y abre un camino, pero nos dice cómo abrirlo, cómo mostrarlo y todo esto a partir de él. Además, ese camino queda no sólo abierto, sino pavimentado”.

En la “Nota a la primera edición” de 2666, Ignacio Echevarría ofrece una úl-tima observación:

Entre las anotaciones de Bolaño relativas a 2666 se lee, en un apunte aislado: “El narrador de 2666 es Arturo Belano”. Y en otro lugar añade, con la indicación: Para el final de 2666: Y esto es todo, amigos. Todo lo he hecho, todo lo he vivido. Si tuviera fuerzas, me pondría a llorar. Se despide de ustedes, Arturo Belano”.

El infrarrealista ha madurado. El alter

ego de Bolaño creció con él, ocupándose ya no de Cesárea Tinajero, como ocurrió en Los detectives salvajes, o de “los poetas franceses”, como lo vimos en “Fotos” de Putas asesinas, sino del novelista Benno von Archimboldi, seudónimo que oculta a Hans Reiter.

Hans Reiter —después Archimbol-di— es el último personaje escritor que nos presentará Bolaño y, quizá conscien-te de ello, lo traza cabalmente, con un pasado de constante soledad y abandono que incluye la guerra que comienza en 1939, cuando es convocado por el ejér-cito del Tercer Reich, en el regimiento de infantería hipomóvil. El llamado a las letras de Reiter comienza con un librillo que llega a sus manos: Algunos animales y plantas del litoral europeo, y culmina con el hallazgo de los manuscritos de un jo-ven llamado Boris Ansky.

Curiosamente el final de 2666 repre-senta una plática con un viejo —aunque no tanto como Archimboldi, se aclara— en un café de Hamburgo. Benno está a punto de terminar un helado que lleva por nombre fürst Pückler. El caballero le pregunta si le ha gustado y Archimboldi contesta afirmativamente. En seguida, el señor se acerca para presentarse como Alexander fürst Pückler, pariente del creador de ese helado. Al describir a su antecesor dice que fue:

hombre ilustrado, cuyas principales afi-ciones eran la botánica y la jardinería. […] Él pensaba que pasaría a la historia por alguno de los muchos opúsculos que escribió y publicó, crónicas de viaje mayormente, pero no necesariamente crónicas de viaje al uso, sino libritos que aún hoy resultan encantadores, libritos

46 revista az46

“y esto es todo, amigos. todo lo he hecho, todo lo he vivido. Si tuviera fuerzas, me pondría a llorar. Se despide de ustedes, arturo Belano”.

CULTURACULTURA

en donde pareciera que el fin último de cada uno de sus viajes fuera examinar un determinado jardín, en ocasio-nes jardines olvidados, dejados de la mano de Dios […]. Sus libritos, pese a su revestimiento botánico, están lle-nos de observaciones ingeniosas […] Por supuesto, mi antepasado no era ajeno a las tempestades, del mismo modo que no era ajeno a las vicisitudes de la condición humana. Y por lo tanto, escribía y publicaba a su mane-ra, humilde, pero con buena prosa. […] Le interesaba la dignidad y le interesaban las plantas. Sobre la felicidad no dijo una palabra, supongo que porque la consideraba algo estrictamente privado y acaso, pantanoso o move-dizo. Tenía un gran sentido del humor, aunque algunas de sus páginas podrían contradecirme con facilidad. Y probablemente […] pensó en la posteridad. En el bus-to, en la estatua ecuestre, en los infolios guardados para siempre en una biblioteca. Lo que no pensó jamás fue que pasaría a la historia por darle el nombre a una com-binación de helados de tres sabores. Eso se lo puedo ase-gurar. Y bien, ¿qué le parece?—No sé qué pensar —dijo Archimboldi.—Ya nadie recuerda al fürst Pückler botánico, nadie re-cuerda al jardinero ejemplar, nadie ha leído al escritor. Pero todos, en algún momento de su vida, han saborea-do un fürst Pückler.[…]—Vaya legado más misterioso, ¿no cree usted?—Sí, sí, en efecto, así lo creo —dijo Archimboldi mien-tras se levantaba y se despedía del descendiente de fürst Pückler. [El énfasis es mío.]

helado? Pareciera que el destino de fürst Pückler y el de Bolaño corren paralelos y que Belano —en caso de ser el narrador— supo verlo también como propio.

