Educación y Capacidades

7/25/2019 Educacin y Capacidades

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Educacin y capacidades: desideologizar el concepto de desarrollo humano

Hctor David Len Jimnez

Guadalajara, Jal. Diciembre de 2014.

En impresin. Revista Piezas en Dilogo, Instituto de Filosofa, Guadalajara, Mxico,

2014.

Introduccin

El artculo inicia con las siguientes premisas: en las actuales condiciones sociales y

educativas, no toda educacin garantiza desarrollo humano; y, pensar la categora

desarrollo, es en s mismo relevante, por lo que supone para cada ser humano, para

la sociedades en su conjunto. Si la pensamos el desarrollo vinculado con laeducacin, entonces enfocamos nuestra mirada en un campo especfico pero a la vez

complejo. Una investigacin nos podra mostrar que en cada una de estas categoras

hay unos supuestos filosficos y que a la hora de que las teoras educativas o las

teoras del desarrollo las correlacionan, no slo estn generando un modelo de

gestin educativa o de desarrollo social, econmico o cultural-, sino propiciando

procesos, dinmicas o polticas con implicaciones filosficas- que son resultado de

esos supuestos y las imbricaciones que resultan de esa correlacin. La objetivo de

esta reflexin, es evidenciar que la relacin educacin y desarrollo es compleja y

problemtica, por sus supuestos y sus implicaciones.

Lo que aqu se plantea est al nivel de inquietudes filosficas, sospechas, preguntas

que se han trado en mente y que ahora quieren formularse para merecer un abordaje


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en perspectiva filosfica, en perspectiva de filosofa de la educacin en clara

correspondencia con los postulados de una educacin humanista.

En estas lneas queremos presentar algunas razones que nos permitan sostener que

la actual relacin entre educacin y desarrollo da lugar una educacin instrumental.

En ese marco encontramos que una posibilidad para replantear esta relacin,

educacin y desarrollo, podra ser a partir de los enfoques tericos de Amartya Sen y

Martha Nussbaum. Lo que aqu presentamos no es la propuesta elaborada sino

algunas razones por las cuales el enfoque de capacidades puede representar una

alternativa a los modelos vigentes, particularmente el modelo neoliberal. Mejor an,

queremos insinuar que bajo las actuales conceptualizaciones de desarrollo humano,

ms valdra inventar otra categora que supere la nebulosa en la que ahora seencuentran las teoras del desarrollo humano.

Educacin y desarrollo: una relacin compleja y problemtica

Educacin y desarrollo son dos categoras que histricamente se han relacionado de

mltiples formas, dependiendo de los enfoques o los contextos a partir de los cuales

se les considere. Por ejemplo, sabemos que una de las sociedades ms floreciente de

la antigedad como Esparta, no habra logrado su florecimiento y desarrollo, de no

haber sido por su sistema educativo. Con mucho el crecimiento y la consolidacin de

las sociedades modernas y los estados nacionales europeos, estuvo acompaado por

los sistemas educativos implementados. El positivismo, como modelo de produccin

cientfica, como sistema ideolgico-filosfico y como teora educativa, fue clave en las

trasformaciones que experimentaron las sociedades despus de la segunda mitad del

siglo XIX. En la actualidad, en trminos generales, casi cualquier persona acepta que

hay una correlacin entre educacin y desarrollo. Un mejor nivel educativo de una

persona, le representa mayor desarrollo en su actividad laboral y/o mayores

alternativas laborales. Un mayor nivel educativo de los ciudadanos representa para

muchas naciones mayor desarrollo y crecimiento econmico.

Desarrollo y educacin son conceptos polismicos, a los cuales no siempre se les ha

asignado la misma funcin, el mismo objeto o fin. Las teoras lo mismo tienen


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conceptualizaciones compatibles que encontradas, pero en cualquier caso se

correlacionan. Suele ser comn ubicar a la educacin en funcin del desarrollo, sea

ste el desarrollo de los individuos o de las sociedades.

Generalmente la categora desarrollo, en su relacin con la educacin, ha sido

entendida en trminos de formacin de habilidades, saberes, competencias. En el

campo de las ciencias de la salud, la psicologa por ejemplo, la categora desarrollo se

asocia con crecimiento natural, con maduracin, desarrollo biolgico. Son muchas

las tesis o teoras que entraan en sus supuestos enfoques biologicistas o

psicologistas. Estas teoras y enfoques con visiones antropolgicas naturalistas, ven

en el ser humano principios fundamentales como nacer, crecer-desarrollarse- y morir,

y entienden que se trata de mecanismos autnomos; suponen que el desarrollo estasociado con un proceso natural.

