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EntrevistaPatricia Redondo

Directora Provincialde Educación Inicial

LA DIRECTORA DE EDUCACIÓN INICIAL, DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

(DGCyE) EXPLICA LA POLÍTICA PEDAGÓGICA DEL NIVEL ENCARGADO DE BRINDARLE A LOS NIÑOS

LAS PRIMERAS HORAS DE ESCOLARIDAD. CONSIDERA QUE EL GESTO INSTITUCIONAL DE TODOS

LOS JARDINES DE INFANTES DEBE SER EL DE LA HOSPITALIDAD Y VOLVER A ARGUMENTAR EL

JUEGO COMO CLAVE PARA PENSAR LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA DEL NIVEL.

Portal Educativo: ¿Cuáles son las políticas educativas que se están implementando?

Patricia Redondo: Pensar las políticas para el nivel inicial no es pensarlas como inaugurales, sino que es darle una nueva centralidad a las tareas. La centralidad que nos esta-mos proponiendo en relación a este nivel es construir nue-vos signifi cados o vitalizar los signifi cados de la enseñanza y el cuidado en la educación inicial. Esto tiene muchas vertientes en términos de tradiciones pedagógicas, en distintos campos del conocimiento que fueron parte de la formación de las maestras del nivel inicial, pero la idea es revitalizar todo lo que esté estrechamente ligado con el cuidar, recibir, advertir a los niños y, en esa tarea, centralizar la cuestión de la enseñanza.

Portal: ¿Cómo se trabaja con los docentes y la comunidad para lo-grar esa centralidad?

Redondo: La primera cuestión es reconocer que esa cen-tralidad está dispersa, pero está. Debemos rearticular el discurso educativo del nivel inicial, explicar para qué tiene que haber jardines de infantes y que esto pueda ser argu-mentado frente a una comunidad. Una maestra, en cualquier punto de la provincia donde esté ubicada, tiene que poder argumentar por qué no es lo mismo que un niño vaya al jardín de infantes, a que no vaya. Y no es lo mismo porque hay algo que ese niño va a aprender en el jardín, a compartir, a socializar, que va a permitir que, desde su temprana edad, se inscriba en una fi liación histórica más larga.

Portal: Las prácticas de cuidar y enseñar ¿son las que se desarrollan a lo largo de la carrera docente?

Redondo: Una pregunta clave es la formación y otra es reconocer cuáles son las prácticas de cuidado y enseñanza que están y existen para poder volver a nombrarlas y darles el valor que tienen que tener.

Portal: ¿Como por ejemplo?

Redondo: Hay un tema candente en todo maestro de nivel inicial que es el juego. Según distintos momentos, propuestas o construcciones de di-seño, el juego pasa a ser central, o simplemente se limita a que un chico juegue, hasta pasando por las versio-nes más apocalípticas que indican que los chicos no juegan más, como si el juego de los niños dependiera exclusi-vamente de los adultos. Los chicos son

buenos contrabandistas, en el buen sentido, y no necesa-riamente requieren del permiso de los adultos para jugar.

Portal: Sería el juego como herramienta pedagógi-ca.

Redondo: En el caso del juego, que es una clave para pen-sar la pedagogía y la didáctica del nivel, hay que volver a argumentar y contrargumentar qué signifi ca el juego en el nivel inicial. ¿Signifi ca que los chicos vayan a jugar al par-que o que en el momento en que los chicos vayan al parque haya un adulto que desde su mirada, en términos de adulto enseñante, pueda facilitar y provocar situaciones de apren-dizaje incluso en momentos abiertos? Estas prácticas están

“Hay investigación didáctica muy buena, hay investigaciones

socioeducativas, pero faltaría investigar qué

aprenden los niños, qué se distribuye y qué se

deja de distribuir”

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pero no están nombradas en clave pedagógica.

Portal: De todos modos, el juego es una práctica ha-bitual en los jardines de infantes.

Redondo: Se desarrolla de manera dispersa, en algunas ocasiones devaluada, y en otras como una rutina que se fue reproduciendo a lo largo de los años. Incluso se las llama actividades de rutina. Por ejemplo, hay una rutina de nom-brar a los niños todos los días cuando llegan al jardín, y eso no es sólo un acto de nominación, en una situación donde los niños han dejado de ser nombrados por una sociedad que los excluye.

Portal: ¿La rutina está desvaloriza-da?

Redondo: Está como desvalorizada, pero una rutina ayuda a labrar una vida, ayuda a prever un comportamiento inmediato. Otra práctica común en el nivel inicial tiene que ver con el antes y el después. Se les pregunta a los chicos qué hicie-ron ayer o qué van a hacer más tarde. Ese antes y después, como un juego de preguntas y respuestas que parece tan elemental, está estrechamente vinculado con la iniciación al cálculo.

Portal: Se trataría, entonces, de redescubrir las prác-ticas que se desarrollan en el jardín como prácticas educativas...

Redondo: Desde los lineamientos de la Dirección de Edu-cación Inicial tenemos que producir un reconocimiento de esas prácticas como prácticas educativas y, al mismo tiem-po, generar un proceso de discusión sobre los supuestos que las organizan para que se pueda refl ejar su intenciona-lidad pedagógica.Hay que producir un fuerte movimiento que vuelva a situar la pedagogía del nivel inicial en un lugar central, para que todo niño que pisa el umbral de un jardín pueda recibir el reparto de la educación.

Portal: ¿Cuál es el punto de partida en educación inicial?