El primer libro de Archimboldi habla de las plantas, el último del que tenemos noti-cias en 2666 también, pero aparecen otros con tema relacionado en medio: Pelletier (personaje en “La parte de los críticos”), según el narrador, ignoraba que el primer libro que leyó de Archimboldi, D’Arsonval, era parte de una trilogía que incluye el tí-tulo El jardín; más adelante, la editorial en la que finalmente Archimboldi parece tener suerte “publicaba alguna novela o algún li-bro de poesía o algún libro de historia, pero el grueso de [su] catálogo estaba compues-to por manuales prácticos de uso cotidiano [que] instruían a mantener adecuadamente un jardín”.

Existen varios elementos que refuerzan esta analogía jardín/botánica-poesía y tres personajes: Amalfitano (profesor chileno de literatura en Santa Teresa), Albert Kessler (basado en el investigador estadounidense Robert Ressler, que trabaja en la investiga-ción de los asesinatos en la misma ciudad) y el mismo Benno von Archimboldi, se de-dican en cierta parte de la novela, por pasa-tiempo, a la jardinería.

“Nunca he dejado de escribir poesía. Lo que pasa es que cada día escribo menos por razones obvísimas: el dinero lo gano con la prosa”, dice Bolaño. Lo cierto es que su carrera como prosista terminó por lastrar la evolución del poeta. Su idea de publicar un libro de narrativa al año —que cumplió desde 1996 hasta su muerte, en 2003— ter-minó por dar frutos crematísticos. El corpus lírico de Bolaño acaba en 1993 aunque sus publicaciones fueran posteriores. Luis Ba-gué Quílez dice: “Para Bolaño, la poesía es una Ítaca particular a la que regresa cuando necesita recluirse tras las trincheras del ego-tismo o articular una resistencia silenciosa”. El referente poético cambia, quizá también madura. Deja de ser tensión y se vuelve un refugio. Curiosa analogía la de la floricultu-ra con la vocación poética y digno descanso, el de un jardín, para la pasión literaria más grande del chileno.


¿No suena esto a una última nota de Bolaño

hablando de sí mismo? ¿No luce sensato cambiar botánica y jardinería (tema de los libros de fürst Pückler) por la amada poesía de Bolaño? ¿No será el chileno recordado más por la narrativa que por sus poemas del mismo modo que todo el mundo recuerda a fürst Pückler por ser el nombre de un

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OrtegaRaúl

A María, a Paula, a Jimena por esas formas raras que tiene la vida.

Luz,

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Luz, sombra, silencioHéctor Cortés Mandujano

es la misma línea, dicen, la que atraviesa el placer y el dolor, el odio y el amor, la noche y el día. Por tanto, no hay luz sin sombra.en una está la otra, como la otra en la una.

aún en la noche total, aún en el medio día de sol apabullante.Lo oscuro es unánime, informe, negación; cuando la luz toca la oscuridad comienzan a verse las diferencias entre las cosas que antes parecían un solo bloque.Y el ojo puede notar formas asertivas.Un tubo puede simular una gaviota en vuelo, las escaleras un piano.Las formas geométricas, para ofrecerse a la vista, quizás usen una parte de cielo, la punta de un techo y el fragmento de una construcción anónima.es difícil saber qué milagro de luz formó esa sombrilla blanquecina.¿Qué es esa rueda, ese disco; para qué sirve, qué hace?La toma oblicua de un cruce de maderas inventa la celda de un panal de sombras.Las cosas nacen con lo blanco y lo negro, dos modos de llamar a la luz y a su oscura hermana gemela.Quizás en estas imágenes o en su alrededor hayan coches, gritos, tráfago de ciudad. Por fortuna, las fotografías aún no tienen sonido: sólo luz, sombra, silencio.


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revisitedMiguel Barberena

No conozco el desempeño del escritor Jorge Edwards como embajador de Chile en Francia;

lo cierto es que durante su estancia en París —lo nombró el presidente Piñera en 2010— Edwards se ha dado tiempo para escribir La muerte de Montaigne, una “novela más o menos ensayística con aspectos históricos”, según defini-ción del propio autor.

Lo de “novela” puede atribuírsele por convención comercial, el libro se lee como divagaciones y evocaciones alre-dedor de la figura del inmortal escritor de los Ensayos, Michel de Montaigne (1533-1592) el más grande de los pen-sadores de Francia. Comenta Edwards: “Escribo una fantasía muy personal, mi Montaigne, por decirlo de algún modo y si el paciente lector quiere seguirme, la elección es suya.”

En su fantasía, Edwards lo mismo conjetura sobre la relación entre Mon-taigne y su ahijada y albacea literaria, Marie de Gournay, que hace un home-naje al género ensayístico fundado por el filósofo; ofrece una recreación frag-mentaria de la vida y época de los per-sonajes históricos del siglo xvi francés, salpicada con ciertos comentarios de la actualidad política en Chile.

