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EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE PARA

LA INTERVENCIÓN EN GRUPOS

MULTIGRADO EN LA FORMACIÓN INICIAL

Laura Elena Morales Leija elenitapsic@hotmail.com

Ma. Amalia Manso Villanueva mansovi@hotmail.com

Luis Adrián de León Manzo luiscedral@hotmail.com

Centro Regional de Educación Normal "Profa, Amina Madera Lauterio

RESUMEN

La formación inicial de docentes para la

educación primaria ofrece, desde la flexibilidad

curricular, oportunidades de integrar cursos

que fortalezcan la formación en áreas

regionales, emergentes o de apoyo a las ya

presentadas en la malla curricular de acuerdo

al contexto. En este sentido la formación para

el trabajo en grupos multigrado se convierte en

una tarea imprescindible.

El presente avance de investigación

versa precisamente sobre cómo se percibe el

acompañamiento que se brinda a los

normalistas del V semestre para su primera

incursión en grupos multigrado contrastado los

proyectos de curso con las experiencias y

comentarios de los estudiantes. Los hallazgos

centran la atención en la debilidad teórico

metodológico para la intervención.

PALABRAS CLAVE: Acompañamiento, formación inicial, grupos multigrado

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El plan de estudios 2012 para la formación de licenciados en educación primaria

atiende la imperiosa necesidad de incrementar los niveles de calidad y equidad de la

educación y asume el reto de formar docentes capaces de responder a las demandas y

requerimientos que le planteen la educación básica en los tres niveles que lo integran (SEP,

2012). Es un diseño centrado en el aprendizaje, basado en competencias y con flexibilidad

curricular, académica y administrativa. La malla curricular organiza la formación docente con

base en los siguientes trayectos formativos: psicopedagógico, preparación para la enseñanza

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y el aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, así como

práctica profesional y finalmente cursos optativos.

En este plan además de los cursos del trayecto de práctica profesional que abonan en

cómo trabajar en el aula y los distintos contextos, los cursos optativos son el espacio en el

cual se pueden desarrollar aspectos específicos. Estos cursos son propuestos por la

DGESPE o bien por las Escuelas Normales de acuerdo a las condiciones de su contexto

mismos que deben ser autorizados por la dependencia federal.

Dentro de la malla propuesta, en nuestra Escuela Normal se asume el curso optativo:

“Conocimiento de la entidad: contextos e indicadores educativos” para atender el aspecto del

trabajo multigrado que les permita comprender las problemáticas o situaciones que se les

presenten en el ámbito educativo y les proporciona información relevante para intervenir de

manera efectiva en su entorno inmediato, ya sea en el aula de clases, la escuela o la

comunidad. (SEP, 2012). Se trabaja en el quinto semestre en el cual los estudiantes acuden

a su jornada de práctica a escuelas multigrado de los sectores VIII y X de educación primaria

que abarcan cinco municipios del altiplano norte de San Luis Potosí.

Como se puede apreciar la formación inicial de docente no tiene un marco

especializado para que el estudiante incursione en escuelas multigrado, deja la oportunidad

a partir del trayecto optativo el cual puede considerar de uno a cuatro cursos para desarrollar

esta formación específica. Tarea que anima a estudios como el presente que puedan

contribuir al diseño posterior de un curso contextualizado a la región en la cual los alumnos

de esta escuela normal tienen acceso a la vez que sea un puente con las escuelas primarias

para reafirmar la formación compartida escuela normal-escuelas primarias teniendo como

centro al estudiante en formación.

El programa educativo de la Licenciatura en educación primaria, en el trayecto

formativo de práctica profesional enfatiza la importancia de la intervención docente desde

enfoques diversos, que permitan la experimentación para identificar ciertas problemáticas que

exigen tratamientos técnicos pedagógicos específicos: gestión, innovación, inclusión

educativa.

En este punto cabe hacer una reflexión, ya que si bien hay una propuesta sobre cómo

iniciar al estudiante de la licenciatura en educación primaria en el conocimiento de las

instituciones educativas, es decir de lo general: aprender a ver la institución en su

organización y función administrativa, a lo particular: profundizando en el trabajo docente

realizado con un grupo de niños; no se delinea de manera específica la interacción en los

diversos contextos, sobre todo en lo que refiere al multigrado, pues se deja sólo a aspectos

de observación o rasgos parciales en las unidades de aprendizaje que tienen un

acercamiento, considerando el trayecto de cursos optativos como el escenario para fortalecer

esta temática.

