EL CAMBIO EDUCACIONALCHILENO

8/7/2019 EL CAMBIO EDUCACIONALCHILENO

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EL CAMBIO EDUCACIONAL. ES POSIBLE REFORMAR EL

SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO?

LAS PARADOJAS DE LA EDUCACIN CHILENA Y LA APOLOGA DE LAS MQUINASTRIVIALES.

La educacin no es un derecho ni unprivilegio, es una necesidad

Heinz von Foerster

Fernando Robles 1

En los ltimos aos, el sistema de las profesiones ha venido ganando una inusitadaimportancia, no tan solo por que las exigencias de la sociedad as lo demandan 2. Por otrolado las Ciencias de la Educacin parecen demostrar que se encuentran aprisionadas en ungrave dilema: son parte del aparato educacional de Gobierno y en tal caso deben sometersea las directrices emanadas de los crculos cercados o emparentados y estn dentro delsistema, o son la cabeza pensante que mediante critica y construccin de alternativas, que

contribuya a orientar (y reorientar) el proceso de reforma educacional, en cuyo caso estarafuera. Este es un problema que se viene discutiendo desde hace varios aos en el mbitointernacional, por lo que sus planteamientos no debieran sorprender3. Las Ciencias de laEducacin como instancia de reflexin y en calidad de ciencia tienden a comportarse comoprofundamente ambivalentes, cuestin observable cuando argumenta con criterios como lametodologa 0 en el sistema, la necesidad de veredictos de autosatisfaccin, la seguridadorganizacional, la auto-validacin del Medio, Inflacin, Deflacin, etc.

Mientras las Ciencias de la Educacin no definan claramente al dilema dentro/fuera,se obligar a constituir un tipo de sistema que usa como fundamento la falta de claridad deotros como condicin de existencia para sus propias operaciones: el tipo de sistema

parasitario4.

1 Doctor en Sociologa, Profesor Asociado del Departamento de Sociologa de la Universidad de Concepcin2 Bourdieu. P:. La miseria del mundo, FCE, B.A., 19993 Fusch, P.: Die Soziologische Beobachnung der Erziehungunswissenft, manuscrito, 20024 Fusch, P.: op, cit., pp.16


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8.1. Morfologa de las paradojas. Las antinomias del sistema educacional

Desde los orgenes de la pedagoga estatal europea del siglo XIX, cuyaintencin consista en bloquear la seleccin social5 permitiendo la igualdad en losestratos adinerados, hasta la hipstasis que le atribuye al sistema educacional un rolfuncional bsico en la distribucin de la desigualdad del sistema de las profesiones,se alimenta una especie de frmula mgica: Reforma Educacional. La Reformapuede todo y es omnipotente.

En tal sentido, si las publicaciones sobre el sistema educacional de NiklasLuhmann, en sus ltimos aos de vida junto a renombrados pedagogos como DieterLenzen, provocaron una verdadera tormenta de exasperacin, algo similar sucede

con la aparicin del ltimo libro de su legado, La Pedagoga de la sociedad6. Lainclemencia con las que se exponen las paradojas del sistema educativo y latransparencia palpable de sus argumentos, justifica el desencadenamiento y lasreacciones de perplejidad y asombro.

Hacer lo que se debe, aorando lo que no se puede Las paradojas delsistema educacional

Es suficientemente conocido que la teora de sistemas no parte de la base quelos sistemas sociales se compongan de seres humanos y menos an que poseanconciencia. En ese sentido, el sistema educacional no tiene conciencia y est vacode individuos. Las personas, tambin para el sistema educacional, no son sereshumanos ni estructuras sociales, sino que entrelazamientos comunicativos delimitaciones de comportamiento atribuidas individualmente. La persona(educador/educando) constituyen componentes insustituibles de la construccininterna del entorno del sistema7.

Siguiendo la argumentacin de Luhmann, la especificacin de las operacioneseducativas de comunicacin se actualizan y escenifican por medio de interacciones.En este contexto compuesto de interacciones se incluyen y realizan las asimetras derol (o complementariedades de rol) educador/edu-cando, las que operan como lasestructuras que el sistema institucionaliza. La comunicacin del sistemaeducacional se propone alcanzar las conciencias de los entornos relevantes y en

5 Spencer, H.: Die Principien der Sociologie (versin histrica en alemn), Tomo II, Schweitzerbart Verlag,Stuttgart (1887)6 Luhmann, N.: Das Erziehung der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt a.M., 20047 Luhmann, N.:. Interaktion in den Oberschichten. Zur Transformation der Semantik in 17 und 18Jahrhundert, in Luhmann, N.: Gesellschaftstruktur und Semantik, pp. 72-163


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especial, las conciencias de los alumnos. Pero con el impedimento que cadaconciencia es operativamente cerrada y autopoietica8

Por lo tanto, el sistema trabaja ecolgicamente; tanto con motivaciones desocializacin como realizando la funcin de comunicacin de conocimientoscientficos. Precisamente por que su operar se fundamenta en la co-determinacincondicionante que caracteriza la ecologa conciencia-comunicacin, se trata de unsistema que en sus oscilaciones debe salvaguardar su autopoiesis. Por ello es que setrata de un sistema que no posee un cdigo binario como instruccin basal de susoperaciones9.

La hiptesis que sostenemos es la siguiente: probablemente en ningn sistemaeducacional como el chileno, esas paradojas y sus consecuencias se manifiesten con

tanta claridad10.

A)la primera paradoja: desde siempre, la intencin de las reformas en elsistema educacional ha sido la realizacin de la igualdad de oportunidades paratodos, o lo que hoy se entiende por el logro de la equidad. No obstante, de lasbuenas intenciones de las reformas parecieran nacer dos prvulos completamentedistintos: educacin y seleccin. Ambos son tratados igualmente con la mismaternura y cario, como corresponde a la educacin; adems, los contenidos delaprendizaje son idnticos. Pero uno es evaluado como bueno y el otro comomalo. Es decir, pedaggicamente deben ser tratados como desiguales. As sucedecon las reformas: la educacin mantiene y defiende sus propsitos, pero los

resultados selectivamente distintos de la organizacin llmese Colegio, Escuela oLiceo rechaza esas intenciones de igualdad y las elimina11.

La educacin se propone contribuiral xito de la carrera individualde todoslos alumnos por igual, pero est obligada a evaluar el aprendizaje de los contenidosque comunica y sus resultados son siempre desiguales. Esta paradoja se manifiestaen que el sistema educacional acepta de principio dos cdigos distintos. Por un lado,la educacin opera segn el cdigo de plausibilidad: posible de ensear/imposiblede ensear. Por otro lado, la seleccin opera con el cdigo bueno/malo,independientemente que su programacin sea la escala 1-7, 6-2, 1-100 o la que sea.

En el curso de la diferenciacin de la sociedad, ambos cdigos han logradoacoplamientos rgidos estables, por lo que el sistema de seleccin, en el diseo delos certmenes, permite diversas formas de preguntar permitiendo posibilidadescomparativas en la evaluacin de las evaluaciones. El acoplamiento de ambos

8 Maturana, H,: Biology of Cognition, manuscrito9 Fuchs, P.: Die soziologische Beobachtung der Erziehungswissenschaft, manuscrito, 200410 Luhmann, N.: El sistema educativo (problemas de reflexin) , Iteco, Mxico, 199311 Luhmann, N,: Los sistemas comprenden a los sistemas, en ; Luhmann. N.: Teora y Pedagoga de lasociedad, Paidos, Madrid, 1992


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cdigos tiene como resultado medir selectivamente si el aprendizaje se logr o no12.Que ambos cdigos consiguen unificarse, lo demuestran los programas intermedios

del sistema, los que seleccionan si el alumno es promovido/no promovido.

B)la segunda paradoja: es ms breve de exponer, pero mucho ms relevanteen sus consecuencias. Por un lado, deben tenerse en consideracin lasindividualidades de los alumnos y cautelar con ello la diversidad de aptitudes,vocaciones y expectativas, pero por otro lado deben ser tratados como iguales.Cmo puede valorar el educador(a) cada forma individual y distinta deprocesamiento del contenido de la clase, si por otro lado se quiere ser justo alevaluar y tratarlos a todos a todos por igual?

Es en este sentido que von Foerster diagnostica que el sistema educacional se

obliga a trivializarse, es decir a tratar a los alumnos como mquinas triviales queoperan de acuerdo a la lgica input(contenidos)-output(evaluacin), que msadelante discutimos en detalle. En este sentido, respecto del Estudio Pisa, PeterFuschs seala que en la estructura de los instrumentos de medicin, como en el apriori de las comparaciones entre naciones, se reconoce que para Pisa el sistemaeducacional es una mquina salchichera, por lo que la Escuela es considerada comouna mquina trivial que produce millones de pequeas mquinas triviales, losalumnos. En la escuela, el nio aprende a responder preguntas que el profesorcuriosamente ya conoce, con lo que responde a sus expectativas y es calificado comobueno entonces, el profesor se felicita a s mismo, porque tambin es bueno 13.El sistema tratara de convertir a los alumnos en salchichas con competencias

sociales, lo que debe necesariamente fracasar porque los seres humanos sonjustamente lo contrario: mquinas no triviales14.

C)la tercera paradoja: la clase de realiza colectivamente en el contexto delaula. Una cantidad indefinida de individuos con experiencias diferentes, de familiasdistintas, es decir con conciencias operativamente cerradas y por lo tanto nicas,incomparables e irrepetibles, tienen que seguir el mismo contenido de la clase. Porun lado, los alumnos y alumnas son observados como entidades autnomas eindividuales, pero por otro lado la clase debe ser siempre colectiva y grupal; porconsiguiente, en los hechos son tratados como objetos pedaggicos iguales entre s.Dicho de otra manera, desde la comunicacin de un entorno la materia contenido

del profesor se trata de irritar del mismo modo a cada uno de los sistemas deconciencia de cada uno de los alumnos. Por lo tanto, el profesor o la profesora hacelo que debe, pero justamente lo contrario de lo que quiere . Formalmente reconoce

12 Luhmann, N.: Das Erziehung der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt a.M., 2004, pp. 59, 63 y 6413 Fuchs, P.: Die Trivialisierung der Schule, en TAZ, 10.7.2002, owww.sozialarbeit.ch/dokumente/sozialkompetenz.pdf14 Robles, F.: Convivencia escolar en una sociedad de riesgo?, en: Ruz, J. Y Coquelet, J. (ed.): Convivenciaescolar y calidad de la Educacin, Mineduc, OEI, 2003, pp. 113-133


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que los alumnos son individualidades irrepetibles, pero los trata como si fueranobjetos idnticos. El tratamiento individualizado se convierte en una quimera.