Redondo: Tenemos que esforzarnos en la tarea de cono-cer cuál es hoy el asunto, la prioridad es la educación en los niños pequeños y todo lo que de ahí se deriva, desde los 45 días hasta los cinco años. En el jardín maternal, es el modo de recibir, es la mirada del que recibe con el que deja, es hacer un puente para que, el que se va, se vaya tranquilo y que el niño quede acogido en la institución, que no sea un pase corporal, sino que prime el lenguaje. Por eso es que nos interesa revisar los modos de acogida en las

instituciones.

Portal: ¿Qué perciben de los pa-dres cuando dejan a sus hijos en las instituciones educativas?

Redondo: Hablar de los padres como un conjunto homogéneo es difícil. El nivel inicial tiene como una tradición de fuerte ligazón con las familias por

la corta edad de los chicos. El tema es si en este vínculo, en vez de complementar responsabilidades, se las desplaza; es decir, si los padres desplazan su lugar hacia el jardín y si el jardín desplaza su lugar hacia los padres. Ahí estamos en problemas. Me parece que todavía persiste la creencia de que hay que trabajar con la familia y no siempre se recono-ce que los cambios que ha tenido la familia son los mismos que atraviesan a los docentes. Ya no podemos hablar de las familias o de los docentes por su gran heterogeneidad.

Portal: ¿Hay que establecer un nuevo contrato?

Redondo: Hay que estar muy atentos a no impregnarse del discurso que individualiza y culpabiliza al otro. Ni de los padres hacia los maestros, ni de los maestros hacia los padres. Hay que volver a tener una buena escucha y esta-blecer acuerdos de trabajo entre familia y maestro.

Portal: ¿Hacia dónde va ese acuerdo?

Redondo: El gesto institucional de todos los jardines de in-fantes va a ser el de la hospitalidad, no importa donde esté ubicado el jardín o la característica particular de la familia que lo lleve. Hay que poder trabajar con los grupos familia-res reales y no con el estereotipo de hace años atrás. Hay

“Los chicos son buenos contrabandistas, en

el buen sentido, y no necesariamente

requieren del permiso de los adultos para jugar”

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nuevo valor y una gama de problemas que no teníamos décadas atrás. En este contexto, ampliar la obligatoriedad signifi caría decir que hay un universo mayor de niños que tendría que tener asegurada una escolaridad.

Portal: ¿Qué capacitación se les ofrece a los docente? Redondo: Estamos trabajando sobre un seminario, diri-gido a inspectores y a directores, que haga hincapié en el inicio mismo de la educación inicial, que ponga de relieve la importancia de las primeras marcas de una educación. A veces, lo inicial de la educación queda sepultado como en una maraña de expresiones técnicas. La capacitación va a poner en relieve lo que hay de inicial en el nivel ini-cial, aquello que tiene que ver con el nacimiento, el cre-cimiento, la crianza, el cuidado, la enseñanza y la salida. Es difícil pensar una educación sin una idea de salida.Para los maestros tenemos pensadas estrategias que tomen el juego como eje central y avanzaremos sobre la idea de ampliar, junto a los docentes, el repertorio que puede ser ofrecido en el nivel.También proyectamos una serie de propuestas de forma-ción ligadas al cine y a la cultura audiovisual. Queremos intentar ofrecer distintos tipos de materiales para los docentes y generar instancias de capacitación, con espe-

cialistas reconocidos, que enfoquen lo que podríamos llamar el ABC de la educación inicial. Pocos temas, pero relevantes.

Portal: ¿Se renueva la investiga-ción en el campo de la enseñanza en el nivel inicial?

Redondo: Hay mucha investigación en el campo de la psicología de la infancia. Sabemos cómo se aprende,

hay juegos determinados para cada período y eso es producto de una serie de investigaciones. Hay muchos avances sobre lo que los niños son, cómo está estructu-rada su inteligencia, cómo se desarrolla el pensamiento. Lo que no hay, en igual proporción, es avances sobre qué es lo que hay que enseñar. Lo que hay que enseñar es el mundo, sabemos cómo los niños se apropian del mun-do y sabemos que la responsabilidad, en educación, es siempre adulta. Lo que uno sabe es porque alguien se lo enseñó y lo que falta es investigar sobre la importancia que tiene eso, ese trayecto tan importante al que llama-mos educación.

Portal: ¿Qué falta investigar, entonces?

Redondo: Hay algo que produce el nivel inicial que merece ser mirado de otra manera en las claves de la época. En este sentido quizás hay investigación didáctica muy buena, investigaciones socioeducativas, pero falta-ría investigar qué aprenden, qué se distribuye y qué se deja de distribuir. La investigación podría aportar al sen-tido pedagógico del nivel

que poder atravesar una serie de obstáculos para llegar a un jardín de infantes que no es, en su totalidad, obligatorio. Hay una potencialidad en este vínculo que hay que revisar.

Portal: El nivel de educación inicial es uno de los menos desarrollados en la mayoría de los países latinoamericanos, ¿esa situación se reproduce en la provincia de Buenos Aires?

Redondo: Una virtud del nivel inicial en la provincia de Buenos Aires es que ha podido sostener instituciones. Decir que el nivel inicial tiene jardines de infantes parece una obviedad, pero no lo es. Hay jardines, hay maestros, hay auxiliares, hay cocineras, puertas ventanas, parques, aulas, hay instituciones no sólo materialmente hablando, sino simbólicamente. Parece natural, sin embargo en algu-nos territorios más segregados, que haya un jardín es una marca que nombra la infancia en ese territorio. Donde hay un jardín hay niños, y que haya niños en instituciones no es un dato menor.

Portal: ¿Qué opina acerca de extender la obligatorie-dad del nivel inicial?

