EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO BIOLÓGICO (CDCB) DE

PROFESORES EXPERIMENTADOS DESDE SUS TRAYECTORIAS

PROFESIONALES. ESTUDIO DE CASOS.

Ortiz, Margarita; Demuth Mercado , Patricia; Cochia, Johanna.

Instituto de Investigaciones en Educación. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional

del Nordeste.

mortizgaleano11@gmail.com; patriciademuth@hotmail.com; johannacochia@gmail.com

Resumen

En el marco del proyecto “La construcción del conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)

de profesores experimentados y principiantes de la Universidad Nacional del Nordeste.

Estudio de casos múltiples”, focalizamos la mirada en las dimensiones de este constructo.

Presentamos resultados preliminares del estudio de casos (Stake, 2007)- profesores

experimentados de Biología-, a partir del relato de sus trayectorias y aprendizajes

profesionales y del análisis del CV.

El Conocimiento Profesional Docente (CPD) incluye al CDC (Reynold, 1992). Las

investigaciones sobre éste (Marcelo, 2006) refieren a estudios sobre el modo en que los/as

docentes transforman el conocimiento disciplinar en conocimiento enseñable (Shulman ,1987)

para hacerlo comprensible y a su reconstrucción (Schön, 1983).

Los relatos dan cuenta del estrecho vínculo entre docencia e investigación. Significan como

hitos relevantes los escalafones docentes concursados y el camino como investigadores/as en

la disciplina. Denotan interés en el aprendizaje profesional docente personal y de los

profesores/as principiantes del equipo, brindando espacios de intervención a estudiantes

avanzados.

Valoran positivamente la gestión en Comisiones de Cambio Curricular y de su/s materia/s en

tanto oportunidades para la innovación (Baer y Frese, 2003) y como escenarios para la

construcción del CPD, la participación de los /as estudiantes en actividades de extensión.

Palabras clave: profesores experimentados - conocimiento didáctico del contenido -

trayectorias y aprendizajes profesionales

Introducción

La investigación didáctica en torno al conocimiento del profesor (décadas del’80 y

’90) devino en lo que los profesores deben saber y saber hacer, esto es, en los componentes

del conocimiento base para la enseñanza de una disciplina (Shulman, 1987), objeto de las

didácticas específicas. Se habla entonces del Conocimiento Profesional Docente (Abell, 2007)

y de la transposición didáctica de los contenidos de una disciplina al enseñar (Bolívar, 2005).

El Conocimiento Profesional Docente (CPD) incluye al Conocimiento Didáctico del

Contenido (Reynold, 1992). Las investigaciones sobre éste (Marcelo, 2006) refieren a

estudios acerca del modo en que los/as docentes transforman el conocimiento disciplinar en

conocimiento enseñable (Shulman,íbid) para hacerlo comprensible y a su reconstrucción, lo

que para Schön (1983) es, el conocimiento profesional y reflexión en la acción.

Shulman en sus estudios del CPK -The Knowledge Growth in Teaching-, define las

siguientes categorías de conocimiento del profesor: conocimiento del contenido;

conocimiento pedagógico; conocimiento de currículum; conocimiento de los alumnos y del

aprendizaje; conocimiento del contexto; conocimiento didáctico del contenido, y

conocimiento de filosofía educativa, fines, y objetivos.

La construcción del CPD es dinámica y depende de varios factores, a saber: el

contexto institucional, la planificación, la toma de decisiones interactivas y las creencias sobre

el aprendizaje y los estudiantes (Guzmán, 2011). Su indagación en el contexto disciplinar

universitario permite entender que se trata de un entramado complejo y multidimensional y no

de la mera transmisión de un conocimiento experto (Cruz, 2011).

En los estudios del Conocimiento Didáctico del Contenido se analiza el

conocimiento que poseen los profesores acerca del contenido que enseñan y el modo en que lo

transfieren a una enseñanza comprensible para los alumnos (Carter,1990).

Estos procesos adquieren características propias en los diferentes campos de saber.

De acuerdo con Becher (2001, en Demuth, 2014), los colectivos docentes universitarios

conforman subculturas en torno a las disciplinas y los profesionales que se especializan en

éstas operan como compartimentos caracterizados por su cultura, valores y modos de entender

la enseñanza.