Muchos profesores procuran salir de esta paradoja mediante el uso derecursos tecnolgicos, como las exhibiciones fotomecnicas, las experienciastctiles, el uso de videos o la utilizacin del proyector de lminas. Sin embargo,debido a que cada conciencia selecciona de su entorno slo lo que puede percibir delflujo de la corriente de su conciencia, se irritar de forma impredecible. Entonces,los educadores se obligan a ignorar que en la comunicacin de la clase se enfrenta ala selectividad de conciencias nicas, pero al mismo tiempo no pueden hacerloporque entonces ignoraran la necesidad del pensamiento autnomo, lo que es unaexigencia pedaggica inalienable.

En estricto rigor, de stas paradojas resultara que la educacin es imposible.Por ello es que se vive en la ilusin de que los problemas que no tienen solucinpueden resolverse por ejemplo, por s solos. O que la solucin a los problemasconsiste en negarlos15. En efecto, estas conclusiones son inevitables, si los nivelesde reflexin son, como se considera habitualmente, el sistema Organizacin (laEscuela) y el sistema Interaccin (el Aula)16. Esto porque los sistemasorganizacionales son mquinas de exclusin que redoblan la improbabilidad de ser-promovido, y los sistemas de interaccin, son multiplicadores de inclusin, porqueal realizar comunicacin vagabunda, operan como interruptores de los programas depertenencia como las organizaciones17. Por ello es que se habla de convivenciaescolar como un mecanismo de compensacin a la calidad de la educacin.

Por supuesto que la puesta en prctica de la divisa slo la ignorancia nosprotege, favorece la globalizacin de la trivializacin de la educacin, conforme almodelo de la mquina trivial salchichera. No voy a tematizar siquiera los llamadosobjetivos transversales de la reforma educacional chilena porque la ridiculez de susargumentos no resiste examen alguno18.

El sistema educacional como una mquina trivial

15 Luhman, N., Schorr, K. E. (ed.): Zwischen System und Umwelt. Fragen an die Pdagogik, Suhrkamp,Frankfurt a.M., 1996, pp. 4216 Robinson, M.: Classroom Control: Some Cybernetic Comments on the Possible and the Impossible , en:Science 8, 1979, pp. 369-39217 Robles, F.: Sistemas de Interaccin, op. cit., 200418 Magendzo, A, Donoso, P, Rodas M,T,: Los objetivos transversales de la reforma educacional chilena,Universitaria, Santiago , 1998


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Distinta es la observacin si el sistema educacional es considerado como unainstancia de oscilacin entre sociedad y organizacin19.

La suposicin de Luhmann que sostiene que en curso del siglo XX, el sistemaeducacional de la sociedad se ha transformado sustancialmente, sustituyendo lacomunicacin en el medio Nio por la comunicacin en el medio curriculum vitae20,ha generado al menos dos argumentos de contrapunto. El primero articula lasospecha de que el sistema educacional estara en vas de renunciar a su autonomafrente a otras organizaciones encargadas del despegue de carreras promotoras deestatus y prestigio. El segundo argumento describe el riesgo de que el sistemaeducacional se imponga como un sistema excesivamente condicionante yprivilegiado, por consiguiente sujeto a un incalculable riesgo de sobrecargo21.

Es necesario precisar la forma de la educacin e indagar en el sistemaeducacional. Para la observacin sociolgica, la funcin del sistema educacionalobedece a la distincin educacin/socializacin22. .

Convencionalmente, la socializacin es entendida como la auto-transformacin de los individuos, esto significa necesariamente unadesnaturalizacin del ser humano. La educacin se entiende como un procedimientode socializacin que se remite a las instancias de planificacin y definicin de lasmetas de la educacin y se fundamenta en la enseanza y el aprendizaje deconocimientos cientficos y que como resultado socializa profesionalmente, pero endos direcciones distintas:

(i) primero, el sistema educacional construyedomiciliaridades sociales que incluyen expectativasy opciones de transformacin mediante elaprendizaje y por lo tanto contribuye a laconfiguracin de la forma- persona;

(ii) segundo, el sistema opera como un transportadorde conocimientos cientficos especficos. Elmodulador de esta operacin - los mecanismos deseleccin de la organizacin Escuela - Universidad opera selectivamente (promovido/no promovido)

y culmina con los programas de titulacinprofesionalizante.

19 Schwanitz, D.: Keine Angst vor Niklas Luhmann: er hat ja nur die Wahrheit ber die Schule gesagt,manuscrito, 200520 Luhmann, N.: Die Erziehungssystem der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt a,M., 2002, pp. 8321 Ver Lenzen, D. y Luhmann, N. (ed.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebensfauf unHumanontogenese als Meduim und Form, Frankfurt a.M., Suhrkamp, 199922 Luhmann, N.: Socializacin y educacin, en Niklas Luhmann: Complejidad y Modernidad. De la Unidad ala Diferencia, Trotta, Madrid, 1998, pp. 245-256


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Sea cual sea la forma de operar del sistema educativo, sobre todo porque sus

contenidos provienen del sistema de la ciencia (verdadero/no verdadero), no puedeprescindir de los programas de evaluacin correspondientes, los que consisten en laformulacin de interrogantes acerca del contenido de las materias escenificadas en elsistema de interaccinaula, independientemente de la forma de comunicar de librosque traten las mismas materias. La forma de comunicar de la oralidad en el aula es laque pone en marcha un sistema de observaciones de observaciones que particularizaal sistema educacional y lo distingue de otros sistemas funcionales23.

Este tramado de observaciones de observaciones el profesor observa cmoobservan los alumnos, los alumnos observan cmo observa el profesor, el profesorobserva cmo es observado, los alumnos se observan entre s, etc.

independientemente de la codificacin verdadero/no verdadero ocorrecto/incorrecto, colisiona con la funcin de seleccin cuando se trata de evaluaren qu medida el sistema cumple (o no) con su funcin ecolgica elementalvinculada al sistema de la ciencia. Su resultado es que se averige quin aprendi yquin no, por eso es que resulta tan fcil la aplicacin del cdigo bueno/malo.

Tanto en las Ciencias de la Educacin como en la sociologa de la educacinse ha sealado que el sistema educacional se encuentra aprisionado en un dilemagravitante. Por un lado, no puede prescindir del cdigo bueno/malo, tanto en ladidctica como en la metodologa enseanza - aprendizaje, pero por otro ladotampoco puede ignorar el cdigo de plausibilidad posible de ensear /no-posible de

ensear. Ambos cdigos se encuentran en una situacin de competencia desustitucin, ya que el segundo de ellos apunta a la realizacin de la terceradistincin de la operacin de comunicacin la comprensin. De all que loindescriptible sea probablemente incomprensible (pero verdadero), mientras que lodescriptible puede ser no-verdadero. Por lo general, lo no descriptible se relaciona, ocon contenidos colaterales a la programacin curricular o con contenidos que elprofesor ignora o l mismo no comprende, o bien con materias que describen unmundo en discordancia con el concepto de verdad que los contenidos imponen y queel profesor aprueba y con el que se identifica. De all que el profesor, al conocer lasrespuestas a las preguntas que se les formulan a todos los alumnos por igual, imponeuna singular manipulacin del tiempo; en efecto, es innegable que el pasado no

puede ser modificado, tal como el futuro es desconocido.

Si tomamos en serio la expresin del matemtico Heinz von Foerster en elsentido de que la verdad es la invencin de mentiroso24 y si el sistemaeducacional comunica contenidos verdaderos y descriptiblemente comprensibles,las interrogantes que se les formula a los alumnos deben conocerse de antemano.Ahora bien, a este tipo de preguntas las llama von Foerster preguntas ilegtimas

23 Luhmann, N.: Teora de sistemas y Pedagoga, Paids, Barcelona, 1990, pp. 33 y sig.24 Von Foerster, H.: Cybernetics and Circularity, en: The Cybernetic Society, May, 1995


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ya que al conocerse su respuesta, es absurdo formularlas. Las preguntas legtimasson, en cambio, aquellas que no tienen respuesta, lo que obliga a los entornos

relevantes (educandos y profesores) del sistema a reflexionar acerca de ellas pero noya en busca de la verdad, sino contrastando observaciones heterogneas.

Las interrogantes ilegtimas implican que los entornos relevantes del sistemasean tratados como mquinas triviales. Las mquinas triviales tienen las siguientescaractersticas:

- debido a la funcin invariable ente (x) (f) e (y), una vez establecidas,a pesar de la variedad de ocasiones, ser su funcin siempre la misma, por lo tanto,

I: sern predictibles e

II: independientes de su historia,

- Debido a su popularidad, el esquema de inferencia aparece condiversos nombres. Por ejemplo, (x) puede ser la variable independiente en unmodelo causal o la premisa menor, o el estado de motivacin, la funcin (f) puedeser una premisa mayor de la naturaleza del sistema e (y) puede ser la variabledependiente, el efecto, el producto, la conclusin.

- Cuando una MT es sintetizada, es decir si la relacin x-y es funcin def, la mquina puede ser definida sin ambigedad. Un efecto colateral es quetambin son analticamente determinables, porque su estructura slo permite

registrar la (x) y la (y) y establecer su correspondencia. Tal registro es la maquina.Por ello es que todas las MT sean:

III: sintticamente determinadas yIV: analticamente determinable

Si se establecen cuatro estados de entrada (x) A,U,S,T, y dos de salida(y) :0,1, la correspondencia de ambas se establece en la tabla siguiente:


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Mientras todo lo anterior contine invariable, es decir mientras x sea lacorriente de entrada, la mquina computar las secuencias anteriores, persecula seculorum.

Si de la funcin f (x y) resulta que x = y el alumno aprueba, si y > x, essobresaliente. Si y < x, est reprobado. El modelo de la mquina trivial en el sistemaeducacional est orientado a producir ciudadanos predecibles, eliminando cualquierposibilidad de novedad impredecible25 o comportamiento anmalo. Ciertamente queen la visin realista y especficamente en las disciplinas conductistas, los sereshumanos son observados como productores de comportamientos condicionados por

estmulos externos. Sin embargo, sera una gran equivocacin sostener los modelosestructurales del sistema educacional basados en estos presupuestosepistemolgicos, colapsarn nicamente porque los seres humanos somos mquinasno-triviales.

La estabilidad de un sistema que opere emulando a la mquina trivial sostienesu existencia sobre tres razones elementales. La primera de ellas es la estabilidad delas asimetras de rol profesor - alumno, que operan subordinando las opciones deselectividad de los alumnos a los medios de comunicacin prestigio o bien almedio poder; la sedimentacin de estas estructuras obliga al sistema a eliminar ladistincin descriptible/no descriptible porque si se la considerase, el sistema se

obligara a tematizar el medio competencia, lo que pondra en cuestin las asimetrasde rol institucionalizadas. Por ello es que los mismos alumnos prefieren laspreguntas ilegtimas, porque son coherentes con el aprendizaje de memoria yadems de este modo se evitan tener que someterse a la presin de la decisin. Ladecisin es riesgo26. Con ello la trivializacin se perfecciona y sofistica al lmite.

