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Las concepciones que guían las prácticas evaluativas de los docentes en la interpretación musical

Introducción

La evaluación escolar se ha convertido en el último tiempo en un tema de gran preocupación, debido a la

creciente evidencia que señala que se desarrolla con sentidos y prácticas que, más que apoyar al aprendizaje

integral, lo segmenta. En el caso de las prácticas evaluativas en educación musical, éstas estarían relacionadas a

ciertas concepciones de los docentes sobre la evaluación de dichos aprendizajes. En esta investigación se

desarrolla una revisión analítica del panorama de la evaluación en general y el de los aprendizajes de la

expresión musical, además se presenta estudios e investigaciones referidas a las concepciones de los/as

docentes sobre la evaluación en general y sobre la evaluación de la expresión musical. Se destacan resultados de

estudios nacionales e internacionales referidos a las tensiones y dilemas sobre las concepciones que estarían

guiando y determinando las prácticas evaluativas de los profesores de Música. Se realiza una bajada de los

antecedentes generales a la realidad donde se llevará a cabo la investigación. El problema surge desde la

institución, a partir de demandas sobre la mejora de la evaluación tanto desde la institución como del área de

música en específico, las diferentes reacciones, los modos de afrontar este desafío, el agobio, el

desconocimiento que declaran los/as mismos docentes frente al tema y que se desprende de un diagnóstico

realizado en el mismo establecimiento, arrojó ciertas concepciones y tensiones a la hora de evaluar.

Considerando todos estos antecedentes es que a partir de la siguiente interrogante ¿Cuáles son las

concepciones sobre evaluación de la expresión musical que estarían guiando las prácticas evaluativas de los/as

docentes de música de Primer ciclo básico que trabajan en un mismo establecimiento educacional?, surge la

necesidad de comprender las concepciones sobre evaluación de la expresión musical que tienen los/as docentes

del área de Música de Primer ciclo básico y que estarían guiando las prácticas evaluativas que realizan. Para

poder llegar a cumplir este propósito se plantean objetivos: -Develar las concepciones que tienen los/as

docentes de música sobre la evaluación de la expresión musical en primer ciclo.-Caracterizar esas concepciones,

en torno a los modelos de aprendizaje directa, interpretativa y constructiva.- Describir las prácticas evaluativas

que realizan los/as docentes de música sobre la evaluación del aprendizaje de la expresión musical de Primer

ciclo en torno a las preguntas evaluativas del qué, cómo, cuándo y para qué evaluar. Y describir de qué manera

las concepciones de los/as docentes sobre la evaluación de la expresión musical estarían guiando sus prácticas

evaluativas.

Para efectos de esta investigación y para hacerla más viable, se tomará como objeto las concepciones sobre

evaluación de la expresión musical de los/as docentes que realizan clases de música en Primer ciclo básico de un

mismo establecimiento educacional. Se establece el aprendizaje de la expresión musical ya que es un eje

presente a lo largo de toda la enseñanza de la Música en Primer ciclo básico y además es uno de los ejes

presente y desarrollado en los programas propios de la institución de la cual forma parte esta investigación. Se

realiza un enmarque teórico que delimita la posición conceptual sobre lo que se entenderá por evaluación,

concepciones y prácticas evaluativas en el ámbito de la expresión musical que establece el investigador.

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Antecedentes

Tradicionalmente se ha considerado la evaluación como sinónimo de verificación de resultados de acuerdo a

ciertos objetivos prefijados. Sin embargo, hoy se ha llegado a acuerdos sobre la complejidad del proceso

evaluativo, ya que en él se cruzan aspectos explícitos e implícitos. Los primeros, provienen desde la escuela y

están asociados a los contenidos educativos, normas, regulaciones, criterios, procedimientos, exigencias

administrativas y condiciones de trabajo en las aulas, aspectos que no sólo orientan la evaluación sino que

también la afectan. Los implícitos, provienen desde los propios profesores quienes aplican criterios e

implementan prácticas docentes relacionadas con sus concepciones respecto de enseñanza, aprendizaje y

evaluación, valorando de una u otra manera sus fines, sentido y trascendencia y determinando, en gran medida,

la naturaleza de sus prácticas de enseñanza y evaluativas e incidiendo de manera crítica en los resultados de los

procesos de aprendizaje. (Prieto, M. Contreras, Gloria. 2008).

El evaluar, el aprender y el enseñar son procesos que no pueden desligarse unos de otros (Flórez, 1999). Al

respecto, la evaluación no debería entenderse como un apéndice dentro de la educación musical, sino más bien

debiera formar parte constitutiva de dicho proceso, así mismo se debiera prestar atención a las prácticas

evaluativas de los/as docentes ya que en ellas se puede observar los modelos de aprendizaje y formas de

enseñanza que subyacen dichas prácticas. Sobre el mismo punto, Casas (2006) señala que “la evaluación es

inherente a todo proceso de aprendizaje y como tal la evaluación tiene relación con el modelo de aprendizaje”

(p. 36).

