Título del trabajo: Estrategias didácticas utilizadas en un aula virtual de Química - Impacto en rendimiento académico de los cursos de grado

Eje 2 : ¿Qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos actuales?

Tipo de trabajo: Informe de investigación

Palabras claves: EVEA – estrategias didácticas – Química – Curso de Nivelación – estrategias de

autorregulación

Resumen Las estrategias didácticas utilizadas en entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (EVEA)

deben considerar los diferentes estilos de aprendizaje para lograr aprendizajes más

efectivos. El presente trabajo tiene como objetivo determinar la incidencia de las estrategias

didácticas utilizadas y del desempeño de los aspirantes, durante la realización del curso de

Nivelación de Química, en el rendimiento académico en las asignaturas Química General y

Química Inorgánica, de los ciclos 2011 y 2012, correspondientes a las carreras de grado de

la Facultad de Ciencias Agrarias-UNCUYO. Se determinó una diferencia considerable en el

rendimiento académico de los ingresantes que realizaron el curso de nivelación con la

modalidad semipresencial respecto a quienes realizaron el curso con la modalidad

presencial. La utilización del entorno virtual permite el desarrollo de estrategias de

autorregulación que influyen en un mejor rendimiento académico. Las características de las

tareas promueven un aprendizaje significativo. El uso de estrategias de representación

parece ser uno de los factores que limita a los alumnos en la entrega de tareas. Esto sugiere

la necesidad de revisar la forma de presentación de las secuencias didácticas en las que se

trabajan estas estrategias.

Abstract The teaching strategies used in virtual environments should consider the different learning styles to make

learning more effective. The present study aims to determine the incidence of the teaching strategies used

and the performance of the candidates, during the performance of Leveling Chemistry course in academic

performance in courses General and Inorganic Chemistry, cycles 2011 and 2012 corresponding to degree

courses in the Faculty of Agricultural Sciences-UNCUYO. We determined a significant difference in the

academic performance of new students enrolled in the course of leveling with a blended as to who enrolled in

the course with the modality. The use of virtual environment allows the development of self-regulation

strategies that influence better academic performance. The task characteristics promote meaningful learning.

Using strategies of representation seems to be one of the factors limiting the students in delivering tasks. This

suggests the need to revise the presentation of didactic sequences in which these strategies work.

Introducción

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

La Facultad de Ciencias Agrarias, de la Universidad Nacional de Cuyo, implementa desde el

año 2009 el curso de Nivelación para el ingreso a las carreras de Ingeniería Agronómica,

Ingeniería en Recursos Naturales Renovables, Licenciatura en Bromatología, Bromatología

y Tecnicatura en Enología, con modalidad semipresencial, utilizando el Campus Virtual de la

Universidad Nacional de Cuyo. El mismo comprende las asignaturas Biología, Matemática,

Química y Estrategias de aprendizaje universitario, cuya aprobación es requisito para el

Ingreso a la Facultad. El diseño se basa en el acompañamiento de los alumnos, a través de

las posibilidades que brinda el Campus Virtual de la UNCUYO, en el proceso de

reafirmación y desarrollo de competencias, mediante la realización de actividades referidas

a los contenidos programáticos de las asignaturas del curso.

En cada curso los alumnos disponen de documentos, que son archivos de texto,

animaciones, o imágenes, que pueden guardar en su PC o en algún dispositivo de

almacenamiento, para luego utilizarlos sin necesidad de conexión. Los “materiales on line”:

son los textos, imágenes y actividades de aprendizaje que pueden verse en la pantalla y

con los que el alumno podrá interactuar mientras está conectado a Internet.

Los alumnos cuentan, durante el desarrollo del curso, con el apoyo de un docente tutor en

cada una de las asignaturas, que los acompaña durante el proceso. La comunicación con el

docente tutor puede realizarse utilizando las herramientas que dispone el Campus Virtual y

en las instancias presenciales del curso. La dinámica general del curso se basa en

actividades individuales y grupales, apoyadas con lecturas reflexivas de diversos textos que

orientan el análisis de los temas.