Las disciplinas pueden entenderse como prácticas sociales cuya especificidad se

instituye en la investigación (Hernández y López Carrascal, 2002), es decir, espacios de

trabajo de la comunidad académica universitaria destinados a producir y difundir

conocimientos. Ser parte de dicha comunidad implica poseer un saber y un saber hacer.

Se concibe al CDC como un conocimiento práctico que progresa a partir de la

confrontación experiencial y reflexionada entre las estructuras disciplinares y el conocimiento

de las situaciones de enseñanza y características del aprendizaje. Su desarrollo genera

múltiples transformaciones y procesos de razonamiento didáctico, tornándose más elaborado

al aumentar la comprensión del contenido y contextos de enseñanza, y mediar procesos de

análisis y reflexión en las fases pre-activa, interactiva y/o post-activa de las prácticas

docentes.

Entre las investigaciones en torno a este constructo en profesores del ámbito

universitario, se rescatan los aportes de Figueroa y Páez (2008); Solar y Díaz (2009); Cruz

(2011) y Medina Moya y Jarauta Borrasca(2013), referidos al razonamiento pedagógico que

permite al docente transformar los saberes profesionales para enseñar una asignatura y las

diferencias que imprime la estructura de la disciplina en la enseñanza .

Tomando como referencia éstos, entre otros antecedentes, el trabajo tiene como

objetivo principal caracterizar el CDC de Profesores universitarios Experimentados de

Ciencias Biológicas, a modo de una primera aproximación, dado que se trata de un a

investigación en curso.

Estrategia metodológica

El presente forma parte del proyecto “La construcción del conocimiento Didáctico

del Contenido (CDC) de profesores experimentados y principiantes de la Universidad

Nacional del Nordeste”(2015-2018).

Se propone un estudio de caso múltiple, cuyas unidades de análisis (cada profesor/a)

dan lugar a ciertas configuraciones según las asignaturas en el micro-contexto del equipo de

cátedra, las Áreas de conocimiento que las incluyen en el Departamento de Biología (meso-

contexto), de la Unidad Académica de la U.N.N.E. (macro-contexto), abordando la

construcción del CDC de profesores experimentados y principiantes.

Cada docente es analizado individualmente como caso (Stake, 1998) con la meta de

comprender los procesos de construcción y evolución del CDC en sus respectivos contextos.

Para la obtención de la información empírica se plantea el análisis documental, las

entrevistas semi-estructuradas y en profundidad y las observaciones no participantes de clases

(Coller,2005).

Para esta comunicación, se utilizan documentos personales (currículum vitae) y

entrevistas a profesores experimentados, es decir, aquellos que al momento del estudio son

titulares o adjuntos a cargo de la asignatura, acreditan más de 15 años de antigüedad en la

docencia universitaria y cuentan en sus equipos docentes con profesores principiantes con

menos de 5 años de antigüedad en dicha función.

El Caso 1 (TBA1) está constituido por una docente titular con dedicación exclusiva

en una asignatura del 5° nivel de la Licenciatura en Ciencias Biológicas, que acredita 46 años

de antigüedad en la docencia y 36 años en la asignatura en cuestión. Su equipo consta de dos

Jefes de Trabajos Prácticos también experimentados y con dedicación exclusiva y con

becarios de investigación. Los tres miembros del equipo se han doctorado en Biología y son

investigadores categorizados. La titular lleva como carga otra asignatura de la Licenciatura

(“BP3”).

El Caso 2 (TBC2), conformado por una docente titular con dedicación exclusiva en

una asignatura del 3° año del Profesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas. Es Profesora

en Biología y Licenciada en Zoología. Desde hace 16 años se desempeña como responsable

de la mencionada materia, totalizando 26 años de antigüedad. El equipo docente está

integrado por un Jefe de Trabajos Prácticos con dedicación exclusiva y una Auxiliar de

Primera, con dedicación simple y exclusiva en otra de las materias del área, dos

colaboradores, ocho adscriptos, becarios y auxiliares de segunda. El Jefe de Trabajos

Prácticos y la Auxiliar certifican la misma titulación de la titular. Los tres miembros estables

del equipo y los colaboradores son investigadores categorizados.