En las elaboraciones tericas de autores como Piaget, Sears, Erickson, adems de

encontrar supuestos pedaggicos, una nocin de aprendizaje y de enseanza, tienen

una idea de desarrollo, misma que entraa una antropologa y por supuesto una

epistemologa, una metafsica-; estos autores, en trminos generales consideran que

la vida de un individuo tiene diversas etapas, en cada una de ellas hay un desarrollo

entendido en trminos biolgicos, psquicos e intelectivos. Sus teoras dan lugar amodos particulares de entender la educacin y estructurarla a fin de posibilitar el

desarrollo humano. Suele ser clsica la idea de que para cada etapa de desarrollo

humano, se requiere un tipo de educacin: unas estrategias, unos contenidos, unos

recursos y principios, todos ellos acodes con la etapa de desarrollo humano

correspondiente.

En las tres ltimas dcadas, se ha incorporado, a estos modos clsicos de plantear la

relacin educacin y desarrollo, una perspectiva economicista, con su propia nocin

de desarrollo. Diversos estudios explican que con los procesos de globalizacin

neoliberal se forz a la trasformacin de los sistemas educativos a fin de vincularlos

con los procesos socioeconmicos. En el caso de la educacin terciara o superior, los

Estados nacionales han tenido que adoptar polticas educativas diseadas por

organismos multilaterales como el Banco Mundial (BM) o la Organizacin para la


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Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).[1]En los proyectos o en las polticas

que estos impulsan y, que los Estados se ven obligados a adoptar, se encuentra no

slo un principio de privatizacin de la educacin sino una lgica de liberalizacin de

la educacin.[2]En estos proyectos no slo existe una visin de la educacin, tambin

hay una idea de sociedad, una mirada de lo que el ser humano es. Pero en este caso,

en el cual encontrarnos con una antropologa individualista, esta visin no supone un

naturalismo biologicista.

En este tipo de enfoques, se entiende que hay una correlacin entre educacin y

crecimiento econmico-desarrollo. Se entiende a la educacin como forjadora de

capital humano, que se requiere para la generacin de mayor desarrollo. El desarrollo

no es natural, se requiere intervenir para propiciar el desarrollo. En fin, en el marco dela globalizacin neoliberal, existe una correlacin entre educacin y desarrollo. Desde

la perspectiva de la teora del capital humano, un individuo con mayor educacin es

un sujeto que tiene mayores ventajas de desarrollo profesional y es un sujeto que

cuenta con ms capital (habilidades, capacidades, saberes, etc.) para aportar al

desarrollo de su empresa, institucin y/o Estado.

La relacin educacin y desarrollo es compleja y problemtica porque se hace

depender al desarrollo de la educacin. Se hace que la educacin cumpla ciertasfunciones a fin de garantizar el desarrollo. Por ende la educacin tiene que realizarse

con ciertas estrategias y didcticas, con ciertos contenidos, a fin de lograr ciertos

saberes, habilidades y actitudes o como hoy se prefiere competencias. Bajo esta

perspectiva la educacin est en funcin, s del desarrollo, pero no necesariamente de

las personas y su desarrollo.

En ese marco entiende por educacin los saberes formalmente adquiridos e

igualmente reconocidos. Se entiende por desarrollo, el crecimiento logrado por los

factores econmicos. El desarrollo, en las teoras clsicas del concepto, ste se

evala en trminos del crecimiento del producto nacional, de la industrializacin, del

avance tecnolgico, o de la modernizacin social. El desarrollo est asociado, desde

la lgica neoliberal, con crecimiento econmico, con la capacidad de los pases o las

regiones para crear riqueza a fin de promover bienestar de sus habitantes. Desde esa
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lgica la educacin, es importante, no porque tenga relevancia en s misma, sino

porque contribuye a lograr los objetivos del desarrollo.