El material digitalizado se organiza jerárquicamente en módulos, ejes temáticos y temas. Se

propone en cada módulo una serie de actividades para el desarrollo de cada tema, y una

actividad integradora final, a modo de cierre del módulo correspondiente. Si bien la entrega

de actividades está pautada en el Cronograma de actividades presentado al inicio el curso,

el envío de las mismas no es de carácter obligatorio, de modo que el grado de entrega de

las mismas podría vincularse al perfil cognitivo motivacional de los aspirantes a ingresar.

Se destaca la necesidad de que el alumno advierta que el estudio en la universidad debe ser

cada vez más independiente, debe tener prioridad el aprendizaje conceptual que crea un

potencial para generar nuevos conocimientos, lo que a su vez requiere un modo de enseñar

y de evaluar compatible con la aplicación de estrategias de profundidad, más allá de las

estrategias básicas que se traen del nivel medio. RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Los nuevos planteos sobre la enseñanza y el aprendizaje ponen el acento en el proceso de

enseñar al alumno a aprender. Esto implica adecuar el diseño de la propuesta educativa a la

forma de aprender de los alumnos. Para ello se hace necesario conocer cómo aprenden los

estudiantes y aquellas actividades que puedan resultar más motivadoras. Pintrich (2000;

2004) otorga un lugar preponderante a los factores motivacionales y afectivos en la

obtención de un buen rendimiento académico.

La utilización de entornos virtuales debe atender a los diferentes estilos de aprendizaje, de

manera que los docentes orienten las respuestas, actividades e intervenciones en función

del alumno al que estén apoyando. Los docentes utilizamos las tecnologías con diferentes

fines: motivar, mostrar, ilustrar, presentar materiales nuevos que reorganizan la información,

tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a reconocer la información en

contextos diferentes, pero tal como plantea Edith Litwin (2005) es fundamental reconocer

que cuando las empleamos ellas nos marcan límites, formas de uso más adecuadas. No son

neutras ni pueden separar su carácter de herramienta y entorno de los fines con las que se

las utiliza.

Las estrategias instructivas son consideradas por Cañal y García (1995) como sistemas

peculiares, constituidos por unos determinados tipos de actividades de enseñanza que se

relacionan entre sí mediante unos esquemas organizativos característicos. O bien, como la

opción metodológica que organiza el desarrollo de una secuencia de enseñanza completa,

que vendría definida por:

- la composición de la secuencia (presencia o ausencia de unas u otras actividades en el

curso de la misma)

- la estructura o esquema organizador de dicha secuencia

- agrupamiento espacio-temporal de las actividades

- sentido o finalidad de cada una de ellas

En cualquier caso, el diseño de esta estrategia lleva consigo señalar la actividad del

profesor, la actividad de los alumnos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales,

el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didáctica no es sino una ordenación de

elementos personales, interpersonales, de contenido, etc. que al ponerlos en práctica

desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno (Salinas, 2004). RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las

decisiones que toma el profesor sobre los métodos y técnicas a poner en práctica y, sobre

los medios a utilizar, determinarán, en gran medida, el éxito del proceso de enseñanza

aprendizaje.

La valoración de la adecuación de las estrategias didácticas utilizadas a los perfiles

cognitivo-motivacionales de los estudiantes constituye una de las actividades que deberían

desarrollar los responsables de una oferta educativa en pos de mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje. El término estrategia se encuentra asociado en diferentes

publicaciones académicas a distintos términos: de enseñanza, de aprendizaje, cognitivas,

metodológicas y didácticas, entre otros. El concepto estrategias didácticas resulta más

general en tanto involucra cómo se enseña y cómo aprende el alumno.

Tal como plantean Ortiz Torres y Aguilera Pupo (2005) cada persona posee un estilo de

aprendizaje que lo distingue, determina la calidad y el ritmo de aprendizaje e influye en su

efectividad.

El éxito del aprendizaje está directamente relacionado con las habilidades metacognitivas de

los estudiantes (Herrera, Jiménez y Castro, 2011). Sin embargo, también se relaciona con el

desarrollo motivacional (Hoffman y Alexandru, 2008; Pintrich y Schunk, 2002; Suárez y

Fernández, 2011), el aprendizaje autorregulado (Bartels y Magun-Jackson, 2009; Davidowitz

y Rollnick, 2003; Efklides, 2012; Kipnis y Holfstein, 2008; Suárez y Fernández, 2011;

Tavakolizadeh y Qavam, 2011, Weinburgh y Englehard, 1994) y los procesos de auto-

planificación (Saribas y Bayram, 2009).