Los casos en estudio

Se presentan resultados preliminares del estudio. En primer lugar, el meso-contexto

de los profesores- caso. Luego, las cuatro dimensiones que configuran la identidad profesional

del docente universitario y el modo en que éstas imbrican en los procesos de construcción y

evolución del CDC y a continuación, la enseñanza de la Biología el CDC, a partir del análisis

de la asignatura.

El Departamento de Biología y su cultura

Este Departamento está organizado en Áreas de Conocimiento (6) a cargo de

Coordinadores, integradas por asignaturas afines, del Profesorado en Biología y Licenciatura

en Ciencias Biológicas, con una duración de 4 y 5 años respectivamente. La Licenciatura

ofrece cuatro Orientaciones: Botánica, Zoología, Genética y Paleontología.

La asignatura (“BA1”) a cargo de la docente - Caso 1, se ubica en el Área de

Conocimiento “Zoología”. Es específica de la Licenciatura en Ciencias Biológicas, de cursado

obligatorio para la Orientación Zoología y optativo para las otras (Genética y Paleontología).

Tiene una duración cuatrimestral y una carga horaria semanal de 8 horas.

La docente del Caso 2, es responsable de una asignatura (“BC2”) ubicada en la

misma Área de Conocimiento, común al Profesorado de Biología y a la Licenciatura en

Ciencias Biológicas y de cursado obligatorio para las Orientaciones Zoología, Genética y

Paleontología. Se dicta durante un cuatrimestre y tiene una carga horaria semanal de 10 horas.

El Departamento se caracteriza por:

La disponibilidad de los profesores del Área para movilizarse de una asignatura a otra.

En este sentido, en cada materia, además del equipo docente responsable de las clases

teóricas y de trabajos prácticos, hay docentes colaboradores.

La estructura formal del equipo docente está integrada por profesores Titular y/o

Adjunto, Jefe/s de Trabajos Prácticos (JTP) y Auxiliares Docentes de primera.

La mayoría de las asignaturas cuenta con numerosos adscriptos, becarios de

investigación y auxiliares de segunda ad-honorem.

Los adscriptos, becarios y auxiliares de segunda colaboran en el desarrollo de los

trabajos prácticos.

Titulares, adjuntos y Jefes de Trabajos Prácticos, pueden tener adscriptos y becarios a

cargo.

Los auxiliares de segunda son estudiantes con la figura informal de Ayudante alumno

que al igual que la adscripción constituyen estrategias de inserción en equipos

docentes.

Las profesoras- casos y la trama de dimensiones

1. Dimensión docente

El contexto de formación para la enseñanza

Ambas docentes expresan que en el proceso de aprender a enseñar la materia

apelaron, en primer lugar a modelos docentes más experimentados y luego, a referentes

académicos relevantes para la construcción de sus espacios curriculares.

En el primer caso, en situación de Auxiliar de segunda (TBA1) o de primera (TBC2),

el referente fue el/la JTP, con la finalidad de colaborar en la elaboración de guías de trabajos

prácticos y preparación de recursos didácticos (material de laboratorio, diapositivas) y en su

desarrollo, asumiendo algunas de las clases (TBC2).Ambos recorridos de formación en

asignaturas diferentes –aunque afines- a las del desempeño actual.

Como profesoras Adjuntas en las cátedras de referencia, se dieron dos situaciones.

La profesora de “BA1”, manifiesta haber trabajado la planificación didáctica de la materia

conjuntamente con la titular; mientras que la otra docente, expresa haber elaborado una

planificación inédita para “BC2”:

Comencé de cero…no hubo continuidad con la propuesta de los Dres. “X” y “Y”, no tuve contacto

con ellos. La cátedra quedó vacante en el 92 y concursé… me sirvió mucho de base la formación que

tuve en “ACC” y el hecho de hacer investigación como becaria… di a la materia una mirada

evolutiva… fue un salto de auxiliar a adjunta…(TBC2).

Señala además, que si bien fue aprendiendo y profundizando contenidos a partir de

lecturas de referentes clave de la disciplina, los aprendizajes resultantes del desempeño como

Auxiliar Docente de primera fueron sustanciales para la programación de la misma; por lo que

ahora la totalidad del equipo participa en la evaluación procesual y final de la propuesta

pedagógica.

