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Cultura escrita y escuela rural:aportes para leer y escribir en el plurigrado

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Material de distribucin gratuita,prohibida su venta

Cultura escrita y escuela rural:aportes para leer y escribir en el plurigrado

CUADERNOS PARA EL DOCENTE

lectura parte 1.qxp 13/8/10 13:53 Pgina 1

Presidenta de la NacinDra. Cristina Fernndez

Ministro de EducacinProf. Alberto Estanislao Sileoni

Secretaria de EducacinProf. Mara Ins Abrile de Vollmer

Subsecretaria de Equidad y Calidad EducativaLic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinacin AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Directora Nacional de Gestin EducativaProf. Marisa del Carmen Daz

Directora GeneralUnidad de Financiamiento InternacionalA. G. Mara Ins Martnez


rea de Plan de Lectura

Gustavo Bombini, coordinador

Patricia Bustamante, Grisel Pires dos Barros y Pablo Sigal, autores

rea de produccin editorial

Gonzalo Blanco, coordinacin editorial

MS Comunicaciones eficientes, correccin

Lara Melamet, diseo y diagramacin

Mara Celeste Iglesias, documentacin fotogrfica

PROMER - Proyecto de Mejoramiento de la Eduacin Rural

Prstamo BIRF 7353-AR

Leonardo D. Palladino, coordinador general

Martn Sabbatella, responsable de adquisiciones y contrataciones

Mara Cavanagh, especialista delegada

Agradecemos especialmente a las instituciones que han autorizado en forma gratuita la reproduccin de las imgenes y los textos incluidos en esta obra.

Ministerio de Educacin Cultura escrita y escuela rural: aportes para leer y escribir en el plurigrado. - 1a ed. - Buenos Aires:Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007.170 p.; 24x17 cm.

ISBN 978-950-00-0646-0

1. Formacin Docente. I. TtuloCDD 371.1

Ministerio de Educacin Pizzurno 935, Ciudad Autnoma de Buenos Aires Hecho el depsito que marca la ley 11.723.Impreso en la ArgentinaISBN 978-950-00-0646-0


Estimados docentes:

Durante los ltimos aos este Ministerio ha desarrollado diversas accionestendientes a garantizar la mejor educacin a los nios y jvenes que viven enlas zonas ms aisladas de nuestro pas. En este sentido, nuestra gestin se hapropuesto el desafo de asegurar que todos los nios y jvenes de zonas rura-les accedan a la educacin y completen la escolaridad obligatoria.

La Ley de Educacin Nacional aprobada por el Congreso de la Nacin el 14de diciembre de 2006 propici nuevos desafos para educar en la ruralidad, alconstituir la educacin rural como modalidad del sistema educativo y fijar lanecesidad de determinar propuestas especficas adecuadas a los requerimien-tos y caractersticas de la poblacin que habita en zonas rurales para garanti-zar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.

Conscientes de la necesidad de reconocer la singularidad de esta modali-dad de educacin, hemos desarrollado propuestas pedaggicas que contem-plan distintas posibilidades para que docentes de una misma zona trabajen demanera colaborativa en el marco de las salas multiedad y el plurigrado, poten-ciando la riqueza que ofrece a la tarea de enseanza proponer situaciones deaprendizaje para alumnos de diferentes edades y aos de escolaridad, ensimultneo y en un mismo espacio.

Es mi expectativa que el conjunto de propuestas desarrolladas aqu contri-buya a enriquecer la tarea de enseanza que desarrollan docentes de lasescuelas rurales de todo el pas, a fin de afianzar la construccin de una edu-cacin de calidad con igualdad de oportunidades para todos nuestros nios yjvenes.

Alberto SileoniMinistro de Educacin


Estimados colegas:

El material que aqu presentamos est destinado al conjunto de docentes deeducacin rural de todo el pas y constituye el fruto de un trabajo de observaciny reflexin sobre los desafos que plantea la tarea de ensear a leer y a escribir anuestros alumnos.

Se trata de una invitacin a recorrer distintos itinerarios caractersticos de lasprcticas docentes, detenindose en temas clave de la cultura escrita: la relacindel propio docente con la lectura, del alfabetizando con los textos, la biblioteca enla escuela como recurso de movilizacin cultural, la modalidad de taller comoherramienta diaria de trabajo, la consideracin de los nios como sujetos lectores.

Sabemos que incluir a nuestros nios en la cultura escrita no es una tarea sen-cilla, que los desafos son muchos y que cada certidumbre que logramos con laexperiencia despierta otras tantas preguntas y vacilaciones.

En este sentido, esperamos que las reflexiones que aqu se presentan contri-buyan a enriquecer los posibles modos de promover situaciones de lectura yescritura y constituyan una ocasin para compartir e intercambiar experiencias,modalidades de trabajo, recorridos y textos con otros colegas, abriendo nuevoscaminos en la labor docente.

Por ltimo, no queremos dejar de mencionar que las pginas que siguen noslo se nutrieron de saberes tericos acerca del hacer docente, la ruralidad, la lite-ratura, el lenguaje y la cultura escrita, sino tambin del propio aporte de muchosde ustedes, que participaron activamente en cursos y talleres de capacitacin alo largo de estos aos.

Es por ello que les agradecemos e invitamos a seguir contribuyendo con susprcticas, crticas y reflexiones a enriquecer las experiencias de lectura y escritu-ra, fortaleciendo as las situaciones de enseanza en los mbitos rurales.

Laura PitmanDirectora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

Gustavo BombiniCoordinador del Plan Nacional de Lectura


A manera de brjula 1. El docente como lector Escenas inaugurales Una red de textos Una red de gente

2. El nio como lector En torno a la infancia Donde la intimidad y el hacer son posibles Una red de textos: el entramado cultural Susurros de nuestros viajes: escribir(se) La experiencia del encuentro

3. Lectura y alfabetizacin Leer: una ocasin para tomar la palabraPedagogas de la vida

La vida y la escuela: el texto libre de Freinet Pedagogas de la esperanza: quin ensea a quin? Pedagogas de la vida y la esperanza en la Argentina

Lectura de cuentos en Primer Ciclo Escritura de textos en Primer Ciclo?

ExperienciasOtras escrituras en Primer Ciclo Compartiendo la tarea

ExperienciasBichonarioConociendo al tiborante De qu signo sos?

4. Donde viven los libros. Biblioteca y escuela rural Donde viven los librosEl problema del laberintoUn montn de libros Un espacio de lecturaAmpliar el crculo

NDICE

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5. Talleres de lectura y escritura El taller en juego

Juegos con palabras, personas y objetos Los dos para uno Aviso clasificado Laboratorio de palabras Metforas de la vida cotidiana

Juegos poticos Persistencias del sonido Autodefinido Cansancios Ojos para caminar

Juegos de invencin en la escritura Zoologa fantstica Del 1 al 25 Basta de zurriburri, alumnos! Ahora Brindamos Cuentos Mmm no entendEl escritor Celestina Choque de personajes Cristales de colores para mirar Donde fueres, haz lo que vieres

La lectura en juego Cuentos que cuentan otros cuentos La poesa en juego La estrategia del caracol De voz en voz Los gneros: mucha tela para cortar Las mil y una lecturas, las mil y una escrituras

Informacin que se lee y escribe

Bibliografa

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A manera de brjula

Nos acercamos en este libro a un escenario de la tarea docente geogrfi-camente disperso: las aulas plurigrado de las escuelas rurales distribuidas enel extenso territorio argentino.

Cmo dar cuenta en un solo volumen de la diversidad que suponen tan-tas experiencias culturales? Cuando la apuesta no es unificar, sino proponerideas que, como piedras lanzadas a un estanque, reverberen azarosamente enconsonancia con aquello que se encuentren, la empresa resulta mucho msinteresante.

Nos proponemos entonces acompaar a los docentes que en cada recndi-to punto del pas son protagonistas de la escena que se desarrolla en las escue-las rurales plurigrado, a travs de un itinerario de trabajo que dialogue con susprcticas, que pueda ser retomado en el espacio del aula, que entre en juego enlas reuniones de trabajo de escuelas rurales cercanas, y en las maneras en quecada escuela rural piensa su relacin con la comunidad en que se inscribe.

Por ello, imaginamos este libro como un mapa de ruta, que pueda ser, inclu-so, acompaado de una bitcora; un cuaderno de anotaciones que cada maes-tro lleve sobre sus prcticas, donde registre el recorrido, los escollos, las aven-turas, los abordajes, las resoluciones tomadas. Bitcoras parecidas a las delmaestro Luis Iglesias, quien con sus diarios dej una marca importantsimapara reflexionar sobre la tarea que se desarrolla en las escuelas rurales; perotambin diferentes no solo por el tiempo y las experiencias transcurridas entrelas escuelas de Iglesias y las de hoy, sino por la variedad de condiciones en quelos maestros y los chicos trabajan da a da en los distintos puntos del pas.Bitcoras que soamos como un espacio de trabajo y dilogo donde entretodos podamos ir desarrollando herramientas para potenciar el aprendizaje delos chicos con los que compartimos las aulas plurigrado.

Proponemos, entonces, a manera de presentacin, una hoja de ruta o unacarta de navegacin para orientar el recorrido que aqu se abre.

En el captulo 1, El docente como lector, dedicamos un tiempo a la propialectura y viajamos, a travs de ese tiempo, hasta el inicio mismo de nuestrarelacin con los libros, en busca de experiencias que allanen el camino parapensar las prcticas lectoras en el aula y ms all.

En el captulo 2, El nio como lector, nos aventuramos en esa tierra extra-


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a que son los nios con los que convivimos y salimos a su encuentro a tra-vs de la lectura.

En el captulo 3, Lectura y alfabetizacin, arribamos al territorio de las pri-meras letras y exploramos las posibilidades que la lectura de textos literariospodra abrir en el itinerario que se inicia con las primeras historias, pasa por eldesciframiento de extraos caracteres y se bifurca en territorios de maravillo-sas lecturas colectivas inimaginables.

El captulo 4, Donde viven los libros, conduce a los viajeros a travs deun territorio con mltiples bifurcaciones, en una exploracin que permitadisear un mapa posible de la biblioteca escolar como un punto de partidapara tender vnculos entre las lecturas diversas que tienen lugar en el aulaplurigrado, las de la comunidad rural en que se inserta, las de otras escuelascercanas y ms all.