Educacin y desarrollo como problema filosfico

El planteamiento anterior nos permite visualizar un doble problema: tanto la nocin de

educacin como la de desarrollo son cuestionables por sus supuestos, como por sus

implicaciones. En l, la antropologa que subyace no slo es individualista sino

utilitarista. Interesa el individuo concreto, que produce, que genera rentabilidad. Se

trata de una lgica instrumental y una antropologa liberal donde los seres humanos

son considerados como factores productivos (como un elemento ms del mecanismo

de la produccin), y por consiguiente con un valor meramente instrumental.[3]

En trminos generales, estas teoras lo que provocan es una instrumentalizacin tanto

de la educacin como del desarrollo. Un anlisis filosfico detallado nos permitira

desentraar la filosofa que las sustenta, a partir de lo cual estaramos en

condiciones de evidenciar sus supuestos e implicaciones. En trminos generales su

nocin de desarrollo, como algo natural, progresivo y lineal, casi siempre ascendente,

que se define por etapas o fases, resulta desfasada. La realidad humano no slo no

es exclusivamente individual, su crecimiento, maduracin y desarrollo no es producto

de una supuesta naturaleza humana que entraa sus propios dinamismos; por el

contrario no hay tal naturaleza, lo natural en el ser humano se reduce a una cuantas

cosas que no garantizan su humanizacin.

La antropologa y la metafsica que subyace en estas teoras, requiere ser

cuestionada y sustituida por una visin, no individualista, que reconozca la dimensin

social del ser humano y la relevancia de la socialidad humana en el proceso de

desarrollo de cada individuo. Se requiere una concepcin que rompa los esquemaslineales y considere las rupturas, las discontinuidades, la complejidad de la realidad

humana, que si bien entraa una dimensin biolgica que condiciona su crecimiento-

desarrollo, no es lo fundamental, toda vez que el ser humano, no es mera biologa

sino una realidad biocultural, y que precisamente por serlo, por estar condicionado por
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la cultura, por la intervencin de otros en su vida para su desarrollo, precisamente por

ello, su desarrollo ni es individual, ni es progresivo-lineal, ni natural.

La educacin entendida en funcin del desarrollo econmico, es una educacin

instrumental; en lugar de posibilitar que cada sujeto crezca y desarrolle sus

capacidades en el marco de lo que su cultura le permite, se convierte ideologa

porque no libera, porque no garantiza el florecimiento de libertades fundamentales. La

relacin aqu planteada representa una visin pragmtica, utilitarista e instrumental,

frente a la cual la filosofa no tiene ms remedio que denunciarla como ideologa. Y si

opera como tal, la tarea de la filosofa es la desideologizacin, proceso que se realiza

con dos mecanismos: la duda (la inquisicin racional sobre la realidad) y la negacin;

la tarea de la filosofa no puede ser otra que es la crtica, que junto a su tareaconstructiva y sistemtica logra la explicacin de lo real.[4]

El anlisis filosfico de la educacin neoliberal, nos muestra una estructura ideolgica:

una filosofa racionalista e individualista. Una metafsica unidimensional en la que, la

sociedad, se reduce a mero conglomerado de individualidades, la sociedad perfecta

es la que maximiza el mercado y la competencia entre los hombres. La educacin

cumple con su objeto cuando garantiza no slo sujetos excelentes y exitosos, sino

desarrollo y crecimiento econmico.

Replantear la relacin

En el marco actual, se requiere de una perspectiva que tome distancia de los

enfoques clsicos o convencionales, que supere las tensiones y conflictos que genera

la actual relacin educacin-desarrollo. Se requiere una redefinicin de las teoras del

desarrollo, toda vez que stas han dado lugar una liberalizacin de la educacin,

donde la educacin es situada como mercanca. En ella los sujetos son explicadoscomo objetos, como capital, como usuario, beneficiario o cliente. En el marco de la

globalizacin neoliberal y su tendencia a homogeneizar y estandarizar los propicios y

los criterios a partir del cual se disea la poltica educativa, se gestionan las prcticas

de enseanza-aprendizaje, resulta obligado pensar una teora que no slo reconozca

la diversidad biocultural de los seres humanos, sino que desde su reconocimiento


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genere modelos, proyectos, prcticas, polticas y programas que apuesten primero

porque las personas concretas se eduquen y que educndose logren paliar las

desigualdades sociales, econmicas y culturales estructuradas e institucionalizadas.

Se requiere partir de la consideracin de que la educacin es siempre un proceso

interactivo, mediado por la existencia de una cultura, por la participacin de los otros

en nuestras vidas. Requerimos un enfoque que suponga una ruptura con las

antropologas individualistas que subyacen a enfoques clsicos y convencionales.