Edwards trae demasiadas cosas entre manos y no siempre le cuajan. En algu-nas partes relaja la prosa, en otras, ofrece demasiadas concesiones didácticas, un

La muerte de MontaigneJorge edwards

Tusquets 2011

289 pp.

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manual de historia con páginas arran-cadas a Jules Michelet. El libro se salva por Montaigne, que aunque conjetural, imaginario o improbable, sigue siendo aquel gentilhombre gascón.

Así, Edwards novela la tardía pasión de Montaigne por Marie de Gournay, su fille d´alliance o “hija de adopción”. A sus 55 años era ya un pensador respe-tado, destacado político y diplomático, con la alcaldía de Burdeos entre otros cargos anteriores. Ella, una chica de 22 años, apasionada de la obra de Mon-taigne; lo que hoy diríamos una fan. En los últimos cuatro años de vida del filó-sofo —se conocieron en 1588—, Marie se convirtió en secretaria, amanuense, editora y la persona más cercana, por encima incluso de la esposa de la que el pensador vivía distanciado.

¿Qué tan íntima fue la relación con Marie, su “hija espiritual”? Nadie lo sabe, pero Edwards da rienda a su ta-lento de novelista y nos relata escenas para imaginarlos en la cama, Montaig-ne con “su pene erecto”; Marie, desnuda y con los ojos vendados: “penetrada por el maestro con delicadeza, pero con fir-meza.” Uno de los propósitos de la no-vela, nos dice Edwards, es “indagar los misterios eróticos de Montaigne”.

La estrella del libro es la chica de Gournay, en quien Edwards ve a una precursora de Georges Sand, Colette o Simone de Beauvoir: “Una chica sensi-

Montaigne

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HALLazGOS

ble, enamorada de la literatura, y, por lo tanto, de Michel de Montaigne, que trató de buscarse un camino en las letras con enorme valentía, con algo de ingenuidad, con indudable talento”.

Edwards también tiene a favor de su libro la época histórica fascinante, pues lo tiene todo (“años de furia, de odio, de crímenes desatados”): el final del renacimiento en Francia y las guerras religiosas entre Enrique iv, protestante borbón (“París bien vale una misa”) y su primo, el muy católico Enrique iii de Valois: Montaigne, tuvo un papel destacado en la política de su tiempo, hospedó en su chateau de Dordoña a Enrique iii y sirvió a Enrique iv como courier diplomático.

En esa Francia del siglo xvi, recuerda Ed-wards, reinaba “la guerra civil, el odio, la descon-fianza, la inseguridad generalizada…”. De ahí da un pequeño salto al siglo xx, para comparar esa situación con la de Chile en los años setenta, del siglo xx, cuando en el gobierno de Allende y el golpe de Pinochet.

Edwards es otro de los intelectuales latinoa-mericanos marcados por la guerra fría ideológica de aquellos años, particularmente la que se daba en torno a Cuba. De joven empezó como toda su

generación, con una ideología de izquierda. Su primer destino diplomático fue, precisamente, París, donde sirvió al embajador y poeta stalinis-ta Pablo Neruda.

Pronto, al tiempo que el gobierno de Fidel Castro mostraba sus verdaderos colores, Ed-wards se pasó a la derecha liberal. De su estan-cia como embajador del gobierno de Allende en Cuba (1971) salió persona non grata, uno de los clásicos del anticastrismo. Poco después, el pino-chetismo lo mandó exiliado a España.

Ganador del Premio Cervantes de 1999, Jorge Edwards ha cumplido este año 80 de edad con esta meditación novelesca sobre el gran huma-nista francés: “Montaigne significa para mí la li-bertad, la sensatez, el humanismo superior, y, en algún sentido, la lectura y la escritura”. Tal vez sea la suya, la mejor edad para (re)leer a Montaigne. Cuando se es viejo y sabio, uno puede realmen-te comprender la profundidad de ensayos como “Filosofar es aprender a morir,” uno de sus más célebres, y que, obvio, Edwards cita continua-mente a lo largo de un libro con el título de La muerte de Montaigne.


5454 revista azrevista az

cecilia ortega Ibarra

Difusión iisue-unam.

conceptuales e históricas

Configuraciones conceptuales e históricas de Claudia Pontón Ramos, es un libro que ofrece la Historia (no lineal o positiva) de

la configuración del campo pedagógico y educa-tivo en México: “Una trama que sitúa al lector en el espacio-tiempo, en la dimensión subjetiva de la Historia, para comprender la complejidad de este campo”. Así lo expuso Bertha Orozco, investiga-dora del Instituto de Investigaciones sobre la Uni-versidad y la Educación (iisue) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en la pre-sentación de esta publicación en agosto pasado.