En el captulo 5, Talleres de lectura y escritura, nos detenemos en diversasestaciones (El taller en juego, La lectura en juego e Informacin que se leey escribe) y, con el bagaje acumulado en nuestras bodegas, presentamos unaserie de propuestas concretas de trabajo en el aula a partir de la modalidad detaller con todo el potencial que ofrece a las aulas rurales plurigrado.

A lo largo de este libro, los lectores se encontrarn tambin con consignas detrabajo, cuya clave de lectura se presenta en el primer captulo, y que actancomo mojones donde es posible detenerse a reflexionar y dialogar con lo ledo.

He aqu la carta de navegacin. Solo nos resta desear un buen viaje, y soarcon el momento en que se crucen esas bitcoras diversas de quienes estarnzarpando pronto en diferentes puntos del pas, en otro viaje al encuentro conla lectura, la escritura y los chicos.


El docente como lector1.


14 Cultura escrita y escuela rural. Aportes para leer y escribir en el plurigrado

Escenas inaugurales

Lectores, lecturas, formar lectores, hacer leer, dar de leer, leer agranda elmundo: miles y miles de metforas y mandatos se entrecruzan y nos interpe-lan en torno al tema de la lectura. Algunos se convierten incluso en lugarescomunes: los chicos ya no leen, los chicos de hoy saben menos que los deantes Pero qu nos informan esos dichos? De qu nos sirve conocerlos,repetirlos o discutirlos? Estos lugares comunes permiten entender mejor lalectura y los lectores? O solo opacan los sentidos?

Este es un texto sobre la lectura y los lectores en primero y segundo ciclode la escuela primaria. Sin embargo, antes de comenzar a pensar en qu ycmo leen los chicos, nos interesa encontrarnos entre nosotros, los adultos, losdocentes que estamos a cargo de los chicos, y recuperar (en este espacio deencuentro) nuestra trayectoria como lectores.

Cmo leemos nosotros? En qu momento clave de nuestra historia per-sonal nos reconocimos como lectores? Esta es la invitacin y el desafo deeste captulo: revisarnos, reconocindonos y recuperando nuestras trayecto-rias lectoras.

Como este ser un captulo de trabajo y autorreconocimiento, propondre-mos diversas instancias, cada una marcada con un smbolo distinto, con las quese podr seguir recorriendo los prximos captulos de este libro:

Este smbolo propone actividades de escritura, a travs de las queusted podr recuperar apuntes e ideas que le permitan luego revisar supropio proceso.

Cuando vea este smbolo, preprese para leer textos, recuerdos yfragmentos de otros.

Este smbolo constituye una invitacin: mrese interiormente, busque,revuelva entre sus recuerdos.

Esta es otra invitacin: comparta sus recuerdos con otros, dialoguecon compaeros preocupados por estos mismos temas.

Cuando vea esta seal, tmese un tiempo para reflexionar sobre susprcticas, imaginar soluciones posibles ante una situacin planteada y com-partirlas con sus compaeros.

Este smbolo es una invitacin a la bsqueda, a la exploracin de supropio mbito de trabajo a partir de otro punto de vista.


El docente como lector 15

Afirma Silvia Molloy (1996): El encuentro del yo con el libro es crucial: amenudo se dramatiza la lectura, se la evoca en cierta escena de la infancia quede pronto da significado a la vida entera. De esta manera explica por qumuchos escritores en Latinoamrica escriben sus autobiografas como lecto-res, recordando ese primer encuentro con el libro como el instante en queencontraron un sentido distinto a leer. En nuestro caso la bsqueda es lamisma; se trata de reconocer un momento que nos parezca particularmentesignificativo porque hicimos clic con la lectura; ese momento que nos mostrun modo de leer cualitativamente distinto. Esta escena inaugural no necesa-riamente tiene que ser el momento en que aprendimos a leer; se trata, msbien, de un episodio en que reconocimos algo especial en qu y cmo leemos,un episodio en que valoramos algo en especial de la lectura.

Le proponemos que se tome un instante para buscar entre sus recuerdosaquel momento en que alguien le ley o le narr un cuento, en que un poemadefini su gusto por ese gnero literario o cuando ley algo que hizo un clic dife-rente, que abri caminos y vnculos con la lectura y que invit a seguir leyendo.

Piense: haba alguien que le leyera o le contara? Quin era? Dndeocurra ese encuentro? Cmo eran la voz y los gestos de esa persona?Qu senta usted?

Cul era el texto? Qu senta usted al leerlo? Lo ley una vez o varias?Cuando usted lea solo, dnde lo haca? En qu momento del da? Lea

a la vista de otros o a escondidas? Lea libros recomendados, permitidos oprohibidos?

Por qu fueron significativos estos momentos evocados para su forma-cin como lector? Esa lectura lo llev a pedir o conseguir otros libros?

Antes de seguir, tome un apunte rpido de los recuerdos que recuper.Relea estos apuntes e intente darles la forma de una escena de lectura.

Escriba su escena de lectura. Trate, como si fuera una escena cinema-togrfica, de retratar ese momento especial que evoc. Cuntelo como si loestuviera viviendo nuevamente: describa el lugar, las personas que intervie-nen, sus sensaciones, el texto que resuena y todo lo que moviliza en su inte-rior el recuerdo evocado.



Se cree que son las almas de los que mueren en las corrientes del ro.1

Este primer escrito es muy importante: seala el momento que se recuperacomo particularmente significativo en la propia historia como lector. Consrveloporque volveremos a l ms adelante.

Otros lectores tambin recordaron sus escenas y las escribieron; loinvitamos ahora a compartirlas.

Bajo la sombra del duraznero

Basta! A dormir!Noooo! Unito ms! Siempre es lo mismo, al final mi abuela termina

cediendo; cariosamente vuelve a sentarse frente a nosotros, mientras los cua-tro nos acomodamos en su cama apoyados en la pared.

Ella, con voz tranquila y clida, comienza: Dice que una vez Afuera, elcanto de un grillo entre las ramas de un sisico, o tal vez del viejo molle, acom-paa la oscuridad del patio de tierra. Y dice que el Apasca1 ronda las orillasdel ro. Y que sus silbidos son largos, muy finos y largos.

Nos miramos. Seguramente a estas horas estar rondando. El ro estfurioso y el olor a tierra mojada nos envuelve de a ratos. Ella no sabe queeste miedo de nios nos une, nos hace ms hermanos. La curiosidad inte-rrumpe su relato; queremos salir al patio, con cualquier pretexto. Tal vezescuchemos al Apasca.

Hay tardes en que los ojos de mi abuela Marcela se ponen con brillo delejanas y ausencias. Su voz se vuelve ms profunda, como los suspiros delatardecer; y nos lleva a alguna alegra de su infancia, a las faldas de los verdescerros donde cuidaba ovejas, al humo de la cocina donde anunciaba la llega-da de su mam. Entre estas historias aparecen aquellas de zorros que siempresalen mal parados de sus fechoras.

Mis hermanos juegan y yo ahora leo fotonovelas de amores desencontra-dos, de traiciones y esperanzas. Las imgenes en blanco y negro pueblan mimente y mi imaginacin. En mi casa no hay libros; solo revistas de historietas,



que tambin lee mi padre: El Zorro, Mandrake el mago y El Tony. Tambin mevoy con ellos a otros pases, a otros conflictos que no son los de mi casa, peromis viajes terminan cuando mi mam me grita: Aprate! Qu ests hacien-do! Ya casi es la hora de comer! La mesa tiene que estar puesta cuando lle-gue tu pap!

Las calles soleadas y repetidas de mi pueblo me vuelven cada da ms silen-ciosa. Mis horas en el colegio se animan con la amistad y el compaerismo demis pares, no tanto por el estudio. En las horas de literatura el profesor seesfuerza por convencernos, por llevarnos a leer sus propuestas, pero en estetiempo una tristeza me ronda el corazn. Solo la conoce mi abuela, con mimadre casi no hablo. Ella siempre est ocupada con mis hermanos ms chicos.

Pienso: tiene que haber una salida; algo tengo que hacer para borrar estapena. Entonces me animo y le pido a mi profesor de literatura un libro paraleer. Sin saberlo estoy entrando por la puerta ancha, por el camino que llevaa la libertad de los que suean y son ms humanos y ensanchan sus conoci-mientos con otros mundos a travs de la palabra.

Despus de ese da.Las tardes de la siesta bajo la sombra del duraznero poco a poco me van

sacando, a medida que avanzo en la lectura de El llamado de la selva de JackLondon, o La Isla de las almas perdidas.

Juanita (docente de Salta)

Mi escena de lectura

Los das en mi pago son muy fros. En invierno no deja de sorprendernoscada da el espectculo del Famatina blanco desde la cumbre hasta su base.Solo el sol de la siesta devuelve con sus rayos la posibilidad de que se entibienlas manos y los pies siempre helados.

La galera de la casa de mi infancia da a un jardn cuyas plantas, venciendola terquedad del clima, ofrecen una fiesta de colores y fragancias.

Y estoy en esa galera plena de sol leyendo Hombrecitos, emocionndomecon cada instancia de la lectura, sintindome uno de los personajes, partici-



pando de sus historias, de sus encuentros y desencuentros, deseando conocerel final pero que la historia no termine nunca. Y ese deseo se hace realidad,los hombrecitos son reales y yo soy uno de ellos y junto con su historia seentreteje la ma hasta el punto de no saber, o no querer saber, los lmites de larealidad y la fantasa. Y aunque el libro se cierra, la historia contina.

Despus siguen otros libros de la misma autora y luego tantos otros. Ydesde entonces, estoy convencida que quien haya disfrutado plenamente deun libro, no podr negarse a ese placer.

Hoy, como en la infancia, cada vez que abro un libro, me entrego a la posi-bilidad de soar, de rer, de llorar, de pensar y pensarme, de seguir constru-yendo la historia, y lo hago con la misma inocencia del primer encuentro.Hoy, lejos de la tierra de mi infancia, de la galera de la casa familiar, siento,ante el libro, que el mismo sol de entonces me entibia las manos, los pies y,tambin, el alma.

Mara Teresa (docente de La Rioja)

Leer! Qu Aburrido! Desde pequea nunca fui afecta a la lectura.Solo lo haca para cumplir los requerimientos de mi maestra.

Me diverta junto a mis primos y tos, en el verano, por las noches y en elcampo, cuando reunidos en torno a un fogn relatbamos diferentes historias,generalmente de terror u otras que tenan que ver con cosas extraas que aveces ocurren en el campo. Cunto nos divertamos y disfrutbamos de esashistorias! Qu tiempos aquellos!