Siguiendo con el punto anterior, la enseñanza y la evaluación carecerían de neutralidad, influyendo en la

calidad de los procesos formativos y por ende a los/as estudiantes y su aprendizaje, dado que es una actividad

esencialmente subjetiva y valorativa, ambos procesos constituyen un reflejo de las concepciones de los/as

docentes, entre las que se encuentran las creencias y/o conocimientos especializados. Estas concepciones

representan una base relevante para la práctica profesional de los profesores, dado que operan como el

fundamento central que guía sus prácticas las que, no obstante su importancia, han sido relativamente poco

reconocidas y mucho menos investigadas. (Prieto, M. Contreras, Gloria. 2008).

Este hecho ha producido conflictos y debates originadas por la forma como los profesores están entendiendo la

evaluación, dado que les conduce a seleccionar determinadas prácticas e instrumentos de gran impacto en la

calidad de lo que enseñan y por lo tanto, en lo que aprenden las/os alumnos. Dado lo anterior se deduce la

importancia de conocer las concepciones, analizar el sentido que le asignan los profesores y develar, así, las

racionalidades que las informan (Borko 1997).

Con respecto a la evaluación que realizan los/as docentes, ésta estaría apuntando o privilegiando la

reproducción y control del conocimiento de los estudiantes, en desmedro de su producción o construcción y/o

del desarrollo de sus habilidades cognitivas superiores. Prieto y Contreras, en su proyecto FONDECYT, realizado

en 1998, muestran varios resultados de investigaciones que concluyen que las concepciones que orientan las

prácticas evaluativas de los/as docentes corresponden a enfoques mayoritariamente instrumentales y

memorísticos que priorizan los resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y

esfuerzo individuad (Stiggins 2004; Celman 2005). Esto ha significado una reducción del proceso evaluativo al

otorgarle el sentido de simple comparación de respuestas según correspondan o no a lo transmitido por el

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profesor o el texto (Litwin 2005). Pero la evaluación, también comprende otro tipo de concepciones con

respecto a la evaluación. A modo de ejemplo, muchos profesores creen que la aplicación de pruebas

estandarizadas constituye un buen procedimiento para conocer lo que los estudiantes saben. Otros, sin

embargo, sostienen que estas pruebas anulan las subjetividades de los estudiantes e impiden valorar sus

aportes para una mejor comprensión de los complejos problemas asociados a las tareas de enseñar y aprender

(Eisner 1998). De la misma forma, algunos profesores creen que la evaluación debe privilegiar la creatividad o la

capacidad analítica de los estudiantes; otros creen que es importante identificar la exactitud de las respuestas o

el progreso alcanzado acorde con los objetivos prescritos (Torrance y Pryor 1998). Todos estos ejemplos,

permiten evidenciar que el sentido de la evaluación realizada por los/as docentes estaría teñido principalmente

por sus concepciones y preferencias, quedando en segundo plano la naturaleza del contenido a evaluar, las

características de los alumnos/as, y el contexto en el que se da en los procesos formativos.

Se ha mencionado hasta el momento la complejidad de la evaluación en un contexto general, si se mira la

realidad de la evaluación en Educación Artística Musical que es el campo en el que se inserta la investigación,

existen varias consideraciones que permitirían entender la relevancia de estudiar las concepciones de los/as

docentes a la hora de evaluar.

La situación de la evaluación en Educación Artística

En educación artística en el ámbito escolar, ha sido tradicionalmente difícil evaluar, y la verdad sea dicha,

no ha pasado a ser más que valoraciones hechas a propósito del esfuerzo y el interés que demuestran los

mismos. (Padilla, A. 2001)

Así mismo, es reconocido que los objetivos propios de las disciplinas que integran esta área, plantean

ciertas dificultades en su evaluación, desde luego, por sus propias intencionalidades difíciles de observar al

focalizarse en un ámbito muy subjetivo de los alumnos(as). Al respecto Saunders afirma que “el maestro debe

tener algo más que una opinión subjetiva interior sobre el alumno para situarlo en un grado o en otro”

(Saunders, citado por Colwell, 1998, p. 93) En el nivel de especialistas técnicos y profesorado, los aprendizajes

artísticos han tenido poca preocupación, pasando generalmente a un segundo plano, por lo que no han existido

grandes aportes concretos para asumir una tarea didáctica sólida en él y menos una claridad en lo evaluativo.

(Padilla, A. 2001)

Sin embargo, la educación artística tiene aspectos que según el autor son posibles de evaluar y se deben

evaluar tales como: las habilidades propias de toda actividad expresiva, tanto lo que expresa el niño/a como la

manera en que logra expresarse, procesos de conceptualizaciones que desembocan en el aprendizaje del

lenguaje expresivo artístico, adquisición de hábitos y procedimientos que facilitan su expresión y su desarrollo

apreciativo y estético, además de la coherencia entre los contenidos propuestos y el desarrollo de las

habilidades.