Un escenario similar presenta la profesora TBA1, cuando en el año 1991, asumió la

responsabilidad de programar una nueva asignatura (“BP3”), circunstancia significada como

un hito en su carrera profesional docente:

(…) tenía la posibilidad de fijar mis propios criterios para dar las clases, hacer mi propio programa…

unir con lo que podía hacer en investigación…y me ayudó todo lo que hice desde ayudante alumna…

El aprendizaje de la enseñanza denota la emergencia de criterios propios construidos

a partir de la formación de grado y posgrado y de las trayectorias transitadas. Por otra parte, la

autonomía en la gestión curricular cobra fuerte sentido en las profesoras que no sólo

coordinan sus equipos docentes, sino que propician la intervención de éstos en la dinámica del

desarrollo y evaluación del proyecto pedagógico:

Quizás como yo inicié la cátedra me siento más implicada… siempre nos planteamos con el equipo,

nunca estamos satisfechos con lo que estamos dando, tenemos que cambiar, esto no está llegando, esto

no sirve. Pero nos resulta difícil…(TBA1).

El escalafón docente aparece asociado al devenir en la función docente. En tanto

Auxiliares y JTP – principiantes- los modelos docentes más experimentados tienen mayor

peso y con la figura de Adjunto, los pares son referentes clave en el desarrollo profesional.

Empero, el proceso de construcción del aprender a enseñar da cuenta de derroteros

diferentes. La profesora con mayor antigüedad (TBA1) se posesiona en el espacio propio

(=nueva materia) luego de 23 años de trayectoria docente, a diferencia de TBC2 que lo hace

en el período de principiante – cuatro años de ejercicio-, aunque en ambos casos median

procesos de reflexión sobre sus prácticas.

Por otro lado, la idea de equipo docente subyacente en los discursos es la de un

micro-escenario facilitador de procesos de construcción del conocimiento didáctico del

contenido disciplinar, en el que se comparten, debaten, acuerdan y toman decisiones de modo

colaborativo (Bell, 1992), con coordinadores que no resignan de la autoridad y

responsabilidad que les compete. En otras palabras, el trabajo colectivo es entendido como

construcción social de saberes y de comunidades de prácticas (Wenger, 1998), esto es, de

aprendizaje mutuo entre docentes.

Las relaciones interpersonales a nivel de micro- contextos (equipos docentes de la

cátedra y área de conocimiento), con la cultura docente universitaria (meso-contexto del

Departamento y Unidad Académica) y el contexto universitario más amplio, dan cuenta de su

incidencia en la construcción del conocimiento profesional docente. En la etapa de docencia

experimentada, estas relaciones se abren hacia contextos específicos nacionales e

internacionales.

De docentes principiantes a docentes experimentadas

Las dos profesoras destacan haber realizado toda la carrera docente por concurso

desde Auxiliar de primera hasta el cargo de Titular y haberse desempeñado en materias de

grado y posgrado y en cursos de actualización y capacitación de profesores de Educación

Secundaria y Superior y de otros actores del medio, en acciones de extensión.

En sus inicios (1969), TBA1 actuó como Ayudante alumna en materias del 1° y 2°

nivel. La segunda, -vinculada con su campo de formación y trabajo- le permitió desarrollar

una especialización y una de la asignaturas actuales (“BP3”), afrontar el desafío de programar

la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos que se preparan para un

perfil profesional específico, el de Licenciados/as en Zoología (Zabalza Beraza, 2003).

Esta perspectiva se observa también en la otra profesora, cuya toma de decisiones

para la programación innovadora de la actual asignatura (“BC2”) se basó en los contenidos,

en el marco curricular en el que se ubica la disciplina, en su visión de ésta y en su experiencia

docente y estilo personal. Indica además que durante muchos años fue responsable única de la

cátedra, contando sólo con el apoyo de adscriptos, lo que redundó en aprendizajes acerca de

las características de los estudiantes (cantidad, saberes previos, intereses, dificultades) y de

otras invariantes de la planificación y la mejora de la propuesta didáctica, con la inclusión de

las TIC y de Seminarios, además de los clásicos trabajos prácticos.