Para Claudia Pontón Ramos —también profe-sora de la Facultad de Filosofía y Letras (ffyl)—, el libro transita sobre tres ejes nodales: la consti-tución de la pedagogía como campo disciplinario y académico; el proceso histórico y configurativo de la educación (con su carácter multireferencial y multidisciplinario) y el surgimiento de otro campo de la investigación y su institucionaliza-ción en México. De esta forma, lo conceptual va dando nombre a las prácticas, como una fuerza creadora que nos constituye como sujetos de ex-periencia, aludiendo a Paulo Freire (1921-1997).

Por eso, la referencia a este campo —desde el titulo— sirve para entender el planteamien-to central del libro. Según Ana María Valle Vázquez, profesora e investigadora de la ffyl (quien también participó en la presentación), menciona que en este campo se “enfrentan, juegan y desafían conceptos, categorías y teo-rías” y “en el trabajo de Pontón Ramos, al inte-rrogarse por el campo pedagógico y educativo en México, es un ejercicio en el que se evi-dencia el embate entre conceptos, categorías, posturas teóricas y sujetos que responden no sólo desde su contexto, sino antes bien desde su propio temperamento”. En ese sentido: “El recorrido histórico que realiza la autora no es un mero capricho historiográfico, sino que res-ponde a la inquietante mirada entre la sospe-cha y el interés, por contemplar el espectáculo ofrecido en el campo de lo educativo y pedagó-gico”. No como un acto pasivo, sino, más bien como una experiencia teórica, “un ser-hacer teoría”, “un ejercicio donde se ponen en jaque no sólo los conceptos y categorías, sino la teoría misma”. Una acción donde ambos campos de conocimiento consiguen tener fronteras claras, siempre y cuando acepten “que lo otro no les es ajeno”, y si tienen “la valentía de extrañarse” de sí mismos para reconocerse en el otro.

Ana María Valle concluye: “La identidad del campo pedagógico y educativo reposa en el acontecimiento apropiador”, esto obliga a preguntarse sobre el qué o el quién del campo mismo. Como lo demuestra este libro: “La pe-dagogía y la educación le rinden homenaje a su campo de batalla; gracias a él puede acontecer lo pedagógico y educativo”, comentó.

Configuraciones

Configuraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en MéxicoClaudia Pontón Ramosiisue

2011192 pp.

Cuando empecé a escribir los prime-ros textos nunca lo visualicé publi-cado. Un libro es como un hijo, se

prepara, se pule, se espera con ansias. Hoy es una realidad: Cuentos de nostalgia y desa-rraigo (2011) es una recopilación de relatos que se acumularon poco a poco. Muchas personas me alentaron a seguir escribiendo. A ellos les agradezco ser parte de este logro.

Es un libro modesto, que no tiene otra pretensión que mostrar en cada texto algo de mí: mis afectos y mis luchas, mi vida como extranjera, mis pasiones, mis defec-tos. Muchos de los cuentos hacen referencia al exilio, a la adaptación a una cultura dife-rente, a las añoranzas, a la tierra de uno; el proceso de adaptación en México y la me-lancolía de Buenos Aires que viví dio como resultado una conexión creativa interesante que se refleja claramente en los cuentos. El lector encontrará, por un lado, recuerdos personales y, por otro, historias frescas.

Para visualizar el libro sugiero que bajen primero la última versión de Adobe con este link: http://get.adobe.com/es/reader/ en for-ma gratuita. Si el libro resulta de su interés, agradecería que lo promovieran o compra-ran los ejemplares en la siguiente dirección: www.grupodestiempos.com, accediendo a la pestaña de “Librería y novedades”.

El libro es muy barato, cuesta aproxima-damente cuatro dólares y se puede comprar en forma muy segura con el sistema Paypal, en el que sus datos se mantienen absoluta-mente reservados.

Cuentos de nostalgia y desarraigoRosana Lecay Grupo destiemposMéxico2011.


de nostalgia y desarraigocuentos

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El relevo que viene: La educación superior en perspectiva

almaMater

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Coordinador de la sección alma Mater, az.