Recalca también, que la realización de un mejor proceso evaluativo en el área, trae consecuencias en el

centro educativo, ya que los invita a que se analicen y se identifiquen consensuadamente aquellos aspectos que

consideren necesarios potenciar, considerando las concepciones subyacentes al momento de evaluar.

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En definitiva, basándose en el contexto educativo particular y sus actores, exige a la comunidad

educativa, alcanzar un acuerdo sobre qué contenidos y objetivos deben ser objeto de enseñanza-aprendizaje en

el área y en función de ellos determinar los correspondientes criterios de evaluación, considerando eso sí que

detrás de una práctica evaluativa existe una concepción y modelo particular sobre enseñanza y aprendizaje.

En el ámbito de la educación artística musical, algunos investigadores determinan que el proceso

evaluativo de los aprendizajes musicales si bien adquiere un carácter complejo, subjetivo y poco observable por

la variedad de la realidad educativa y complejidad que viene de la propia disciplina artística, como se mencionó

en el apartado anterior, el proceso se complejiza aún más debido a los conocimientos sobre evaluación que

tienen los docentes que realizan clases de música.

Variados investigadores mencionan en el artículo “La evaluación de las actividades musicales” la falta de

investigaciones referido a la evaluación en el área de la música. Aunque dada la actualidad del tema, hay

bastante bibliografía que nos puede ayudar en cuanto al tratamiento de la evaluación en general, a la hora de

centrarnos en la evaluación de las actividades musicales nos encontramos con escasez de referencias. (Pérez,

Juste, 1995; Stufflebeam, 1988).

Por lo tanto, existe una disparidad de información con respecto a la evaluación general y la evaluación propia de

la disciplina, por lo que docentes terminan acudiendo a sus creencias sobre dicho proceso. Por lo tanto, se abre

y pone en el tapete la necesidad de investigar más sobre el tema.

Dentro del mismo artículo realizado por Rafael Prieto Alberola de la Universidad de Alicante se da a

conocer un informe del Chief State School Officers que afirma que “pocos o ningún profesor (en formación)

recibe mucha preparación en evaluación” (Cowell, 1998, p. 79). Los profesores de música, complementa,

tampoco han contribuido, al menos en forma de publicaciones, a facilitar a sus alumnos y colegas el encuentro

con esta gran “asignatura pendiente “como es la evaluación de las actividades musicales. Por lo tanto, existen

deficiencias en la formación inicial sobre evaluación, si bien existen cursos, específicamente en la disciplina

musical existe un vacío. En 1991 Stiggins afirmó que incluso algunos alumnos que habían seguido un curso de

evaluación se consideraban “deficientemente preparados” (Stiggins citado por Collins 1998, p. 105)

En el artículo se describe que existe una gran cantidad de músicos que al estudiar en academias terminan

ligados a la enseñanza, como campo de acción. Tomando en consideración lo dicho anteriormente: ¿Cuál es su

preparación pedagógica de los/as docentes con respecto a la evaluación de su disciplina?, ¿de dónde obtienen

sus conocimientos para evaluar?

En el contexto nacional, se dan luces sobre la evaluación en Educación Musical, sin embargo, es necesario

evidenciar si estas interrogantes también forman parte de las tensiones analizadas hasta el momento.

El panorama de la Evaluación en Educación Musical en Chile

Los propósitos que busca alcanzar el currículo de educación artística en el primer ciclo básico son el

“desarrollar en el estudiante la capacidad de expresión artística e iniciar la percepción estética del entorno y la

apreciación de obras de arte”, introduciendo al alumno en la experiencia artística a partir del desarrollo de la

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expresión y la apreciación estética. (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la

Educación Básica, p. 155.)

En términos de contenidos, el currículo de Música actual se caracteriza por abordar dos ámbitos del

conocimiento musical. Por una parte, los saberes relativos a la música como disciplina artística, esto es,

contenidos que se relacionan con las prácticas musicales de audición, interpretación y creación, los cuales

consideran aspectos relativos al lenguaje musical –lectoescritura, conceptos musicales, taxonomías, etc.– y a la

ejecución instrumental y vocal, principalmente de tipo procedimental. Por otra parte, figuran los conocimientos

relativos a la música como cultura que considera principalmente el establecimiento de relaciones discursivas y

procedimentales entre la producción de música, la cultura y la sociedad, vinculadas principalmente con saberes

relativos al medio ambiente sonoro, la apreciación estética, el desarrollo tecnológico, los repertorios de diversas

proveniencias, la identidad musical y el patrimonio, las relaciones entre música e industria y la reflexión acerca

de los usos y funciones de la música en la sociedad.