Redondo: La obligatoriedad tiene distintas cuestiones. Es una discusión que no sólo debe tratar-se en términos de legislación, sino que expresa una relación del Estado con la sociedad civil. En algunos países euro-peos no existe la obligatoriedad, pero existe la obligatoriedad de la oferta, es decir que es la familia la que decide si su hijo asiste o no al nivel inicial. Lo que no va a suceder es que una familia no tenga lugar para ubicar a los chicos. El problema de la obligatoriedad es si es el Estado, por un lado, el que tiene que decidir sobre el ámbito privado de la familia o, en todo caso, si el Estado se debe responsabilizar y ser el garante para que estén las oportunidades, para que los chicos reci-ban la escolaridad.

Portal: Es un tema complejo.

Redondo: Creo que en las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas de nuestro país, los avances en la ley para ampliar la obligatoriedad generan un mayor acceso y una mayor garantía al acceso a la educación. De todos modos no se puede discutir la obligatoriedad sin discutir la universalización y la calidad de oferta.

Portal: Pero ahora la ley garantiza un lugar para el niño.

Redondo: En la actualidad, la resonancia de los problemas sociales y económicos nos enfrenta a situaciones inéditas. Por ejemplo, hay padres, cuyos hijos están ingresando al nivel inicial, que no han tenido ninguna experiencia ni de trabajo ni de trayectoria escolar terminada. Es decir, ante este panorama el cuidado y la enseñanza adquieren un

“El gesto institucional de todos los jardines de infantes va a ser el de la hospitalidad, no importa

donde esté ubicado el jardín o la característica particular de la familia

que lo lleve”

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La preocupacióndel nivel inicial

“El nivel inicial de nuestra provincia supo ser la bisagra pedagógica de América Latina, supo ser la caja de resonancia de las mejores propuestas educativas que se ponían en mar-cha en otras partes del mundo. Hoy, como caja de resonancia de múltiples problemas, hemos quedado atravesados en discusiones no siem-pre fértiles que dicotomizan una problemática que hay que volver a situar. Nuestra preocu-pación central es la tensión educativa de los niños pequeños y asegurarles un lugar en una cronología histórica de la humanidad que per-mita la continuidad y también la discontinui-dad de las nuevas generaciones”.

De qué se trata educaren el nivel inicial hoy

“Debemos reconocer a qué experiencias educati-vas les tendremos que dar continuidad, con una nueva vitalidad, y a cuáles les tendremos que dar discontinuidad porque son otros los problemas educativos que tenemos entre manos”.“Tenemos que distinguir y religar la tradición del juego en el nivel inicial de la Provincia de Bue-nos Aires. Porque nos vamos a enfrentar a una tarea compartida que es la puesta en marcha de una transformación curricular, que aspiramos a que no sea una transformación curricular, como muchas veces sucede, que al último que le llega es al maestro, que en realidad es el primero que tiene que participar en la comprensión de lo que es un desarrollo curricular y sentirse parte de esa producción”.

A los chicos porsu nombre

“¿Qué valor tiene un acto tan común para los maestros de nivel inicial como el de nom-brar a cada niño, cada día? Eso que nosotros nombramos en nuestra jerga “rutina”, donde cada niño dice su nombre, hoy ha pasado a ser, si logramos reconocerlo como tal, un acto pedagógico. Puede constituirse en un acto pedagógico de primer nivel porque los niños, en condiciones de desigualdad, una de las pri-meras cosas que pierden es su nombre. Pasan a ser un número cuantifi cado por muchos y distintos actores y pierden la identidad y la advertencia de una generación adulta que se tiene que responsabilizar por cada uno”.

Dirección de Gestión Institucional

Coordinar las acciones solicitadas por la Dirección Provincial de Educación Inicial tendientes a favorecer las líneas de acción propuestas.

Acordar con la Dirección las medidas técnicas

y administrativas que se consideren convenientes en lo referente a la gestión institucional de los establecimientos del nivel inicial.

Intervención en el recabado de información,

análisis y procesamiento de los datos y elaboración de propuestas con el objetivo de favorecer la toma de decisiones de la Dirección Provincial de Educación Inicial.

Orientar y dar rápida respuesta a las

instituciones educativas con relación a situaciones de índole legal y administrativa, tendiendo a favorecer mejores condiciones en la tarea cotidiana de inspectores, equipo directivo y docentes.

Intervenir en situaciones problemáticas

organizando y/o sugiriendo actividades que promuevan la comunicación y el respeto los derechos de los niños y niñas, familias y docentes.

Propiciar y favorecer la celeridad en

las creaciones de instituciones del Nivel Inicial, operativizando las puestas en marcha en benefi cio de la inclusión y permanencia de los niños y niñas.

Dirección de Gestión Curricular

De no redefi nir el espacio pedagógico del Nivel Ini-cial se corre el riesgo de olvidar. Olvidar los espacios de libertad y de creatividad didáctico-pedagógica en el cual, el Jardín de Infantes, como modalidad edu-cativa construyó su impronta hace más de un siglo.

Es en ese “olvido” que desaparecen la afectividad, los juegos, los juguetes, los cuentos, las pinturas, el entorno a descubrir, el movimiento. Por lo tanto, para recuperar la memoria de la herencia que nos dejaran maestras como Hebe San Martín de Du-prat, la Dirección de Gestión Curricular de la DEI se propone la construcción de un diseño curricular que abarque a ambos ciclos del Nivel en el que se considere:

A las infancias como un tiempo de cuidado.

A los sujetos que aprenden como productores de sentidos.