La enseñanza tradicional ha puesto énfasis en el rol de docente como transmisor de

contenidos. Es éste quien impone el ritmo a las clases. Este enfoque está siendo

desplazado por otro en el cual el alumno tiene un mayor protagonismo en la adquisición de

conocimientos. Es el alumno quien marca su propio ritmo de aprendizaje. Este proceso

ayuda a que el estudiante adquiera una autonomía progresiva y que asimile las estrategias

básicas de estudio (capacidad para contrastar, analizar, sintetizar..).

La adquisición de contenidos no se contrapone a la adquisición de estrategias cognitivas, ya

que “cuantas más cosas se conozcan significativamente, tanto mayor será la funcionalidad

de esas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje” (Coll, 1992:87 en Matilla,

Ozollo y Sayavedra, 2004).

El presente trabajo tiene los siguientes objetivos:

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Objetivo general:

Determinar la incidencia de las estrategias didácticas utilizadas y del desempeño

de los aspirantes, durante la realización del curso de Nivelación de Química, en el

rendimiento académico en las asignaturas Química General y Química Inorgánica,

de los ciclos 2011 y 2012, correspondientes a las carreras de grado de la

Facultad de Ciencias Agrarias-UNCUYO.

Objetivos específicos:

Determinar la incidencia de la modalidad de curso de nivelación realizado en el

rendimiento académico en las asignaturas de grado Química General y Química

Inorgánica.

Analizar la vinculación de las estrategias didácticas utilizadas en el curso de

Química de modalidad semipresencial y el desempeño de los aspirantes durante

el desarrollo del mismo y en las asignaturas de grado Química General y Química

Inorgánica.

Metodología

Se analizó la situación académica de los alumnos ingresantes en el año 2011 y 2012, y su

vinculación con la modalidad del curso de nivelación realizado. La información académica de

cada alumno se recolectó a partir de las actas de examen de las asignaturas Química

General y Química Inorgánica. Se registró en una matriz la aprobación o no de cada alumno

ingresante de las asignaturas mencionadas en las mesas de exámenes correspondientes a

un período de un año desde su ingreso a la Facultad. Se identificó también la modalidad de

curso de nivelación realizado por cada alumno.

En relación a los aspirantes de las cohortes 2011 y 2012 que realizaron el curso de

nivelación con modalidad semipresencial se recabó la siguiente información, la cual se

registró en formato matricial:

- Número de tareas entregadas en cada módulo del curso de Química.

- Resultados de las evaluaciones escritas del curso de ingreso.

A partir de la información recolectada se calculó el porcentaje de tareas entregadas en

relación a las tareas propuestas en cada módulo, asignándole un índice a cada alumno para

caracterizarlo de acuerdo a su grado de participación en cada módulo del curso. Se

establecieron tres categorías de alumnos: aquellos que entregan hasta el 35 % de las

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

tareas, los que entregan entre el 36 y el 65 %, y los que entregan el 66 % o más de las

tareas propuestas.

Los resultados de las evaluaciones del examen de ingreso permitieron identificar cuatro

categorías de alumnos: los que aprueban la asignatura en los exámenes parciales, los que

lo hacen mediante exámenes globales, quienes no aprueban la asignatura, y aquellos que

abandonan.

Se identificaron las características de las estrategias didácticas utilizadas en cada módulo.

Para el análisis del material digitalizado en el campus virtual de la UNCUYO se utilizó un

instrumento elaborado en función de la clasificación de estrategias de Orantes (1980, en

Matilla, M., Ozollo, F. y Sayavedra, C. 2004).

La información relevada se analizó utilizando el paquete estadístico InfoStat.

Resultados y Discusión El análisis de la información recolectada a partir de las actas de examen permitió determinar

una diferencia considerable en el rendimiento académico de los ingresantes que realizaron

el curso de ingreso con la modalidad semipresencial respecto a quienes realizaron el curso

con la modalidad presencial, según puede observarse en el Gráfico 1.