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En un año, cualquiera que sea el resul-tado del proceso electoral de Julio de 2012, estará preparándose el relevo

institucional en el Gobierno Federal y en-tre los temas a discutir —por el equipo de transición, primero y por el nuevo equipo de Gobierno más tarde— tendrá que estar el educativo, y dentro de él, la educación supe-rior como foco de atención impostergable.

Desde ahora, a sólo un ciclo escolar de distancia, valdría la pena que, parafrasean-do a Marin Sorescu: se trazara una raya bajo los pies del proyecto educativo vigente y se hicieran las cuentas; también que expertos y actores comenzaran a practicar la pronun-ciación del verbo “sumar” para aplicarla en términos de propuestas (no de filias ni de

fobias), si es que realmente son capaces de comprometerse con la conjugación del ver-bo “multiplicar” en tiempo futuro, primera persona del plural y acompañada de los vo-cablos “avances y resultados”.

Muchos intelectuales, expertos, secre-tarios y funcionarios de los sistemas edu-cativos estatales, rectores de universidades públicas y privadas, líderes sindicales, así como funcionarios y consultores de orga-nismos internacionales forman parte del grupo aludido en el párrafo anterior y es-tarán vigentes durante la transición y en los más de los casos, mucho más allá de ella.

Como propuesta para pensar la educación superior de los próximos años con la vista ha-cia el frente, pero con los pies bien plantados

José Ramírez Salcedo

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(expresadas en habilidades) hacia el trabajo. De tal suerte que al desempeñarlo puedan hacerlo en concordancia con las expectativas del sector productivo y las propias.

Estudiar y trabajar debe estar necesariamente ligado al término “flexibilidad”. Lo mismo con relación a los tiempos escolares y laborales que a los contenidos académicos y a las condiciones legales de la relación laboral.

Desde el lado del universo del trabajo y la legislación, el reto es enorme; desde el sistema educativo... descomunal. Sin embargo, tengo la convicción de que en ninguno de los dos ámbitos, los calificativos de “infranqueable” o “insupera-ble” sean aplicables al desafío.

Aventuro, pues, los temas de: acreditación de los programas académicos, flexibilidad acadé-mica, migración de carrera (intrainstitucional e intrasistémica), la movilidad estudiantil, la inter-nacionalización, el fortalecimiento de las culturas (política, democrática y de la legalidad), el acento en el desarrollo de habilidades digitales, lingüís-ticas y de la comunicación —teniendo al inglés como segunda lengua—, así como la considera-ción, comprensión y aceptación de la multicultu-ralidad nacional y global entre los temas irreduc-tibles de la agenda inmediata para la educación superior que deben concretar su importancia en programas a implementar en el corto plazo, pero con muy largo aliento.

Los asuntos presupuestal, gremial, institucio-nal y de distribución de funciones sustantivas y adjetivas entre la federación, los estados y las ies nos dirán qué tanto pesa en el interés de los juga-dores a favor de un proyecto educativo incluyen-te y racionalmente asequible.

El tiempo corre y las oportunidades languide-cen, seguramente aparecerán otras en el futuro, pero, en tanto lo hacen, los problemas y rezagos incrementan su tamaño. Para México, la educa-ción superior hoy —más que nunca— es básica y debe ser tratada como tal.

en la tierra, me atrevo a sugerir el nada ocioso debate que ha traído el tema de los “ninis”: jóvenes en edad universitaria que “ni estudian, ni trabajan”.

Este es un asunto público de muchas y muy afiladas aristas que requiere la intervención directa de los gobiernos (Federal, estatales y municipales), pero también la corresponsabilidad de agentes eco-nómicos, y actores políticos y sociales de filiación no gubernamental y ciudadana, respectivamente.

En el momento actual, la postura más cómoda frente al problema es condenar las decisiones de quienes estuvieron antes, criticar a quienes corres-ponde actuar ahora y anticipar la descalificación para los que vienen. Insisto, esa es la postura más cómoda.

Una actitud responsable debería pasar por el reconocimiento de lo que ha funcionado, la cance-lación de lo que ya no es pertinente y el rechazo a la adopción de acciones tan deslumbrantes como huecas y cortoplacistas. Esta forma debe ser refrac-taria a la asignación de culpas absolutas y proclive a prorratear responsabilidades trascendentes.

En los años precedentes, ideas y hasta meras no-ciones (me resisto a hablar de “conceptos”) acerca de la equidad y la calidad en la educación superior se han puesto como objetivos el incremento de la matrícula y el mejoramiento de la infraestructura como correlatos tangibles de ambos términos.