Los últimos- de acuerdo con los decires-, en términos de Salinas (1994), tienden a ser

prácticas de laboratorio como mera ilustración de la teoría o laboratorios como espacios de

entrenamiento en los procesos de la ciencia y están a cargo del JTP, auxiliares, adscriptos,

becarios y/ o colaboradores. Los momentos “teóricos” son desarrollados por las profesoras

titulares.

Igualmente, para ambas, los proyectos de extensión: La Universidad en el Medio;

UNNE Salud; Voluntariado Universitario- entre otros-, tienen una función didáctica, se

relacionan con la docencia y contribuyen a la alfabetización científica de comunidades

educativas de los niveles primario y secundario y de la ciudadanía en general. Sostienen que

son espacios formales y no formales de formación docente para los estudiantes voluntarios

participantes y principiantes del equipo.

Éstos y la dirección de adscriptos con funciones docentes (Auxiliares y JTP),

suponen instancias singulares de construcción y evolución del conocimiento didáctico del

contenido biológico.

Otras fuentes del CDC son algunos cursos específicos sobre pedagogía y didáctica,

aunque reconocen su menor gravitación en relación con los espacios de formación disciplinar

(eventos científicos, pasantías en laboratorios y otras universidades, cursos de posgrado sobre

temáticas específicas).

2. Dimensión Investigación

Las docentes enfatizan la relevancia de la investigación en cultura académica y en las

comunidades disciplinares de pertenencia tanto en el Departamento de Biología como a nivel

nacional e internacional. Indican que la Facultad tiene la misión de promover la investigación

científica básica y aplicada a fin de elevar la calidad de los conocimientos que se transmiten.

La docente TBA1 se inició simultáneamente en docencia e investigación, funciones

que se complementan y retroalimentan en la expresión: no hay docencia sin investigación, ni

investigación sin docencia. Se incorporó como integrante de equipos de investigación en

proyectos y programas (1969) y desde fines de la década del ’90 actuó, en la co-dirección y

dirección de los mismos.

El recorrido de la otra profesora (TBC2) implicó, en principio, la inserción en

investigación en la asignatura “ACC” (becaria de iniciación en 1985), donde realizó también

sus primeros pasos en docencia (1988). Fue integrante de equipos de investigación,

desempeñándose en la co-dirección y dirección de proyectos financiados por la Secretaría

General de Ciencia y Técnica de la UNNE, desde el 2000.

Los primeros aprendizajes en la praxis investigativa se dieron tanto por imitación

como por la explicitación de criterios de las tareas a realizar y/o entrenamiento por referencia.

Otras estrategias de aprendizaje del oficio de investigar fueron las de entrenamiento

metodológico, de orientación metodológica y conceptual y de entrenamiento conceptual

(Puentes y Padilla, 2008), bajo la dirección de investigadores del CONICET.

La profesora del caso 1 hace referencia al impacto de su experiencia inicial como

docente investigadora:

Hace 46 años entré a trabajar como ayudante alumna y en investigación… clasificando mosquitos para

un proyecto con Medicina… pero, no figuramos en los agradecimientos de los trabajos publicados

aprendí que no hay que ser injustos con los que trabajan con uno…después publiqué como autora y

luego seguí con toda la línea de investigaciones, teniendo mis propios proyectos recién como

Adjunta…

Por su parte, la docente caso 2, relata:

Me inicié como becaria y a los 4 años en un congreso conocí a especialistas en mi tema, me conecté

con ellos y luego hice pasantías en Chile, universidades argentinas, San Pablo, Alemania… me fui

formando con otros investigadores…fui teniendo adscriptos, becarios y empecé a formar en

investigación…

Ambas, acreditan una prolífica actuación y producción en el campo de la

investigación, con publicaciones en revistas con referato - nacionales e internacionales-,

participación en reuniones científicas, a los que valoran como colectivos profesionales o

académicos referentes de sus líneas de investigación; co-dirección y/ o dirección y evaluación

de tesinas y tesis de posgrado.

Docencia e investigación

Las dos funciones estrechamente relacionadas operan como las dos caras de la

misma moneda en la construcción de la identidad y conocimiento profesional docente en este

ámbito, con evidente status privilegiado de la segunda en desmedro de la docencia en las

políticas de Educación Superior.