Gráfico 1: Comparación de rendimiento académico en las asignaturas Química General y

Química Inorgánica, de alumnos que realizaron el curso de nivelación con distinta

modalidad. Ingresantes 2011 y 2012.

La diferencia observada podría atribuirse a diferentes causas. Una de ellas es la distinta

extensión de los cursos. El de modalidad semipresencial se extiende desde el mes de

octubre a febrero del siguiente año, en tanto el curso presencial es intensivo y se desarrolla

0

10

20

30

40

50

60

70

Aprueban Qca.Gral y Qca.

Inorg.

Aprueban sóloQca. Gral.

Aprueban sóloQca. Inorg.

No apruebanninguna

Porc

enta

je d

e a

lum

nos

Curso deNivelaciónPresencial

Curso deNivelaciónSemipresencial

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

sólo durante el mes de febrero. Los contenidos desarrollados en el curso de Química, si bien

corresponden a los de nivel medio, no han sido desarrollados con la misma profundidad en

los colegios de nivel medio de diferente orientación. Esto lleva a considerar la posible

incidencia de la extensión del curso en un aprendizaje significativo para aquellos alumnos

que no han tenido una formación previa adecuada al perfil de ingreso requerido.

Por otra parte es posible atribuir esa diferencia importante en el rendimiento a las

características del curso con modalidad semipresencial (la necesidad de leer documentos y

realizar actividades ajustándose a un cronograma previsto) obligan a los aspirantes a

desarrollar estrategias de autorregulación de sus aprendizajes y una creciente autonomía.

Estas competencias son justamente las que se requieren para abordar exitosamente los

estudios universitarios.

Una de las características relevantes del curso con la modalidad semipresencial es la de

tener el acompañamiento de un docente tutor. Una de las funciones primordiales de este

docente es la de corregir las tareas enviadas por los aspirantes a través del campus virtual.

La acción tutorial permite realizar la ayuda ajustada a las dificultades de los estudiantes y

reorientarlos en su proceso de aprendizaje. A su vez, la evaluación del proceso permite

diseñar las clases presenciales en función de las características del grupo y las dificultades

detectadas. De allí la importancia de lograr que los aspirantes entreguen para su revisión las

tareas propuestas. Los alumnos que han realizado este proceso, entregando un porcentaje

alto de las tareas propuestas, logran aprobar los exámenes de ingreso en la primera

instancia (exámenes parciales), según puede observarse en el Gráfico 2.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Aprobaron por parciales

Aprobaron en globales

No aprobaron exámenes

Abandonaron

Nivel de entrega

de tareas alto

Nivel de entrega

de tareas medio

Nivel de entrega

de tareas bajo

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Gráfico 2: Rendimiento académico de los aspirantes en las evaluaciones escritas de

Química del ingreso de alumnos con diferente nivel de entrega de actividades. Aspirantes

ingreso 2011 y 2012.

La vinculación del nivel de entrega de tareas con el rendimiento académico en las

asignaturas de grado puede observarse en el Gráfico 3. La mayoría de los alumnos que

aprueban ambas asignaturas (Química General y Química Inorgánica) han presentado un

nivel alto o medio de entrega de tareas en el Curso de Nivelación.

Gráfico 3: Rendimiento académico de alumnos en las asignaturas Química General y

Química Inorgánica que presentan diferente nivel de entrega de actividades. Ingresantes

2011 y 2012.

Como se puede apreciar el buen desempeño en el curso está vinculado a la realización de

las tareas propuestas. Sin embargo, se observa un desgranamiento en la entrega de tareas

a lo largo del curso. El número de alumnos que presenta un nivel de entrega de tareas bajo

crece en mayor medida a partir del módulo 3, como muestra el Gráfico 4, manteniéndose

aproximadamente constante en los últimos módulos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ApruebanQca. Gral

y Qca.Inorg.

Apruebansólo Qca.

Gral.

Apruebansólo Qca.

Inorg.