Al ingresar a la secundaria las exigencias de lectura eran diferentes, y yosegua sin encontrar el gusto por la lectura.

Senta y siento una gran admiracin por mi hermano que, siendo menorque yo, tiene una gran pasin por la lectura de todo tipo de textos. Fue lquien a menudo comparta sus lecturas y deca: Sabs? Est muy buena la nove-la que le Y a travs de diversos comentarios a medias, me invitaba aembarcarme en una aventura distinta.

Fue as que un da el profesor de Lengua de 3 nos pidi que realizramosun trabajo que consista en elegir una novela, la que quisiramos, para luego



compartir lo que habamos ledo. No saba qu hacer, buscaba una novelita.Nuevamente apareci mi hermano que me sugiri leer La historia sin fin. Fuia la biblioteca, busqu el libro, lo tom entre mis manos y con miedo mir lacantidad de pginas que deba leer. Eran 400! Cunto me esperaba! Sinembargo, me arm de coraje y comenc la lectura. Al principio me cost unpoco, tuve que leer varias veces la introduccin, hasta que poco a poco la lec-tura me fue atrapando y sin darme cuenta cada vez se haca ms difcil cerrarel libro, postergar la lectura, para continuar despus. No era fcil dejar aBastin solo en el desvn y me un a l para descubrir a cada uno de los per-sonajes, su historia y las aventuras, peleas y hazaas que tenan que vivir.

Al igual que Bastin, buscaba la soledad para poder leer, a veces en mi dor-mitorio, otras debajo de un rbol. Y as comenc a sentirme parte de la histo-ria de la novela; me hubiera gustado decirle a Atreyu cuidado! cada vez queun peligro se le acercaba o consolar a la Emperatriz cada vez que lloraba al verdesaparecer su reino.

Ni yo lo crea, estaba totalmente cautivada por todo lo que pasaba, vivcada situacin como si hubiese estado en Fantasa, y de repente me di cuentade que antes de abrir esta novela yo tambin era una de las personas que hacaque esta tierra mgica fuera desapareciendo.

Leer esta novela me ayud a descubrir otro mundo, a usar mi imaginaciny a vivir nuevas experiencias.

Vernica (docente de Salta)

De qu nos hablan estos textos? Qu historias, emociones y bsquedasnos susurran al odo estos lectores? Sin lugar a dudas, se trata de textos riqu-simos, que muestran una variedad de aspectos y prcticas sociales que ocu-rren en torno a la lectura y la escritura. Intentemos relevar algunas.

Resulta evidente en estos textos la presencia del mediador. Alguien que(acaso sin saberlo tericamente, como en el caso de la abuela de Juanita)habilita a otros para escuchar historias, para leerlas o para buscarlas. Dealgn modo, este mediador est abonando lo que Bruner (1999) llamamodalidad narrativa del pensamiento. Es decir, est apoyando un modo depensar y ocuparse de las intenciones y vivencias humanas. Al analizar esta


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modalidad de pensamiento, este autor menciona la importancia que tienenpara su desarrollo los relatos literarios y afirma: Sin duda, los relatos litera-rios se refieren a sucesos de un mundo real, pero representan ese mundocon un aspecto extraamente nuevo, lo rescatan de la obviedad, lo llenan deintersticios que incitan al lector, en el sentido de Barthes, a convertirse enescritor, en el compositor de un texto virtual en respuesta al texto real.Si releemos los textos de estas lectoras, reconocemos esta bsqueda deintersticios, explcita en el caso de Juanita (que afirma para s tiene quehaber algo ms), pero presente tambin en Mara Teresa, que se identifi-ca y emociona con los personajes y reconoce cmo se entretejen en su vidarealidad y fantasa. Tambin Vernica busca los intersticios al vivir las aven-turas junto a Atreyu. Todas ellas encuentran este algo ms al leer literatura. Michle Petit (1999) describe a los mediadores como aquellas personas quetienden puentes entre los lectores y los textos, pero que tambin acompa-an el recorrido. Se trata de un concepto importante para pensar nuestro rolcomo docentes a cargo de la formacin de lectores. Cmo mediamos entrelos libros y los chicos? Qu lecturas les acercamos? Con qu materialesse construyen los puentes entre chicos, textos y lecturas?

En los relatos vislumbramos, adems, diferentes estrategias con que losmediadores acercan los textos: hay quien presta su voz a los relatos, quienentra a ellos por la puerta de la oralidad; hay quien recomienda, acerca tex-tos, ttulos y autores. Vemos adems que los mediadores pueden tener unrol institucional determinado; como el docente de Juanita, que se esfuerzapor convencer a los lectores, o el de Vernica, que impone la lectura comoactividad escolar con algn resquicio de libertad para la posible eleccin porparte de los lectores. Pero encontramos tambin mediadores que a vecesson los pares o miembros de la familia; como el hermano de Vernica, querecomienda libros desde su propia experiencia y gusto; o una abuela querecupera la tradicin oral y prepara disponibilidades lectoras a partir de ella.

En estos relatos aparecen tambin diferentes modos de leer y motivacio-nes para hacerlo: hay quien busca la soledad para leer y quien lee porquese siente solo. Hay quien se identifica con lo que lee, quien busca respues-tas vitales, quien lee por obligacin escolar (pero desde all arma nuevosderroteros), quien lee para ensanchar los horizontes del lugar en el que vive,quien lee a escondidas.

Cultura escrita y escuela rural. Aportes para leer y escribir en el plurigrado



Por otra parte, es interesante detenernos un momento en el inventario delos textos que se relevan en estas escenas: narraciones provenientes de latradicin oral, revistas de historietas y clsicos de la literatura infantil(como Hombrecitos y La historia sin fin). Textos que, en general, estnfuera del canon si se observa la historia de la enseanza de la lectura en laescuela, pero que evidentemente marcaron un hito en la vida de estas lec-toras que recuerdan su escena inaugural. En suma, podemos reconocer que las trayectorias lectoras se construyen de

diversas maneras, a travs de distintas prcticas y de multiplicidad de textos:leer para la escuela, leer en contra de la escuela, leer para buscar salidas exis-tenciales, leer porque alguien nos recomend un libro, porque queremos encon-trar respuestas a nuestras vidas, leer porque

Respecto de las prcticas de lectura, puede ser interesante recordar lo queafirma Petrucci (1998): El orden tradicional de la lectura consista (y consiste)no solo en un repertorio nico y jerarquizado de textos legibles, sino tambinen determinadas liturgias de comportamiento de los lectores y uso de los librosque necesitan ambientes consecuentemente preparados []. En la milenariahistoria de la lectura siempre se han contrapuesto las prcticas de utilizacindel libro rgidas, profesionales y organizadas con las prcticas libres, indepen-dientes, no reglamentadas.

A veces, las prcticas de lectura resultan rgidas o estereotipadas, como lomuestra la divertida escena retratada por Graciela Cabal en su novelaSecretos de familia.

Mi mam dice que pare un poco de practicar la lectura delante delespejo y que vuelva al piano. Pero a m me gusta leer, ms que nada enel mundo. Y practico y practico hasta que me sale perfecto: con los piesen ngulo recto, la columna erecta alzando los ojos cuatro palabras antesde llegar al punto.

Cuando llega una visita al grado, la Seorita me llama a leer en vozalta, porque soy la mejor. Yo quiero leer Chaveche, pero ella dice quemejor lea El ahorro o Flores para la maestra.

Llevo a la escuela Colmillo Blanco, para terminarlo en el recreo de laleche. Pero la Seorita me dice que ese libro no se puede llevar a la


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escuela porque es de diversin. Y que lo que s puedo llevar son fbu-las, que dejan mucha enseanza.

Y cmo si mi pap lo tiene en la biblioteca de su grado a ColmilloBlanco?, pregunto yo.

La Seorita se queda un rato callada y despus dice: Con varones yde sexto es otro cantar.

En la escuela hay una biblioteca grandsima y llena de libros. Nosotrosnunca vamos para no desordenarla y que siempre est prolija. Solamentecuando nos portamos mal vamos, porque en la biblioteca est el esque-leto, que se llama Benito, y el cuerpo humano, que no s cmo se llama,pero que si quers le pods sacar los sesos, el hgado, el corazn y otrascosas de las que tienen sangre.

Llegan corriendo a avisar que est por venir la Inspectora. Y dos chi-cas, de la impresin, se hacen caca. A nosotros nos mandan ligero a laBiblioteca, para que cuando llegue la Inspectora nos encuentre leyendo.

Yo nunca haba visto la Biblioteca con las persianas abiertas. Haymuchsimos libros! Y todos los regal un seor que se muri y que que-ra que los nios argentinos leyeran! Benefactor Casco se llama el seor,pero no era pariente de Oscar Casco, el de las novelas de la radio, comopregunt Gennaro.

Para que la Inspectora diga Cunto leen estos chicos! a cada unonos ponen un libro gordo en las manos, y nos dicen que nos quedemosas hasta que llegue la Inspectora. A m me toc uno buensimo, llenode fotos y de lminas brillantes, que se llama Las enfermedades infecciosas.Como al final la Inspectora no viene, yo me lo leo bastante al libro.

Lstima que ahora me tengo que ir a confesar, porque me volvieronlos malos pensamientos.

A Rodrguez le toc uno de la vida de las araas, que seguro dejamucha enseanza. La pena es que no tiene dibujos y que est eningls. (Ella se aviv de que es de araas porque espiando por debajodel forro vio un dibujo de araa.)

Mi pap me trae a casa Los Caballeros del Rey Arturo (a l le encanta elRey Arturo), El ltimo de los mohicanos y El prisionero de Zenda, todos forra-ditos y con etiqueta De dnde los sacaste?, pregunto yo. De laBiblioteca de la escuela, se re mi pap. Son para devolver.




En la Biblioteca de la escuela hay un montn de libros de diversin,pero estn en los estantes de arriba para que los chicos no se enteren!

Mi pap, que es alto, los agarra. Y se los da a los chicos del grado del, que los leen en hora de clase y hasta se los llevan prestados a la casa!

Mi pap quiere abrir la Biblioteca para los chicos de todos los gradosy tambin para las personas que pasan por la calle.

Pero a l no lo dejan hacer eso ni ninguna otra cosa porque l es con-trera de Pern.

Mi pap dice que le diga a mi Seorita que los libros de diversintambin dejan mucha enseanza. Pero yo no le digo eso ni la otra cosaque me mand que le diga, para tener la fiesta en paz.

Graciela Beatriz Cabal, Secretos de familia.