25 Von Foerster, H: Las semillas de la ciberntica, Gedisa, Barcelona, 1996, pp.15326 Luhmann, N.: Sociologa del Riesgo, UIA, Mxico, pp.77


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La segunda razn se sustenta sobre una serie de afirmaciones incorregiblesen el sistema de la ciencia convencional, tales como causa-efecto, sujeto-objeto,

materia-forma, normal-anormal, etc. El carcter incorregible de stas formulasincuestionables en la observacin del operar del mundo, dan lugar a unaconstelacin casi infinita de explicaciones auxiliares que confirman que el mundoest conformado de manera tal que permite la postulacin de una realidad objetivaque opera fuera de la conciencia27 la res extensa y una realidad subjetiva queopera dentro de nosotros la res cogitans. Esta distincin cartesiana ha demostradoposeer una estabilidad enorme. As por ejemplo, de all arranca la inspiracin msimportante del conductismo en sus ms variadas expresiones, pero tambin elproyecto pedaggico positivista desde la sociologa de Durkheim28, hasta las teoraspolicacas de la socializacin, las que definen a la escuela como el principalagente de la socializacin secundaria y al sistema educacional como la

constelacin de estructuras que sedimenta la integracin social de los individuos29.

Existe una alta probabilidad de que el mundo sea observado del modorealista, como a continuacin se expresa, es decir que frente a cualquier distincindentro/fuera se postule la existencia de un mundo fuera, independiente decualquier observador. El observador no es nada, el mundo lo es todo . Aunque estoest en abierta oposicin a los conocimientos de la neurociencia 30, es coherente conel sentido comn y un componente del mundo de la vida de Husserl31.

27 Mehan, H. Wood H. Funf Merkmale der Realitten : Wengarten y Sack Op Cit ;1976, pp. 29 - 6328 Durkheim, E.: L educaction morale, Alcan, Pars, 194829 Parsons, T.: El sistema Social, Revista de Occidente, Madrid, 196130 Maturana, H.: Desde la biologa a la psicologa, Universitaria, Santiago, 1966, pp.11131 Husserl, E.: La Crisis de la ciencia europea y la fenomenologa trascendental, Hora, Barcelona, 1980, pp.210


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Pocas son las posibilidades de una observacin del mundo que considere ladistincin dentro/fuera como una conquista evolutiva de los sistemas autopoieticos.

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32 Von Foerster, H: Cybernetics and Circularity, en: The Cybernetics Society, November 2003, pp. 2


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Por supuesto que en mayor o menor medida, estas teoras realistas se identificancon el llamado paradigma normativo de la sociologa que favorece el modelo de la

mquina trivial como la metfora que mejor describe al sistema educacionalchileno33.

Es el curriculum vitae34 el medio emergente del sistema educacional?

Corresponde destacar las particularidades del carcter ambivalente delsistema educativo. Cualquier reflexin en este sentido debe considerarobligadamente los siguientes niveles de argumentacin.

El primero de ellos se relaciona con la llamada paradoja de la transitoriedad,propia de casi todos los sistemas que operan ecolgicamente en la distincincomunicacin /conciencia y que se proponen alcanzar las conciencias ubicadas ensus entornos internos (como el sistema del trabajo social, el sistema de atencinpsicoteraputica, etc.). El sistema educacional incluye para excluir. En este sentido,una paradjica forma de frivolidad rodea al estudiante que pasa por las aulas comopor una pasarela, se pavonea criticando esto y lo de ms all, repite los lemas cadavez son menos pero se siente bien en su rol de crtico del sistema educativo 35. Unavez titulado, raramente lleva esta conciencia crtica consigo.

En tal sentido, el sistema se esfuerza por incluir alumnos en todos losniveles, con la expectativa que en sus distintas fases estructurales, alcanzada la fasede titulacin el ms importante de los programas del sistema dejen de seralumnos, sea otra cosa para incluirse en los niveles superiores de educacin o porquehan logrado las fases de expectativa de la profesionalizacin. Estamos muy lejos delBildungsideal de Humbolt y Schleiermacher, por lo que la educacin ya nocorresponde a una ideal de formacin destinada el goce del espritu ilustrado.

El segundo nivel de argumentacin tiene que ver con las propiedadesespecficas de la autopoiesis del sistema y, no solamente con sus condicioneshistricas de emergencia, sino con las corrientes de pensamiento que inspiraron su

configuracin (el positivismo laico y la religin catlica en el caso de Chile), sinocon la relevancia de la distincin pblico/privado y las distinciones de los entornosexternos del sistema, con las mutaciones en la puesta en uso de cdigos distintos ycon la evolucin del mecanismo simbitico del sistema. As tambin con la

33 Robles, F.: Los sujetos y la cotidianeidad, Talcahuano, 1999, pp. 140 y sig.34 Baecker sostiene que el medio de interaccin del debe serla inteligencia. En acuerdo a Parsons, el mediointeligencia es un medio de interaccin tal como el poder o la influencia35 Baecker, P.: op.cit., pp. 34


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coexistencia de formas de segmentacin vinculadas a mecanismos predeterminadosde exclusin, sobre todo en la distincin privado/pblico.

El tercer nivel de reflexin dice relacin con una de las consecuencias msrelevantes de la diferenciacin funcional, la persistente disolucin de lasadscripciones estamentales y la expansin de la movilidad social, por un lado, y lacreciente relevancia del sistema educacional en la configuracin de la distincinindividualizacin/individuacin, especificada en la microdiversidad del auto-ordenamiento de la construccin de las biografas individuales materializadas en elmedio curriculum vitae, por el otro.

Que el sistema educacional haya adquirido un peso inesperado se observa enlas exigencias de profesionalizacin de las condiciones de pertenencia a las

organizaciones acopladas al sistema econmico, las que co-evolucionan con unacreciente oferta de profesiones y grados acadmicos del sistema, acopladas alensanchamiento de los programas de titulaciones. Si hasta la dcada del 60, lasorganizaciones bancarias exigan como requisito de ingreso slo la enseanza mediaincompleta, actualmente se requiere el ttulo profesional de ingeniero comercial.Hasta hace pocos aos, se obtena el ttulo de Periodista sin necesidad de estudiosuniversitarios, sino por otro procedimiento denominado colegiacin, los egresadosde los Institutos Comerciales asuman la funcin de los contadores auditores, en lasgrandes empresas las exigencias de profesionalizacin no ocupaban el rolpreponderante de hoy, sino que la experiencia prctica. Hasta la dcada del sesenta,eran muy pocos los ingenieros ocupados, por ejemplo, en la CAP.

Que el nivel educacional sea en la actualidad uno de los requisitosdeterminantes para la obtencin del nivel especfico de las remuneraciones en elmercado de trabajo pone de manifiesto que en el despliegue de la diferenciacinfuncional, se ha operado un cambio fundamental en el medio del sistema. En estesentido, Luhmann seala que si en el sistema educacional de la sociedad de laimprenta es el libro, el Nio era el medio de su forma, en la sociedad de ladiversificacin expansiva de la educacin, entendida como un perodo de transicinhacia la sociedad de la computadora, el medio de la forma del sistema educacionalcorresponde al curriculum vitae36.

Es necesario esclarecer la distincin medio/forma. En el contexto de ladistincin medio/forma, el medio no es de ningn modo la causa de la forma, sinoque un mecanismo de limitacin, que restringe de lo que es posible como forma. Sientendemos la distincin medio/forma en el marco de los MCSG, as entonces, elmedio cumple la funcin de poder motivar an las comunicaciones improbables , porlo que opera como reductor de improbabilidad en la comunicacin especificada en

36 Luhmann, N.: Das Kind als Medium der Erziehung, en: Zeitschrift fr Pdagogik37, 1991, pp. 19-40.Luhmann. N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt a.M., 2002


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los sistemas funcionales de la sociedad. De tal manera que tambin el sistemaeducacional requiere de un MCSG. En efecto, si la comunicacin de las intenciones

de la educacin requiere de una proyeccin hacia el futuro ya que la educacin comoforma de socializacin no es suficiente para catalizar motivaciones, la contribucinms importante de un MCSG consiste en la diferencia de la educacin de otrasformas de comunicacin.

Conviene recalcar que la distincin medio/forma, asume aqu una importanciafundamental. Esta distincin no significa que el medio sea el acceso a la observacinde la forma, sino justamente al contrario. Si el medio slo es un medio en la forma,entonces la distincin medio/forma significa que el medio obedece al acoplamientolaxo de un tipo especfico de elementos, y la forma es entonces un acoplamientorgido de los mismos elementos que componen el medio. Por ello, la cantidad de los

elementos del medio y su carcter, condicionan lo que es una forma de lo que no es,pero el medio por s solo es invisible, ms an, no existe como tal si no como unmedio en la forma37. Por lo tanto, el posicionamiento de los componentes del mediodelimita a la forma.

Ahora bien, en el caso curriculum vitae/educacin, la educacin sera laforma interna en la que el individuo busca, acepta y trata de educarse y por lotanto formarse en ella y el medio curriculum vitae es acoplamiento laxo deelementos que caracterizan las delimitaciones de la forma. Entonces es justificablela siguiente pregunta: Cul sera la diferencia entre biografa individual ycurriculum vitae?

La pregunta es de gran sutileza, pues pone en cuestin la posibilidad detraducir correctamente del alemn al espaol, lo que implica que a la traduccinliteral corresponde la puesta en uso idiosincrsica del lenguaje, en especial en elespaol chileno38. En el alemn Lebenlauf es un entrelazamiento de sucesosrelevantes, una descripcin construida de acuerdo a necesidades distintas; porejemplo, un lckenloser Lebenslauf solicitado como requisito para ingresar a unaorden sacerdotal, es distinto del que se pide para postular a un empleo comovendedor de una tienda de ropa. Por ello es que traducimos curriculum vitae comoLebenslauf, en el entendido que el concepto de curriculum vitae difiere radicalmentedel concepto de biografa, que es un relato en forma escrita u oral.

Por ello es que si curriculum vitae, en el ductus de Luhmann es el medio en laeducacin. Es plausible que la educacin opere a su vez como el medio de la formacurriculum vitae?. Desde el punto de vista de la observacin de observaciones,ciertamente que la especificidad del nivel educacional es uno de los componentes

37 Luhmann, N.: Die Erziehungssystem der Gesellschaft, op. cit., pp. 96. Luhmann, N.: Die Erziehung alsFormung des Lebenslauf, op. cit., pp. 1838 Sobre la importancia de esta dificultad, vase la Introduccin de Eduardo Rivera a su genial traduccin deSer y Tiempo. En: Heidegger, M.: Ser y Tiempo, Universitaria, Santiago, 1998, pp.3 y sig.