Noapruebanninguna

Porc

enta

je d

e a

lum

nos

Nivel de entrega detareas alto

Nivel medio deentrega de tareas

Bajo nivel deentrega de tareas

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Gráfico 4: Aspirantes que presentan nivel de entrega de tareas bajo para los diferentes

módulos de la asignatura Química. Ingreso 2012

Este desgranamiento podría atribuirse a diferentes causas. Teniendo en cuenta que las

actividades no son de entrega obligatoria para los alumnos, se consideró que la cantidad de

tareas entregadas en relación a las actividades propuestas podía ser un indicador del grado

de atractivo de las tareas propuestas o del nivel de adecuación de las mismas a las

habilidades cognitivas de los estudiantes. Por otra parte, existen factores externos a las

características del curso que hacen que un número elevado de alumnos que completan su

inscripción como aspirantes a la Universidad decidan no realizar dichos estudios y no rindan

ningún examen. Este porcentaje de alumnos es aproximadamente igual para ambas

modalidades de curso (presencial y semipresencial) y ronda en un 35 %. En este grupo se

encuentran aquellos que no tienen una vocación definida y se inscriben en distintas carreras

al mismo tiempo, o aquellos que no han definido si estudiarán o sólo se dedicarán a trabajar,

ya sea por necesidad, o por una escasa voluntad para abordar estudios que demanden

esfuerzo y tiempo. Este grupo de alumnos deja de realizar el curso luego de los dos

primeros módulos, que se desarrollan en el primer mes del curso.

Otro grupo de alumnos que continúa con el curso, y que rinde los exámenes

correspondientes para ingresar, decae sin embargo en la entrega de tareas después del

módulo 3. Los contenidos desarrollados en los módulos de Química son los siguientes:

Módulo 1: Nociones básicas

Módulo 2: Estructura atómica y Tabla Periódica

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Módulo 3: Sistemática inorgánica (Nomenclatura de compuestos inorgánicos)

Módulo 4: Reacciones químicas

Módulo 5: Leyes gravimétricas

Módulo 6: Estado gaseoso

Módulo 7: Estequiometría

Los módulos 1 y 2 son abordados en todos los colegios de nivel medio, independientemente

de su orientación. Inclusive, muchos de estos contenidos son desarrollados en el nivel

primario, como por ejemplo la clasificación de sistemas materiales o la separación de las

fases de un sistema heterogéneo. Los contenidos de los módulos 3 en adelante se abordan

en los distintos colegios secundarios con diferente profundidad. El módulo 3 exige la

ejercitación de la memoria (recordar símbolos, iones). Se hace necesario a partir de este

módulo aprender a utilizar un nuevo lenguaje, el propio de la disciplina. El manejo de este

lenguaje se hace imprescindible para la comprensión de los temas que se abordan en los

módulos siguientes.

Si se consideran las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes módulos, se observan

diferencias en las estrategias de presentación de los contenidos utilizados en los distintos

módulos, tal como muestra el Gráfico 5. En el módulo 3 el lenguaje utilizado para presentar

el contenido es la combinación de texto y gráfico. No se utilizan otros lenguajes que

pudieran hacer más atractivo el material, aprovechando la potencialidad del entorno virtual.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

M1Q M2Q M3Q M4Q M5Q M6Q M7Q

Po

rce

nta

je d

e p

anta

llas

Estrategias de presentación

Texto/gráfico y animaciones interactivas

Texto/gráfico y videos/animaciones

Texto/gráfico

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Gráfico 5: Estrategias de presentación utilizadas en cada módulo de la asignatura Química

Por otra parte, la otra diferencia importante detectada se vincula a las estrategias de

representación, ya que a partir del módulo 3 crece en gran medida el número de actividades

en las que los alumnos debe realizar transformaciones de un sistema de representación a

otro, tal como muestra el Gráfico 6. La demanda cognitiva de las tareas podría explicar que

muchos de los alumnos, abrumados por la dificultad decidan abandonar la realización de las

tareas.

Gráfico 6: Estrategias de representación solicitadas en las tareas de cada módulo de la

asignatura Química.

Conclusiones

La utilización de diferentes lenguajes no sólo podría contribuir a la comprensión de

conceptos o fenómenos complejos, sino que también podría resultar más atractiva a

los alumnos. Se observa la importancia de aprovechar la posibilidad que ofrece el

Campus Virtual para presentar contenidos en distintos formatos.