Requerimos replantear lo que entendemos por educacin toda vez que educamos,

pero no siempre nuestros procesos educativos garantizan que sujetos que se educan

logren un desarrollo de sus personas y del entorno en que stas se realizan.

El enfoque de capacidades como alternativa

Ante el problema arriba planteado, una alternativa para reformular la relacin

educacin-desarrollo es el enfoque de capacidades de Amartya Sen[5]y Martha

Nussbaum.[6]Si lo que nos proponemos es construir una alternativa que posibilite la

redefinicin de la categora de desarrollo, tanto en la visin paneconmica que

impulsan los organismos multilaterales como la que est presente en teoras

psicoeducativas referidas, juzgamos que por sus principios y supuestos filosficos, los

planteamientos tericos de Sen y Nussbaum representan la posibilidad de superar los

discursos ideologizantes que subyancen en las teoras clsicas.

En los ltimos aos los enfoques tericos desplegados por Amartya Sen y Martha

Nussbaum han dado lugar a una nueva conceptualizacin del desarrollo y

consecuentemente del desarrollo humano. Su influjo se ha evidenciado en la

reconceputalizacin del desarrollo humano a partir de la dcada de los 90s cuando

sus enfoques dieron lugar al Primer Informe de Desarrollo Humano del PNUD[7]; en l

se establecen distintos niveles del bienestar humano en todos los aspectos de la vida.
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El nfasis est puesto en un una antropologa que considera al ser humano como

persona. Se aleja de las filosofas humanistas que se quedan en la mera especulacin

y logra desarrollar una visin del ser humano a partir de su condicin de sujeto con

necesidades, aspiraciones y capacidades.[8]

La teora de Sen pretende ser un marco conceptual desde el que juzgar no slo el

nivel de vida en un sentido material, sino en general el bienestar entendido como

libertad para llevar una vida valiosa[9]. Se intuye que la teora seniana entraa unos

supuestos que se distancian de la filosofa liberal presente en el neoliberalismo. En

Sen el concepto de bienestar no es entendido slo desde la perspectiva econmica

como apropiacin de bienes (econmicos). Libertad no es slo entendida en su

sentido negativo, muy extendido en el mbito econmico, como supresin oeliminaciones de condicionamientos y obstculos. En la visin de Sen la libertad

puede ser entendida como la capacidad real de una persona de ser o de hacer algo,

lo cual modifica radicalmente el supuesto antropolgico. La libertad a la que se refiere

esta nocin de capacidad no es la libertad de la injerencia o la prohibicin (libertad

negativa), sino la libertad para conseguir resultados (libertad positiva)[10].

Por su lado Martha Nussbaum se ha propuesto con su enfoque de las

capacidades[11], elaborar una propuesta terica, que en continuidad ycorrespondencia con el enfoque seniano, posibilite la emergencia de una visin

alternativa de desarrollo. Ella misma visualiza su propuesta terica como contrateora

que emerge de cara a los problemas humanos concretos.

Ambos enfoques entraan una potencialidad, una posibilidad de aplicacin al campo

educativo. Nuestro punto de partida es la consideracin de que efectivamente la

educacin sirve para aumentar las capacidades de vivir una vida valiosa. La

educacin contribuye a conseguir funcionamientos y capacidades. La educacin no

puede tener un fin instrumental sino un fin en s mismo, el hombre se educa, s porque

le interesa saber, porque le interesa un grado acadmico o desarrolla una profesin,

porque le interesa contratarse, pero estos son fines especficos que se logran en la

medida que cada ser humano se educa. Pero al educarse persigue fines ms

radicales como la libertad de llevar una vida buena, darle a los suyos una vida con
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calidad; en el fondo cada sujeto, cada persona lo que hace, lo hace crecer,

desarrollarse, en esta lgica la educacin cobra otro papel, otra funcin se configura

como un fin en s mismo.