El reconocimiento de los diversos caminos que los lectores recuerdan resul-ta importante (y por eso partimos de l en este libro) para pensar en el man-dato escolar de formar lectores. Las escenas ledas hasta aqu nos mues-tran que no hay un solo modo de leer, que no solo los textos consagrados comobuena literatura forman lectores, que se lee por diferentes motivos y de dis-tintas maneras. En definitiva: que leer es una bsqueda y un camino y que sehace camino al andar.

Antes de avanzar, relea la escena de lectura que escribi al comenzar nues-tro trabajo. Qu aspectos de su propia historia como lector recuper?

Intente buscar algn momento de encuentro con otros docentes deescuelas rurales. Comparta con algunos de ellos las escenas de lecturaque recuerdan. Reconozcan en ellas las figuras que se presentan comomediadores, las estrategias con que estos acercaron lecturas y los textosque se recuerdan.

Registre en un apunte rpido sus observaciones.


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Una red de textos

Decamos que leer es una bsqueda y que no solo los textos consagradosforman lectores. En realidad, todo lector est atravesado por diferentes textos(entendemos texto en un sentido amplio: como texto de la cultura, como orga-nizacin de signos que construyen sentidos) que habilitan nuevos caminos ypreparan otras lecturas.

Laura Devetach (2003) afirma que no hay lectores sin caminos, que todos loslectores (aun aquellos que se consideran no lectores o poco lectores) tienen unaserie de textos internos que constituyen disponibilidades abiertas, puntos de par-tida y de llegada que permiten ir armando nuevos recorridos. Como una provoca-cin para que recuperemos y reconozcamos nuestros propios textos internos, laautora nos ofrece un pedacito de su propia textoteca.2 Escuchmosla mientrasomos resonar muy dentro nuestro otros textos que dialogan con los que ella teje.

Haba una vez el va y el ven, el va y ven, el vaivn, de un arrorr minio, arrorr mi sol, arrorr pedazo de mi corazn. Duerme, duermenegrito, que tu mama est en el campo, trabajando, duramente trabajan-do. Ay que viene el coco a comerse a los nios que duermen poco. Noninoni noni, mm, mm, mm. Scht, scht, scht

Un da el arrorr mi nio hizo tortita de manteca, para mam que leda la teta, tortita de cebada, para pap que no le da nada. Y entonces estecaz un pajarito, este lo desplum y este pcaro se lo comi.

Y siempre el tiln tiln, el chas, el broom, el guau, el po, el coc, eltoln, el qu? Eto, eto c t! Y entonces vino un gato que tena cal-zn de trapo y la cabeza al revs. Quers que te lo cuente otra vez? Nome digas s porque los zapatitos me aprietan, las medias me dan calor, y


Laura Devetach (2003) afirma: Una textoteca interna armada con palabras, canciones, historias,dichos, poemas, piezas del imaginario individual, familiar y colectivo. Textotecas internas que semovilizan y afloran cuando se relacionan entre s. A la manera de las retahlas infantiles podemosdecir que en cada persona hay muchos textos, que la unin de los textos de muchas personasarman los textos de una familia, de una regin, de un pas. Las formas literarias no son arbitra-rias, no nacen solo por una voluntad esttica de las personas que escriben, de los pueblos queescriben, nacen porque suelen ser una manera de construccin.

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aquel mocito de enfrente me tiene loca de amor. No me digas no por-que a Juancito de Juan Moreyra hay que darle la escupidera, que anochecomi una pera y le vino una cursiadera. Todo porque Cenicienta que-ra ir al baile del prncipe y la madrastra no la dejaba. Mientras tanto,Blancanieves viva en el bosque con sus siete enanos.

Y siempre, el chunga chunga, el crack, el ring, el blablabl. YdiostesalveMara ElfrutodetuvientreJess. (Qu es tesalve? Qu estuvientreJess?)

Y entonces, un da, ala, a la, a-l-a, a la, ala.Alas para la gallina turuleca que sentada en el verde limn, con el

pico cortaba la rama, con la rama cortaba la flor. Pero cuando los cincopatitos se fueron a baar, escucharon: febo asoma sordos ruidos or sedejan tras los muros del histrico convento (Qu ruidos hacen los sor-dos detrs de los muros?)

Bum burumbum pam papam Bum burubum, pam papm, viene lamurga. Yo por vos me rompo todo, y te vengo a saludar y a decirte queel gobierno de hambre nos va a matar. Bum burumbm, pam papam.Mam eu quero, mam eu quero, mam.

Qu gusto tiene la sal? pregunt Hansel a Gretel con la boca llenade casita de chocolate.

Salado! contest Pinocho mientras se tiraba al mar desde la bocade la ballena, llevndose a Gepetto al hombro.

La princesa est triste, qu tendr la princesa?, los suspiros se esca-pan de su boca de fresa.

Este ao, sin regalos no va a parecernos que estamos en Navidaddijo Jo con disgusto.

A m no me parece justo que algunas tengan tantas cosas bonitasmientras que otras no tenemos nada aadi Amy.

Tenemos a mam y a pap y nos tenemos las unas a las otras dijo Beth. Esta familia es una cooperativa! coment Mafalda mientras Susanita

declaraba que las casas tienen que ser como la del hornero que tiene sala ytiene alcoba y aunque en ella no hay escoba, limpia est con todo esmero.

Pero: Hombres necios que acusis a la mujer sin razn sin ver quesois la ocasin de lo mismo que culpis. Todo de anga noms. Por esoMalena tiene pena de bandonen: todos los viernes el amado se con-


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vierte en lobizn. Se non vero, ben trovato.Y as fue como la luna vino a la fragua con su polizn de nardos. Los

flamencos bailaban y bailaban con sus medias coloradas, blancas ynegras. Y despertaron a Alicia que vena del pas de las maravillas, y allestaba Batman, esperndola.

Bsame cant. Bsame mucho, como si fuera esta noche, la ltimavez. Se callaron las luces, se encendieron los grillos y una msica losabraz. Era Lisa Simpson en un solo de saxo.

Y colorn colorado, seguramente este cuento no ha terminado.

Laura Devetach, La construccin del camino lector.

Decamos al comienzo de este apartado que utilizamos un concepto ampliode texto, que abarca no solo los textos escritos y consagrados como literarios,sino tambin un conjunto de producciones de la cultura: la msica, la televisin,las historietas, los cuentos infantiles, el discurso religioso, el discurso de la his-toria escolar que constituy nuestra nacionalidad, las canciones y juegos de laprimera infancia y la iniciacin a la lectoescritura. En suma, todo aquello queconfigura nuestro imaginario colectivo y que, al modo de un gran tapiz, se entre-teje en nuestro interior y dialoga con cada nuevo texto que leemos. Esto es loque podemos leer en la textoteca de Devetach: la presencia de diferentes tex-tos de la cultura, que configuran un recorrido lector. A travs de ellos, recono-cemos diferentes pocas, distintas prcticas sociales y diversos textos.Seguramente, todos informan y dialogan con cada nuevo texto de esta lectora.

En efecto, eso es el mundo de la cultura: un gran tapiz en el que antiguos ynuevos hilos de diferentes colores se combinan entre s dibujando formasinditas. Dentro de este mundo, el sistema literario3 constituye una importantetrama, en la que un texto lleva a otros en un dilogo incansable y continuo.


Hablamos de sistema literario en tanto entendemos a la literatura como un conjunto interrela-cionado de textos y autores que se articulan horizontalmente (en funcin del momento sociohis-trico y cultural en que se producen) y verticalmente (atento a las transformaciones de los tex-tos y los modos de escribir y leer que se producen con el transcurrir del tiempo).

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Escuchemos de nuevo a otros lectores.

Seis aos, el dormitorio de soltera de mi ta, muchos cosmticos que ensa-yo en mi cara hasta hartarme, camisones de seda y raso y en un rincn la biblio-teca prohibida durante tanto tiempo. Las historias de amor que se puedendeducir de las tapas de los libros no son lecturas para nias, ni siquiera sus tapasque ostentan mujeres bellsimas y hroes increbles. Tendrn que pasar tresaos ms, para que mi ta alivie mi fiebre de rubeola y lectura con tres ejem-plares de Corn Tellado. Las hojas llenas de letras no me producen el mismocansancio que los libros de lecturas escolares, en cambio siento que estoyentrando en un mundo nuevo pero ya sospechado. Las pasiones se sucedenunas tras de otras, los besos, las caricias, las lgrimas y yo soy otra, soy esa mujerque aparece ah, soy la herona, la ms amada, la mujer hermosa, la mujer

El cuarto de mi ta ya no es el mismo, ahora es el refugio de lectura y demi transformacin en distintos personajes. Unos aos ms tarde vendrnBoquitas pintadas y Madame Bovary. Historias de mujeres signadas por una socie-dad que no las contiene me abren el apetito a nuevas lecturas. Ms tarde, elcolegio y la universidad se encargarn de separar la buena y la mala literatu-ra, me mostrarn lo que se debe leer para llegar a ser, e intentarn hacer-me creer que lo que sent la primera vez que abr un libro prohibido notiene nada ver con la literatura. Tal vez no, pero estoy segura de que sin esaprimera emocin no hubiera conocido ni a Borges, ni a Cortzar y no estaraaqu intentando describir lo indescriptible.

Sonia

Es interesante el recorrido que muestra Sonia: libros prohibidos, opuestosal mandato escolar, pero que la apasionan, la convocan y le permiten ser ellamisma siendo otra. Libros que, con el tiempo, ella (como lectora que ha creci-do y ampliado sus disponibilidades) podr evaluar con otra perspectiva, peroque en ese momento inicial llevaron a otros libros: del folletn a la literaturaamorosa, de la identificacin ingenua al interrogante y la lectura crtica. Loslectores, como afirma Petit (2001), no dejan de sorprendernos.



Tmese un momento y escuche esas voces que resuenan dentro suyo.Qu textos le susurran? Registre sus propios textos internos antes de continuar.

Como vimos en varias de estas historias, el movimiento de identificacin delos lectores con los protagonistas de las ficciones que leen es aparentementeuno de los primeros pasos de este recorrido lector. Est presente en los testi-monios de Mara Teresa, de Vernica y de Sonia. Pero qu otros caminos abreesta identificacin primera?

Escuchemos a Lorena.

Es ms real el agua de la fuenteo la muchacha que se mira en ella?