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En forma tácita podemos decir que este proceso inicia desde los primeros semestres

y se complejiza a medida que se avanza en el conocimiento que como profesional de la

educación debe adquirirse. Este avance permite la consolidación de conocimiento habilidades

y actitudes profesionales que dan sentido a la formación de competencias , esto último

pareciera ocurrir en forma cualitativa y acumulativa, no obstante tal como plantea Rosas

(2003), está “la necesidad de contar con una teoría de la formación en la cual enmarcar las

acciones que se llevan a cabo en el sistema”, que permita tal como se señala, documentar el

sentido y significado de la formación.

Este problema se percibe al observar las prescripciones para el nivel de los estudiantes

en formación, a quienes considerando un modelo, se envía a circunstancias inéditas bajo

acuerdos institucionales, con sectores de educación básica y sobre todo con la academia de

profesores, en nuestro contexto específicamente en el V semestre.

La práctica docente para los estudiantes de V semestre se desarrolla en contexto

multigrado, el antecedente más próximo se ubica en la jornada planteada por los cursos de

observación y análisis de la práctica educativa y escolar, en donde tuvo oportunidad de

observar las escuelas rurales desde la institución, es decir la observación de distintas formas

de organización en nivel básico: organización completa o multigrado, de tal manera que le

permitiré recoger información sobre cómo se internalizan las dimensiones de la práctica

educativa en ellas. (SEP, 2012)

En esta primera experiencia se visita la escuela rural multigrado con el propósito de

observar los factores que inciden en la práctica educativa en las instituciones escolares: el

profesional que labora en esos centros, estrategias didácticas que implementa, relaciones

con el contexto, valores que exhibe, la normatividad operante, relaciones con los padres de

familia y la comunidad

Se propone para este fin el empleo de la observación y la entrevista como técnicas de

investigación a fin de que pueda construir un saber a partir de situaciones contextuales y

significativas en las que puede abstraer algunos significados en una interacción social

permanente.

Hay algunas actitudes que en el proceso llaman la atención, en una primera impresión

la resistencia que muestran hacia la visita a estas instituciones en algunos casos aludiendo

a“no sabemos cómo llegar, en qué nos vamos a ir”. Pero finalmente en el retorno cambian y

se centran en las relaciones que establecieron rescatando desde sus instrumentos elementos

importantes de la vida laboral en estos contextos en relación a los vínculos escuela

comunidad, forma de organización institucional y el complejo proceso enseñanza-aprendizaje

en el aula.

En el V semestre se direcciona la experiencia generalizada para el trabajo en las

escuelas multigrado, los estudiantes que anteriormente iban en bina a la práctica en este

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semestre lo hacen en forma individual en las escuelas más cercanas al área geográfica de la

institución en los sectores VIII y X en las distintas zonas escolares que les corresponden, en

seis municipios del altiplano potosino.

La preparación para la incursión en la práctica corresponde al curso optativo fortalecido

con trabajo docente e innovación. Con el primero se pretende brindar herramientas teórico

metodológicas que permitan la interacción didáctica en el aula, mientras que con el segundo

se espera fortalecer las formas de intervenir a partir de proyectos innovadores.

Es importante reconocer que los procesos vividos nos remiten invariablemente a un

modelo de cultura institucional docente que podríamos ubicar de acuerdo a Pérez (1995) en

la perspectiva práctica “tradicional”, la cual en el sesgo de la formación docente se caracteriza

“como un artesano que aprende las destrezas necesarias para su trabajo en el trabajo mismo,

a fuerza de ensayo y error. Es un conocimiento acumulado en la práctica durante

generaciones de maestros, que carece de un sustento más allá de lo empírico, añade

“inevitablemente impregnada de los vicios y obstáculos epistemológicos del saber, de la

opinión inducidos y conformados por las presiones explícitas o tácitas de la cultura e ideología

dominante”

Tal como se señala esta afirmación es producto de la experiencia y el conocimiento

implícito que sobre los procesos de aprendizaje posee el formador. La evaluación de los

aprendizajes en tal caso no permite observar la influencia que el trayecto formativo puede

tener en los aprendizajes de los estudiantes a través de sus intervenciones, a menudo

valorados sin considerar los dominios de conocimiento propios a campos de conocimiento

relacionados con el desarrollo de competencias profesionales.