Consideramos que la teora crtica presente en el pensamiento desarrollado por

Amartya Sen y Martha Nussbaum posibilita lo mismo un juicio y denuncia de la

liberalizacin de la educacin, que encontrar caminos de desideologizacin y la

construccin de un proyecto educativo alternativo. Suele decirse en sentido irnico

que las lgicas instrumentales vienen del norte y, en este caso la contrateora nace en

el sur. Sen ha desarrollado su propuesta terica, no slo desde una perspectiva

perifrica, situado como un hind o bengal, lo que supone el reconocimiento de las

desigualdades que padecen no slo pases del sur frente a lo norte (subdesarrollo vsdesarrollo) sino reconociendo que estas mismas asimetras se dan al interior de cada

pas, nacin o sociedad.

Contraria a una lgica que homogeneiza y generaliza, la propuesta de Sen, abre la

posibilidad de pensar un desarrollo diferenciado. La igualdad no supone equidad, ni

homogeneidad. Por lo tanto el modelo permite pensar en modelos y prcticas

diferenciadas. Habr que hacer una valoracin crtica de este enfoque, que nos

permita ver sus potencialidades y sus lmites. Lo que ahora requerimos es superar lasactuales formas de entender el desarrollo humano y el modo como correlacionamos

desarrollo humano y educacin[12].

Consideraciones finales

Entender el desarrollo humano como algo natural, progresivo y lineal, resulta

desfasado, impreciso y equvoco. La realidad humana, s es una realidad individual, su

crecimiento, maduracin y desarrollo, s pende de su biologa pero no exclusivamente,

la suya es una biologa limitada o si se quiere abierta, carente de instintos, carente de

los mecanismos que nos aseguren las respuesta que la realidad nos demanda. En los

humanos no hay una supuesta naturaleza que d lugar, por sus propios dinamismos,


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a una autorealizacin. Por el contrario, lo natural en el ser humano se expresa en una

biologa que para realizarse (desarrollarse humanizarse) requiere la intervencin de

los otros (lo social). Para humanizarnos, los humanos requerimos de la intervencin

querida de los otros, de la creacin de un bien social o pblico.

Un ejercicio de crtica filosfica nos permitira ver que la antropologa y la metafsica

que subyace en las actuales conceptualizaciones del desarrollo humano, requiere ser

cuestionada y sustituida por una visin, no individualista, que reconozca la dimensin

social del ser humano y la relevancia de la socialidad humana en el proceso de

desarrollo de cada individuo. Requerimos superar las visiones colectivistas o

socialistas (en el amplio sentido del trmino), donde los individuos quedan

subsumidos, se pierden; se requiere una concepcin que rompa los esquemaslineales y considere las rupturas, las discontinuidades, la complejidad de la realidad

humana, que si bien entraa una dimensin biolgica que condiciona su crecimiento-

desarrollo, no es lo fundamental, toda vez que el ser humano, no es mera biologa

sino una realidad biocultural y, que precisamente por serlo, por estar condicionado por

la cultura, por la intervencin de otros en su vida para su desarrollo, precisamente por

ello, su desarrollo ni es slo individual, ni es progresivo-lineal, ni natural.

En las actuales condiciones en las que se encuentran las teoras del desarrollohumano y las prcticas que se derivan de stas, requerimos liberar al desarrollo

humano, requerimos un plan para desideologizar. La filosofa como tarea crtica, est

llamada a desenmascarar (desideologizar) el orden de dominacin y falseamiento de

la realidad, que aparece con el ropaje de libertad, que esconde detrs de un discurso

humanista una lgica de enajenacin. Esto mediante la historizacin de aquellos

conceptos rectores sobre los que descansa dicha ideologizacin. Nuestro problema

radica en que tenemos un contenedor (un concepto o categora) para muchos

contenidos (significados). Cualquiera podra apostar a que requerimos resignificar el

concepto de desarrollo humano. Aqu nos preguntamos por la posibilidad de un nuevo

contenedor, un nuevo concepto, construido desde una crtica que nos permita

desideologizar, es decir, desplegar un anlisis crtico para negar y develar aquello que

se presenta como desarrollo humano pero no lo es.


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Esta liberacin del desarrollo humano podra suponer sustituir el concepto por otro

como el de capacidades humanas o el de necesidades bsicas o libertades humanas,

pero para llegar a eso requerimos, adems de una historizacin, de una plan de

desideologizacin, de un ejercicio de dilogo crtico y abierto, con quien aceptan que

la categora desarrollo humano hoy est aprisionada por referente tericos y prcticas

enajenantes. Slo en este marco podremos liberar a la educacin para permitirle ser

una fuente de posibilidades de humanizacin.