Nicanor Parra

Recuerdo, como una instantnea de colores borrosos, mi primera expe-riencia de lectura: me encuentro acostada en la cama de mi habitacin, todaamarilla y abro el primer libro que no s cmo lleg a mis manos, es Mujercitasde Louise May Alcott. La primera sensacin, como la de todo lector inexper-to, fue de identificacin. Creo que yo tena doce o trece aos y me fascin elpersonaje de Jo. Unos aos despus me siento en un escritorio con sombreroazul y flor amarilla y escribo mi primer poema de adolescencia: Caminemosjuntos / tomados de la mano / codo a codo / y seremos mucho ms que dos. Obviamentela emulacin ya era completa, no solo imitaba al personaje de Josephine sinoque tambin plagiaba sin saberlo el poema de Mario Benedetti. Es innega-ble que este primer libro inici mi futuro destino como artista, sirvi comopuntapi para el primer poema y elimin la duda, yo quera ser Josephine.

El camino continu con la saga de novelas de Alcott, ms tarde le sin dete-nerme ni un da, o mejor dicho ni una noche, la historia completa de los jve-nes rosarinos creada por Alma Maritano (Vaqueros y trenzas, El visitante, En el sur,Cruzar la calle ). Con el Diario de Ana Frank comenc las lecturas fuertes, esasque trastornan los sentidos. Desde ese ao empec a escribir un diario ntimo,pensaba que de algn modo tena que guardar en la memoria todos mis pen-samientos, mir si me pasa lo mismo que a Ana, me deca. La lectura y la



escritura siempre fueron una dupla inseparable, a pesar de que Cervantes,extraado ante estos ensayos, gritaba, desde su descanso, desde su ausencia:Quin es esa dama que crea letras de ambicin? Por favor, cllenla.

Todo era, adems, catarsis en toda la dimensin del trmino a tal puntoque a los diecisis aos me enamor de Juan Pablo Castel. El tnel y ErnestoSbato marcaron el comienzo de las lecturas serias y esto signific la elec-cin de una profesin.

Hasta ac recupero el recuerdo de las lecturas placenteras, esas que sonreflejo de la pasin por la soledad. La sensacin de estar en un mundo imagi-nado, ajeno a la realidad y a la cotidianeidad, esa que permite que los balco-nes se colmen de olores, de fantasmas, de fantasa pura. Ese sentir que dalicencia para que el ombligo baje hasta los pies para ser capaz, en ese instan-te, de levantar la vista para soltar una lgrima.

A la distancia pienso que la lectura forma parte de mi corporeidad. Ms allde cualquier experiencia particular, la lectura, sobre todo de literatura, ha mar-cado todo un destino: empec a leer porque me gustaba, luego se desgaj laescritura que posibilit el encuentro con esos mundos irreales y solitarios quehilvanan la existencia. La eleccin de la profesin fue consecuencia de esosplaceres, hedonismo puro.

Sin embargo, ahora imagino como utopa el sueo de ser en ese universocreado por la eficacia del lenguaje. Quisiera sumergirme en esos paisajes buc-licos con verde y agua, sentarme en un cmodo silln cortazariano como el deContinuidad de los parques, leer una historia que irrumpa en mi realidad,donde pueda caminar por Macondo o alinearme a las tropas del coronelAureliano Buenda, donde pueda saborear las deliciosas recetas de Como aguapara chocolate o cantar junto a Garca Lorca verde que te quiero verde, dondetoda certeza sea sospecha y no quede ni un diminuto intersticio para dudar siuno puede ser y existir a partir de esos dudosos placeres de la mentira.

Lorena

Lorena pone en juego, en su escena, una serie de cuestiones tericas a pen-sar en esta tarea de formar lectores: el hecho de que toda lectura genera otrotexto, un texto virtual, propio, que el lector produce al levantar la vista y evocar otras



cosas. Pero, tambin, nos pone frente a todo un proceso de lectura y escritura:personajes y temas que permiten una primera identificacin y hasta imitacin, tex-tos que provocan otros textos, lecturas que marcan caminos de vida, escriturasque permiten ser y estar en el mundo. Todo se entrecruza en esta escena.

A lo largo de este material, estas sern cuestiones que iremos tratando de pro-blematizar juntos: qu lleva a un lector a elegir tal o cual texto? Qu encuentra enl? Desde dnde lo lee? Los cdigos culturales, las bsquedas personales y lasprcticas sociales: todo informa los modos de enfrentarnos a los textos y de leerlos.

Desde esta perspectiva, es posible recuperar algunas reflexiones acerca dela lectura y la escritura en el mbito escolar. Preguntarnos, por ejemplo: paraqu ensear a leer y escribir en nuestras escuelas? En el mbito rural, esteinterrogante parece agigantarse.

Escuchemos a Mabel evocar su relacin con la lectura en una perdidacolonia agrcola del norte de la provincia de Salta.

Entre el pecado y la redencin

Dos de Isidoro, una Nipur y una de Hijitus por el libro gris de Morris West.Pero hasta el viernes nom', si mi vieja lo busca el sbado.Si a los siete aos era una tortura leer y levantar la vista calibradamente

cada vez que chocaba con un punto, a los nueve ya haba tejido una redsecreta solidaria con mis dos hermanos menores que se encargaban de conse-guirme el material de lectura que en mi casa estaba prohibido.

No s por qu siempre trataba de conseguir aquello que era la voz deldemonio y en cambio no me atraan tanto el Catecismo, la Biblia y los librosde lectura de cuarto grado.

Mi padre, un empedernido cuentacuentos, se reuna despus del fierro anarrarle historias a los peones; pero no permita que los chicos escuchen, asfue que picada de curiosidad empec a explorar el mundo de las revistas, estasme pusieron en contacto con todas las lejanas del mundo que parecan tandistantes de aquel pueblito rural de mi infancia: conoc Buenos Aires, el casi-no de Las Vegas; sin entender lo que era un magnate, ya saba de Onassis,tena una clasificacin de nombres en relacin con profesiones y comporta-



mientos o tipos humanos (el ladrn, el estafador, el pcaro, el bueno, el disci-plinado y sincero, etc.).

Por ser la mayor de cuatro hermanos, merec el premio de viajar a la pro-vincia de Formosa, donde vivan mis abuelos paternos. All me encontr porprimera vez con Horacio Quiroga y sus bellos cuentos de la selva, tuve querobar el tomo para leerlo a escondidas porque, segn mi abuela, esos noeran libros para chicos.

Cuando volv a mi casa tuve una grata sorpresa, ya que los primeroslibros del Crculo de Lectores haban llegado a la casa de los Rearte, yMario era mi amigo, as que seguro que si le daba cuatro revistas de lasmas, l me prestara uno de esos libros para grandes. Hicimos el trato.Mis hermanitos menores eran los encargados de realizar la operacintrueque, como llambamos nosotros al sistema de intercambio, nombretomado por supuesto de alguna revista leda a escondidas. Con estas arti-maas evitaba dos cosas: que sospechen de m y que mis hermanos tam-bin lean.

De mis dos hermanos, uno, el ms chico, prefera dibujitos: porque yo nopuedo leer mucho como hacen estos, deca. En cambio, Jos tena especialpreferencia por los libros que enseaban sobre el arte de hablar bien y cmoescribir cartas de amor.

Puedo decir que mis prcticas de lectura se realizaban generalmente en lasoledad de mis escondites. Sin embargo, aquello nunca lleg a cansarme y, eneste sentido, el ingreso al secundario fue un avance maravilloso en tanto mepuso en contacto con otras posibilidades de lectura.

En algn momento, alguien que no era del pueblo (y por lo tanto no pen-saba que la lectura fuera peligrosa) me regal las Rimas de Bcquer y unvalioso consejo: Trat de leer otras cosas, mientras se diriga a mi madredicindole: Josefa, trate de sacarlos a los chicos de esta aldea!

Mi pobre madre debe haber pensado aquellas palabras, porque desdeentonces no se opuso a que leysemos todo lo que nos pedan en laescuela.

Si antes existi el pecado de leer, actualmente existe la redencin en elplacer de leer

Mabel


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En su relato, Mabel retoma varios aspectos importantes: la idea de lecturasbuenas permitidas y constructivas, frente a otras que resultaban pecaminosas,peligrosas y reprobables. En muchas etapas de la historia de la humanidad, lalectura ha sido vista como peligrosa, tal vez porque aquel que lee puede con-vertirse en incontrolable para el poder. Varios textos literarios y pelculas hantrabajado esta perspectiva. Por ejemplo, la pelcula basada en la novela de RayBradbury, Farenheit 451.

Esta idea del potencial peligro que la lectura (sobre todo de ciertos textos)presenta se encuentra tambin representada en una serie de prcticas y valo-raciones que vivimos cotidianamente, ms all del cine. Pensemos, por ejem-plo, en cunto y cmo censuramos ciertos textos o autores cuando pensamosen qu dar a leer a los chicos. Muchas veces adjudicamos a los libros poderescasi mgicos, como si por s mismos pudieran incrementar la violencia cotidia-na, la indiferencia hacia los otros o el abuso y la explotacin. En otras ocasio-nes, consideramos que los chicos no podrn comprender algunos textos por-que hablan de cosas ajenas a su medio y a su vida. Sin embargo, al censurarlibros, autores o temas, solo estamos limitando las posibilidades de los lecto-res, lo que les impide conocer las lejanas del mundo desde el propio lugarcotidiano. La escena narrada por Mabel nos pone frente a una realidad inne-gable: la potencialidad de la lectura para ampliar los horizontes vitales y losmodos de aprehender y conocer la realidad.

Sin embargo, la lectura ha sido tambin utilizada como un mecanismo de dis-ciplinamiento y control de los sujetos. Podemos evocar, por ejemplo, aquellasescenas que a veces vivimos, en las que el mensaje parece ser leer es estar ensilencio y contestar cuando nos preguntan. O aquellas otras en las que leer escasi una tortura que nos obliga a exponernos, a mostrar que no pronunciamosbien o que no sabemos respetar los signos de puntuacin, como relata Mabel.

Volviendo, para cerrar este apartado, a la escena de esta lectora, hay otracualidad de la lectura que resulta fundamental en su historia y que queremosretomar para este trabajo en nuestras escuelas rurales: leer habilita y facilita laentrada al patrimonio cultural de otras comunidades, nos permite entendernoscomo parte del gran tapiz cultural de la humanidad. Me pusieron en contactocon todas las lejanas del mundo que parecan tan distantes de aquel pue-blito rural de mi infancia: conoc Buenos Aires, el casino de Las Vegas; sinentender lo que era un magnate, ya saba de Onassis, tena una clasificacin




de nombres en relacin con profesiones y comportamientos o tipos huma-nos (el ladrn, el estafador, el pcaro, el bueno, el disciplinado y sincero,etc.), afirmar Mabel desde aquella lejana infancia en que, transitando las fron-teras prohibidas, comenz su recorrido lector.