Tal enfoque es necesario, mas insuficiente en grado extremo, incluso cuando “idealmente” todos los jóvenes en edad para recibir educación superior estuvieran matriculados en la misma y tuvieran ac-ceso a instalaciones decorosas y equipamiento de punta, quedarían otros temas por resolver, tanto o más preocupantes de los que su nombre aparezca en un listado, que éste sea leído dentro de un aula y el resultado formal de un examen esté disponible en Internet.

El planteamiento satisfactorio —hacia el que puede y debe orientarse el subsistema de la edu-cación superior— es que los jóvenes mexicanos en edad universitaria tengan la posibilidad de acceder a la educación superior y que ésta contribuya a la formación de aptitudes y al desarrollo de actitudes

El relevo que viene: La educación superior en perspectiva

Director Emilio Zebadúa Coordinador José Ramírez SalcedoSubdirector Editorial alejandro Montes de Oca

DIRECTORIO DE SECCIÓN


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La cultura contribuye a mejorar la calidad de vida y el desarrollo de los ciudadanos

Considero que el signo de la gestión cultural contemporánea radica en la importancia que tienen para el desa-

rrollo las industrias culturales, esto implica hacer valer las bondades y beneficios que ofrece la cultura en una situación económica y social tan compleja como la que atravesamos.

Quienes nos asumimos como promoto-res culturales, tenemos hoy más que nunca el compromiso de abrazar soluciones para ha-cer de la cultura una variable a considerar en la estrategia nacional de desarrollo del país.

El objetivo de éste es crear un ambiente que permita disfrutar la vida de forma salu-dable y creativa, debido a que este es un com-promiso trascendental para las posibilidades de la libertad.

En la actualidad, todos estamos convenci-dos de que la cultura es importante en sí mis-ma porque hace sociedades más tolerantes y creativas; mejora y propicia la convivencia armónica; hace que los ciudadanos aprecien la naturaleza, ésta es un instrumento de desarrollo porque promueve valores que nos hacen mejores seres humanos. En pocas palabras, a mayor desarrollo cultural, mayor desarrollo humano.

Lo anterior es la constatación de que la cultura es la piedra angular que sostiene a una nación y, construir una vigorosa cultu-ra nacional, es indispensable para dotarnos de identidad, cohesión social y confianza en nuestro porvenir; pero también es verdad

que puede ser algo más que una realización espiritual de nuestro pueblo. Podría conver-tirse en uno de los principales pivotes del crecimiento económico de México. Es decir, además del beneficio social que generan, también puede medirse a partir del benefi-cio que las industrias culturales le generan a la economía.

Si contáramos con una política de Esta-do que le apostara al desarrollo cultural y al fortalecimiento de las industrias culturales, México podría tener un instrumento clave para darle viabilidad a su futuro.

Las industrias culturales son un motor del desarrollo nacional

Las industrias culturales son el sector que ha demostrado ser el más dinámico del desarro-llo social y económico del país. En 2005, la multicitada obra de Ernesto Piedras ¿Cuánto vale la cultura? reveló el valor económico de las industrias protegidas por el derecho de autor: de un 6,7% inicial, al posterior 7,3% del Producto Interno Bruto (pib). Este tra-bajo mostró la capacidad de las industrias culturales para generar empleo, ganar un sitio en las exportaciones, e impulsar el sur-gimiento de efectos multiplicadores y exter-nalidades positivas.

La siguiente tabla demuestra, como dije-ra Carlos Monsiváis, “que el sector cultural mexicano, lejos de ser un pozo sin fondo que requiere de constantes aportes públicos, po-see ventajas comparativas de importancia, en los sectores de la música, la edición, el audio-visual y las artes plásticas”.

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Presidente de la fil Guadalajara.

Raúl Padilla López

Gestión cultural e industrias culturales

almaMater

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la cultura. En 2005, por ejemplo, el gasto público destinado a esta área fue de apenas 0,34% del presupuesto público, lo que representa tan sólo 0,07% pib, y lamentablemente el porcentaje máxi-mo al que hemos llegado es de apenas 0,09%.

Estoy convencido de que la política cultural del Estado, con sus programas y proyectos, debe estar orientada a satisfacer las necesidades culturales de los ciudadanos, y generar mejores condiciones de vida entre ellos y las industrias culturales es un instrumento privilegiado para ello.

Los programas y proyectos culturales deben estar orientados a recrear el tiempo libre de las so-ciedades y que, a través de las diversas industrias culturales se puedan mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos con el cierre de brechas y el mejoramiento de la igualdad de oportunidades.