Lo anterior descansa sobre una estructura de tres ejes, que categoriza los conocimientos en tanto producción,

apreciación y reflexión. En lo que respecta a la evaluación en educación musical en primer ciclo, ésta está

dentro de un área mayor denominada Educación Artística, que incluye las artes visuales. En este sentido, el área

apunta a lo siguiente:

“La evaluación deberá, asimismo, estar preferentemente centrada en los procesos que los alumnos y alumnas

llevan a cabo, dando curso a su expresión personal y no en la aplicación de criterios de belleza externos

prefijados por el docente. Además se debe estimular la autoevaluación, con el fin de contribuir a la formación

del sentido de autocrítica en los alumnos y alumnas, y también para que el docente pueda apreciar la evolución

del conocimiento y del juicio estético del estudiante”. (MINEDUC, programas de estudio 4°básico, pág. 399)

En los documentos oficiales estos énfasis evaluativos se encuentran descritos en los anexos de evaluación de los

programas de estudio del subsector además de presentarse sugerencias en cuanto a criterios y descriptores

evaluativos. Están las orientaciones evaluativas. Sin embargo, ¿qué sucede cuando los/as profesores leen esa

información de acuerdo a sus propios sentidos y significados?

Lamentablemente la realidad dista, en innumerables ocasiones, de la teoría. Producto de numerosos

factores entre los que se destaca la disparidad de saberes y variadas concepciones que tienen los/as docentes

con relación al proceso evaluativo de su disciplina, ya sea por la poca preparación en su formación inicial, la

incorporación de músicos que se vuelven pedagogos y que reproducen lo que estudiaron en la academia o

universidad, el colegio en donde aprendieron música, y por otro lado los contextos de trabajo que determinan el

saber del docente en este campo, mencionando sólo los que se han analizado hasta el momento, la evaluación

de los aprendizajes en el subsector se encuentra muchas veces limitada a conceptos tan ambiguos como el gusto

o el empeño, ya que todavía persiste en muchas personas, profesores de asignatura o no, la creencia de que

sólo aquellos que han sido dotados de un talento especial pueden hacer música, restando así importancia a

aspectos como trabajo en grupo, apreciación estética y procesos musicales. O por otra parte, se mide sólo la

ejecución del instrumento y su técnica respectiva traducida en un producto calificable, ya que es más objetivo y

observable.

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Todas estas concepciones transformadas en disonancias que tienen los docentes sobre el qué, cómo y cuándo

evaluar en clases de música, incide directamente en las prácticas evaluativas que realizan y por ende, en los

aprendizajes que tienen los propios estudiantes.

De acuerdo a la bibliografía consultada, existe ciertas características sobre las concepciones que influenciarían

las prácticas evaluativas de los/as docentes.

Se menciona a continuación aquellas concepciones apuntadas a la evaluación en general, para continuar con la

evaluación propia de la disciplina musical.

Las concepciones del profesorado sobre la evaluación

Según Coll, Martín y Onrubia (2001), la evaluación puede definirse como la “valoración de las adquisiciones

realizadas por los alumnos como consecuencia de su participación en unas determinadas actividades de

enseñanza y aprendizaje” (p. 551).

Desde la perspectiva constructivista, los propósitos de dicha valoración nos remiten a la “doble función”

social y pedagógica de esta práctica educativa, destinada tanto a acreditar ante la sociedad los logros

académicos de los alumnos/as, como a promover un ajuste continuo de los procesos de aprendizaje y

enseñanza. Asumir esta naturaleza dual, muchas veces considerada incompatible, implica por tanto considerar

un gran número de objetos de evaluación, así como aplicar variados procedimientos y perseguir múltiples

finalidades al evaluar. Dichos aspectos constituyen, en palabras de Marchesi y Martín (1998), las tres preguntas

básicas de la evaluación: ¿Qué evaluar? Además de los resultados de conocimiento específicos y puntuales de

los alumnos/as, desde la perspectiva constructivista se destaca la importancia de evaluar sus procesos de

aprendizaje (Wilson, 1992), especialmente los relacionados con las capacidades para aprender a aprender (p.ej.

metacognición, autorregulación y corrección de errores, transferencia y generalización, etc.).

La valoración de ambos aspectos, resultados y procesos, ha de permitir al docente convertir su actuación

pedagógica en otro de los objetos de evaluación, con la finalidad de ajustarla a las necesidades de los

alumnos/as. ¿Cómo evaluar? La valoración constructiva del aprendizaje debe realizarse con arreglo a dos

elementos fundamentales: los criterios de evaluación, que han de formularse en términos de objetivos o

expectativas sobre lo que se pretende que aprendan los alumnos/as; y las tareas y/o actividades de evaluación,

que han de proporcionar indicadores creíbles, transferibles y confiables sobre sus niveles de aprendizaje (Gipps,

1994). El modo de concretar dichos elementos en un procedimiento específico estará en función de dos

factores: el momento del proceso didáctico en que se evalúe y la finalidad que se persiga al evaluar. Ello nos

remite a la tercera pregunta, ¿Cuándo y para qué evaluar? De ahí se desprende la idea del carácter permanente

y continuo de la evaluación, es decir, se debe evaluar en igual condición el inicio, el desarrollo y el cierre de un

proceso evaluativo, para mejorar los aprendizajes y la enseñanza.