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ms determinantes del curriculum vitae, pero no el nico. Slo basta recordar quecualquier requisito organizacional con vistas a la inclusin en cualquier sistema

funcional, la descripcin del curriculum es imprescindible.

Una alternativa a esta manifestacin de la paradoja medio/forma, la ofrece lafigura del re-entry del clculo de la forma. Pues si el curriculum vitae es el medioen la forma interna de la educacin, entonces la reentrada de la forma en

la forma correspondera exactamente a la expresin del curriculum vitae en laprctica.

Ahora bien, qu concepto correspondera situar a la izquierda del signo (=),si atendemos al clculo de la forma39? A nuestro entender, la re-entry de la formaeducacin/curriculum vitae da lugar a la forma de la domicialiaridad profesional. Elsistema educacional construye domicilios sociales, por lo que la forma educacin enel medio curriculum especifica biogrficamente el domicilio profesionalizado de laindividualidad.

Si en el mundo de hoy, la elaboracin de nuestro curriculum vitae es unacondicin limitante para mltiples instancias de comunicacin y al redactarlo nosobligamos a describir sucesos diferenciados por cualquier tipo de actividades que losordenen en categoras cualesquiera, la propiedad ex ante de l es la sucesin

cronolgica. El curriculum es una administracin del tiempo.

Ms claramente an, el currculum implica la presin de decidir, tanto sobrelo que conveniente de comunicar, as como de lo que ya decidimos en educacin(formacin) porque es una parte del curriculum. Si el tiempo del mundo se definecomo una constante diferencia entre pasado y futuro40; y el pasado en imposible demodificar, as como el futuro es desconocido, entonces el curriculum, tal como la

39 G. Spencer-Brown: Die Gesetze der Form, Lbeck, 199740 Luhmann, N.: Sistemas Sociales, Anthropos, Mxico, pp. 77


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muerte41, es siempre una incompletitud. Eso hace posible que la decisin curriculardeseche la distincin pasado/futuro y se proponga construir otro tiempo en el

tiempo. Sin poner en cuestin la imposibilidad de cambiar el pasado, ste se manejade tal manera que en el presente existan opciones abiertas y posibles de proyectar enel futuro. La ventaja de la decisin de poder convertir una contingencia abierta encerrada, se paga con la percepcin inasible del riesgo. Tal como la decisin es unaintroduccin del tiempo en el tiempo, as tambin el curriculum es la aplicacin deltiempo que invertimos en la produccin de sucesos, en el tiempo del mundo42.

El medio curriculum es el acoplamiento laxo de hitos relevantes en laeducacin formativa, esos mismos elementos, al acoplarse rgidamente dan lugar a laforma de la educacin en el medio en que slo como tal pueden observarse.Sutilmente expresado, el curriculum vitae mismo es un componente del curriculum

vitae, se diferencia a s mismo y se entiende como autolgico. El curriculum essiempre el de cada individuo, como nico y distinto de otro individuo. El medio esel marco en el que el individuo se auto-presenta en su nica individualidad, comoincomparable. Formalmente los componentes del medio pueden que sean los mismosde otro, pero la combinacin secuencial de los elementos es siempre una descripcinirrepetible.

La estructura social educacin se configura recin si se constituye un sistemade interaccin, en el que el curriculum se puede visualizar. Entonces, en el marcode ese esquema, se describen situaciones tanto retrospectivamente, pero que almismo tiempo abren la posibilidad de configurar otras formas en el futuro. En el

aprendizaje, el profesor enlaza posibilidades siempre distintas. No es importante siesas hiptesis sean vlidas o no, sino que su funcin es motivar un comportamientoque opere como la condicin de la motivacin de otros comportamientos. Lainterrogante decisiva es la siguiente: cmo opera el sistema educacional paradescubrir, en ese espacio de combinaciones de posibilidades, opciones proyectablesen el futuro?.43. Y que emerjan decisiones en forma de expectativas de formacineducativa?

Si el medio slo es observable como medio en la forma, la re-entry de laforma en la forma explica, por un lado, lo que Luhmann designa como la educacin:al formateo (Formung) del curriculum vitae, es a su vez, teniendo en cuenta tanto

la creciente relevancia del sistema educacional como la consideracin de laeducacin de adultos, un operador condicionante de la forma de la individualidadprofesional. La modulacin de la individualidad desde el sistema educativo, es ladomicialiaridad profesionalizada de los individuos.

41 Heidegger, M.: Ser y Tiempo, op. cit, pp. 34742 Luhmann, N.: Entscheidung in der Informatiosgesellschaft, (1996), en: http://fen,ch.texte/gast_luhmann-informatiosgesellschaft.htm43 Luhmann, N.: Die Erziehungssystem der Gesellschaft, op. cit., pp.26


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en la poltica) Desde siempre, las buenas intenciones de la educacin operan comouna afirmacin incorregible en las Ciencias de la Educacin46.

El sistema educacional exige que las acciones del uno se relacionen con lasvivencias del otro y que como la realizacin exitosa de esa constelacin, surjanmotivaciones que a su vez proyecten otras motivaciones. De la continuidad de lacomunicacin resulta un intercambio productivo de acciones proyectadas, enocasiones acopladas a la comunicacin del aprendizaje (de parte del educando) o lacomunicacin de evaluacin (de parte del educador). La eleccin de la constelacinde atribuciones es convincente si permite la observacin de estructuras y semnticas,las que constituyen los productos situacionales e histricos de la reproduccin de lacomunicacin en el marco de la constelacin de atribucin especificada.

La observacin de Luhmann del medio Nio no debiera constituir el motivopara que el sistema pueda hacer un uso abusivo de las determinaciones estructuralesde su condicin de inmadurez y concluir que por su irresponsabilidad inmanenteest incapacitado para ser incluido en la comunicacin del sistema: este es elargumento de las visiones policacas y verticalistas de la educacin, argumentadascon la arbitrariedad de la disciplina. Al contrario, se trata de que sea posible el juegorelacional del taking the role of the other47.

El medio de comunicacin por s solo no puede garantizar la funcin delsistema educacional. Se requiere adems la institucionalizacin de estructuras desemejanza debidamente diferenciadas, las organizaciones. Un ligero diagnstico del

sistema educacional chileno deja en claro que las estructuras de institucionalizacinse orientan de acuerdo a las visiones de Durkheim, lo que equivale a la primaca dela disciplina, lo que implica la perpetuidad de estructuras de rol que aseguren elmantenimiento de la autoridad. La prohibicin de la permisividad para los alumnosfue hasta hace poco, el complemento de la permisividad ilimitada de los profesoresfrente a ellos. De este modo se garantizaba la continuidad de las asimetras de rol enel sistema.

Cada medio de comunicacin requiere de un mecanismo simbitico48, quepermita la unificacin de la comunicacin respectiva con los individuos yespecficamente con sus cuerpos. Por medio del mecanismo simbitico se aseguraque los cuerpos y las conciencias de los individuos puedan ser irritables. Como lacomunicacin del sistema educacional se degrada sin el reclutamiento de susparticipantes, el mecanismo simbitico opera como un factor de atraccin. Si para larealizacin de la comunicacin educacional, el medio Nio fracasa, en esta situacinde crisis se recurre al mecanismo simbitico, anlogamente a los casos en que la

46 Fuchs, P.: Die soziologische Beobachtung der Erziehungswissenschaft, manuscrito, 200447 Maed, G.H.: Geist, Identitt und Gesellschaft, op. cit.48 Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft, op, cit., pp. 379


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comunicacin del sistema poltico no consigue monopolizar el poder y recurre almecanismo simbitico de la violencia fsica.

Ahora bien, sin mayores esfuerzos, se puede observar que al menos hasta muypoco tiempo, el mecanismo simbitico del sistema educacional chileno fue el castigocorporal. Por regla general, si la educacin fracasaba y el alumno no aprenda, semaltrataba su cuerpo, suponiendo que as se garantizaba la continuidad de laeducacin. Adems, los maltratos corporales operaron como sancin de escarmientoen el caso de transgresiones a las reglamentaciones de disciplina incubadas en lasestructuras de institucionalizacin del sistema. Y de este modo, se presuma ademsla continuidad de la socializacin. La letra con sangre entra, dice el proverbiopopular.

Si en la configuracin de los entornos internos del sistema, la puesta en usodel medio Nio observado como inmaduro tolera el uso del mecanismo simbiticode los maltratos corporales y/o las degradaciones humillantes, como estabilizador delas asimetras de rol del sistema, la primaca de la autoridad puede contribuir a queel sistema se confronte permanentemente a situaciones de crisis.

No cabe duda que el sistema educacional chileno en sus niveles bsicos ymedio oper de este modo. En la actualidad, como ya no se puede golpear a gusto ygana, el sistema recurre a la retrica de la persuasin. La puesta en marcha de dichaestrategia tiende a reeditar el vetusto medio de la moral, propio de la sociedad del

siglo XIX en la forma de contratos morales, se apela entonces a los sentimientosde los educandos y a contrapunto con la intransparencia de sus conciencias, elsistema inventa una va de rectificacin a travs de una retrica exenta de afectos, yprocura recomponer las ruinas de la autoridad incuestionable del profesor, en vas dedesaparecer. Entonces emerge la educacin en valores.

Una de las autoridades ms competentes en el tema educacin en valoresseala que su objetivo consiste en que esta persona sea capaz de construir su matrizde valores de forma razonada y autnoma, por lo tanto los tres criteriosfundamentales para empezar a trabajar son: el desarrollo de la autonoma, elfomentar el dilogo, el ensear a dialogar pues los alumnos y alumnas no saben

dialogar no saben esperar su turno, expresar su opinin, esperar que acabe dehablar el otro49. Tanto la difusidad del concepto de valores, su retrica que noestablece relaciones vinculantes entre ellos y la dimensin prctica delcomportamiento as como el fundamento basado en conceptos morales, da cuenta deuna profunda crisis del sistema educacional chileno.

49 Buxarrais, M.R.: Educacin en valores, en : Juan Ruz y Jaime Coquelet (ed.): Convivencia escolar ycalidad de la educacin, Mineduc, OIE, Santiago, 2003, pp. 34


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La educacin en valores ha sido definida por algunos como uno de losobjetivos transversales de la Reforma Educacional. No cabe la menor duda que la

hipstasis valrica es pre-parsoniana.

