EL CUERPO DE LA ESCUELA

Actividades Psicomotrices Educación Infantil y Primer ciclo de Primaria

Juan Fernández Platero Maestro de Educación Física C.P. de Infantil y Primaria Stmo. Cristo de la Salud Hervás. Cáceres

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El cuerpo de la escuela Juan Fernández Platero

Edita MCEP

San Fernando 72, P 4. 30 39010 Santander. Cantabria

publicaciones@mcep.es

Portada, Diseño y Edición Taller El Patio

de mi casa que es particular, cuando llueve se moja

como en casi todos los sitios

Depósito Legal:

ISBN: 978-84-608-7067-8 Imprime: Copicentro

c/ Bonifaz 9, Santander 7 de abril de 2016

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y se informe claramente de los términos de esta licencia.

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Extraños en el paraíso Me dicen que, a los niños de inclusas que no les hacen

caso en sus cunitas, acaban por no llorar. ¿Para qué expresar si no se obtiene respuesta?, más tarde hay que enseñarles algo tan básico: llorar.

Educar la expresión del cuerpo para la buena comunicación es el fin. Aprender a leer en el cuerpo del otro y

a escribir con el propio cuerpo. Desarrollar la inconmensurable potencia humana de nuestra realidad para llegar, y vivir ahora, aunque sea a fuerza de lágrimas, a la plenitud del Amor sereno.

Quizás educar no sea enseñar, sino preservar. Quizás no sea tanto descubrir como restituir lo que se pierde. Quizás no sea tanto ejercitar el cuerpo sino

mantenerlo sano y puro tal como un niño. Educar en el cuerpo es, de momento, recuperar quienes

fuimos para entender quienes somos y disfrutarnos. ¡Menuda tarea! Total para llegar a ser quienes ya hemos sido en nues-tros primeros años de vida.

¡Qué pena ser todavía extraños en el propio cuerpo! Paco Gallurt. Taller del Cuerpo del MCEP

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7 A. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA 9 B. ACTIVIDADES 23

1. ANIMACIÓN. JUEGO DRAMÁTICO 27 Carpeta N0 1 La risa perdida (animación teatral) 31 Carpeta N0 2 Juego dramático y teatro de sombras 33 Carpeta N0 3 Animación a la lectura. Emociones 36 Carpeta N0 4 El Zoo. El Carnaval 38 Carpeta N0 5 Mil y un juegos con una cuerda (serpiente) 41

2. CONSTRUCCIONES 43 Carpeta N0 6 Conocimiento del material. En plena faena 46

3. CIRCUITOS 49 Carpeta N0 7 Grandes circuitos 51 Carpeta N0 8 Cinco circuitos de sencillo montaje 54 Carpeta N0 9 Circuitos para pequeñas y pequeños 56 Carpeta N0 10 Circuitos de aventura 58 Carpeta N0 11 Una gran máquina y un circuito 60

4. CANCIONES 63 Carpeta N0 12 Cantar. Reír. Jugar. (Veintiséis canciones) 65

5. JUEGOS 66 Carpeta N0 13 Juegos de movimiento. Los de siempre (de otra forma)

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Carpeta N0 14 Juegos difíciles. Canciones jugadas 71 6. RESUMEN GRÁFICO (FOTOGRAFÍAS) 74 Carpeta N0 15 Dramatizaciones. Circuitos. Juegos. Cons-trucciones

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C. CONCLUSIONES 77 BIBLIOGRAFÍA 78

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INTRODUCCIÓN

Un ramillete de actividades psicomotrices, grabadas en video, para Educación Infantil y Primer ciclo de Primaria, pero también...

El pertenecer a la comunidad educativa del Colegio Público Santí-simo Cristo de la Salud de Hervás. Cáceres. Cuerpo de este traba-jo, y a la que pienso seguir intentando hacer mejor, haciéndome mejor. Gracias.

La conciencia clara de que el cuerpo, considerado como medio y consecuencia de nuestra expresión, está ignorado, excluido, de la escuela, (la plena convicción de que eso es muy malo para la niña y el niño).

El compromiso con una escuela que tenga como eje fundamental la vida y que profundice cada día en la democracia. Una escuela que, como decía Freinet, ofrezca pan y rosas.

El hábito de la observación, la manía de acumular materiales y datos útiles para analizar el trabajo, para compartir, para avanzar. El video, como herramienta ideal para recoger la acción, los mati-ces de la relación grupal, las organizaciones espaciales.. el clima de una clase.

La dinámica del Taller del Cuerpo del MRP Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, que te “obliga” a llevar algo al encuentro, a cooperar, a seguir una línea de investigación...