En síntesis, concebir la evaluación desde esta perspectiva requiere entenderla como una práctica sofisticada

y compleja, con múltiples funciones y finalidades, en la que tanto profesores como alumnos han de desempeñar

papeles activos y constructivos (Black y Wiliam, 1998; Jorba y Sanmartí, 1996). Sin embargo, pese a que la

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investigación y la normativa vigente parecen respaldar estos planteamientos, diversos estudios han mostrado

que las prácticas educativas reales aún distan de reflejarlos (Rochera, Remesal y Barberá, 2002; Tejedor, 2002).

Hasta la fecha, los estudios sobre concepciones del profesorado acerca de la evaluación no son muy

numerosos. Las primeras aportaciones se encuentran en los trabajos de Wolf, Bixby, Glenn y Gardner (1991),

Gipps (1994), Delanshere y Jones (1999) y Hill (2000). A partir de cuestionarios y/o análisis de prácticas, y con

muestras de participantes generalmente reducidas, dichos estudios plantearon distintas tipologías de

concepciones que, a pesar de su diversidad terminológica, eran similares por distribuirse en un continuo

acreditativo-educativo. Situándose en el primer polo, se identificaron concepciones en las que evaluar se

interpretaba como sinónimo de calificar el rendimiento final de los alumnos/as: desde las posiciones más

extremas, se rechazaba la necesidad de establecer unos criterios de valoración explícitos, argumentándose que

la intuición y la experiencia previa del profesor/a eran más que suficientes para ello; y desde posiciones algo

más sofisticadas, se reconocía la importancia de basarse en indicadores y criterios objetivos. Según otra de las

concepciones encontradas, radicalmente opuesta a las anteriores, se entendía que la evaluación debía dejarse

en manos de los propios alumnos/as, con objeto de fomentar su crecimiento personal, su creatividad, intuición,

etc. Los criterios del propio docente quedaban, por tanto, anulados desde esta perspectiva.

Finalmente, situándose ya en el polo educativo, desde otras concepciones la evaluación se planteaba como

un proceso de valoración continuo y sistemático de los logros de los alumnos/as, que debía ser realizado a partir

de múltiples fuentes y de criterios sólidamente articulados, y cuyos objetivos debían ser tanto acreditar su

aprendizaje como planificar y ajustar las acciones de enseñanza.

Se analizan variadas concepciones de profesores/as en un contexto general, pero ¿qué sucede con los

profesores/as de música implicados en el proceso evaluativo en Educación Básica?

En esta investigación se analizará, la evaluación desde el ámbito del aprendizaje de la expresión musical, que

es un eje de los programas propios de la institución en el que se desarrollará la investigación. Además, detrás de

este aprendizaje musical subyacen variadas concepciones al momento de decidir qué, cómo, cuándo y para qué

evaluar este aprendizaje.

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La evaluación en el ámbito de la expresión musical

La complejidad de los modelos de evaluación musical propuestos en las últimas décadas ha evolucionado a la

par con los paradigmas psicológicos y educativos. Para Tuncks (1987), por ejemplo, lo esencial al valorar la

ejecución de los intérpretes era compararla con la de los expertos. El profesor, por tanto, a partir de su

intuición, experiencia y conocimiento, resultaba el encargado de juzgar al aprendiz, cuyo papel quedaba

reducido al de mero objeto pasivo de valoración y crítica. Años más tarde, autores como Saunders y Holahan

(1997) destacaron la importancia de evaluar de acuerdo a criterios explícitos, claros no sólo para el profesor/a

sino también para el alumno/a.

Pese a este avance, sin embargo, las finalidades atribuidas a la evaluación seguían siendo esencialmente de tipo

comparativo y selectivo (véase Maugars, 2006). La aparición de una perspectiva constructivista en este dominio

comenzó a surgir recientemente, con trabajos como los de Daniel (2004) sobre la función pedagógica del acto de

evaluar, de Hewitt (2001) acerca de los efectos positivos de promover la autoevaluación, o de Poole y Blom

(2004) sobre la evaluación entre pares. Dos de los trabajos existentes sobre concepciones y/o prácticas

evaluativas de profesores de música se centraron en situaciones de evaluación final.