Referencias bibliogrficas:

[1]Cfr. Banco Mundial;La educacin superior en los pases en desarrollo: peligros y

promesas, Banco Mundial, Washington D. C., USA, 2000. Banco Mundial;Aprendizaje

para todos. Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para

fomentar el desarrollo, Banco Mundial, Washington, 2011, Disponible en:

http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ESSU/463292-

1306181142935/Spanish_Exec_Summary_2020_FINAL.pdf, Fecha de consulta: 10 de

julio de 2014.

[2]Cfr. Laval, Christian;La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la

enseanza pblica, Paids, Barcelona, 2004. Len Jimnez, Hctor David;

Globalizacin Neoliberal y Educacin. Supuestos e Implicaciones Filosficas de esta

imbricacin, Tesis que para obtener el grado en Maestro, Guadalajara, Universidad

de Guadalajara, Mxico, 2009. Len Jimnez, Hctor David; La liberalizacin de la

educacin, enRevista Pilares,Vol. 4, N. 8, Ene.-Abr., Universidad Antropolgica de

Guadalajara, 2014, pp. 6-8.

[3]Cejudo Crdoba, Rafael; Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la

teora de las capacidades de Amartya Sen a la educacin, enRevista espaola depedagoga, ao LXIV, N. 234, Mayo-Agosto, Universidad de Crdoba, Espaa, 2006,

p. 369.

[4]Cfr. Ellacura, Ignacio; Filosofa para qu?, enEscritos Filosficos III, UCA

editores, El Salvador, 2001.
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[5]Sen, Amartya;Reanalizando la relacin entre la tica y desarrollo,Fundacin

ETNOR, Espaa, 2004, Disponible en:http://www.etnor.org/doc/Sen-etica.y-

desarrollo.pdf, fecha de consulta: 20 de julio de 2013. Sen, Amartya;La idea de

justicia,Taurus, Mxico, 2010. Sen, Amartya;Capacidad y Bienestar, Universidad de

Stanford, USA, mayo 1979, Disponible

en:http://www.eumed.net/cursecon/economistas/textos/Sen-

capacidad_y_bienestar.htm, Fecha de consulta: 10 julio 2013.

[6]Nussbaum, Martha;El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma

en la educacin liberal, Paids, Barcelona, 2005. Nussbaum, Martha;Crear

capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, Paids, Barcelona, 2012.

[7]A partir de 1990, el Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD)

entendi que el Desarrollo Humano estaba directamente vinculado con las opciones

de las personas. Lo que Sen ha llamado despus capacidades.

Cfr.http://www.undp.org/

[8]Cfr. Nussbaum, Martha;Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano,

Paids, Barcelona, 2012.

[9]Cejudo Crdoba, Rafael; Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la

teora de las capacidades de Amartya Sen a la educacin, p. 367.

[10]Ibd., p. 374.

[11]op. cit.

[12]Por cierto, tambin requerimos liberar a la educacin, de un marco donde casi

cualquier cosa es vista como educacin. Pero ese es otro tema.

Amartya K. Sen

Capacidad y Bienestar
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1. INTRODUCCIN

La palabra capacidad n es e!cesi"amente atracti"a . S#ena cm al$ tecn%cratic& y para al$#nsp#ede s#$erir la ima$en de estrate$as n#cleares 'rt(ndse las mans de placer pr al$)n plancntin$ente de b(rbar *er+sm. ,l t-rmin n es m#y 'a"recid pr el *ist%ric CapabilityCapacidad/ Br0n& #e encarec+a determinadas parcelas de tierra 2 n seres *#mans 2 sbre la base'irme de #e eran bienes ra+ces #e ten+an 3capacidades3. 4#i5( se *#biera pdid ele$ir #na me6rpalabra c#and al$#ns a7s trat- de e!plrar #n en'#e partic#lar del bienestar y #na "enta6a ent-rmins de la *abilidad de #na persna para *acer acts "aliss& alcan5ar estads para ser"aliss.1

Se eli$i% esta e!presi%n para representar las cmbinacines alternati"as #e #na persna p#ede *acer ser8 ls distints '#ncinamients #e p#ede l$rar.9C#and se aplica el en'#e sbre la capacidad ala "enta6a de #na persna& l #e interesa es e"al#arla en t-rmins de s# *abilidad real para l$rar'#ncinamients "aliss cm parte de la "ida. ,l en'#e crrespndiente en el cas de la "enta6ascial 2 para la e"al#aci%n ttali5adra& as+ cm para la elecci%n de las instit#cines y de la pl+tica2cnsidera ls cn6#nts de las capacidades indi"id#ales cm si cnstit#yeran #na parte indispensable ycentral de la base de in'rmaci%n pertinente de tal e"al#aci%n.