Los estudiantes en sus actuaciones técnico pedagógicas responden a un protocolo de

acción, pero esto no asegura su autonomía académica al momento de elegir alternativas de

solución en las que pueda decidir a partir de un proceso de reflexión, menos aún una

personalidad docente propia en que pueda constituirse como profesional de la educación con

una función social clara que atienda la inclusión educativa.

La explicación sobre esta problemática podríamos encontrarla en diversas posturas y

enfoques, en los que tendría que observarse las diferentes aristas que plantean el problema,

o los problemas sobre qué se enseña, cómo se aprende, cuáles son las intenciones y los

contextos que rodean las prácticas para la formación inicial de docentes.

La no sencilla tarea de explicar la formación inicial a partir de la intervención en

contextos específicos se complejiza aún más cuando se encuentra una gran diversidad en la

realidad, en la que relacionar la aplicación de las intenciones educativas en un nivel, no se

atiende, cómo hacerlo en la multitud de situaciones en que se ubica suponiendo que hubiese

una correspondencia entre la propuesta y los depositarios de las acciones.

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En este contexto resulta importante analizar las características del acompañamiento

que se realiza con los estudiantes del V semestre para desarrollar su jornada de práctica en

el aula multigrado para responder específicamente ¿Cómo se realiza el acompañamiento

para desarrollar la práctica en el aula multigrado con los estudiantes del V semestre? De tal

manera que permita:

- Reconocer los componentes teórico metodológicos que configuran el curso que

orienta la intervención en grupos multigrado

- Describir las prácticas que se realizan en la escuela normal para desarrollar las

prácticas docentes en contexto multigrado

- Identificar las fortalezas y debilidades que se presentan en el desarrollo de sus

prácticas docentes en multigrado

MARCO TEÓRICO

Enseñar bajo esta modalidad no es sencillo, requiere de pericia que conforme se

avanza, piensa como una tarea compleja pedagógicamente, pero en tanto no se adquiere el

dominio de esta forma de crear las condiciones para aprender, se sufre, se aprende, pero se

van dejando errores sobre el camino.

En este contexto el acompañamiento desde la formación inicial de docentes es un

medio para la mejora en un sentido amplio el cual, a través de la guía y orientación se ponen

en juego estrategias para la creación de los propios proyectos de cambio al ponerlos en

marcha y evaluarlos.

Así el acompañamiento docente es un proceso de formación continua y establece una

visión sistemática “en el cual se pasó de una inducción y provisión externa de insumos para

mejorar la enseñanza (curso de capacitación en particular) hacia la capacitación centrada en

la revisión de la práctica, con la construcción de los equipos docentes en la escuela, como

instancia para un trabajo colectivo” (Alonso, 2002).

El acompañamiento sistemático a partir de buenas prácticas pedagógicas son la base

para construir aprendizajes significativos y se trasciende este acompañamiento a una

“estrategia académica que permite identificar y a tender en forma pertinente los problemas

asociados al desempeño académico y profesional de los docentes, con la finalidad de

verificar, retroalimentar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La formación reclama primero conocimiento pedagógico (Shulman, 2001) de los

docentes desde las materias que imparte hasta los principios y estrategias de manejo y

organización; conocimiento del curriculum, de los educandos, de los contextos educacionales,

etc., luego esto lo traspasa a las actividades concretas en la escuela y en el aula.

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Preparar para la enseñanza en la escuela multigrado reclama conocer su organización

y funcionamiento en cuyo caso su objetivo principal es dar respuesta a la heterogeneidad y

diversidad existentes en este tipo de escuelas, que a expresión de Little (2001) estas aulas

pueden ser creadas o no bajo una intención pedagógica pero sin duda se resalta el

enriquecimiento académico interedad en las aulas expresado de distinta manera pero con

rasgos complementarios: desde los círculos concéntricos de aprendizaje (Boix 1995),

aprendizaje por contagio (Bustos, 2010) o circulación de saberes (Santos, 2011).

La formación en la escuela normal conforme a los rasgos: centrada en el aprendizaje,

en un enfoque de competencias y con flexibilidad curriuluar y administrativa es el marco sobre

el cual se pueden generar los proceso de formación y por ende de acompañamiento

encaminado a enriquecer un proyecto educativo de ta l forma que finalmente se refleje en una

mejor educación para los alumnos, sea cual sea su origen o condición socioeconómica

(Fierro, Fortoul y Rosas, 2012).