El estudio de Davidson y Da Costa (2001), realizado con cuatro profesores de canto de la Guildhall School de

Londres, puso de manifiesto que su evaluación se basaba en criterios implícitos, basados en la tradición y en la

intuición, pero aún así relativamente compartidos por todos ellos (no así por los alumnos). Sus juicios se

centraban en los aspectos técnicos de la ejecución, dejando de lado tanto la perspectiva artística de la

interpretación como el análisis del proceso de aprendizaje. En la misma línea, Maugars (2006) concluyó que los

conceptos evaluación y examen son entendidos como sinónimos en los conservatorios franceses, de manera que

a ambos se les atribuye una función selectiva, comparativa y acreditativa. A diferencia de los trabajos anteriores,

Torrado y Pozo (2008) se centraron en situaciones de evaluación continua. Con el propósito de ilustrar buenas

prácticas docentes, analizaron los procedimientos didácticos de un profesor de violín cuyas concepciones de

enseñanza/aprendizaje habían sido previamente categorizadas como constructivas. En las interacciones

estudiadas, quedaba patente el interés de este profesor por valorar tanto los aspectos técnicos como los de

índole interpretativa y expresiva. Asimismo, sus diálogos fomentaban la reflexión y la autoevaluación de los

estudiantes sobre sus resultados y procesos de aprendizaje, promoviendo de este modo la co-construcción de

unos criterios de evaluación explícitos y compartidos. (Bautista Arellano, A., Pérez Echevarría, M. del P., Pozo

Municio, J. I. 2008).

Como se puede apreciar también existen tensiones y dilemas con relación a la evaluación de la expresión

musical, revelando así diversas concepciones que tienen los docentes/as y que guían sus prácticas evaluativas.

A continuación se realiza un análisis más específico sobre estas concepciones.

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Concepciones de los docentes aplicadas a la evaluación de la expresión musical

El interés por acceder a las dimensiones más subyacentes de las concepciones ha sido considerado por el

enfoque de las teorías implícitas. Sus investigaciones no se centraban exclusivamente en la evaluación, sino

también en otros escenarios de aprendizaje y enseñanza, y fueron realizadas con docentes de primaria (Martín,

2006) y secundaria (Pérez Echeverría, 2006). En ambos casos, los datos fueron recogidos mediante cuestionarios

de dilemas. En ellos se planteaban situaciones prácticas seguidas de cuatro opciones de actuación, las cuales

reflejaban los supuestos de distintas teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje que habían sido identificadas en

trabajos anteriores: directa, interpretativa, posmoderna y constructiva (para una revisión de dichos supuestos,

véase Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer, 2001). En todas las opciones se trató de evitar el fenómeno de

la deseabilidad social. Los docentes tenían que decantarse por una opción.

Refiriéndose al campo investigativo que se está realizando, las opciones directas reflejaban planteamientos

dualistas acerca del conocimiento (correcto vs. incorrecto), a la vez que otorgaban un papel reproductivo y

pasivo al aprendiz en sus procesos evaluativos. Las interpretativas, por su parte, también presentaban una

epistemología dualista y la asunción de un aprendiz reproductivo, aunque sí reconocían su papel activo en la

construcción del conocimiento. En tercer lugar, las opciones posmodernas reflejaban un pluralismo extremo

(todo vale), por lo que reducían la evaluación a meras experiencias de crecimiento personal de los estudiantes.

Esta opción para efectos de esta investigación no se analizará ya que está fuera del alcance del contexto

educativo del cual forma parte la investigación.

Finalmente, las opciones constructivas presentaban una epistemología constructivista y otorgaban al alumno

un papel activo y constructivo en su evaluación. En términos globales, ambos trabajos revelaron el siguiente

ordenamiento en las frecuencias de las opciones elegidas: posmoderna < directa < interpretativa < constructiva.

Sin embargo, cabe matizar que los porcentajes variaron sustancialmente dependiendo del tipo de dilema de

evaluación presentado. Así, las opciones directas e interpretativas fueron las más frecuentes ante dilemas que

cuestionaban aspectos como la incorporación al aula de la evaluación formadora, o la autoevaluación de los

alumnos.

Para poder entender más estas concepciones, con relación a las implicancias para la enseñanza de los

docentes y sus prácticas evaluativas, se ejemplifican de la siguiente manera:

Desde la concepción directa, la actividad docente mejorará si mejora la calidad como intérprete musical del

profesor; los mejores músicos serán los mejores profesores, ya que sólo ellos conocen el “contenido” que debe

transmitirse a los alumnos; en cambio desde la posición interpretativa, se requieren además mejores técnicas y

recursos didácticos, que permitan que esa información o contenido musical se transmita de la forma más limpia

e interesante a los alumnos, para asegurar un mejor aprendizaje. En cambio, desde la posición constructiva el

buen profesor será aquél que organice la enseñanza desde los conocimientos previos y capacidades del alumno,

promoviendo sus procesos de reflexión, por lo que se necesita un mayor conocimiento y adaptación a las

características de cada alumno/a. (Torrado, J. A. & Pozo, J. I. 2006).