Así lo expresa, la docente con mayor antigüedad (BAT1):

(…) los que hacemos investigación dedicamos más tiempo a la investigación que a la docencia…pero

al estar acá en la Facultad tenemos más oportunidad de preparar todas las clases…por ahí sentimos

que nos quita tiempo, la investigación…lamentablemente a los que tenemos dedicación exclusiva nos

evalúan no por las clases, tenemos 8 hs., a las que hay que sumar otras, de preparación, atención de

alumnos y de ayudantes… pero eso no se tiene en cuenta…

Respecto de los vínculos entre ambas, las profesoras señalan que la investigación

enriquece la práctica docente, fundamentalmente con contenidos de la disciplina que son

objeto de estudio. Así, BAT1 manifiesta que a los conocimientos adquiridos al investigar en

la cátedra de inserción inicial, los pone en relación con los contenidos de la asignatura “BA1”

en función del perfil profesional de licenciados/as, es decir, que transfiere “el hacer” del

investigador en la producción de conocimientos, necesarios al ejercer la docencia en la

universidad.

Por su parte, la docente BCT2, afirma que hacen docencia cuando la producción de

conocimientos de docentes y becarios llega mediante los proyectos de extensión a otros

ámbitos, propiciando cambios en las aulas y en el contexto social de actuación, ya que una

finalidad de la ciencia, es educar, alfabetizar a los ciudadanos.

Asimismo, en su opinión este vínculo se vislumbra al señalar en las clases los aportes

de la investigación, cómo se llegó a un determinado conocimiento, en qué contexto surgieron

los problemas, qué se sabe actualmente sobre cierto tema y básicamente en los seminarios que

la cátedra propone.

Considera que la mirada histórica y contextualizada de la teoría de la evolución-

perspectiva de la asignatura-, contribuye a que los estudiantes visualicen la ciencia como

actividad humana y dinámica, con sus aciertos, prejuicios y la investigación, el oficio de

quienes hacen ciencia. Se observa una aproximación a las metaciencias en la enseñanza

(Adúriz- Bravo e Izquierdo-Aymerich,2002; Adúriz Bravo, 2010).

3. Dimensión gestión

Ambas docentes investigadoras desempeñaron cargos de gestión como miembros de

la Comisión de Reforma Curricular del Plan de Estudio de la Licenciatura, Dirección del

Profesorado de Biología (BCT2) y de la Licenciatura en Zoología (BAT1); Coordinación del

Área Zoología del Departamento; Consejero de la Facultad (BCT2) y del Comité Académico

del Doctorado de la UNNE (BAT1).La última también participó en reuniones del Consejo

Interuniversitario para la Enseñanza Superior de las Ciencias Biológicas (CIPEB).

En cuanto a las contribuciones de la gestión a la docencia, señalan que no han

pensado en la cuestión, pero rescatan el valor de la experiencia aquilatada en la Comisión de

Cambio Curricular para reflexionar sobre sus asignaturas, el lugar de éstas en la formación

profesional y su impacto en la enseñanza y la profesora con mayor recorrido, significa

positivamente la participación en el CIPEB, al profundizar respecto de la incumbencia del

título de los biólogos.

4. Dimensión profesional

Sobre esta dimensión, ambas entrevistadas hacen referencia a los Servicios,

Especiales, Consultorías y Asistencia Técnica realizados en el marco de convenios de la

UNNE con diversas empresas, integrando y/o dirigiendo equipos Consultores en proyectos y

programas. La influencia de estas acciones, no se refleja en la función docente.

La enseñanza de la Biología y el CDC

Las docentes declaran que las primeras ideas que sustentaron acerca de la enseñanza

de las Ciencias Biológicas en la universidad, giraban en torno al profundo dominio de las

disciplinas más que en las estrategias, pues seguían a los profesores experimentados,

obviando que la construcción de esta visión de la materia se dio a lo largo de sus biografías

escolares y en la etapa de estudiantes a través de prácticas concretas (Grossman, Wilson y

Shulman, 2005). En el rol docente, dicha representación emerge asociada a la necesidad

profesional de comprender la materia para enseñarla.