No obstante, la emergencia del medio simbitico de la persuasin, contribuyea observar que en el marco de esta crisis, se oculta una transformacin mucho msrelevante. El medio Nio tiende a esfumarse paulatinamente para abrir paso a otromedio que pueda ser capaz co-evolucionar con el advenimiento de la sociedadinformtica de la computadora. Con la emergencia de un nuevo medio y laobsolescencia del medio Nio pareciera desaparecer (al menos parcialmente) laforma-cultura del libro impreso. En este sentido, si la forma cultura del computadorelimina o no al libro, es algo por esclarecer50. Sin embargo, resulta indiscutible queparalelamente a la diferenciacin funcional de la sociedad, que cobija a la sociedad

del libro impreso (cuyo principio es la biblioteca) se desarrolla una nueva formaprimaria de diferenciacin, se trata de las redes informticas51.

Por otro lado, es indiscutible la solidez de los argumentos que identifican a laWorld WideWeb (www) como un nuevo sistema de la sociedad52 De all lanecesidad de reflexionar sobre las transformaciones y consecuencias que de su usomasificado se desprenden para el sistema educacional, independientemente si setrata de un sistema social o no.

Ciertamente que el medio Nio no es codificable, por lo que se puede traduciren categoras ontolgicas como la integracin o la humanizacin. En cambio, el

medio curriculum vitae ofrece la posibilidad de codificarse en su recursividad, valedecir, en la re-entry de su forma en la forma, es decir como domiciliaridadindividual profesionalizante

A mi entender, si la exclusin asume la funcin primaria de la diferenciacinfuncional de la sociedad, entonces la domicilaridad construida en el mediocurriculum de la forma educacin, es, por un lado siempre una incompletitud, unrecurso de transformabilidad proyectable en el futuro. De all la importancia de laeducacin continua, de la educacin de adultos, del perfeccionamiento(especializado o no): el medio curriculum impone una presin de decisin que abreopciones de opciones en un presente construido en la introduccin del tiempo en el

tiempo.

Desde la crtica de la cultura, se tiende a ironizar que en la sociedad mundialde riesgo en que vivimos, esta presin de seleccin decisional se manifieste en la

50 Mac Luhan, M.: La comprensin de los medios como las extensiones del hombre, Diana, Mxico, 1969, pp.27651 Baecker, D.: Erziehung im Medium der Intelligenz, 2004, en:http://homepage.mac.com/beacker/erziehung.pdf52 Fuchs, P.: Das World Wide Web ohne Technik, manuscrito, 2005, en http://www.fen.ch Luhmann, N.:Die Realitt der Masssenmedien, Opladen, 1992.


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bsqueda sistemtica de nuevas titulaciones profesionalizantes y que todos corrandetrs del cartn53. La posibilidad de modelar curricularmente la forma individual

de la domiciliaridad profesional, es una estrategia que pretende moderar el riego deexclusin de la sociedad chilena.

Por ello es que quienes as argumentan, no tengan ms que ofrecer quesoluciones alternativas tecnocrticas al problema. Se cae en la ilusin siguiente: msrecursos invertidos en la educacin significan automticamente mayor inclusin54.

8.2. Epifana del sistema educacional chileno. Breve resea de sus orgenes yfundamentos.

La relevancia de la educacin se hace notar en la retrica ilustrada de losproyectos reformistas incumplidos o inconclusos, sin desmerecer, entre otros, lafigura de Manuel de Salas, quien en sus argumentaciones visionarias, reconociincluso antes de la Independencia, la centralidad de la educacin55. En 1833, seincorpora al texto de la Carta Fundamental, que la educacin sera una atencinpreferente del Estado. Manuel Montt, desde el Ministerio de Instruccin y luego

como Presidente, mejora notablemente la eficacia de la Educacin Pblica. Elgobierno de Bulnes impulsa la creacin de la Escuela Normal Preceptora, precursorade la Escuela Normal de Preceptoras, creada en 1854, de manera que en 1860 sehaba dictado la Ley de Educacin Primaria y Normal. En ese ao existan 512Escuelas Primarias Fiscales y 361 Particulares56.

Es indudable, entonces, las Escuelas y Colegios privados cumplieron, desdeun principio, una importante funcin en la diferenciacin interna del sistema.

La Universidad de Chile, fundada en 1843, marca un hito preponderante en laEducacin Superior, pero tambin en la configuracin del sistema de la ciencia. El

1888 se funda la Universidad Catlica de Chile, de carcter privado, de la que elGran Canciller fue, hasta 1968, el Cardenal Arzobispo de Santiago.

53 Keremann, M: Frente amplio por el derecho a la Educacin en: Anlisis de Polticas Pblicas, Serie APP,Julio, 2005, pp. 254 Keremann, M: Frente amplio por el derecho a la Educacin en: Anlisis de Polticas Pblicas, Serie APP,Julio, 2005, pp. 2055 Villalobos et el.: Historia de Chile, op. cit., pp. 30856 Cariola, C. y Sunkel, O.: Un siglo de Historia econmica de Chile, op. cit. Pp. 143


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Durante el gobierno de Santa Mara se introduce una importante complejidaden el sistema, arrastrando consigo los signos de ruptura de las interdependencias

respecto de otros sistemas parciales emergentes.El Ministerio de Industria asume en1879 la direccin de la Escuela de Artes y Oficios. Por esa poca arriban a Chile unaconsiderable cantidad de maestros alemanes, suecos y noruegos. Con la fundacin dela Sociedad de Santo Toms de Aquino en 1870 y otras entidades educadoras, laenseanza privada catlica y confesional, alcanza un auge significativo, hasta que en1938, el peso de incorporacin de los colegios privados alcanza al 22%, de matrculatotal, y al 30,6 % en 195257.

La expansin cuantitativa del sistema educacional se realiza en el perodo delas grandes reformas (1938-1952), durante el gobierno del Frente Popular de PedroAguirre Cerda (1938-1941) y los dos gobiernos radicales que le suceden, Juan

Antonio Ros (1942-1945) y Gabriel Gonzlez Videla (1946-1952). El inicio delproceso innovador puso en marcha la co-evolucin del sistema econmico con elsistema educacional: conjuntamente con la creacin de la CORFO, se fortalece laeducacin tcnica y se modifican los contenidos tericos de la enseanzasecundaria58.

El terremoto de 1939 echa por tierra el resto de las reformas contenidas en elprograma del FRAP, a pesar de ello, se consolidan: a) el aumento de losestablecimientos de educacin y se mejoran los materiales de enseanza; b) laexpansin cuantitativa de la enseanza primaria y secundaria; c) el crecimientosignificativo de la matrcula y el aumento de las plazas de profesores en todos los

niveles; d) la creacin de las Escuelas Nocturnas, Escuelas Hogares y las Escuelasvocacionales; e) la relevancia de la capacitacin tcnica que se refuerza con lasEscuelas Industriales, de Artesanos, de Artes Grficas, los Institutos Comerciales ylas Escuelas Normales femeninas y masculinas; f) la duplicacin del nmero debibliotecas entre 1938 y 194059.

La autopoiesis del sistema puede estabilizarse antes de la primera dcada delsiglo XX. Con la interrupcin de los dominios de interdependencia del sistemaeconmico, la complejidad del sistema marcha a contrapelo con la diversificacineducacional orientada a la profesionalizacin especializada que el sostenimientoinnovador de la economa capitalista industrializada requera.

La tutela del Estado asegura, por otro lado, la gratuidad de la educacinpblica y la inclusin en el sistema por rendimiento, acoplado a los programas deestudio. La funcin del sistema es diversificada y no establece un orden de rango y

57 Echeverra, R.: Evolucin de la matrcula en Chile, PIIE, Santiago, 198258 Pinto, A.: Chile: Un caso de desarrollo frustrado, Universitaria, Santiago, 1973, pp. 184 y sig.59 Escobar, Dina.: Mujer, Estado y Educacin en Chile: demandas educacionales y socializadoras, 1946-1951, en: Dimensin Histrica de Chile, N 13-14. Mujer, Historia y Sociedad, 1997-1998, UMCE, Santiago,pp. 139-188


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prestigio, el que entre otros factores contribuyen a la desdiferenciacin ydisfuncionalidad del sistema entre 1956 y 1964, el que luego de las reformas del

gobierno demcrata- cristiano (1964-1970) se restablece, hasta que se degradadefinitivamente con el gobierno militar (1973-1989).

En efecto, la introduccin de programas provenientes del cdigo pago- nopago del sistema econmico, se sobrepone a la funcin abstracta y ambiguamentecodificada del sistema - alcanzar las conciencias de los alumnos induciendoirritaciones auto-transformadoras60 - debiendo generar una masiva exclusin delsistema de Educacin Superior, en las antpodas de la creacin de las UniversidadesPrivadas, fenmeno que logra aumentar la matrcula universitaria como nunca antes.

Desde siempre, el sistema educacional chileno, en el bien intencionado

esfuerzo por lograr igualdad de oportunidades de formacin educativa, convirti ala Escuela, Liceo o Colegio, en un laboratorio de experimentacin, bajo la rbrica deuna frmula mgica: La Reforma de la Educacin.

La caracterstica de los innumerables Planes de Reforma, su caracterstica esque a excepcin de la Gran reforma del gobierno de Pinochet - jams llegaron aponerse plenamente en prctica. Pedro Aguirre Cerda se vio obligado a desechar suambicioso programa de modernizacin debido al devastador terremoto de 1939. ElPresidente Ros debi desechar la Reforma Curricular a la Enseanza Primaria,boicoteado por las burocracias polticas encargadas de la conduccin educacional ypor ende de su puesta en prctica. El Plan de San Carlos que creaba las Escuelas

Consolidadas debi suprimirse en 1948 a pesar de sus buenos resultados porque losterratenientes vean en l una amenaza a la paz social en el agro chileno. El Plande Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria impulsado por GonzlezVidela, era tan confuso que fue modificado durante su gobierno, hasta que en 1953Carlos Ibez del Campo lo suprime y crea el Liceo nico, el que muere al asumirJorge Alessandri. Durante su primer gobierno (1926-1931), el general Ibez diseael Programa de Reforma de La Educacin ms profundo y revolucionario que seconozca, el que al momento de ponerse en prctica, l mismo prohibe y suprime.

La Reforma a la Enseanza propuesta por Frei Montalva termina con lasprotestas estudiantiles y varias huelgas del Magisterio. El proyecto Escuela Nacional

nica (ENU) impulsada por el gobierno de Salvador Allende no lleg a realizarseporque fue derrocado en 197361.