Al juego y la palabra como ejes vertebradores de la pedagogía.

Al contexto social, cultural y político como nutrientes.

Patricia Redondo, en síntesis:

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Por Estanislao AnteloPor Estanislao AnteloPor

Perfi lDoctor en Humanidades y Artes con mención en Educación, Uni-versidad Nacional de Rosario; Master en Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos; Licenciado en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Rosario.Publicó, entre otros, Instrucciones para ser Profesor. Pedagogía para aspirantes. Editorial Santillana. Colección dirigida por Gra-ciela Frigerio. Bs. As., 1999. El Renegar de la Escuela, con Ana L. Abramowski. Editorial Homo Sapiens. Rosario, 2000. La Es-cuela Más allá del bien y el mal. Ensayos sobre la transformación de los valores educativos (Comp.) Editorial A.M.S.A.F.E. , 2001.

1-Nacer

¿ Qué hay en el inicio de lo inicial? Como educadores nos intriga el nacer, la llegada al mundo de unos nuevos. Nacer

es aparecer, llegar, brotar, salir de, y dejarse ver. De un huevo, una semilla, un vientre, un deseo o un laboratorio.

Pero ¿los chicos nacen o se hacen? Dice una voz popular que a los chicos los hacen los padres. Si los chicos se hacen es por-que no vienen hechos. Nadie nace siendo niño, niño se hace. ¿De dónde vienen? ¿Quién, cómo, de qué manera, y para qué, se hace un niño? ¿Qué lo trae hasta aquí? ¿Quién, y qué los trae al mundo?

Llamemos educación al trayecto que media entre el nacer y el ser hecho por. La distancia entre lo que arriba, y un niño. La colosal fábrica de niños se nos ha vuelto familiar. El nacimiento se nos presenta natural. Lo que nace, nace aquí, ahora y siempre. Pero nadie nace sólo. Se viene de otro, se sale de otro. El nacer (el hacer nacer) comporta un enorme esfuerzo, una iniciación, un artifi cio. Una defi -nición precisa, académica y española, ayuda: Nacer: dicho de una cosa: empezar desde otra, como saliendo de ella. Decimos nosotros, del nuevo: ¿A quién sale?, y del no tan nuevo: ¿Sos o te hacés?.

TRES PRIORIDADESPARA LA EDUCACIÓN

INICIAL

Educación InicialLíneas de acción 2007

Énfasis en los jardines como emblemas de enseñanza; vincular enseñanza y cuidado.

Valorizar el espacio del Nivel Inicial como lugar donde habitan todas las infancias.

Pensar el ambiente físico como portador de cultura; realizando gestos cotidianos a través de las distintas expresiones artísticas: reproducciones de cuadros, esculturas, música clásica.

Reconocer las distintas organizaciones familiares renovando la alianza entre institución y familias para generar, de un modo conjunto, las mejores condiciones para las infancias.

Respetar las características de niños y niñas de acuerdo a los distintos contextos (islas, rurales, otros) ofreciendo verdaderas posibilidades educativas de calidad en el Nivel Inicial.

Jerarquizar la función de los Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima y Jardines de Infantes Unitarios como vinculo privilegiado con el conocimiento en el medio rural

Dirección de contextos para el desarrollo educativo

Acercamiento a la problemática a los niños y niñas en cárceles.

Elaboración de una propuesta específi ca de trabajo en zonas rurales

Producción de estrategias de intervención institucional frente a realidades complejas.

Articulación con otras organizaciones intermedias e instituciones abocadas a la tarea del desarrollo infantil como programas dependientes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y de los Ministerios provinciales de Desarrollo Humano y de Salud.

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3- Crecer Juntándose y separándose de los otros, el niño resultante (una vez incorporado a la familia/reunión comunitaria) per-manece, en un primer momento, fundido y confundido con los auxiliadores de turno. Ser dependiente de tiempo com-pleto, no bien dispone de fuerza y vocabulario sufi ciente, se resiste a la formación, en cualquiera de sus variedades y se retira. Se resiste y persiste en su querer salirse del camino, cambiar de rumbo. Bien podría llamarse niño al resto siem-pre incalculable de toda política de crianza.

Si son adultos los que prestan la necesaria atención, res-ponsabilidad y auxilio inaugural, adulto es también el que estaba antes y predispone de un saber criar (siempre se está tentado -correctamente tentado- de designar a los problemas educativos como problemas exclusivos de los adultos). Son los adultos (¿o eran?) los únicos propietarios, usuarios y transmisores más o menos entrenados de los medios de orientación que faltan en el cachorro al nacer. Si sumamos a la pregunta trivial ¿por qué se tienen (o se traen) hijos? la siguiente: ¿Por qué habríamos de cuidar-los?, una serie impaciente (por momentos rimbombante) de términos nos sale al encuentro: trascendencia, linaje, reproducción, perpetuación. Pero también y más aun, va-riación. Un niño promete variación. Sin niños no parece haber diferencia. Sin niños no hay esperanza.