Di'iere de trs en'#es #e #san tra in'rmaci%n& pr e6empl la #tilidad persnal #e se cncentra

en ls placeres& la 'elicidad el dese de la reali5aci%n/& la p#lencia absl#ta relati"a #e secncentra en ls pa#etes de bienes& el in$res real la ri#e5a real/& la e"al#aci%n de las libertadesne$ati"as #e se cncentra en la e6ec#ci%n de prcess para #e se c#mplan ls derec*s de libertady las re$las de n inter'erencia /& las cmparacines de ls medis de libertad pr e6empl& la #e sere'iere a la tenencia de 3bienes primaris3& cm en la ter+a de la 6#sticia de Ra0ls/ y la cmparaci%n dela tenencia de rec#rss cm #na base de i$#aldad 6#sta cm en el criteri de la 3i$#aldad derec#rss3 de D0r:in/.

Al$#ns a#tres *an disc#tid& ampliad& #sad criticad ls di'erentes aspects del en'#e sbre lacapacidad& y cm cnsec#encia las "enta6as y di'ic#ltades del en'#e se *an *ec* m(stransparentes. Se necesita& sin embar$ #na e!plicaci%n m(s clara e *il"anada de td el en'#e& enpartic#lar debid a al$#ns prblemas de interpretaci%n #e *an s#r$id en s# e"al#aci%n y #s. ,neste cap+t#l intent aclarar el an(lisis en #n ni"el elemental . Tratar- de respnder bre"emente aal$#nas cr+ticas interesantes #e se le *an *ec*.

9. ;UNCIONA ?ALOR,S

4#i5( la nci%n m(s primiti"a de este en'#e se re'iere a ls 3 funcionamientos3 . Ls '#ncinamientsrepresentan partes del estad de #na persna8 en partic#lar& las csas #e l$ra *acer ser al "i"ir. Lacapacidad de #na persna re'le6a cmbinacines alternati"as de ls '#ncinamients #e -sta p#edal$rar& entre ls c#ales p#ede ele$ir #na clecci%n.

,l en'#e se basa en #na "isi%n de la "ida en tant cmbinaci%n de "aris 3#e*aceres y seres3& en ls#e la calidad de "ida debe e"al#arse en t-rmins de la capacidad para l$rar '#ncinamients "aliss.

Al$#ns '#ncinamients sn m#y elementales cm estar n#trid adec#adamente& tener b#ena sal#d&etc.& y a tds -sts pdems darles e"al#acines altas& pr ra5nes b"ias .

Otrs p#eden ser mas cmple6s& per se$#ir siend ampliamente apreciads cm para alcan5ar laa#tdi$nidad inte$rarse scialmente. Sin embar$& ls indi"id#s p#eden di'erir m#c* entre s+ en lapnderaci%n #e le dan a ests '#ncinamients @ pr m#y "aliss #e p#edan ser 2 y la "alraci%n delas "enta6as indi"id#ales y sciales debe tener en c#anta estas "ariacines. =r e6empl& en el cnte!tde al$#ns tips de an(lisis scial& al tratar cn la pbre5a e!trema en las ecnm+as de desarrll&pdems a"an5ar m#c* cn #n n)mer relati"amente pe#e7 de '#ncinamients centralmenteimprtantes y de las capacidades b(sicas crrespndientes pr e6empl& la *abilidad para estar bienn#trid y tener b#ena "i"ienda& la psibilidad de escapar de la mrbilidad e"itable y de la mrtalidadpremat#ra& y as+ s#cesi"amente/.


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,n trs cnte!ts& #e incl#yen prblemas m(s $enerales del desarrll ecn%mic& la lista p#ede serm#c* m(s lar$a y di"ersa. ,s precis *acer eleccines al delinear ls '#ncinamients imprtantes. ,l'rmat siempre permite #e se de'inan e incl#yan 3l$rs3 adicinales&


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1 ,st c#rri% en la cn'erencia Tanner #e se di en la Uni"ersidad de Stan'rd en

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