Los procesos de reflexión personal que mediaron las prácticas y las reuniones con el

equipo docente en su totalidad, con pares auxiliares y los cursos de orientación pedagógico-

didáctica, las llevaron a entender que para impartir sus materias requieren del conocimiento

del contenido disciplinar y de las estructuras sustantiva y sintáctica de la disciplina

(Shulman,2005).

El conocimiento de las dos últimas fuentes del conocimiento base, aflora en la

narrativa de la docente de menor antigüedad (BCT2) al referirse a que si bien en la

universidad la enseñanza está más centrada en los contenidos que, en la discusión de cómo se

llegó a los conceptos y teorías o modelos y los modos de validación de los nuevos

conocimientos, ella los propone en los seminarios en virtud de la perspectiva sistémica y

evolutiva que sustenta el programa de su asignatura.

La estructura sustancial o sustantiva es más que la estructura conceptual, pues

incluye las concepciones ontológicas mientras que la estructura sintáctica, trasciende lo

metodológico al incorporar criterios de validación, modos de explicación e interpretación y

metas y normas metodológicas (Schwab, 1973).

El conocimiento de la primera incide en las decisiones curriculares de los profesores

y el conocimiento de la segunda, les permite enseñar conocimientos científicos como

verdades provisorias sujetas a pruebas de validez y confiabilidad.

El conocimiento del contenido para la enseñanza se basa en la bibliografía y estudios

de las disciplinas y en el saber académico, histórico y filosófico sobre la naturaleza del

conocimiento (Pellón et al, 2010) emerge del análisis orientado por las dos estructuras

enunciadas. Su escaso manejo suele traducirse en estrategias expositivas no interactivas y

afecta los modos de analizar los textos, la selección de los recursos didácticos y la

planificación.

El CDC de las profesoras-caso, se configura y evoluciona a partir de sus experiencias

en el ámbito de la docencia universitaria, que implican encuentros entre lo disciplinar y lo

didáctico, y de sus conocimientos empíricos sobre los resultados de sus práctica, dando lugar

a un conocimiento particular e idiosincrático. Efectivamente, estas profesoras experimentadas

dan cuenta de procesos de reconstrucción, transformación y adaptación del contenido

biológico para su enseñanza a lo largo de sus trayectorias personales y profesionales como

docentes universitarias (Shulman, 2005; Bolívar, 2005).

Consideraciones finales

Las identidades profesionales desarrolladas por las profesoras- caso tiene una fuerte

impronta de los contextos profesionales o académicos (investigación) enlazándose con el

desarrollo del CPD y particularmente, con la configuración y evolución del CDC. En éste, a la

vez, inciden la antigüedad en la docencia y los roles y funciones inherentes al cargo ostentado

en la jerarquía universitaria, en el marco de culturas institucionales instituidas y organización

del sistema universitario.

En la función docente se infiere la mayor influencia del micro-contexto (equipo

docente y área de conocimiento) respecto de meso y macro-contexto. Es en el primer nivel

donde se construye y re-construye el conocimiento didáctico del contenido, y progresa de las

experiencias personales como estudiantes hacia conocimientos prácticos (Elbaz, 1983)

validados con la práctica profesional.

Los relatos dan cuenta del estrecho vínculo entre docencia e investigación. Significan

como hitos relevantes los escalafones docentes concursados y el camino como investigadoras

en la disciplina. Denotan interés en el aprendizaje profesional docente personal y de los

profesores/as principiantes del equipo, brindando espacios de intervención a estudiantes

avanzados.

Valoran positivamente la gestión en Comisiones de Cambio Curricular y de su/s

materia/s en tanto oportunidades para la innovación (Baer & Frese, 2003) y como escenarios

para la construcción del Conocimiento Profesional Docente, la participación de los/as

estudiantes en actividades de extensión.

No obstante, tal como afirman Tardif (2004) y Chanock (2007), se observa que los

profesores de estas disciplinas, no suelen reflexionar respecto de los supuestos

epistemológicos y pedagógico-didácticos que sustentan su conocimiento profesional docente,

a pesar de compartir actividades de innovación de la enseñanza en el ámbito universitario.

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