La pedagogía precisa entonces unas ideas consistentes de movimiento, movilidad, recorrido o desplazamiento. Travesía, la pedagógicamente requerida, que habrá o ha-bría de recorrerse paso a paso en un tiempo más o menos bría de recorrerse paso a paso en un tiempo más o menos bría de recorrerse paso a paso en un tiempo más o menos bría de recorrerse paso a paso en un tiempo más o menos previsible que defi níamos, allá lejos y hace tiempo, con el previsible que defi níamos, allá lejos y hace tiempo, con el previsible que defi níamos, allá lejos y hace tiempo, con el término “término “término “plazo”. La educación no es ciertamente, para toda la vida. La recepción y el cuidado acrecientan su chance la vida. La recepción y el cuidado acrecientan su chance la vida. La recepción y el cuidado acrecientan su chance en la medida en que localizan en el horizonte (formulan en la medida en que localizan en el horizonte (formulan en la medida en que localizan en el horizonte (formulan un plan) una meta, garantizada por la magnitud del verbo un plan) una meta, garantizada por la magnitud del verbo un plan) una meta, garantizada por la magnitud del verbo diferir. Diferir, cambiar de versión, salir, diferir. Diferir, cambiar de versión, salir, diferir. Diferir, cambiar de versión, salir, crecer. La pedago-gía trabaja sí, sobre lo que es, pero más lo hace sobre la gía trabaja sí, sobre lo que es, pero más lo hace sobre la gía trabaja sí, sobre lo que es, pero más lo hace sobre la forma misma de lo que puede ser, de lo que aún no es. Un forma misma de lo que puede ser, de lo que aún no es. Un forma misma de lo que puede ser, de lo que aún no es. Un trayecto le es imprescindible.trayecto le es imprescindible.trayecto le es imprescindible.

Nacer, criar, y crecer. Es en el cruce entre las diversas prácticas Nacer, criar, y crecer. Es en el cruce entre las diversas prácticas Nacer, criar, y crecer. Es en el cruce entre las diversas prácticas que suponen esos verbos, donde se decide nuestro ofi cio que suponen esos verbos, donde se decide nuestro ofi cio que suponen esos verbos, donde se decide nuestro ofi cio

2-CriarSi el desamparo, la inermidad o la falta de ser, están en el nacimiento de la vida anímica, un niño introduce en la refl exión pedagógica (fundándola) problemas asociados a los imperativos de acogida y reconocimiento (ambas prácti-cas de registro e inscripción) a la vez que también propone problemas relativos a las modalidades del auxilio ajeno, el cuidado-asistencia, la intervención y la responsabilidad (como una forma privilegiada de cuidado).

El cuidado del que no puede (en el inicio) cuidarse solo, cons-tata la subordinación y dependencia del cachorro humano.Los que nacen, nacen inmaduros, desprovistos. El recién llegado no puede sólo. Vive de otro. Educar es nombre del trabajo con los recién llegados, es decir, el gesto milenario de ocuparse de otro/s. Es sobre el fondo del nacimiento, la llegada y arribo de un cachorro siempre prematuro, que la máquina de educar se activa y un niño podrá ser tal. Los educadores precisamos involucrarnos con unas teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo. Crianza es lo que se pone en juego una vez arribado, reci-bido entre pares, afi liado y emprendido su cuidado, sumado el esfuerzo (enorme) de sostén, acarreo y manutención. Si parir no es sin esfuerzo, criar es un esfuerzo mayor cuyo objetivo central es incorporar a la cría a la comunidad. El nacido, una vez nacido, será nacido de y nacido para. Criar es el resultado de lo se escribe sobre lo que nace. Criar es marcar. Somos el resultado de lo que hemos hecho con lo que nos ha sido dado. Claro que criar no es, necesariamen-te (como se repite aquí y allá), domesticar.

Datos de nivel inicialEstablecimientos: 4.764

Alumnos: 618.121 - Secciones: 24.532

Docentes por Gestión del Nivel InicialGestión estatal: 22.419Gestión Privada: 8.947

En la categoría “docentes” se encuentran incluidos el personal directivo, profesores especiales, precep-tores, equipo de orientación escolar.

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de cuidar estaba distribuida en el conjunto de la sociedad, educar era una tarea más natural y así lo fue durante gran parte del siglo XX. Ese mundo donde los niños podían sentir, intangiblemente, el cuidado de muchos adultos, es el mundo que hemos perdido. Recuperar el poder del cuidado es recuperar un nuevo contrato con la infancia.

En principio, el contrato exige una refl exión respecto a las delegaciones múltiples que los adultos estamos haciendo con los niños a favor de productos sustitutos. Nuestra sociedad tiene que formularse preguntas críticas respecto a esa crianza de “nuestros niños”. La televisión pasa, pero los niños quedan, y quedan con millones de horas no elaboradas, no digeridas en sus cerebros, en sus cuerpos y en sus corazones.

La sociedad que se moviliza por el cuidado de sus niños es una sociedad que no permite que ningún niño carezca de un lugar, un aula, una vereda tranquila.El nuevo contrato con la infancia necesita también recuperar la centralidad de la lectura como el juego irradiante de la cultura. Necesitamos recuperar la potencia de la imaginación que la lectura brinda y todos los mundos posibles a los que la lectura nos abre.

El nuevo contrato con la infancia implica dejar de clasifi car a los niños en grupos preestablecidos para alcanzar la libera-ción del vínculo que debemos crear con ellos. Los niños están clasifi cados y eso ahorra el nombrarlos y el adentrarnos en su única y especial luz. Esas grillas tranquilizadoras de los adultos impiden el fl orecimiento de las infancias. Liberados de esos encasillamientos podremos entrar en diálogo con desamparos, con felicidades, desprotecciones, con alegrías, con la materia ígnea que implica estar con niños: con su biografía real.

Un nuevocontratocon laprimerainfancia

Perfi lMaestro Normal Nacional; Profesor de Historia; Licenciado en Filosofía y Letras Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación; Docente e Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación, Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires; Coordinador Académico del Programa APPeAL. Publicó, entre otros, Las infancias de la minoridad. Una mirada desde las políticas públicas. En “Tutelados y asistidos” Programas sociales, políticas públicas y subjetividad. Compilado por Silvia Duschatzky. Paidós, Buenos Aires, 2000; La fábrica del conocimiento, en coautoría con la Dra. Adriana Puiggrós. Homosapiens. Rosario 2004.