Las tareas académicas que a partir de 2005 se desarrollan en los grupos multigrado

son partir de un tema en común que los alumnos van resolviendo conforme a sus saberes y

las exigencias que se les plantean, es decir liderados por los docentes o monitores mayores

que cursan los grados superiores a quienes se les encomienda mayores responsabilidades

para cumplir el cometido que diseña el docente (valga recordar esta forma de trabajo

enmarcado en el modelo lancasterianas del siglo XIX).

Si bien se ha construido una cultura profesional para las escuelas de este contexto

escolar, falta que el maestro que se incorpora se apropie de la misma, si bien tiene nociones,

falta que se consolide y eso se da solamente en la propia praxis a partir de la cual se generan

las competencias que promuevan y garanticen la concreción del perfil de egreso y le permitan

afrontar con éxito los problemas, conflictos y dificultades que de forma más habitual se

presentan en su formación profesional (Perrenoud, 2007).

Las reuniones de Consejo Técnico Escolar (CTE) sirven para enriquecer a partir de las

experiencias que se comparten entre pares, pero falta la puesta en práctica para que en la

misma alteridad se puedan construir nuevos estilos de enseñanza en el marco de la escuela

multigrado. Los maestros emplean materiales que en muchos casos ellos gestionan a través

de los pares, o bien, hacen gala de sus habilidades en las tecnologías para propiciar los

aprendizajes en sus alumnos con vídeos y audio a que complemente a sus experiencias en

los niños.

Esta perspectiva demanda del que enseña hacer adecuaciones curriculares para

atender los grados escolares que le corresponden, el tema en común, les permite aminorar

el esfuerzo y cumplir los objetivos curriculares, dependiendo de los grados que estén bajo su

responsabilidad, se modifican las tareas didácticas sin perder de vista las intenciones de

aprendizaje, así, se trata de una escuela unitaria, se plantean las actividades por ciclos, es

decir, primero y segundo, es el primero; tercero y cuarto el segundo y quinto y sexto el tercero;

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si es bidocente se conforman dos ciclos, en fin, dependerá de la configuración del grupo

escolar.

La política educativa ve de soslayo a la escuela multigrado, curricularmente existen

muy pocos apoyos, los cambios y los modelos educativos están construidos para las escuelas

de organización completa, en tanto que el docente de este contexto, debe ir edificando la

manera de cómo va a dar cumplimiento a las indicaciones que el Estado le ha prescrito a

través de los planes y programas de estudio. Sin perder de vista los puntos torales del

currículum, estos héroes de la enseñanza se erigen a partir de los logros que se tienen en la

medida en que sus alumnos demuestran las competencias necesarias para la vida.

METODOLOGÍA

El marco metodológico sobre el que se abordará el estudio es de corte cualitativo, de

acuerdo a los fines de la investigación una de las metas es describir, comprender e interpretar

datos a través de percepciones y significados producidos por las experiencias de los

participantes (Hernández, et. Al, 2010). A través de este método se busca obtener y registrar

datos que evidenciarán las construcciones cognitivas acerca del acompañamiento para el

trabajo en el aula multigrado, tomando como análisis de estudio aquel conjunto de ideas

acerca de las diferentes percepciones de los alumno sobre el trabajo en la escuela multigrado

en confrontación con los planteamientos de los docentes en la Escuela Normal.

La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo, específicamente desde

la perspectiva hermenéutica, cuyo estudio es el análisis e interpretación de los textos. Hay

autores como Kvale (2011) que la definen como el estudio de las interpretaciones de textos

que trata de llegar a explicaciones válidas del significado de los mismos.

Explorar las percepciones de los alumnos y docentes desde sus propias expresiones

y sus referentes culturales sobre el trabajo multigrado, hará posible identificar los diferentes

elementos con los que están construidos sus ejes de racionalidad sobre dicho dominio, por lo

que el estudio es de alcance descriptivo al ser su propósito principal describir los elementos

que los conforman (Hernández, et. Al, 2010).

El universo que se tiene referido son los estudiantes del quinto semestre de la

licenciatura en educación primaria del CREN “Profra. Amina Madera Lauterio” durante el ciclo

escolar 2018-2019. La muestra será de acuerdo a los resultados de las primeras entrevistas

y análisis de datos pues en la indagación cualitativa el tamaño de la muestra no se fija a priori

(previamente a la recolección de los datos) sino que se establece un tipo unidad de análisis

y a veces se perfila un número relativamente aproximado de casos.

Para la recolección y análisis de datos se consideran las técnicas de entrevista

cualitativa, grupos de discusión, entrevista, observación apoyados de instrumentos como

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guiones de entrevista, minutas, diario de campo, diario de clase, matrices de datos y mapas

conceptuales.