Y si bien hasta aqu estamos pensando en la lectura, sobre todo, de litera-tura, es evidente que todo texto escrito puede producir este encuentro signifi-cativo y evocarse en el recuerdo de la construccin del camino lector.

Leamos el testimonio de Mara, una docente de Santa Victoria Oeste.

La tarde

El camino ya estaba limpio, el viento se haba encargado de barrer las lti-mas hojas secas, algunas an quedaban y era hermoso escuchar crujir debajode mis pies. Entre la escuela y mi casa el trayecto era corto, lo que no me per-mita pensar demasiado.

Libros ni soar, la escuelita era tan pobre que hasta le faltaban los piza-rrones, la vuelta a clases era un sonoro grito de la maestra ADENTRO!

Por las tardes, mientras mis hermanos menores jugaban armando casitas,yo sentada en el andn me entretena con el conteo de los vagones. Meencantaba porque a cada trac era un vagn, a veces llegaban hasta 40, y esoss que eran largos!

Alguien grit desde la mquina Ah va lo que encargaste!, y lanz un paque-te envuelto en hoja de diario. Pap lo abri y maldijo diciendo La puta, le dijecostillas! Arrug el papel y lo arroj, fue a caer cerca de mis pies, estaba man-chado, lo levant, lo alis con mis manos y entonces me enter de queArgentina le haba ganado a Per 6 a 0. Pero el mundial ya haba terminado.

Mara, docente de Salta

Al ser convocada para escribir su escena de lectura, Mara record unmomento y un fragmento de texto ledo en el papel desechado. No puede dejarde llamarnos a la reflexin el proceso de esa hoja de diario que, ya descartada


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por la falta de actualidad de sus noticias, fue usada para envolver un encargode carne lanzado desde la mquina de un tren y se convirti en un texto signi-ficativo y en una puerta al mundo para una nia con escasas posibilidades decontacto con el texto escrito. Ese es precisamente el desafo de la lectura y delos textos en todas las situaciones, pero en particular en nuestras escuelasrurales: convertirse en ocasiones. Graciela Montes (2006), en un ensayoimperdible, llama a la escuela la gran ocasin, en tanto puede convertirse enuna sociedad de lectura. La gran ocasin de tender puentes, abrir puertas yconstituir cada escuela y cada aula del pas en un mbito de encuentro de lec-tores, en un espacio de encuentro con la lectura.

Una red de gente

Hasta aqu venimos hablando de la experiencia implicada en el contactoindividual con los textos. Pero, entre los diversos modos de leer que la historiarecupera, la lectura como espacio de encuentro entre las personas, la lecturacompartida, resulta fundamental. Entender la lectura como espacio de cons-truccin compartido implica reconocer que textos, gestos y modos de leerconstituyen prcticas propias de una comunidad. Prcticas que se enmarcanen los conceptos expuestos por Chartier (1995): La lectura es siempre unaprctica encarnada en gestos, espacios, costumbres. A distancia de una feno-menologa de la lectura que borra todas las modalidades concretas del acto deleer y lo caracteriza por sus efectos, postulados como universales, una historiade las formas de leer debe identificar las disposiciones especficas que distin-guen las comunidades de lectores y las tradiciones de lectura. Esta afirmacinsupone el reconocimiento de muchas series de contrastes. Las capacidadesde lectura, en primer lugar. La separacin, esencial pero borrosa, entre alfabe-tizados y analfabetos no agota las diferencias en la relacin con lo escrito.Todos aquellos que pueden leer los textos no los leen de la misma manera yhay mucha diferencia entre los letrados virtuosos y los lectores menos hbiles[]. Contrastes que hallamos, del mismo modo, entre normas de lectura quedefinen, para cada comunidad de lectores, los usos del libro, las formas de leer,los procedimientos de interpretacin. Contrastes, por ltimo, entre las esperan-




zas y los intereses diversos que los distintos grupos de lectores invierten en laprctica de la lectura. De estas determinaciones, que regulan las prcticas,dependen las formas en que pueden leerse los textos y leerse en formas dife-rentes por lectores que no disponen del mismo bagaje intelectual y que nomantienen la misma relacin con el texto escrito.

Las propuestas de este apartado pretenden ofrecer un espacio de trabajo condiversos agrupamientos, para planificar espacios de encuentro entre lectores conlos chicos, con los padres, con otros docentes y con la comunidad de la escuela.

Un primer encuentro puede partir de las evocaciones y escrituras que reali-zamos hasta aqu.

Aproveche algn espacio de encuentro con otros docentes de escuelasrurales. Intercambie con ellos las textotecas registradas. Reconozcan en ellaslos textos que se evocan, de dnde provienen y cmo llegaron a ustedes.Procuren armar un mapa de lecturas que refleje lo que tienen en comn.

Realice tambin este ejercicio con los padres de la comunidad. Invtelosa una tertulia literaria. Realice con ellos un ejercicio que permita que, entretodos, recuerden historias que leyeron, que escucharon, que les permitanencontrar textos de la cultura comunes. Seguramente, resultar sorpren-dente y estimulante reconocer el imaginario compartido, las historias queconstituyen a cada uno y lo convierten en miembro de una comunidad.

Desde el reconocimiento de la tradicin cultural de la zona, la escuelarural puede convertir su biblioteca en un polo de irradiacin de nuevos tex-tos. Reconociendo el terreno compartido, pueden organizarse nuevosencuentros, nuevas tertulias en las que se lean en voz alta algunos libros dela biblioteca escolar y se hable acerca de ellos, para observar cmo dialo-gan con los textos internos que identificaron en las escenas individuales.

Por otra parte, como vimos en las escenas de lectura seleccionadas, uno delos gestos que parece tener ms relieve a la hora de acercar textos a los lec-tores es aquel que presta su voz al texto. En efecto, leer para otros con un fincomunicativo, para regalar a los otros el texto, parece ser la instancia de lectu-ra que los lectores mejor recuerdan como momento significativo. En general,esta lectura en voz alta se lleva adelante sobre todo en el mbito familiar y hayen ella una importante carga de afectividad.


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Esta podra, pues, ser una lnea de trabajo con la lectura en la escuela rural:habilitar momentos en que el docente lea en voz alta un mismo texto para lec-tores de los diferentes grados del aula, de distintas edades y competencias. Laposibilidad de escuchar un mismo texto y hablar de l permitir seguramenteconfrontar diversas perspectivas. Cada lector construir sentidos desde su ubi-cacin institucional y social y desde sus competencias. En esta tarea, ningnsentido debe ser desechado. Por el contrario, en un dilogo abierto, todossern invitados a retomar el texto, a anclar en l las interpretaciones que rea-lizan y a ponerlas a prueba discutindolas con los otros.

La actividad, simple a primera vista, pone en juego una serie de cuestionesfundamentales.

En primer lugar se destaca la importancia de la figura del docente comomediador que construye sentidos para un texto y los transmite prestndo-le su voz. Como vemos, esta instancia es cualitativamente diferente de laescena de lectura retratada por Cabal. En el relato de Secretos de familia,la lectura en voz alta tiene una fuerte carga de control escolar: se oralizapara demostrar que se sabe leer. Se lee en voz alta casi de manera mec-nica, lo cual genera mucha tensin. En la propuesta que realizamos, es elmaestro quien prepara una lectura en voz alta y la comparte con los chicos.Se despliega as una estrategia de mediacin entre el texto y los jveneslectores, que recupera la antigua ceremonia del relato oral. Quien lee envoz alta desde esta perspectiva colabora para que el otro arme mundos,acceda a ellos y se sienta invitado a recorrerlos.

La lectura en voz alta, combinada con el dilogo acerca de las resonan-cias que el texto provoca, permite generar en el aula un espacio deencuentro entre los lectores. Espacio que en el plurigrado puede resultarparticularmente significativo e importante en tanto puede suscitar escenasde aprendizaje cooperativo. Los lectores hablan del texto y traman encomn nuevos textos a partir de lo ledo.

Esta actividad puede dar lugar a una prctica de lectura entrecortada, en laque se realicen cortes estratgicos para favorecer un trabajo concienzudocon el texto y con la construccin de sentidos. Leer en voz alta y hacer pau-sas durante la lectura para propiciar el dilogo constituyen una prctica dis-tinta del tradicional interrogatorio que parece estar en la base de la mayorparte de las situaciones de enseanza-aprendizaje. En este caso, no se trata




de preguntar para comprobar la comprensin o la atencin de los chicos, sinode reconocer en el texto los momentos cruciales que pueden disparar aso-ciaciones, inferencias y desvos de sentido, en suma, el trabajo del lector.

Leer textos, hablar sobre ellos y sobre cmo nos resuenan pueden ser tam-bin actividades para compartir con el conjunto de la comunidad de la escue-la rural. Habiendo los maestros reconstruido nuestro propio trayecto lector, locompartimos con otros maestros y con los padres. Por otra parte, lemos en vozalta y hablamos de los textos con los chicos. Por qu no convocar a una nuevatertulia que permita que los lectores de distintas edades se encuentren entres para, leyendo los mismos textos, hablar sobre ellos y entramarlos en nuevasredes con nuevos textos? Por qu no imaginar momentos de encuentro enque cada uno cuente sus historias, las relacione con algo que se podra leer, sepresten y recomienden libros presentes en la biblioteca escolar?

A lo largo de este captulo vimos que una variedad de escenas de lectura esposible: desde la escena silenciosa y solitaria de Mara, Sonia y Lorena, hastala red clandestina de textos tejida por Mabel o la narracin en voz alta pro-puesta por la abuela de Juanita. Este es el desafo de la escuela hoy: generarla mayor cantidad y variedad de ocasiones de lectura y favorecer el encuentrocon mltiples textos de forma tal de propiciar el despliegue de diferentesmodos y objetivos al leer.

En el caso de la escuela rural, este tipo de prcticas facilitan que la escue-la se convierta en un centro de convocatoria y reunin. En efecto, pensar en laescuela rural y en su biblioteca como una organizacin abierta a la comunidadpermite generar gran variedad de encuentros de los lectores con los textos ycon la lectura. Podemos, por ejemplo, organizar:

Encuentros de adultos y nios en los que recuperen sus escenas inaugu-rales de lectura y hablen sobre ellas.