L as políticas de cuidado siempre estuvieron conectadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Un buen

educador siempre fue un buen cuidador. Cuidar no es solamente contener física, visual y afectivamente a los pequeños. Cuidar es interpelar la totalidad del ser como potencia del mundo que es cada niño. Ese cuidar está indisociablemente unido a la tarea de educar, de hacer fl orecer la cultura, y de establecer un lazo de fi liación simbólica.

Cuando la sociedad argentina dejó de cuidar tácitamente a sus nuevas generaciones la escuela dudó de su tarea, es decir, dudó de su ofi cio de cuidar educando. Cuando la tarea

Por Lic. Rafael Gagliano

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En la provincia de Buenos Aires, queremos hacer que cada jardín sea un lugar grande para cada niño pequeño. La primera infancia es la educación que moldea y que hace fl orecer el conjunto de las infancias siguientes.El contrato con la primera infancia exige recuperar la inclu-sión que el cuidado y el conocimiento brinda a favor de la exclusión y la fragmentación que la industria del entrete-nimiento tiene para con los niños. Los niños son excluidos por el entretenimiento mediático e invitados a una inclusión real en las escuelas reales a través de ese cuidado que los interpela y del conocimiento que los invita a fl orecer y emanciparse de los propios condicionamientos de contexto de origen.

También hace a la centralidad de un nuevo contrato el po-ner al juego como la actividad más compleja y rica del ser humano. Los niños han dejado de jugar y un niño que no juega es un niño que tiene imposibilidades de conocerse a sí mismo, y de conocer al mundo. El juego nos conecta con otras maneras de inscribirse en el mundo, en el tiempo, y nos hace ser otros, siempre y en cada oportunidad en que el juego y sus reglas mágicas se establecen. Juego y tra-bajo, así como asistencia y educación, van juntos desde la primera infancia. Socializar a los niños en esa articulación mágica de educar y trabajar, de aprender con actos dirigi-dos y reglados afi nes, es también una posibilidad real de cuidar y cuidarnos.

Un nuevo contrato con la infancia exige aumentar las me-diaciones, añadir y agregar intereses al diálogo intergene-racional. Y para eso necesitamos incorporar nuevas voces que salgan del coro. En ese punto, reducir la violencia sig-nifi ca aumentar el rango de las identifi caciones posibles. La

violencia se incrementa cuando las mediaciones desapare-cen o son inexistentes, y el diálogo es solamente interper-sonal derivando, en muchos casos, al vínculo entre víctimas y victimarios. La escuela tiene que invitar a ponerse en red para que los niños alcancen la mayor cantidad de relaciones posibles con adultos signifi cativos.

No puedo dejar de hacer referencia a la importancia que la palabra tiene en las políticas del cuidado y del conocimien-to. Hacer que el lenguaje piense con los niños y no simple-mente fl ote en una comunicación unidireccional, pensar el idioma metafóricamente para obligarlo a pensar con noso-tros y no permitir que el idioma nos hable a nosotros con estructuras invisibles y ajenas a nuestra propia conciencia. Este es un esfuerzo que como adultos y como educadores podemos hacer.

Hoy en nuestra sociedad esa infancia está contenida, abra-zada, querida por familias, por escuelas, por movimientos sociales, por el poder de contención que los barrios y las comunidades ofrecen a los niños. Tenemos que remontar la calidad de esa contención y ofrecerles itinerarios de vida que superen el determinismo socioeconómico de infi nitas infancias que atraviesan repetidamente los ciclos de las ge-neraciones anteriores. Tenemos que interrumpir esos ciclos que conviven con la pobreza y la indigencia. Para eso nece-sitamos no llevar adelante la deuda social para el futuro. Tenemos que ayudar a cancelarla con la multiplicidad de esfuerzos estatales y de la sociedad civil para que nuestra primera infancia tenga el lugar privilegiado que las genera-ciones adultas soñaron para ella en la Argentina. Por lo tanto queremos hacer votos para nombrar a cada niño en ronda todos los días, de un modo pleno, amigable y único

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reúnen semanalmente con coordinadores profesionales de diversas disciplinas, durante dos años cada uno para elaborar consejos que son elevados al Intendente Municipal y al Concejo Deliberante de la ciudad y gestionados por una Comisión Intergubernamental.

En estos 10 años de experiencia acumulada, encontramos que hay dos problemáticas planteadas por los niños/as que insisten más allá de los momentos coyunturales; una de ellas es el pedido concreto que hacen a los adultos para que los escuchemos, le demos crédito a sus problemas, juguemos con ellos, no los dejemos solos (ya sea por falta de tiempo o por situaciones de abandono): “no dejen de cuidarnos aunque seamos grandes”.

El otro planteo, que tal vez suene contradictorio pero creo remite al nudo central de la educación, es la necesidad de brindarles espacios de autonomía: poder salir a jugar solos, ir a la plaza, ir caminando con sus compañeros a la escuela, que les enseñemos a no tener miedo.

Esto remite por supuesto a las condiciones de vida actual en las ciudades, problemáticas como la inseguridad, el tráfi co, la no disponibilidad de los espacios públicos por razones de descuido o abandono, son recurrentes en sus demandas; pero también aparecen propuestas que a veces a los adultos nos hacen sonreir por considerarlas inviables, pero que si nos detenemos a pensarlas y buscar el modo de concretarlas tal vez nos están dando la clave de por dónde avanzar en un cambio real.