Las herramientas analíticas utilizadas son la codificación y categorización. Codificar

implica asignar a una o más palabras clave a un segmento de texto para permitir la

identificación posterior de una declaración, mientras que la categorización implica una

conceptualización más sistemática de una declaración, susceptible de cuantificación Kvale,

2011).

Hallazgos parciales

Una vez analizados los instrumentos se presentan los primeros resultados en función

de tres categorías: organización académica en la Escuela Normal, percepciones de los

alumnos, mirada de los titulares del grupo. Lo que a continuación se expone es apenas una

aproximación al análisis que se está elaborando conforme a la triangulación de información

obtenida.

La organización académica en la Escuela Normal

El punto de partida es el análisis del proyecto de curso optativo el cual refleja el

tratamiento de la propuesta educativa multigrado 2005, centrándose en actividades prácticas

en cuestión de materiales para el aula multigrado.

En lo que concierne al curso de trabajo docente e innovación se diseña bajo la lógica

de elaborar un proyecto de este tipo en un contexto específico, eligiendo el multigrado dado

que es el acuerdo para la intervención de todos los estudiantes el quinto semestre.

El vínculo que se conforma con la academia de docentes que laboran en este semestre

enfatiza actividades de prácticas en las cuales todos los integrantes asumen el compromiso

de validar las planeaciones de los estudiantes así como la supervisión de los mismos en sus

estancias en las escuelas primarias.

Los acuerdos no refieren el análisis de documentos o guías para la evaluación de los

planes, tampoco sesiones de colegiado en el cual se oriente y analice el cómo se trabajará

con los normalistas el proceso de inmersión en la práctica. La única observación se refiere a

fechas de entrega de borradores y periodo de validación de planes.

Esto nos mueve a pensar cómo las evaluaciones que se presentan a los estudiantes

se mantienen conforme a la propia experiencia del docente, que en algunos casos incluso ni

siquiera tienen referencia del trabajo en la escuela primaria. Creando así una brecha

importante entre lo que se puede y debe aprender en este proceso de diseño de planes de

clase, en cuyo caso se deja al curso optativo el cien por ciento de la responsabilidad para

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dicha orientación. Los docentes de la academia otorgan los más bajos niveles de evaluación

en los puntos de secuencia didáctica y evaluación. Llama la atención que en el apartado de

observaciones es recurrente la invitación a mejorar el dominio de contenido

En relación a la observación de las clases se resaltan fortalezas que tiene el estudiante

apareciendo en primer orden el control de grupo, el uso de materiales y el trato cordial a los

niños, mientras que en las debilidades se orienta hacia la preparación de la clase, el trabajo

colaborativo y sobre todo en asegurarse de algún modo que los niños comuniquen lo que

aprenden.

Las percepciones de los alumnos

Se aplicó u instrumento a 91 estudiantes del V semestre de un total de 108, lo que

constituye el 84 % de la totalidad de la población

El instrumento se estructuró en torno a tres categorías

Acompañamiento. Entendido como la función formativa de un docente experimentado,

ya sea formador en la escuela normal o el titular en las escuelas multigrado,

fundamentalmente, aunque también se reconoce en esta función los pares u otros

profesionales experimentados.

Preparación e intervención docente, Supone los procesos de planificación para la

intervención docente con los procesos inherentes: diagnóstico de la institución escolar,

conocimiento del plan y programas de estudio, los materiales curriculares para el trabajo

multigrado y el diseño aplicación y evaluación del proceso educativo en el aula multigrado.

Autonomía académica. En la representación sobre el ser docente finalmente se valora

la formación del profesional en sus niveles de actuación en las circunstancias presentes y

prospectivas como profesional, cuya responsabilidad lo exhorta a vislumbrarse no solo como

reproductor más bien un innovador capaz de actuar con autonomía en los retos profesional

que vive y en el que el trabajo multigrado ocupa una realidad apremiante.

Los estudiantes exponen las actitudes: 1 completamente de acuerdo, 2 de acuerdo. 3

indiferente, 4 en desacuerdo, 5 completamente en desacuerdo.

En las siguientes categorías

Acompañamiento

Las herramientas teórico metodológicas desarrolladas en el curso. Los estudiantes

ubican su respuesta en el nivel 1 y 2 con mayor debilidad en la asesoría para el diseño de los

planes de clase.