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La investigación de las concepciones de modelos directa, interpretativa y constructiva en la interpretación

musical, mostró por ejemplo, que en la concepción directa, aparentemente el alumno nunca llega a entender

cómo ha conseguido hacerlo bien, no se observa información sobre el progreso. De hecho, todo parece indicar

que el alumno no sabe qué está mal ni qué está bien. Su función es estudiar (practicar reiteradamente lo que le

dice el profesor) y eso es lo que le ayuda a mejorar. Por lo tanto, debe reproducir fielmente la interpretación

como el profesor lo enseñó. Cabe preguntarse qué sucederá con este alumno en las muchas horas de práctica

que, entre clase y clase, debe realizar sin la supervisión del profesor. En la posición interpretativa, se explica al

alumno el por qué de las cosas que hace, invitándole incluso a reflexionar sobre ellas, pero gestionando

externamente (por parte del profesor) ese proceso de reflexión, de modo que no se desvíe de los resultados que

debe conseguir para aprobar. Finalmente, desde la concepción constructiva se basa en actividades evaluativas

guiadas por la necesidad de promover en el alumno procesos de reflexión y regulación sobre su propia práctica

expresiva musical. Parece dosificarse mejor la información nueva y focalizarse la atención del alumno con el fin

de que sea capaz de aprender a percibir y controlar por sí mismo su propia actividad motora y cognitiva.

En consecuencia, sería importante develar cuáles son las concepciones que tienen los/as docentes de la

institución de la cual forma parte esta investigación con relación a estos planteamientos teóricos realizados por

los autores de este estudio.

A continuación se presenta el contexto desde donde nace el problema de investigación y que sustenta la

necesidad de buscar una justificación en la bibliografía analizada hasta el momento.

El problema desde la institución a investigar

El proceso investigativo se enmarca dentro de un colegio católico, particular pagado, mixto que acoge a una

población de nivel socioeconómico alto. Está ubicado en la comuna de Vitacura en la Región Metropolitana y

cuenta con 2.133 alumnos/as.

La Educación Artística en Chile es un subsector que contempla las áreas de artes visuales y artes musicales

en el primer ciclo de Educación Básica. En el establecimiento, este subsector se ha separado, otorgándole 2

horas semanales a cada área y por otra parte, los/as docentes que conforman el área de música, han elaborado

programas propios reconocidos por el ministerio de educación y por la institución.

Los profesores del área de música son nueve, de los cuales 4 realizan clases en Primer ciclo básico.

El análisis del problema de investigación, surge a partir de la puesta en marcha del Plan Estratégico 2009-

2013 que viene haciendo el colegio. En este proceso, se establecen metas a mediano y largo plazo con objetivos

a distintos niveles. Una de esas metas es la actualización en el conocimiento y estrategias para mejorar los

aprendizajes desde la evaluación. En el cuarto pilar denominado Comunidad educativa que aprende, una de sus

metas es “actualizar de manera progresiva a los docentes en la evaluación del aprendizaje”. (Plan estratégico

2009-2013. Pág. 39)

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Por lo tanto, existe la necesidad desde la institución de que sus profesores/as, incluyendo los de música se

involucren en dicha tarea. Para cumplir con ese desafío, el año pasado tuvimos un perfeccionamiento en

evaluación donde el objetivo era mejorar nuestros procesos evaluativos en el aula.

Detectamos, (digo detectamos porque estoy inserta en el proceso investigativo y formo parte del problema),

los/las propios docentes que sólo algunos/as contábamos con las herramientas para realizar los aspectos

técnicos de la evaluación en el que se basó el curso, como la elaboración de instrumentos de evaluación,

objetivos, indicadores, etc. El conocimiento o desconocimiento apuntaba principalmente a nuestra formación

inicial. La gran mayoría de mis compañeros/as eran músicos, a excepción mía, que soy profesora básica de

profesión. En este sentido la tarea provocaba incertidumbre y a la vez agobio, ya que algunos estaban

acostumbrados a evaluar la ejecución instrumental al término de la práctica, basándose en sus propios criterios;

otros, consideraban que no se podía calificar a os niños/as con notas bajas porque la idea era que les gustara la

música. En definitiva, se establecían diferencias y discrepancias a la hora de evaluar.

Por otro lado, desde la coordinación de estudios, se nos pidió incorporar a nuestras planificaciones los

objetivos de evaluación y confeccionar temarios para las pruebas calificadas al fin del proceso de cada

alumno/a. La discusión y la puesta en marcha de dicho trabajo produjo ciertas dificultades, sobre todo a la hora

de definir el cómo se construye un objetivo de evaluación, qué habilidades debían ser evaluadas, y por otro lado,

se planteó la discusión de que en el área de Música, era fundamental evaluar también los procesos y lo

actitudinal, si bien se dialogó al respecto, nos remitíamos en nuestras prácticas evaluativas a cumplir sólo con

procesos evaluativos calificados al final de cada unidad. ¿Cuál era en definitiva el rol fundamental que le

dábamos a la evaluación si finalmente seguíamos replicando modelos evaluativos que cada uno/a conocía. ¿De

dónde venían esos conocimientos? ¿Serían acaso producto de nuestras propias creencias? ¿O de lo que

habíamos aprendido en otros contextos educativos? Las respuestas podrían ser diversas, sin embargo, las

desconocíamos.