Los chicos dicen “queremos que nos cuiden, pero desde lejos” o también, “si hubiera dos padres tomando mate en cada cuadra, nosotros podríamos salir a jugar a la vereda”, o “a veces los padres no quieren soltarnos de la mano porque tienen miedo de que nos pase algo, pero algún día nos van a tener que soltar y el que va a tener miedo soy yo”.

Enseñar para la autonomíaLa tensión entre cuidado y autonomía, es quizás la que más cuestiona el lugar de los adultos en estos tiempos de crisis de la autoridad y ausencia de una verdadera enseñanza en pos de la formación de criterios, de capacidad de decisión, de respeto por la diferencia. Tal como dicen los chicos, no podemos pretender que los niños no saben hasta

Los niños comohacedores dela vida públicaEN ROSARIO, PROVINCIA DE SANTA FE, DESDE HACE MÁS DE 10 AÑOS SE LLEVA ADELANTE EL PROYECTO LA CIUDAD DE LOS NIÑOS/AS A TRAVÉS DEL CUAL SE LES DA PARTICIPACIÓN ACTIVA EN LA VIDA PÚBLICA. EL PEDIDO CONCRETO QUE HACEN A LOS ADULTOS ES QUE LOS ESCUCHEN, QUE LES DEN CRÉDITO A SUS PROBLEMAS, QUE JUEGUEN CON ELLOS Y QUE NO LOS DEJEN SOLOS.

Por Lic. Leandra Bonofi glio

Perfi lMagíster en Filosofía Política y Educación UNER- Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación UNR- Coordinadora del Proyecto La Ciudad de los Niños/as, Secretaría de Promoción Social, Municipalidad de Rosario.

H ace ya 10 años que en la ciudad de Rosario se lleva adelante el proyecto La Ciudad de los Niños/as; red internacional de casi 50 ciudades y creación

del pedagogo italiano Francesco Tonucci, conocido por los docentes del mundo entero por sus libros de viñetas que desde los años 60 realizan un análisis crítico del lugar que niños y niñas tienen en las escuelas, en las familias y en las ciudades.

El proyecto se plantea fundamentalmente la necesidad de dar participación activa a los niños y niñas en la vida pública de la ciudad, dado que se les ha reconocido su condición de ciudadanía. En vista a la Convención Internacional de los Derechos del Niño/a, Tonucci plantea que los Estados fi rmantes han construido políticas públicas para intentar hacer cumplir sobre todo los derechos que hacen a la asistencia y protección de los derechos vulnerados pero, hay algunos derechos establecidos por ley en que no se ha avanzado mucho en estos casi 20 años desde su promulgación. El proyecto propone un dispositivo concreto para dar cumplimiento al derecho del niño/a a “ser consultado en aquellas decisiones que lo afectan directamente” (art. 12) y al derecho “a dedicarse a jugar” (art. 31) mediante la creación de Consejos de Niños y Niñas. Los consejos son espacios de consulta, participación institucional y elaboración de proyectos para generar cambios necesarios en la ciudad desde la mirada de los niños y niñas.

Los niños reclamanser escuchadosEn la ciudad de Rosario, funcionan seis Consejos de Niños/as, uno por cada centro municipal de distrito descentralizado, integrado por aproximadamente 30 niños y niñas por partes iguales, de 9 y 10 años, elegidos democráticamente en todas las escuelas de cada distrito. Los consejos se

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que tengan una edad establecida según nuestro criterio y defi nir que desde ese día ya deben saber qué hacer, cómo cuidarse, qué se espera de ellos. La enseñanza para la autonomía comienza cuando se aprende a desplazarse por sí mismo, por lo tanto la educación familiar y escolar desde el maternal tendrían que apuntar a ello, generando espacios progresivos de participación, de decisión, de autonomía. Pero para que los niños desde pequeños puedan ser cada vez más independientes, los adultos tenemos que hacer muchas cosas. Aprender a escuchar lo que ellos necesitan, hacernos cargo de nuestro rol de enseñantes, es decir de quien debe dar señas, y generar condiciones de vida acordes a ello.

Hanna Arendt plantea que la crisis de la educación deviene de la difi cultad de los adultos de tramitar la tensión constitutiva del proceso educativo: transmitir a los “nuevos” el mundo tal y como el mundo es y, al mismo tiempo, permitir que los niños y jóvenes aporten al mundo la fuerza de cambio que su condición de nuevos implica. Quizás es en el nivel inicial donde esta tensión se hace más difícil de sostener ya que la resistencia que los niños/as pequeños pueden poner es menor, y su posibilidad de expresión más limitada, pero es por eso que los padres y docentes deben estar más atentos y tener la formación necesaria para esto.

Aprender de los niñosEl proyecto La ciudad de los niños/as plantea que es la ciudad la que necesita a los niños, ya que si una ciudad es transitable, segura, si está disponible para los niños y niñas, será una mejor ciudad para todos los ciudadanos, porque al ser los más frágiles son un parámetro que nos permite incluir a todos/as. Tal vez sea el momento de reconocer que tenemos que aprender de ellos sin que esto nos ubique en la posición de dejar de educar

Reseña de películaCrónica de un niño que vuelvePor Cecilia Elizondo

Si una crónica es la historia en que se observa el orden de los tiempos, la crónica de Polín es aquella en donde se observa el tiempo de manera cíclica.