A pesar de todo, el sistema logra una expansin sin presentes, inaugurada yadesde antes de los experimentos radicales, al parecer por la fortaleza de su

60 Coulon, A.: Etnometodologa y Educacin, Piados, Barcelona, 1995.61 Vase: Escobar, Dina.: Mujer, Estado y Educacin en Chile: demandas educacionales y socializadoras, en:Dimensin Histrica de Chile, N 13-14. Mujer, Historia y Sociedad, 1997-1998, UMCE, Santiago,pp. 139-188


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autopoiesis, por la flexibilidad de su codificacin y la creciente complejidad quealcanza su programacin. En efecto, el nmero de establecimientos de Educacin

Primaria aumenta de 694 en 1858 a 3750 en el ao 1928. Por otra parte, el nmerode alumnos de los establecimientos fiscales aumenta de 14.854 en 1855 a 572.323en 192862.

El cuadro siguiente muestra la evolucin de la matrcula del Sistema Escolar medioy Secundario entre 1946 1952 (sntesis)

62 Cariola, C. y Sunkel, O.: Un siglo de historia econmica de Chile, op. cit., pp. 143

Fuente: Sutter, Carola y Sunkel, Osvaldo: Un siglo de Historia Econmicade Chile. 1830-1930, Ediciones Cultura Hispnica, Madrid, 1982, pp. 142


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El gobierno de Ibez, acogiendo la propuesta de los profesores de Chile,acometi la tarea de llevar a cabo un vasto proyecto de reforma general de la

enseanza Se trataba de incorporar a los nios del pueblo a la escuela que porentonces en gran nmero vagaban y trabajaban en las calles, fbricas y faenas. Comoprimera medida y con objetivo de fiscalizar desde el Estado el cumplimiento de laLey de Instruccin Primaria Obligatoria (dictada en 1920), el gobierno de Ibezdecret la creacin de la Superintendencia de Educacin Pblica (mayo de 1927),destinada a vigilar los servicios educacionales y servir de nexo entre las escuelas yel gobierno. En segundo lugar, el gobierno decret, en septiembre de 1927 (decreto7.500) la reforma general de la enseanza 63 y la creacin del Ministerio deEducacin.

La reforma se inspiraba en lass mxima del filsofo ms relevante del

evolucionismo social Herbert Spencer, en el sentido de que la primera condicinde xito en la vida es ser un buen animal: ir a una mayor atencin del nio en loque respecta a su organismo fsico. La reforma, por su carcter disciplinador y almismo tiempo democratizador, era una mixtura de elementos etreos de granambigedad, an considerando que todo sistema educacional institucionalizado tieneun doble componente: disciplinador y emancipador. A pesar de todo, la reforma sepuso en marcha apoyada por amplios sectores de la poblacin. Pero a los pocos

63 Nez I.: Tradicin, reformas y alternativas educacionales en Chile, 1925-73, Santiago, Estudios Vector,s/f, p. 18

EVOLUCIN DE LA MATRCULA DEL SISTEMA ESCOLAR MEDIO YSECUNDARIO ENTRE 1046-1952

Fuente: Echeverra, R: Evolucin de la matrcula enChile1935-1981, PIIE, Santiago, 1982, pp.56-58


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meses, el general Ibez se retracto de todo. No hubo reforma educacional, perosubsistieron una serie de instituciones que en esta rama de la poltica social estaban

llamadas a construir un Estado Educacional y Asistencial, el que sentar las basespara un nuevo proyecto desarrollista e industrializador.

El ausentismo como parsito destructor de la expansin

En 1939, Chile tena ms de un milln de analfabetos mayores de 8 aos, loque abarcaba al 25% de la poblacin chilena. Por otro lado, el 42% de la poblacinescolar no asista a clases. En ese mismo ao se elabor el Plan sexenal de Fomentode la Educacin Primaria. Sin embargo, todos los esfuerzos por detener estos

fenmenos fueron infructuosos. En 1943 se constataba que ms de 300.000 niosvagabundeaban o pedan limosna en lugar de asistir a clases, de los escolarizados enla escuela primaria, el 50% abandonaba el aula al tercer ao y slo el 13% llegaba a6 ao. Las denuncias que culpaban a las familias de la desercin escolarcontrastaban, por ejemplo, con el rcord sostenido de Chile en mortalidad infantil(115,4 x 1000 nacidos vivos en 1944).

La Direccin General de Educacin Primaria public en 1948 una circulartitulada De la Chilenidad. En ella se afirmaba que la nica manera de preservarlos valores tradicionales de la cultura chilena ante el peligro del comunismo, era laeducacin del pueblo. A juicio de Illanes64, ante la estrepitosa cada del PNB durante

el perodo 1950-54, el sistema educacional empeora an ms. Las Juntas de AuxilioEscolarfueron sobrepasadas por la pobreza en aumento.

De los 6.000.000 de habitantes chilenos en 1953haban 1.400.000 analfabetos adultos1.300.000 nios en edad escolar (entre 7 y 15 aos)740.000 iban a la escuela (fiscales, particulares y preparatorias de liceos)560.000 estaban al margen de la educacin65 .

Chile viva en el segundo gobierno de Ibez (1952-58), quien a pesar deimplementar una serie de medidas de emergencia, no logra superar la situacin. Conviene,en este sentido, establecer un paralelo entre el despliegue de la educacin privada y pblica.

Entre 1940 y 1953, el gasto fiscal en educacin aument en un 150% y la matrcula en losliceos fiscales en un 27,6%, mientras que en el sector privado el aumento de losmatriculados alcanz a un 148,1%. As, se puede concluir que la expansin del sistemaeducacional chileno tuvo lugar en el sector privado preferentemente. Por otro lado, de cada

64 Illanes. M.A.: Poltica social y modelos de desarrollo: puntos de saturacin histrica. Chile 1924 2003,manuscrito, 200465 Vivanco, Humberto, El problema bsico. (Nuestra educacin primaria), Santiago, 1953


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100 nios que entraban a las escuelas primarias, 34 llegaban al 4 curso, y slo 17alcanzaban la 6 preparatoria.

La desercin escolar era la resultante de una escandalosa desigualdad en ladistribucin del ingreso nacional, la mano de obra calificada era prcticamente inexistente.Si en la dcada del 60 del siglo XX, Chile estaba en las mismas condiciones de principiosde siglo, pese a 40 aos de Ley de Obligatoriedad Escolar, resulta fcil imaginarse al pascomo un caso de desarrollo frustrado. El parsito del ausentismo y la desercin, acab porsocavar los intentos reformistas de inclusin en la perspectiva de disminuir elanalfabetismo.

Junto a la preocupacin por la democracia, la educacin popular ampliada, era unamedida contra el socialismo y formaba parte de las polticas norteamericanas y

continentales para evitar y prevenir el influjo de la revolucin cubana.

Mientras el gobierno conservador de Jorge Alessandri se aprestaba en 1961 a laconfeccin de un plan educacional concordado con el programa de desarrolloeconmico66, el magisterio chileno, denunciando la grave situacin de subsistencia y saludde los escolares, incorpor a sus demandas gremiales las necesidades educativas y desubsistencia de los nios chilenos. A su vez, la Federacin de Educadores de Chile(FEDECH) present un proyecto de asistencialidad escolar que vendra a coronar ylegitimar el rol del Estado en materia de proteccin escolar.

El proyecto creaba una Corporacin Nacional de Asistencialidad Estudiantil

dependiente del Ministerio de Educacin y cuya finalidad sera asegurar la incorporacin,permanencia y ascenso en el sistema educacional de la poblacin en edad escolar mediantesistemas asistenciales amplios que incluan desde alimentacin a becas y prstamos. Elproyecto en cuestin, que entregaba asistencia y becas a los educandos en el sistema escolarbsico y medio, con algn alcance a la Universidad, fue aprobado con gran consensopoltico en vsperas electorales estando llamado a realizar una poltica ampliamenteinclusiva en el campo educativo.

Se sentaban los cimientos para el nuevo compromiso educacional del Estadochileno, el que alcanzar una clara expresin en el gobierno del demcrata cristianoEduardo Frei Montalva (1964-1970). La Escuela para todos comprenda una ampliacin

inmediata de 200.000 plazas ms 5.000 nuevos cursos y 5.000 nuevos profesores,otorgndose desayuno y almuerzo a 800.000 nios de las escuelas primarias del pas67.

Se creaba una nueva estructuracin de la educacin que terminaba con la casiancestral diferenciacin entre las escuelas primarias pblicas y las preparatorias anexas alos liceos. En efecto, mientras las escuelas conformaban un sistema educacional casi

66 Ministerio de Educacin Pblica, Bases generales para el planeamiento de la educacin chilena, Santiago,196167 Chile, Presidencia, Discurso del Presidente Frei sobre el Plan Educacional, Santiago, 18 noviembre, 1964


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terminal (cuyos profesores se formaban en las Escuelas Normales), las preparatorias, atravs de las humanidades y el grado de Bachiller, conducan a la Universidad (donde

tambin se formaban sus profesores)68.

Con la eliminacin de este sistema se desarticula el engranaje que, desde el sigloXIX, sedimentaba disfuncionalmente la desigualdad al interior del sistema educativo y queno haba sido posible de alcanzar en los aos 20 al aprobarse la Ley de InstruccinPrimaria Obligatoria. Se crea un ciclo bsico comn de 6 aos y dos aos de transicin(7. y 8.), los que se abran directamente al campo laboral, a la Formacin Tcnica o a laUniversidad; se eliminan las Escuelas Normales para la formacin del profesorado, con loque la profesionalizacin del Profesor pasa a ser de nivel universitario; se elimina el gradode Bachiller como condicin para entrar a la Universidad y se instaura un mecanismo nicode seleccin para el ingreso a la Educacin Superior: la Prueba de Aptitud Acadmica

(P.A.A.).

Si bien en este sistema los 7 y 8 pretendan hacer las veces de un sistema dedesenganche en el carro educacional69, en los hechos se va generando un proceso dedemocratizacin social por la va educacional.

Esta amplia reforma se enmarca en un contexto desarrollista con plena vigencia delmodelo de sustitucin de importaciones que nutre, especialmente, la argumentacin de basepara las modificaciones de la Educacin Tcnico Profesional. El modelo econmiconecesita no slo obreros calificados, sino mandos medios, tcnicos de nivel medio queposean una mayor capacidad de adaptacin a las novedades de la produccin en un mundo

en acelerado cambio. Tambin se fundamenta el cambio conducente a la expansincuantitativa de la Educacin Media en la necesidad de mejorar los niveles de laparticipacin ciudadana en los asuntos pblicos: la promocin popular es el correlato depoltica social que debe ser acompaado de un mejoramiento de los niveles escolares de lapoblacin.70

En 1971 (gobierno de Salvador Allende, 1970-73) las matrculas de la EnseanzaBsica aumentaron en 100.000 respecto de 1970, apoyada con una continua expansin delauxilio escolar; se crearon 415 nuevos cursos de 7 y 8 bsicos, incorporando a 17.000nios a ellos, tendiendo a incluir ampliamente a todos los nios al sistema escolar bsicocompleto, aumentndose adems en un 15% el acceso a la educacin media71.