Con los ajustes curriculares, las reuniones de área, las observaciones de clases y las propias evaluaciones que

se nos hace a los/as docentes de nuestras prácticas pedagógicas, el tema de la evaluación hoy nuevamente

entró en discusión.

Por otra parte, se han incorporado tres nuevos profesores al área de música y específicamente a primer

ciclo. Sólo uno de los tres posee una experiencia en colegio previa, otro profesor aún está estudiando y sacando

la pedagogía, finalmente el otro profesor es guitarrista y su formación pedagógica la realizó en un año. En lo

personal, soy profesora básica con mención en música y llevo cinco años realizando clases de música en el

colegio. Como se puede apreciar, variados son los contextos de los cuales nos hemos formado los y las

profesoras del área, más aún se desconoce en su totalidad las concepciones que tienen los profesores nuevos.

El año pasado por medio del diplomado de investigación pedagógica se realizó un proceso de indagación

sobre alguna problemática que se originara en la realidad de la cual formábamos parte como docente. Por

medio de diversas entrevistas y cuestionarios realizados a los propios docentes del área de música, se evidenció

que existía un interés por mejorar los procesos evaluativos de nuestra área, sin embargo, rescatando las propias

respuestas, la conversación con mis pares, la revisión de la bibliografía, existían diferencias en cuanto al qué,

cómo, cuándo y para qué evaluar. Finalizando este diplomado, llegué a la conclusión de que pudiese ser que las

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tensiones detectadas estarían ligadas a las concepciones e intencionalidad que le dan los/as docentes a la

evaluación de los aprendizajes musicales.

En definitiva, la situación actual nos interpela y nos invita a comprender nuestras propias concepciones y

sentidos que le damos a la evaluación ya que éstas estarían guiando nuestras prácticas evaluativas.

A modo de conclusión, considerando los siguientes antecedentes:

• Aspectos explícitos e implícitos que cruzan la evaluación.

• La carencia de neutralidad que tiene hoy la evaluación, sus influencias.

• Las creencias y conocimientos especializados que tienen los docentes estarían guiando los sentidos y las

prácticas evaluativas que realizan, no obstante existe poco reconocimiento de ello, sobre todo en lo

musical.

• Los enfoques sobre evaluación tanto a nivel general como en el área musical, estarían develando ciertas

tensiones y dilemas en el contexto evaluativo.

• La falta de preparación de los profesores en el campo de la evaluación musical, apoyaría la visión de

que los/as docentes recurren a sus concepciones para lidiar con la tarea.

• La existencia de concepciones de modelos directa, interpretativa y constructiva en la expresión musical,

estarían guiando las prácticas evaluativas.

• La complejidad de la evaluación de la expresión musical y las tensiones y dilemas surgidos desde la

institución al poner en discusión la evaluación de los aprendizajes musicales.

Como consecuencia de lo mencionado anteriormente, es que se plantea la siguiente pregunta de

investigación:

¿Cuáles son las concepciones sobre evaluación de la expresión musical que estarían guiando las prácticas

evaluativas de los/as docentes de música de Primer ciclo básico que trabajan en un mismo establecimiento

educacional?

Objetivos de Investigación

El objetivo general de esta investigación será comprender las concepciones sobre evaluación de la expresión

musical que tienen los/as docentes del área de Música de Primer ciclo básico y que estarían guiando las prácticas

evaluativas que realizan.

Preguntas directrices

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1. ¿Cuáles son las concepciones que tienen los docentes de música de primer ciclo sobre la evaluación de la

expresión musical? Si las reconocen en sus prácticas ¿De qué manera lo hacen?

2. ¿Cómo se vinculan las concepciones que tienen los/as docentes de música sobre la expresión musical en

primer ciclo con los modelos de aprendizaje directa, interpretativa y constructiva?

3. ¿Cuáles son las características que poseen las prácticas evaluativas de los/as docentes de música sobre la

expresión musical con relación a las preguntas evaluativas del qué, cómo, cuándo y para qué evaluar?

4. ¿De qué manera las concepciones de los/as docentes sobre la evaluación de la expresión musical estarían

guiando sus prácticas evaluativas?

Objetivos específicos

-Develar las concepciones que tienen los/as docentes de música sobre la evaluación de la expresión musical en

primer ciclo.

-Caracterizar las concepciones que tienen los/as docentes de música sobre la evaluación de la expresión musical

en primer ciclo, en torno a los modelos de aprendizaje y enseñanza directa, interpretativa y constructiva.

- Describir las prácticas evaluativas que realizan los/as docentes de música sobre la evaluación del aprendizaje

de la expresión musical de primer ciclo en torno a las preguntas evaluativas del qué, cómo, cuándo y para qué

evaluar.

-Describir de qué manera las concepciones de los/as docentes sobre la evaluación de la expresión musical

estarían guiando sus prácticas evaluativas.