La organización de los académicos de semestre en el nivel 2

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Sobre el titular de la escuela primaria en el nivel 1 y 2

Asesoría externa en el nivel 1…

Preparación e intervención docente

Sobre los planes de clase se ubica la tendencia en el nivel 2

Intervención en el nivel 1

Evaluación en el nivel 2

Autonomía académica

3.1 Sobre la autonomía en la búsqueda y consulta de referentes para atender las

dificultades identificadas, se ubica en el nivel 1

3.2 En al desarrollo logrado en las competencias profesionales y la necesidad de un

estudio complementario para el trabajo multigrado se ubican en el nivel 2

Sin duda en esta parte falta hacer un trabajo de análisis más fino a fin de establecer

relaciones entre el papel de los ambientes de trabajo generados en el nivel básico, ya que se

sitúa en dos sectores: VIII y X

El diseño de las adecuaciones curriculares generadas en la escuela normal y su

relación con la formación de competencias profesionales de los estudiantes normalistas

Mirada de los titulares de grupo

En cuanto a las observaciones que realizan los titulares de grupo en el documento que

les proporciona la escuela normal denominado “evaluación del titular de grupo de práctica” el

indicador: momentos de la clase es el que obtiene los puntajes más bajos (entre 7 y 8)

enfatizando la debilidad en el trabajo con las actividades diferenciadas coincidiendo además

con la necesidad de mayor dominio de las temáticas que se abordan.

Se sugiere, por ejemplo, el uso de la interrogación para rescatar conocimientos previos

vinculados con actividades comunes, pues se reconoce la dificultad de trabajar con seis

grados a la vez pero motivan a quitar temores y promover la integración entre todos los niños

incluso no sólo los de un mismo grado

Las observaciones por lo regular se concentraron en la interacción con el grupo, no se

aprecia la mirada crítica a la forma de implementar el plan, más bien en el tiempo que tarda

en realizar algo, la organización de los niños, la forma de revisar los trabajos o el uso de la

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materia. Acción que limita por tanto la evaluación de pares que se espera para la

reconstrucción de la práctica de los estudiantes.

En este mismo tenor se encuentra una situación importante que a mención de los

alumnos en ningún curso se analizan como tal los documentos de evaluación que emanan de

la práctica, se deja a su criterio que los empleen para la elaboración de informes finales de

su práctica, pero aluden que muchas veces no saben cómo hacer uso de esa información y

otros incluso ni siquiera los conservan.

A pesar de que son estudiantes que tienen dos semestres de antecedente en intervenir

en un grupo de clase, el ser esta su primer experiencia multigrado las evaluaciones de los

docentes son benévolas en calificación, es decir por lo regular los califican en un rango entre

8 y 10, pero en las observaciones son claros al señalar las debilidades, pero por otro lado

terminan, en la mayoría de los casos, con frases de motivación y exhortación a seguir

preparándose enfatizando que con la práctica obtendrán más aprendizajes.

CONCLUSIONES

El avance desarrollado en la presente investigación plantea nuevas interrogantes, en

relación a los datos que se observan y anuncian una mayor complejidad en la comprensión

de los procesos educativos y como estos contribuyen a la formación de actores sociales que

tendrán una práctica en una institución que pese a sus debilidades presenta grandes fortaleza

en las sociedades actuales. La institución escolar.

Como todo sistema la institución escolar multigrado en el contexto rural refleja una gran

vulnerabilidad, desde el nivel macro, ya que como se observa no hay propuestas claras con

continuidad que apoyen la formación docente en esta circunstancias.

Las escuelas normales realizan esfuerzos aislados para paliar esta desventaja

formativa pero es un problema que va más allá de conocer los materiales curriculares vigentes

para el nivel, exige una formación más allá de la experiencia en períodos cortos en los que

se intenta en el mejor de los casos realizar el mejor esfuerzo.

Es necesario un esfuerzo conjunto entre autoridades educativas, nivel básico y normal

con propuestas que alimenten y fortalezcan el trabajo en estás escuelas evitar que estén

expuestas a las interpretaciones y representaciones que en algunos casos distan mucho de

la realidad en que se pretende insertar-

Las escuelas normales presentan un enorme potencial en relación a pilotear acciones

de acompañamiento profesional que permitan formarse en la práctica con las herramientas

teórico metodológicas propias de la profesión docente-

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Por lo que una reflexión final es seguir trabajando en investigaciones que fortalezcan

la práctica docente desde la enorme diversidad y complejidad que enfrentarán los estudiantes

como profesionales de la educación.

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REFERENCIAS

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