Como era de esperarse, se desencaden una fuerte presin juvenil sobre el sistemauniversitario, el que, en 1970, a pesar de haber aumentado en 9.000 plazas respecto del aoanterior, rechazaba a 35.000 estudiantes. El sistema educacional de nivel Superior, se haba

68Ibid69 Para alcanzar este nivel intermedio se exiga el rendimiento de una Prueba Nacional, adems de contar conacceso a matrcula, la que deba pagarse. Los 7 y 8 no eran para todos.70 Nilo, S.: La educacin media chilena: hitos en su modernizacin, 1997, www.cl

71 Ministerio de Educacin, Cumplimos, cumpliremos!, Santiago, 1971


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sobrecargado debido al aumento de las promociones terminales de la Enseanza Media.Con el objeto de dar cabida a la demanda, en 1971, bajo el lema Universidad para Todos, se

abrieron 40.000 nuevas vacantes en las universidades del pas, la mayor parte en laUniversidad Tcnica del Estado (que experimenta un aumento de un 230% de su matrcula)conscientes de las enormes y complejas responsabilidades que nos cabe a la UniversidadTcnica en las transformaciones estructurales que, imperativamente, requiere el pas...72.

As, durante el gobierno de la Unidad Popular se alcanza una mxima expansincuantitativa del sistema educativo, especialmente a nivel de Enseanza Media y Tcnico-Profesional. Por otro lado, la tasa de escolarizacin de la poblacin entre 15 y 19 aos seelev de 33,5% a 42,9% y la escolaridad universitaria (20 a 24 aos) creci de 9,2% a16,1%. El gasto fiscal en educacin creci, durante este gobierno, de 351,5 millones dedlares en 1970 a 512 millones de dlares en 1972 (US$1976), lo cual represent un 17,4%

y un 19,7% del gasto fiscal total, respectivamente (P.I.I.E., 1984).

La expansin cuantitativa del sistema educacional chileno, plante la preguntaacerca del sentido y direccin social que deba otorgarse a dicho proceso. No bastaba conampliar democratizando el acceso universal a la educacin en todos sus tramos y niveles;en tanto formacin de capital social, se impona la pregunta qu hacer con l: senecesitaba una reforma curricular que, una vez ms, dirigiera la masa estudiantil hacia lasrutas trazadas por el modelo de desarrollo del pas. Este proyecto fue la Escuela NacionalUnificada (ENU). La profunda radicalidad de este Proyecto, pone de manifiesto que sehaba comprendido perfectamente que la diferenciacin del sistema educacional aparejadode una masiva inclusin, conservando la gratuidad de la Educacin chilena, haba

aumentado de tal forma la complejidad del sistema que no slo estaba amenazado porsobrecargarse excesivamente, sino que dicha complejidad deba dar cuenta de la opacidadcontingente del entorno. De all que, a diferencia de otros Programas de ReformaEducacional, en su mayora desarrollistas y enmarcados en proyectos de desarrollocapitalista, caracterizados por su carcter modular y adaptativo, el Proyecto ENU dabacuenta que el xito de la reforma dependa de la viabilidad de un cambio estructural en lasrelaciones de produccin del pas.

El proyecto ENU, formulado desde la base del magisterio y el Ministerio deEducacin, pretenda, ms all de su intencionalidad ideolgica, compatibilizar lademocratizacin general e incluyente del sistema educativo nacional con los requerimientos

productivos y econmicos del pas. Todo lo cual se expresaba en: a) el reemplazo de laformacin cientfico-humanista por una de carcter politcnico y general y continua, de 12aos; b) la formacin de los complejos de educacin, agrupando a los distintosestablecimientos existentes en un mismo sector territorial; c) un nuevo plan de estudiosdividido en tres partes: el comn (similar al vigente), el laboral (que vinculaba alestudiantado con la realidad productiva del pas) y el electivo (eleccin de asignaturas

72 Enrique Kirberg, : Estudiar y construir para la patria nueva, discurso del rector de la U. Tcnica delEstado.


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dentro de un plan comn); d) un sistema paralelo de educacin extra-escolar, pararecuperacin y perfeccionamiento73.

Dicho de otra manera, el proyecto erosionaba profundamente la estructura social declases y profundizaba la diferenciacin funcional de la sociedad. Se vulneraba adems unade las claves fundamentales del sistema social de clases de ese entonces, la divisin socialdel trabajo entre el trabajo manual e intelectual, desarticulando uno de los mecanismosorganizacionales de la desigualdad existente al interior del sistema educativo chileno. Alsuprimir la hegemona preferencial de las profesiones intelectuales, se cuestionaba elelevado estatus y prestigio de que gozaban, convirtiendo en injustificable sus altasremuneraciones.

La revolucin educacional del rgimen militar.

La primera preocupacin educacional del rgimen militar se centr en la disolucinde los principales organismos representativos de trabajadores y estudiantes (SUTE, FECH,FESES), poniendo trmino a toda instancia de participacin escolar. La escuela deba seruna prolongacin del sistema autoritario impuesto en el pas. Con el fin de la democracia,todos los proyectos del gobierno de Salvador Allende fueron eliminados.

El cambio en el modelo y la poltica econmica, as como la rebaja de lasprestaciones asistenciales en las escuelas 74 se reflej casi automticamente en la asistenciaescolar, detectndose en 1975 un 44.5% promedio de desercin escolar a nivel nacional de

nios entre 6 y 16 aos. El sistema educacional chileno se desintegraba casi por completo.

El modelo educativo que entonces se impona segua las mismas pautas del modeloeconmico neo-liberal, considerndose a la educacin como un campo especfico dondedeban regir la mano invisible del mercado, al cual deban acudir los educandos-clientes acomprar y seleccionar bienes y servicios segn su precio y calidad, mientras el Estado,dejando de lado su identidad histrica de Estado-docente, deba contribuir fomentar yestabilizar el mercado educativo en lo posible prescindiendo de subsidiar sufuncionamiento regular.

No obstante, an cuando la educacin deba operar anlogamente al sistema

econmico, al mercado y a la compra y pago de sus servicios, la grave desercin escolarera una demostracin de que con la rearticulacin de las interdependencias, la autopoiesisdel sistema como des-diferenciacin, era equivalente a su descomposicin. El ao 1979 seencarg en el mbito ministerial la elaboracin de una Directiva Educacional con finesinclusivos de los nios al sistema escolar bsico para asegurar en el ms breve plazo, que

73 Ivn Nez, entrevista en Ercilla, Santiago, marzo 21, 197374 En 1976, la disminucin respecto de 1972 en la entrega de desayunos diarios a escolares alcanz al 47%,mientras los almuerzos diarios entregados cayeron en 52%. Programacin JUNAEB y El Mercurio,Santiago, 22 de abril, 1976


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ningn chileno deje la escuela elemental sin disponer de las herramientas mnimas, enconocimiento y en formacin para ser un buen trabajador, un buen ciudadano y un buen

patriota75.

Enfatizando en su funcin subsidiaria, segn esta nueva Directiva, el gobiernofomentara la Educacin Particular subvencionada, eliminando toda traba burocrtica a sufuncionamiento, supeditando la subvencin a la asistencia y exigiendo un programacurricular mnimo, basado en 4 metas bsicas: lecto-escritura; las cuatro operacionesaritmticas; conocimiento cronolgico y sistemtico de la historia y geografa de Chile consu impregnacin de elementos de patria, guerra heroica, nacionalidad y regionalidad; yprctica y conocimiento de los deberes y derechos respecto de la comunidad76.

La calidad de la Educacin Media chilena haba descendido abruptamente. Tanto es

as que el rendimiento de la PAA, antes reconocido como requisito equivalente de ingreso alas Universidades europeas, fue desechado por no cumplir las exigencias curriculares deantao.

La Reforma Educacional en marcha cristaliz en una transformacin ms estructural(1981) tendiente a la privatizacin de la enseanza, previo traspaso a las municipalidadesde las escuelas pblicas, lo que se fue transformando en una estacin terminal del sistemaeducativo pblico para los pobres, co-administrado por el municipio y particulares a travsde una Corporacin Municipal de Desarrollo Social. Como resultado, a travs del sistemade subsidio por asistencia, se logr reducir drsticamente la desercin escolar bsicahacia fines de la dcada de 1980, la que habra alcanzado al 10%77.

Luego de la recuperacin de la institucionalidad democrtica, la Ley OrgnicaConstitucional de la Enseanza (LOCE) heredada de la dictadura, defini el deber delEstado en el campo educacional como resguardando la libertad de la enseanza, lo quesignifica en la prctica que el Estado haba de restar su propio protagonismo en este campo(su tradicional rol de Estado Docente), concibiendo y promoviendo la educacin como unmbito propio de la iniciativa privada.

En este contexto, los gobiernos de la Concertacin, siguiendo los lineamientostericos de CEPAL y UNESCO que consideran la educacin como eje del desarrolloeconmico con equidad, han seguido la estrategia de desarrollar frmulas de mejoramiento

de la enseanza con asistencia tcnica y financiera internacional. Se plantea que para lograrequidad educativa en una sociedad como la chilena, con diferencias tan abismantes en losingresos familiares, es necesario intervenir en forma segmentada en determinadas reas

75Ibid76 Directiva Presidencial sobre Educacin Nacional, Cuadernos del Profesor Rural, N 17, mayo-junio,197977 Illanes, M. Anglica, Ausente, seorita. El nio chileno, la escuela para pobres y el auxilio. Chile, 1890-1990, Ministerio de Educacin, Junaeb, Santiago, 1992


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educativas demandantes de calidad. La Reforma Educacional, adems de tender aconsolidar la expansin del sistema escolar (97% de cobertura en la educacin bsica), ha

sumado a este objetivo de expansin un Standard ms exigente.