Encuentros de adultos en los cuales armen sus textotecas y reconozcansus textos internos, incluso si estos no pertenecen al canon escolar.

Clases en las que los chicos de los distintos agrupamientos del plurigradoarmen sus textotecas.

Encuentros de adultos y nios en que se expongan las textotecas de cadagrupo y se dialogue sobre ellas, asumindolas como puntos de partida paraleer nuevos textos.


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Tertulias en las que algunos mediadores que seleccionaron textos y pre-pararon su lectura en voz alta, los compartan con los oyentes para luegohablar de ellos y de cmo los textos ledos resuenan y dialogan con los tex-tos internos.

Visitas guiadas a la biblioteca escolar, en las que todos sean invitados arecorrer y explorar los libros, revistas y otros materiales que la constituyen.

Un sistema de prstamo de libros que permita que los ejemplares de labiblioteca sean ledos en el seno de la familia rural.

Un libro viajero en el que cada asistente a las tertulias incluya un textoque quiera compartir con quienes no pudieron participar de ellas.

Las posibilidades son infinitas, tanto como inagotables son los caminos quela lectura ofrece.



El nio como lector2.


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En el captulo anterior, hemos recuperado nuestros recorridos lectores, noshemos sumergido en el recuerdo para rescatar esas escenas inaugurales delectura, ese momento en que hubo un cambio cualitativo con la lectura. En estesegundo captulo, nos proponemos investigar qu es lo que les pasa a los nioscon la lectura, para lo cual nos detendremos antes en algunos aspectos de laniez como etapa de la vida.

En torno a la infancia

Un sabio alemn deca que cada chico adquiere ensus primeros tres aos de vida un tercio de las ideasy conocimientos que, de grande, llevar a la tumba.

Fiodor Dostoievsky

La primera infancia es, quiz, el perodo ms importante de nuestras vidas.Es en este momento cuando, por ejemplo, nos convertimos en usuarios plenosde una lengua y pasamos de los primeros reflejos hereditarios y primeras emo-ciones a desarrollar habilidades sensorio-motrices e intelectuales ms comple-jas que hacen posibles relaciones afectivas ms estables y racionales. Unaparte importante de nuestra personalidad se conforma en esta etapa.

As, poco a poco, el nio aprende ms y ms cosas. Uno de los hombresms renombrados en este campo de investigacin fue el epistemlogo suizoJean Piaget, quien explic las conductas infantiles a travs del concepto deesquemas de accin del nio. Sostiene Piaget (1986) que, a travs de lasacciones sobre los objetos y los desplazamientos, los pequeos reconstruyenlas relaciones espaciales. Si, por ejemplo, arrojan objetos una y otra vez, estnexperimentando y aprendiendo sobre cadas y trayectorias. De acuerdo conesta postura, la inteligencia procede a travs de la construccin y coordinacinde esquemas para avanzar hacia un estadio o etapa superior.

Una de las formas privilegiadas de aprendizaje y accin del nio ser el juego.El juego no es solamente una forma de divertimento, muchos investigadores hanpuesto de relieve la importancia de este acto en los primeros aos de vida. Por



El nio como lector 41

ejemplo, el investigador Jerome Bruner (1995) ha estudiado las funciones deljuego en la infancia y ha descubierto que mediante este el nio encuentra la pri-mera ocasin para el uso sistemtico del lenguaje con el adulto. En este mismosentido, Bruner destaca que el juego tiene una estructura y una serie de reglassimilares a las del lenguaje (papeles intercambiables y turnos de dilogo, porejemplo). Juegos como el del cuc (en que el adulto se esconde y aparecedicindole cuc al nio) constituyen, segn el autor, una protoconversacin.

Teniendo como base estos y otros clsicos estudios de la psicologa del nio,podramos afirmar que la niez es una etapa de la vida que se caracteriza por laexploracin y la experimentacin, en la cual aprendemos desde el efecto de gra-vedad (si dejo algo en el aire, se cae) o las funciones del lenguaje, hasta elmanejo de nuestro cuerpo (recortar con una tijera, patear una pelota).4

Si bien es cierto que durante toda la vida seguimos aprendiendo cosas, adquiriendo habilida-des y automatizando procedimientos (como por ejemplo manejar un auto), la capacidad deabsorber y procesar informacin del mundo es infinitamente mayor en la niez. Pensemos queun nio, en el perodo denominado de explosin lxica (hacia los 24 meses, aproximadamen-te), repentinamente comienza a producir entre cuatro y diez palabras nuevas por da. Quadulto aprendiendo una segunda lengua puede igualar tamaa proeza?

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Juegos infantiles en Misiones.

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Antiguamente se vea al nio como un adulto en miniatura. Hoy sabemosque los pequeos tienen necesidades y deseos, angustias y placeres propiosde su mundo infantil; lo que determina, a su vez, una cultura particular de laniez. Todas estas cuestiones que hemos mencionado hacen de la infancia unparticular perodo de la vida que puede ser mirado, pensado y analizado en suespecificidad.

Para poder pensar este mundo infantil, orga-nice un encuentro entre personas de su mismageneracin y proponga una charla sobre la infan-cia. Recuerden los ciclos radiales que escuchaban,los clichs de moda y los eslganes de las propa-gandas (Era para untar, a qu nos suena?).Respecto de los juegos y juguetes, qu se lesocurre adems de la rayuela, las bolitas, el elsti-co, terrome terrome, la botellita, la cinchada, la

billarda, el balero? Evoquentambin a los hroes y heronas del cine a quienes emu-laban y las historias y leyendas que les contaban suspadres o abuelos (el yaguaret, el pombero, el hombre dela bolsa, el hombrecito del azulejo, la luz mala).Rememoren las palabras en otras lenguas que aprendie-ron antes incluso que las primeras letras (en guaran,armenio, idish, aymar, cocoliche, portugus, alemn, ita-liano, cataln, ruso, quichua, wichi, toba, mocov, colla,gallego, vasco, mapuche?). Recuerden las golosinas y las

bebidas que consuman de nios (alguien siente en el paladar el sabor de laBid Cola?) y tambin los personajes de revistas como Pimpinela, Hazaas,Fantasa, D'Artagnan, Bucaneros, Misterix (se acuerdan del Sargento Kirk,Capica o Ernie Pike?). Todos estos elementos conforman la identidad delnio y estn involucrados cuando dibuja, escribe, suea o juega. Es lo queconstituye la cultura infantil, que forma parte incluso del aprendizaje escolar.

Los nios poseen un mundo propio muy rico, donde la fantasa y la ima-ginacin conviven con la experiencia y el desencanto. Vislumbrando este




mundo podremos comprender anuestros alumnos y trabajar mejorcon ellos. Como sostiene el sociolin-gista britnico Basil Bernstein(1975): Para que la cultura delmaestro se convierta en parte de laconciencia del nio, la cultura delnio debe estar previamente en laconciencia del maestro.

Donde la intimidad y el hacer son posibles

Ahora s, entremos de lleno en nuestro tema: los chicos y la cultura escrita.En los ltimos aos se ha hablado mucho de dos temas que, como docen-

tes, nos involucran directamente. Por un lado, se dice que los chicos no leen;por otro, que el libro, tal como lo conocemos, est en crisis. As, crisis de la lec-tura y crisis del libro parecen un cctel explosivo para la escuela y la sociedad.

La culpa, ya se sabe, ha sido endilgada en un primer momento a la televisin,esa mquina cultural que nos educa y entretiene. A partir de la masificacin delas nuevas tecnologas (los juegos de video y en especial Internet), tambin ellashan sido el blanco hertico de los que vaticinan el derrumbe de la cultura escrita.Se realizan encuestas cuyos resultados afirman que un espaol lee cuatro librospor ao, que un tercio de los argentinos no ley un libro en los ltimos seis mesesy as hasta el cansancio. Incluso en el mbito rural, donde la tecnologa y los cam-bios provocados por ella tardan histricamente ms tiempo en llegar (y llegan par-cialmente), se habla de la muerte del libro y del lector, y sus consecuencias.

Sin embargo, cabra preguntarse si este tipo de afirmaciones no estn ins-tigadas por la representacin social de una relacin ms tradicional de los suje-tos con la cultura escrita, impuesta por el discurso social dominante, y si la rela-cin efectiva realmente se corresponde con esta concepcin. Pero, aunque larelacin con el libro estuviera efectivamente debilitada, deberamos admitirque vivimos un inexorable viaje hacia la muerte del libro y su lector?


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Las nuevas tecnologas y los cambios en ciertas prcticas culturales haninfluido sin duda en la relacin de los sujetos con los textos. Pero esto no esnuevo, al igual que los modos de ensear o el desarrollo de las ciencias, la lec-tura y el libro tienen una historia: no siempre se ley del mismo modo ni conlos mismos objetivos, ni con el mismo soporte para la palabra escrita. Por ejem-plo, el pasaje de la prctica de lectura en voz alta a la de lectura silenciosa, quese impuso recin en entre los siglos XV y XVIII, solo pudo darse despus deuna larga transformacin de las prcticas lectoras. Y este cambio en las prc-ticas lectoras estuvo ntimamente relacionado con los distintos soportes quetuvo la escritura. Pensemos que no es lo mismo leer un rollo (que, por ejemplo,impeda que el lector escribiera al mismo tiempo, puesto que haba que soste-nerlo con ambas manos) que manipular un libro en su formato actual o leerhipertextos en una computadora donde solo debemos bajar el cursor con undedo. Incluso las posturas fsicas del cuerpo o los lugares donde es posible leerhan cambiado al modificarse el soporte material del escrito.

Piense y describa los lugares ms absurdos o intrpidos en los queley o podra leer.


Distintos soportes de la palabra escrita usados a lo largo de la historia.



Las prcticas de lectura cambian, y habr que ver si finalmente los nios yjvenes leen menos, o si se trata de nuevas formas y nuevos textos (blogs, foto-logs y otras pginas web, por ejemplo) que an nos resultan extraos a quienesno nacimos con ellos y estamos acostumbrados a la lectura de libros impresos.

Quiz no se trate de contabilizar el volumen de lo que leen hoy los nios ylos jvenes ni de intentar convencerlos de leer una cosa en lugar de otra, sinode pensar qu es lo que estos sujetos hacen con sus lecturas; o, mejor, qu eslo que la lectura hace con ellos. En este sentido, vale escuchar las palabras dela antroploga francesa Michle Petit (2001): Mientras se derraman lgrimaspara lamentar el dficit de la lectura o la muerte del libro, yo puedo anunciar-les por lo menos una buena noticia: cuando uno tiene la suerte de acceder aella, la lectura siempre produce sentido, incluso tratndose de jvenes, inclusoen medios que a priori estn alejados de la cultura escrita.