Con esta perspectiva, la Universidad de Gua-dalajara está abriendo camino en materia de fo-mento y desarrollo de las industrias culturales, que en más de una forma se han identificado como clúster creativos culturales en Guadalajara: la Feria Internacional del Libro y el Festival In-ternacional de Cine de Guadalajara, la Feria del Libro en Español de Los Ángeles y la Feria In-ternacional de la Música, así como la creación de espacios de vanguardia para el arte y la cul-tura como el Teatro Diana, el Auditorio Telmex y la propuesta en proceso del Centro Cultural Universitario. Gestión, difusión y desarrollo de industrias culturales constituyen una opción fructífera y responsable para que las universi-dades e instituciones de educación superior, así como los gobiernos, el sector privado y la socie-dad civil lleven del discurso a la práctica su com-promiso con la cultura.

Las industrias culturales son las que atraen mayo-res inversiones, y representan un mercado creativo que registra 1,3% del mercado mundial.

Con el 15% del valor de la producción indus-trial global, las industrias culturales han generado más empleo que cualquier otro sector en las últimas dos décadas. De hecho, actualmente en México las industrias culturales ocupan ya el cuarto lugar en importancia después del turismo, el petróleo y las maquiladoras, y dan empleo al 3,7% de la población económicamente activa.

A escala mundial, las industrias culturales están teniendo un crecimiento vertiginoso: en los últimos 25 años, los flujos internacionales de bienes y servi-cios culturales se han cuadruplicado, dato sólo equi-parable al crecimiento de la informática y el turismo, industria que, por cierto, está muy ligada al desarro-llo de infraestructura y oferta cultural que hace más atractivos a muchos destinos en el mundo.

México es líder en economía creativa en Améri-ca Latina y el número 18 a nivel mundial, según el Informe sobre la economía creativa 2010, de la Con-ferencia de Naciones Unidas sobre Comercio y De-sarrollo (unctad).

El Informe destaca el valor de las exportaciones mexicanas relacionadas con la música, videojuegos, libros, televisión, cine, nuevos medios, imprenta, artes visuales y dramáticas, así como a los servicios creativos. El estudio revela que el valor de nuestras exportaciones en este mercado, en 2008, fue de 5 mil 167 millones de dólares, con una tasa de creci-miento anual de 9,1% a partir de 2003.

No obstante, la importancia que tienen las indus-trias culturales sorprende el poco interés por gene-rar políticas de Estado que impulsen a este sector y el incipiente gasto público destinado al desarrollo de

Gestión cultural e industrias culturales

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VOZ

Ejemplo de buen alumno durante años, ideal a seguir incluso para el resto de la clase; hoy, el modelo

educativo chileno —y el económico, al menos en cuanto a su distribución— ha sido reprobado nada menos que por los propios estudiantes.

Hacía mucho tiempo que las calles de Santiago no eran colmadas por más de 100 mil estudiantes como sucedió a prin-cipios de agosto; hacía mucho tiempo que el gobierno chileno y la imagen del país no eran sacudidos de forma tan severa y legítima por un movimiento social.

Además del reclamo educativo pun-tual, se puede advertir en la protesta estu-diantil chilena un cierto juicio histórico, una llamada a cuentas, no sólo respecto de los saldos pinochetistas sino de la con-nivencia de los gobiernos de la Concerta-ción Democrática (cd) que le siguieron, gracias a la cual el modelo educativo im-puesto por el general Pinochet a través de la Ley Orgánica Constitucional de Ense-ñanza (loce) —que fue publicada, preci-samente, el día que dejó la presidencia— sigue vigente.

Si hace un lustro la presidenta Miche-lle Bachelet enfrentó en la movilización de los estudiantes de secundaria (los pin-güinos, como se les conoce por su uni-forme) uno de los cuestionamientos a su gobierno —lo que desembocó, por cierto, en la derogación de la loce, así como otras medidas que respondieron parcial-mente a las exigencias estudiantiles—, hoy, la protesta de jóvenes universitarios y secundarios parece más seria y profun-da: no sólo cuestiona el modelo educativo sino, de forma implícita, critica el mode-lo económico seguido por Chile durante

los últimos lustros y que tantos reconoci-mientos y elogios le ha merecido.