8.3. Del entusiasmo en la ingenuidad al desengao en el fracaso. Por qu lareforma Educacional chilena es un fiasco.

La Reforma Educacional se comienza a desarrollar desde 1990, pero sedenomina como tal desde 1996. En ese ao, la agenda de transformaciones en cursoincluye el fortalecimiento de la profesin docente, las reformas curriculares en losniveles Bsico y Medio y la extensin de la jornada escolar. La reforma esconcebida como un proceso gradual, incremental y producida desde las bases del

sistema, es decir, desde las escuelas y liceosEsta concepcin de reforma no tiene,por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que esmicrosocial y su avance depende tambin de las capacidades crecientes quedesarrollen sus actores para llevarla a cabo78

La reforma es triplemente modernizadora: 1) por el contexto mundial y depas en que se da; 2) por los propsitos y objetivos que se le asignan; 3) por suconcepcin, es decir, por su diseo y la prctica de su ejecucin, que la singularizade los anteriores intentos. El foco central de toda la reorganizacin pedaggica es elaprendizaje. En primer lugar, la reforma se define como sistmica, porque pretendeafectar todas las dimensiones del sistema, desde las formas de ensear, hasta la

infraestructura escolar. En segundo lugar, la reforma es un proceso de largo plazo,se trata de una empresa histrica. En tercer lugar, la reforma combina criterios dedescentralizacin y competencia por recursos, con la discriminacin positivamediante el mejoramiento de la calidad y equidad en la educacin. Por ltimo, es decarcter incremental y microsocial, lo que significa descentralizacin yparticipacin. En este contexto es que el gobierno define seis principios rectores dela reforma:

I.)Polticas centradas en la equidad: Como provisin de una educacinhomognea, la equidad de una educacin se hace cargo de las diferencias ydiscrimina a favor de los grupos vulnerables;

II.)Polticas centradas en la calidad: desde el foco de los insumos de laeducacin hasta los resultados del aprendizaje la Reforma se propone mejorassustantivas;

78 Ministerio de Educacin: Reforma Educacional, en: http://www.minecud.cl/index.php


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III. )Enfasis en regulaciones por incentivos, informacin y evaluacin, esdecir, aplicacin de instrumentos de evaluacin docente e informacin respectiva;

IV.)Trnsito de las instituciones cerradas en su autosustentacin, ainstituciones abiertas a las demandas de la sociedad e interconectadas con ellas,abriendo paso a la Educacin acorde con los objetivos del Proyecto Pas;

V.)Transicin desde las reformas de cambio homogneas y lineales, aestrategias diferencias basadas en el despliegue de las iniciativas de las escuelas yno en una receta curricular nica, resguardando, sin embargo, un ncleo comn parael pas;

VI.)Transicin desde la ausencia de polticas estratgicas de Estado sujetas a

presiones particularistas, a polticas estratgicas de Estado con el consenso de losactores79.

La etapa actual de la reforma consiste en llevar la reforma al aula, no slo enlos aspectos referidos al diseo de nuevos currculos que se traduzcan en nuevasoportunidades de aprendizaje, sino poniendo acento en el cambio en las prcticasdocentes. En este sentido, la importancia de los mtodos de aprendizaje sustentadossobre la base de la meta-cognicin, el desarrollo de nuevas competencias y eltrabajo de colaboracin vinculados a la evaluacin formativa, debe sercomplementada con el mejoramiento del ambiente de convivencia escolar80. Estosignifica, ms acercamiento y calidez en la relacin alumno-profesor, ms

interaccin y mejor comunicacin, inclusin de las experiencias de los alumnos ysus contextos como parte de la enseanza y menos activismo sin metas claramentedefinidas de aprendizaje. La convivencia escolar es de por s una paradoja, porquenuevamente choca con las funciones de seleccin, la convivencia escolar se proponedulcificar mediante buenas interacciones la dureza del cdigo bueno/malo.

Por ello es que el desarrollo profesional docente es el meollo de los cambiosactuales y a futuro.81 Y la evaluacin de los profesores de la educacin pblicamunicipal es su resultante.

Ms arriba expusimos que los argumentos que conducen a la definicin delmedio curriculum vitae encontraban su fundamento en la distincin entre sociedad yorganizacin. Esto equivale, por un lado a destacar la relevancia del sistemaeducacional en el contexto de los acoplamientos estructurales entre los sistemasparciales de la sociedad. Pero adems, a destacar la significacin de los argumentosque ponen de manifiesto la reunificacin de los cdigos del sistema - uno emergente

79 Ministerio de Educacin: Reforma Educacional, en: http://www.minecud.cl/index.php, pp. 480 Ruz, J., y Coquelett, P.: Convivencia Escolar y calidad de la Educacin, MINEDUC, Santiago, 200281 Cox, C.: Reforma Educativa: resultados y desafos de su etapa presente, Mineduc, 2003, pp. 6-8


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de la organizacin institucionalizada de su funcin de seleccin bueno/malo y el otrode plausibilidad que se desprende de la funcin educativa y de socializacin: posible

de ensear/no posible de ensear aglutinada en el medio curriculum vitae, llevaimplicada la supremaca de la codificacin promovido/no promovido, como elcomponente elemental de la construccin identitaria de las condiciones deimprobabilidad de: promocin - continuidad inclusin.

Esta facticidad pone de manifiesto las paradojas del sistema educativo, queantes hemos sealado. En efecto, no es posible compatibilizar la funcin pedaggicacon la funcin de seleccin. Si se opta por la forma de la diferenciacin escolar quedestaca las aptitudes individuales y el rendimiento, se menosprecia el carcterigualitario de la funcin pedaggica, si se escoge la educacin compensatoria setienen que sostener criterios de rendimiento que sean coherentes con esa funcin, es

decir la evaluacin diferenciada82.

La ilusin necesaria del optimismo.

Si la observacin del sistema se dejara seducir por la retrica del optimismoreflejada, por ejemplo, en los comentarios de la Casen 2003 acerca de la educacinchilena, uno debiera llegar a la conclusin de que habita en otro pas.

La situacin actual del sistema educacional es compleja y altamente paradjica.

Por un lado, la diferenciacin funcional expansiva ha logrado forjar una alta diversidad deopciones de selectividad, pero que el ltimo de los tramos del sistema la educacinsuperior contrasta con un cierre de contingencia al interior del sistema. Si bien laescuela bsica para todos se ha alcanzado nuevamente como logro histrico, durante losgobiernos de la Concertacin se hizo manifiesta una importante desercin escolar enenseanza media, constatndose que la mitad de los jvenes pobres termina en el Liceo.

Respecto de la expansin y cobertura, en los aspectos cuantitativosse constata lo siguiente:

a) en la Educacin Preescolar, la cobertura aument desde un 20% en

1990, hasta ms de un 35% en 200383

b) en la Educacin Bsica, la cobertura era ya en el ao 2000, de in98%, la exclusin de l resto de los nios entre 7 y 13 aos se debafundamentalmente a problemas de discapacidad.

82 Keim, W: Schulische Differenzierung, Kippenheuer und Witsch, Kln, 197783Gobierno de Chile: CASEN 2003.


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c) en la Educacin Media, hay un fuerte crecimiento en la cobertura,desde un 80% en 1990, a un 92% en el 2003. No obstante, ya el 2000, se

estimaba que ms de 100.000 se encuentran excluidos de la cobertura; delndice de desercin no informa el 2003.

a) la Educacin Superior registra un fuerte aumento de cobertura.En efecto, pasando de un promedio de 16% en 1990, a ms del 37% el 2003.este aumento se debe principalmente a la existencia de Universidades Privadase Institutos Profesionales. La estructura de los roles beneficiarios de laEducacin superior es la siguiente84.

No obstante, este aumento de cobertura beneficia principalmente a losalumnos de mayores ingresos, cuyos quintiles IV y V registran un acceso a lamatrcula del 46% y 76 % respectivamente, mientras que el quintil I, de los alumnos

de ingresos menores, muestra una cobertura de slo el 15%.

84 Armatet, P.: Formacin Universitaria para el siglo XXI, en En: Foco, 44, 2204, pp. 1


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De tal manera que si antes habamos postulado que el aumento de lasopciones de selectividad operado en el sistema, debido a la complejidad queintroducen las universidades privadas, haba logrado revertir el efecto de exclusinde los programas codificados porpago/no pago, cuya expansin afecta a la totalidaddel sistema de educacin superior, era inefectivo e incorrecto. Al contrario, el efectode exclusin por no-pertenencia a las organizaciones del sistema, se concentra en losegresados de la enseanza media que no pueden pagar sus estudios superiores.Advertimos que al argumentar de este modo y considerar slo las observacionesestadsticas de primer orden y contraponerlas con otras, informamos exclusivamentede su vulnerabilidad.

La exclusin del sistema parcial ms importante del sistema educacionalchileno, el sistema parcial interno de la Educacin Superior, opera entonces pormedio de tres mecanismos:

(i) mediante la distincin selectiva poder pagar / no poder pagar, quemetacodificada se manifiesta en poseer dinero/no poseer dinero, este mecanismo seadjunta a las organizaciones del sistema y sus reglamentaciones institucionales: por

ejemplo, en casi todas las Universidades privadas, el jefe de familia debe extenderun cheque por el valor anual de las colegiaturas, como requisito de matriculacin delpostulante aceptado. En otras, sin embargo, como en la Universidad de las Amricas,la misma organizacin pone a disposicin el Aval para la obtencin del crditoCORFO.

(ii) mediante el puntaje de corte de cada carrera vinculado al resultado quese obtenga de acuerdo al instrumento de evaluacin, por ahora la PSU; la aceptacin/ no aceptacin en la carrera a que cada alumno postule de acuerdo a su puntaje,promediado con las notas de la Enseanza Media. El funcionamiento de los puntajes


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de corte opera de acuerdo a la oferta/demanda por carrera. Si la demanda porcarreras como Medicina o Ingeniera concentra los puntajes de postulacin ms

altos, dichas carreras ocupan las expectativas de remuneraciones y prestigio msaltos. En cambio, las carreras del rea pedaggica y educacin parvularia, al reunirlos puntajes de postulacin ms bajos, cobijan expectativas ms bajas.

(iii) por medio de mecanismos adicionales especificados por universidad ycarrera, como entrevistas personales, la aplicacin de test de aptitudes o medicionesde inteligencia. Todos los estudios superiores chilenos son numerus clausus.

En ltima instancia, el mecanismo primordial que condiciona tanto el ingresocomo la permanencia y el acceso a los programas de titulacin curricular de

profesionalizacin, es poder pagar/ no poder pagar. El carcter secundario y hastamarginal del resto de los mecanismos, se debe, en primer lugar, al aumento de lasopciones de selectividad a causa de la expansin de las organizaciones universitariasy, en segundo lugar, a la heterogeneidad de los puntajes de corte por carrera ouniversidad.

Puntualmente, stas son algunas de las distinciones verticales del sistema, elque ha experimentado un aumento significativo de complejidad, generada por elaumento de su tamao. Por un lado, el aumento de la complejidad interna conllevaun acrecentamiento de la selectividad, que en las organizaciones Universitariassignifica ms riesgo en la toma de decisiones. Por otro lado, como el aumento de

complejidad es independiente de la diferenciacin, en el sistema de educacinsuperior chileno la forma de la estratificacin co-determina a la forma de ladiferenciacin funcional.

La reproduccin de las desigualdades horizontales es observable de variosmodos. El primero de ellos se acerca al condicionamiento de la estratificacin de lasexpectativas de rango y prestigio85, ya que el 70% de los alumnos universitarioschilenos forman parte de familias en las cuales la generacin ant

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