No es fcil saber qu produce una lectura en nuestros alumnos, qu senti-dos descubrieron: la lectura suele resultar algo muy ntimo y sus efectos ines-perables. Qu espacio cumple esta actividad en la vida de cada persona esalgo, en principio, misterioso. Con el objetivo de echar algo de luz al respecto,Michle Petit realiz una investigacin en Francia con nios y jvenes; le inte-resaba entender cul era ese vnculo especial que los sujetos de los suburbiosy zonas desfavorecidas de ese pas tenan con los libros. Los resultados pue-den sorprendernos, entre las afirmaciones recogidas por esta investigadoraencontramos las siguientes:

Para m la lectura no es una diversin, es algo que me construye. En un libro busco elementos que van a permitirme vivir, conocerme mejor.Tena un secreto mo, era mi propio universo. Mis imgenes, mis libros

y todo eso.En el mismo sentido, en una serie de entrevistas5 realizadas a chicos y jve-

nes en situacin de calle, ante la pregunta: Qu palabra define eso que teocurre cuando les?, Andrs (27 aos) respondi: Cuando me atrapa el libro,estoy ms tranquilo, porque ests leyendo y te puede pasar todo el tiempo,toda la tarde, y tens la cabeza ocupada en otra cosa, en algo que te interesa.

Las voces de los nios y jvenes que reproducimos corresponden, salvo indicacin contraria, aentrevistas realizadas por el equipo del Plan Nacional de Lectura durante 2006.

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Es significativa esa sensacin que para l define su relacin con la lectura:tranquilidad. En un mundo propio donde la mayora de las cosas que le ocu-rren son violentas (entre pares o con la polica, por ejemplo), este joven puederefugiarse en la lectura.

Esa intimidad, ese espacio propio y secreto del que hablan estos jvenes lec-tores, es algo a lo que a veces no es posible acceder; y tampoco resulta conve-niente forzar la entrada. Porque, como dice Pibaro (2001), si se despoja a losnios y los jvenes de ese espacio privado donde intentan construirse como suje-tos, puede correrse el riesgo de destruir esa relacin esencial entre libro y lector.

Pero no se trata de trabajar con miedo de hacer las cosas mal, sino de saberque las lecturas pueden producir diferentes significaciones en cada uno. Y, enconsecuencia, que la tarea del docente debe respetar esos significados y laintimidad que a veces conllevan. De esta forma, tendremos claro que nuestratarea no es dar de leer (como se da una limosna) y pedir despus una res-puesta para poder calificar, sino (como maestros y promotores de la lectura)propiciar encuentros, transmitir pasiones y dudas, crear espacios de libertad ytrazar sendas. En ese sentido se expresa Luis Bernardo Pea (2003): Dejarleer es crear los contextos en los que la lectura encuentre sentido; poner lascondiciones para que ocurra la experiencia lectora; ayudar a que los lectorespasen de las lecturas tiles u obligatorias a una lectura que les resulte signifi-cativa en sus vidas; propiciar el contacto con los libros y la conversacin sobrelo que se lee; hacer del libro un objeto ms familiar, ms cercano; remover losmiedos y los fantasmas visibles e invisibles que siempre lo han rodeado. Estoes mucho ms efectivo que los discursos, los mtodos didcticos o los spotspublicitarios que proclaman la importancia de la lectura.

En el primer captulo tratba-mos de recordar nuestras esce-nas inaugurales de lectura, esdecir, de encontrar ese momen-to significativo en nuestra rela-cin con la palabra escrita.Veamos ahora qu dicen algu-nos nios y jvenes sobre esto:

Lo que me acuerdo queestuvo bueno es el libro de




Jaque mate en dos jugadas.Pero eso fue este ao, y un recuerdo anterior a eso no tens? No, pero recin este ao empec a leer.Daniel tiene 28 aos y est en situacin de calle. Cursa el bachillerato en

una escuela de adultos. Hizo la escuela primaria, pero de toda esa etapa de suvida afirma no tener siquiera un recuerdo lector. Cuando l dice: recin esteao empec a leer, no debemos interpretar que aprendi a decodificar signosescritos este ao, sino que recin este ao encontr un sentido a la lectura.

Segn dice Laura Devetach (2003), un texto, ms que gustar o no, impac-ta, por proximidad o lejana, comodidad o incomodidad, por placer o displacer.Este impacto de las lecturas, Daniel lo encontr en los cuentos policiales: Porcosas que me llegan a m, que por ah me tocan, cosas que pasaron, me tocanen lo personal. Por peleas as en la calle, o peleas con la polica, cuando dor-mimos en la calle hay muchas, muchos problemas de eso.

Como vemos, no hay un momento en nuestras vidas para inaugurar nuestrovnculo con los libros, para comenzar a sentir que la lectura trabaja sobre no-sotros, para hacer un clic.

Escuchemos otra voz, la de Marcos, un nio de 10 aos que tambin estu-vo en situacin de calle, quien narra as su primera experiencia con la lectura:Cuando tena cinco aos mi mam me lea un cuento para que me duerma:Los tres cerditos, Caperucita roja y Pinocho. [Despus] fui ms grande, yasaba leer, lo lea yo solo.

A diferencia de Daniel, quien viviendo en la calle recurre a textos de baserealista (sin elementos mgicos o fantsticos) porque le llegan; Marcos,curiosamente, plantea lo contrario: La lectura me divierte, me ayuda.Algunos me ayudan a jugar, a hacer un juego, relacionado con lo que tenaah. Por ejemplo, que haba que pasar un montn de cosas, de objetos, y voya la plaza y hago lo mismo, paso por debajo de la hamaca, todo eso. Meayuda a imaginar como si yo sera el de ese cuento. Porque en un cuentotodo es posible, pods volar.

Antes apareca la palabra tranquilidad en el vnculo de Andrs con la lectu-ra; ahora aparece la palabra ayuda. Marcos tiene experiencias de vida muyintensas (la enfermedad terminal de su madre, conocer a su padre hace pocosmeses despus de haber pasado toda la vida pensando que estaba muerto yel trnsito por la calle); la literatura, de alguna forma, lo ayuda a seguir siendo


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un nio, a jugar, a imaginar otros universos dentro de s mismo, donde se puedevolar (en todos los sentidos).

Con otras palabras, escritores e intelectuales han descrito experiencias dela infancia igual de potentes con la lectura. Por ejemplo, Walter Benjamin(1988): Para leer me tapaba las orejas []; los pases lejanos que encontrabaen esas aventuras jugaban familiarmente entre s como copos de nieve. Ycomo la lejana, que cuando est nevando, conduce nuestros pensamientos nohacia un horizonte ms ancho sino hacia el interior de nosotros mismos,Babilonia y Bagdad, San Juan de Acre y Alaska, Tronso y el Traansval seencontraban en el interior de m mismo.

Nios y adultos, intelectuales y estudiantes, personas en situacin de calley gente de clase media: todos poseen algn recorrido lector, pero cada uno haconstruido una relacin ntima y personal con sus lecturas, ha armado una tex-toteca interna con palabras, canciones, historias, dichos, poemas piezas delimaginario individual, familiar y colectivo. Textotecas internas que se movilizany afloran cuando se relacionan entre s (Devetach, 2003).

Una red de textos: el entramado cultural

Los nios, igual que los adultos, no se nutren solo de textos: todos los actosde nuestra vida son significativos, ya que nos proporcionan experiencia y sabery conforman nuestros gustos, deseos y necesidades, es decir, nuestra subjeti-vidad. De esta manera va configurndose una red de textos internos6 que esnica e irrepetible, como nuestro ADN.

Este ADN cultural no es innato, no viene en los genes como el que here-damos de nuestros padres, sino que es una construccin, una red que incluyelas lecturas, pero tambin otros discursos como el cine, la msica o los juegos;se trata de un entretejido de experiencias que interviene cotidianamente en


Recordemos que entendemos texto en un sentido amplio, como texto de la cultura, comoorganizacin de signos que construyen sentidos.

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nuestras vidas. No le ha sucedido a usted, mientras lea un libro, que ha sen-tido de pronto la necesidad de levantar la cabeza, de despegarse del textopara poder rememorar o reflexionar un instante? El semilogo Roland Barthes(1987), caracteriza as esos momentos: Estar con quien se ama y pensar enotra cosa: es de esta manera que tengo los mejores pensamientos, que inven-to lo mejor y ms adecuado para mi trabajo. Ocurre lo mismo con el texto: pro-duce en m el mejor placer si llega a hacerse escuchar indirectamente, sileyndolo me siento llevado a levantar la cabeza a menudo, a escuchar otracosa. No estoy necesariamente cautivado por el texto de placer; puede ser unacto sutil, complejo, sostenido, casi imprevisto: movimiento brusco de la cabe-za como el del pjaro que no oye nada de lo que escuchamos, que escucha loque nosotros no omos. El escritor talo Calvino comparte una costumbre simi-lar: No se asombre de verme siempre vagando con los ojos. En realidad estees mi modo de leer, y solo as la lectura me resulta fructfera. Si un libro meinteresa realmente, no logro seguirlo ms que unas cuantas lneas sin que mimente, captando un pensamiento que el texto le propone, o un sentimiento, oun interrogante, o una imagen, se salga por la tangente y salte de pensamien-to en pensamiento, de imagen en imagen, por un itinerario de razonamientosy fantasas que siento la necesidad de recorrer hasta el final, alejndome dellibro hasta perderlo de vista.

Se levanta la cabeza porque las ideas van ms all del texto y el lector nopuede conformarse con la letra escrita, con la literalidad. A travs del textosomos urgidos a viajar sin rumbo fijo por las turbulencias de ese entramadocultural tan ntimo. Una palabra, una frase o un relato nos susurra alguna viejacancin con la que tenemos historia.

El escritor ruso Antn Chjov dijo una vez: Las obras de arte se dividen endos categoras: las que me gustan y las que no me gustan. No conozco ningnotro criterio. El acto de levantar la cabeza en medio de una lectura es tan inte-resante que podramos decir que las obras de arte se dividen en las que noshacen levantar la cabeza y las que no y, quiz, aunque conozcamos otros crite-rios, no importen.


50 Cultura escrita y escuela rural. Aportes para leer y escribi

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