No es sencillo —para gobierno y so-ciedad chilenas— enfrentar el hecho de que el exitoso modelo económico que convirtió a Chile en el país más rico del continente (actualmente su renta per ca-pita es de 15 mil dólares, 5 mil dólares más que la brasileño a mil 500 más que la argentina), ha tenido como correlato el repliegue del Estado en espacios históri-camente tutelados y de alto impacto social —como la salud y la educación—, lo que propició la privatización de los “servicios” y una desigualdad galopante. Esto explica, por ejemplo, que sólo después de Estados Unidos, sea en Chile donde los estudian-tes destinen la mayor cantidad de recur-sos a su educación universitaria (más de 20 mil dólares), lo que genera una enorme desigualdad de oportunidades si se consi-dera que 1% de la riqueza está repartida en 20% de la población menos favorecida, mientras que 54,5% de la renta nacional está en manos de 20% de los chilenos de mayores ingresos, entre ellos, por cierto, el presidente Sebastián Piñeira —el cuar-to hombre más rico del país y el 488 del mundo, según la medición de Forbes.

El reclamo estudiantil es, a un tiempo, económico y político, de allí su comple-jidad. En 1981, el golpista Augusto Pi-nochet reformó el sistema universitario y puso fin a la gratuidad de la educación universitaria (terciaria como le llaman en Chile). Desde entonces, quienes querían acceder a esos estudios tenían que pagar-los, y quienes carecían de recursos con-trataban créditos estatales —para el caso de universidades públicas— o bancarios, en el muy extendido caso de instituciones

chile: Modelo educativo reprobado

roberTo HerNÁNDez LÓPez

Director general de Grupo Consultor Interdisciplinario (gci).


De elevado costo para los alumnos, deja-da al lucro y especulación de las fuerzas del mercado y, en el colmo, de cuestionable ca-lidad —como muestran las cifras de la Or-ganización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económicos (ocde), de la que Chile es miembro de pleno derecho desde 2010—; así es la educación terciaria chilena.

Respaldada por el sindicato más grande del país, la Central Unitaria de Trabajado-res (cut) y aprobada por 75% de la socie-dad chilena (de acuerdo con un sondeo de agosto pasado, realizado por el Centro de Estudios Públicos, cep), la movilización es-tudiantil chilena se sostiene en un reclamo legítimo y justo, que en otras latitudes es derecho inalienable: educación pública y de calidad. ¿Es demasiado pedir? No deman-dan una dádiva educativa del régimen, sino que reclaman que el Estado chileno —finan-ciado por los impuestos de los ciudadanos y los recursos fiscales del país— asuma la responsabilidad que le toca en la educación, que debe volver a concebirse como un me-canismo de movilidad social y un instru-mento de inclusión y equidad.

Lejos de la reacción conservadora, que se expresó con mayor virulencia hace ya varias semanas y que no se ha extinguido por com-pleto; gobierno y sociedad en Chile tienen la oportunidad de repensar su democracia, de desmontar la matriz de desigualdad que supuso el modelo económico en clave pino-chetista y superarlo.

Lo contrario, la represión del movimien-to, no sólo les llevaría a perder una opor-tunidad histórica sino que supondría un regreso al pasado.

privadas. Hoy 70% de los estudiantes tie-nen contratado un crédito.

El dictador se fue, pero sus políticas se quedaron. He ahí una de las aristas más filosas del conflicto y que por lo pronto arroja sombras de duda sobre el Jaguar de Sudamérica. Durante más de dos décadas los gobiernos de la cd mantuvieron incó-lume el modelo económico pinochetista, que incluyó la privatización de los servi-cios básicos. Por ello, la actual protesta estudiantil supone una severa crítica a la clase política chilena, que no puede eludir su responsabilidad y que no puede culpar a la dictadura por estos saldos, sino que está obligada a responder por la continui-dad prácticamente integral del modelo que propició el crecimiento de la desigual-dad. Hoy debe de rendir cuentas esa clase política para la cual la democracia poco o nada tenía que ver con la distribución de la riqueza.

En Chile la educación superior es, an-tes que cualquier otra cosa, un negocio con un alto margen de ganancia para los inversionistas, pero no tan bueno para estudiantes y profesores. En términos ge-nerales el sistema educativo chileno está financiado por las familias, que aportan el 75%; la educación terciaria está todavía más abandonada por el Estado, como ha recordado Víctor Pérez, rector de la Uni-versidad de Chile, al señalar que 85% de los recursos provienen de los estudiantes, mientras que el Estado chileno apenas aporta el 15% restante. Estas cifras con-trastan con lo que sucede en el país de me-jor desempeño educativo, Finlandia, don-de 95% de los recursos para la educación universitaria provienen del Estado y sólo 5% de los estudiantes.


...la actual protesta estudiantil supone una severa crítica a la clase política chilena, que no puede eludir su responsabilidad, y

que no puede culpar a la dictadura por estos saldos.

Roa Saab / Meza Miranda - Mercado de trabajo

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