Los alumnos que tuvieron un nivel alto de entrega de tareas mostraron un

rendimiento mayor en las evaluaciones de ingreso y en los cursos de Química

General y Química Inorgánica. Podría atribuirse a las características de las tareas

propuestas, las que promueven un aprendizaje significativo.

La realización de tareas que requieren el uso de estrategias de representación

parece ser uno de los factores que limita a los alumnos en la entrega de tareas. Esto

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

M1Q M2Q M3Q M4Q M5Q M6Q M7Q

Porc

enta

je d

e pa

ntal

las

Estrategias de representación

No presenta Presenta

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

sugiere la necesidad de revisar la forma de presentación de las secuencias

didácticas en las que se trabajan estas estrategias.

La utilización del entorno virtual permite el desarrollo de estrategias de

autorregulación que influyen en un mejor rendimiento académico.

Bibliografía

Bartels, J.M. y Magun-Jackson, S (2009) Approach-avoidance motivation and metacognitive

self-regulation: The role of need for achievement and fear of failure. Learning and Individual

Differences, 19, 459-463.

Cañal, P. y Garcia, J. (1995) ¿Cómo enseñar? Hacia una definición de las estrategias de

enseñanza por investigación. En Investigación en la escuela Nº 25 (5-16).

Davidowitz, B. y Rollnick, M. (2003) Enabling metacognition in the laboratory: A case study

of four second year university chemistry students. Research in Science Education, 33, 43-69.

Efklides, A. (2012) Commentary: How readily can findings from Basic cognitive psychology

research be applied in the classroom? Learning and Instruction 1-6

Herrrera, L., Jiménez, G. y Castro, A. (2011) Aprendizaje del alumnado universitario de

primer y último curso de las titulaciones de Psicología y Magisterio. Electronic Journal of

Research in Educational Psychology, 9 (3), 659-692

Hoffman, B. Y Alexandru, A. (2008) The influence of self-efficacy and metacognitive

prompting on math problem solving efficiency. Contemporary Educational Psychology, 33,

875-893.

Kipnis, M. y Holfstein, A. (2008) The inquiry laboratory as a source for development of

metacognitive skills. International Journal of Science Education, 18, 755-760.

Litwin, E. (2005) Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Ed. Amorrortu. Madrid

Matilla, M., Ozollo, F. Y Sayavedra, C. (2004) La enseñanza y el aprendizaje desde una

perspectiva cognitiva. Editorial Facultad de Educación Elemental y Especial. Mendoza.

Argentina.

Ortiz Torres, E. y Aguilera Pupo, E. (2005) Los estilos de aprendizaje de los estudiantes

universitarios y sus implicaciones didácticas en la educación superior. Revista Pedagogía

Universitaria. Vol. X Nº 5

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013

Pintrich, P. (2000) The role of goal orientation in self-regulated learning. En M. Boekaerts, P.

Pintrich, P. Y Schunk, D (2002) Motivation in Education. Theory, Research and applications. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall Merrill.

Salinas, J. (2004) Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos

virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón 56 (3-4) pp. 469-481

Suárez, J.M., y Fernández, A.P. (2011) A model of how motivational strategies related to the

expectative component affect cognitive and metacognitive strategies. Electronic Journal of

Research in Educational Psychology, 9 (3), 1087-1102.

Tavakolizadeh, J. y Qavam, S.E. (2011) El efecto de enseñar estrategias de aprendizaje

autorregulado sobre estilos de atribución de los alumnos. Electronic Journal of Research in

Educational Psychology, 9 (3), 1087-1102.

Weinburgh, M.H. y Englehard, G.J. (1994) Gender, prior academic perfomance and beliefs

as predictors of attitudes towards biology laboratory experiences. School Science and

Mathematics, 94 (3), 118-123.

Saribas, D. y Bayram, H. (2009) Is it possible to improve science process skills and attitudes

towards chemistry trought the development of metacognituve skills embedded within a

motivated chemistry lab?: A self-regulated learning approach. Procedia social and

behavioural Sciences, 1, 61-72.

RU

EDA

- 6°

Sem

inar

io In

tern

acio

nal

Men

doza

- O

ctub

re 2

013