Leonardo Favio inicia esta Crónica de un niño solo, (en el año 1964, opera prima del director argentino) con el primer plano de un celador que controla la presencia de todos los chicos de un instituto de menores. Al sonido de un silbato, veinte niños de seis años marchan en fi la. Polín es uno de ellos que, además de cargar con un prontuario de consecutivas fugas, lleva la marca de ser “la manzana podrida que los corrompe a todos”; frase a la que le seguirá una bofetada y que lo obligará a correr sin parar por el salón del instituto. Posiblemente ésta sea la imagen que sintetice la crónica: una corrida solitaria y circular.

Volver al mismo lugar. Mientras Polín cumple su castigo, los otros niños solos juegan en un tiempo que parece estar muerto. El juego de estos solitarios chicos es un juego de espera. Silenciosos y distantes matan el tiempo libre y minúsculo con la certeza de que luego vendrá, como siempre, el silbato, la fi la, la numeración.

La ventana seductora distrae una y otra vez. El afuera los cautiva, entre otras cosas, por la idea de que allí el tiempo para los niños es imprevisible, sorpresivo e incierto.Con astucia, Polín logra escapar del reformatorio al que fue derivado. Disfruta el tiempo exterior y verdaderamente libre; ha pasado a ser un niño liberado de la certeza. En el deambular fortuito de la calle, Polín descubre a un potrillo que sin saberlo será quién lo lleve otra vez al punto de partida. Contento con su caballito, camina cual niño no solo y no pobre con su perro. La crónica de Polín, decíamos, es una crónica cíclica. Sin darse cuenta, caminó otra vez en círculo y volvió a toparse con la ley, el silbato, la fi la y el castigo.

Un policía lo sorprende y forcejean casi sin tocarse. Ambos caminan por la vereda, jugando a ser próximos pero rivales. Polín se despide, con una mirada cómplice a cámara de lo más intimidante para el espectador. Retrocediendo unos cuantos casilleros, volverá al comienzo jugando otra vez con un tiempo en el que solo podrá esperar lo previsible.

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Reseña de libroSer HumanoLa inconsistencia, los vínculos, la crianzaJulio Moreno - Libros del Zorzal. 2002

En la inusual intersección entre lo humanístico y lo cientí-fi co, Julio Moreno se despacha con un libro de usos múlti-ples. Prolífi co en ideas, riguroso, minucioso y claro, ofrece al educador una serie de pistas teóricas y prácticas, para mejor lidiar con eso que llamamos niño. Se trata de un ABC de la educación inicial.Entre la generosidad de referencias, problemas y perspecti-vas, que circulan por el texto, quisiera extraer y compartir con ustedes, sucintamente, el recorrido por las siguientes preguntas que el autor formula:

1- ¿Qué es lo humano de lo humano?

Lo que nos hace humanos (y es preciso no perder de vista en la afi rmación, el compromiso del verbo hacer) es la ca-pacidad de variar. La variación es nuestro destino, nuestra condena. Es cierto que poco sabemos del porve-nir. Sabemos muy poco sobre lo que vendrá, cómo serán los niños en un futu-ro, qué habrá de ocu-rrir con las escuelas, entre otras cuestio-nes. Pero sabemos lo más importante: que lo que vendrá será diferente. Si todavía hay hombres en este planeta, no serán como nosotros. No lo han sido, desde que habitan esta tierra. ¿Por qué? Porque estamos empujados a la diferencia. Porque somos las únicas criaturas capaces de autogenerar cambios. Esa capacidad de engendrar cambios no se circunscribe al trabajo sobre los códigos preestablecidos, genéticos y/o cul-turales, sino que es producto del azar y las interacciones, es decir, de los encuentros y desencuentros con los otros, la transmisión de la cultura y la crianza. Un ser humano es el resultado siempre elusivo, del álbum de una educación.

2- ¿Para qué sirve la crianza?

Esta es la segunda cuestión que hace del libro de Moreno un artefacto vital para los educadores. La cría del cacho-rro humano no tiene parangón. Vecina de la que fabrica

primates, se torna única al introducir dos elementos que no parecen estar presentes en los otros seres vivientes: el registro y la transmisión. Cuidado + acumulación selectiva de experiencias + registro + transmisión. Criar es, entonces, proporcionar al recién llegado, medios de orientación de los que carece al nacer. Criar es hacer de un cachorro un niño/a, y luego un hombre/mujer. Podríamos decirlo así: somos, en buena medida, el resultado práctico de lo que nos ha sido enseñado, el resultado de una crianza, el resultado de una formación.

3- ¿Qué es un niño?

Un niño (como casi todo lo que circula por este mundo) termina por ser lo que cada sociedad concibe como tal, en una época determinada. Moreno recuerda la precisión

de Freud al defi nir al niño como un objeto diferente de un adulto (en fuerza, en res-ponsabilidad, en la dependencia y desamparo ini-cial.). Pero esa diferencia, no de-bería ser conside-rada una carencia sino un punto de partida.

Una enseñanza enorme (no siem-pre considerada) se desprende de esta afi rmación. Si un niño es el resultado práctico

de las intervenciones que cada sociedad realiza sobre los cachorros recién llegados, no hay nada plenamente determinado en el destino de los niños nacidos y por na-cer. Es cierto, como afi rma el autor, que el párvulo llega a un mundo que tiene expectativas ya trazadas sobre su destino, es decir, que su partido debe “iniciarse” con esa distribución de fi chas ya dadas. Pero más cierto es que puede introducir variables cruciales.

Para aquellos que creen en la posibilidad de mejorar las prácticas que tienen lugar en el interior de la conexión entre lo infantil y lo escolar, el libro de Moreno es im-prescindible.

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