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La influencia de Marcelino Vaca y su esfuerzo por dar más rele-vancia al papel de lo corporal en la escuela y por diseñar activi-dades abiertas, y observar y observar.

La confianza en uno mismo, la emancipación que implica enten-der, como dice Stenhouse, que el conocimiento es una inseguri-dad a la que todos podemos acceder. La investigación en la ac-ción. Y, en esta misma línea, la consideración del maestro y la maestra como intelectual, no mero ejecutor de lo que está prefi-jado, sino alguien que analiza y toma decisiones, ante un trabajo complejo y esencial, como es la educación

El agobio que significa haber acumulado gran cantidad de material filmado sobre mi clase y no disponer del tiempo necesario para analizarlo, para ordenarlo y dejarlo útil para la cooperación.

La suerte de obtener una licencia de estudios que me ha permiti-do organizar esto que ahora se ofrece.

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A. Fundamentación Pedagógica

El presente trabajo pretende ser un apoyo para quien quiera utili-zar el material de video que, con el título “El cuerpo de la escue-la”, se presenta. Se trata de poner en contexto, de dar pistas, sobre cómo ha surgido y a qué idea de escuela responde.

Esta fundamentación se hace necesaria, pues creo que no se pue-de funcionar con recetas intercambiables a no importa qué dife-rentes circunstancias y concepciones. Las actividades que en este trabajo se recogen responden a una concreta forma de ver la edu-cación y la práctica derivada de ella. En consecuencia, se hará, en primer lugar, una descripción de la escuela hacia la que, en opi-nión del autor, habría que avanzar, y a continuación, un análisis de las características que presentan las actividades que se han recogido.

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No se espere encontrar en este trabajo un estudio “científico” del concepto de psicomotricidad o una justificación pedagógica plaga-da de citas y frases subordinadas en altos grados de anidación. El que suscribe es maestro y la urgencia de la escuela no permite muchas “virguerías” a ese nivel. No obstante, intentaré justificar lo que he vivido, pues sí creo, que la teoría, cuando surge como necesidad de la práctica, y cuando te da luz sobre lo que haces, resulta imprescindible para avanzar. Será un resumen, una sínte-sis, de las diferentes influencias pedagógicas que, durante estos años, han ido conformando mi idea de educación y de escuela.

En los tiempos en que estudiaba magisterio, en una de aquellas increíbles escuelas de verano de los 70, oí hablar de Freinet; de una concepción de escuela alegre, que confiaba en la expresión creativa de las criaturas, y en la capacidad de la maestra y el maestro para organizar la vida de su clase autónomamente. Una escuela que no requería obligatoriamente de la rutina del libro de texto, que se abría a la vida y a la aventura renovada, día a día, de la cooperación y la investigación.

Además de estas características metodológicas, esta pedagogía era comprometida, se hablaba de educar para y mediante la democra-cia, quería hacer surgir en los niños y niñas, con la práctica vivida de la participación y la autonomía, el espíritu crítico, la solidari-dad, la necesidad natural de trabajar por un mundo más justo. Dos frases, enmarcadas en lo que Freinet llamaba invariantes pe-dagógicas, ilustran bien esta idea de compromiso con lo social.

“La democracia del mañana se prepara con la democra-cia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no pude formar ciudadanos demócratas”.

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“A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en es-to el niño no es distinto del adulto”.

Quedé deslumbrado, y desde entonces, la pedagogía de Escuela Moderna y la organización cooperativa que con su base funciona en nuestro país, el MRP Movimiento Cooperativo de Escuela Popu-lar, han sido el ámbito que me ha permitido mantener la ilusión en este difícil mundo de la escuela.

Freinet concibe, el trabajo del maestro y la maestra, como un es-fuerzo por crear ambientes donde el trabajo escolar sea vivido como algo interesante, gozoso, necesario. En mi opinión se identi-fica con lo que J. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez llaman aprendi-zaje relevante. Se trata de introducir la vida en la escuela y, me-diante unos potentes útiles pedagógicos (las Técnicas Freinet), hacer de la cultura una herramienta al alcance de todos, no elitis-ta. Es dar la palabra al niño y la niña (el diálogo entre iguales, la expresión libre). Es desarrollar en las criaturas, unas actitudes, unas capacidades, unos valores, que les permitan desarrollar su humanidad, (solidaridad, cariño, cultura...). Es... crear ambientes.

Echar un vistazo a las Técnicas Freinet puede hacernos entender mejor la esencia de esta pedagogía. Conforman una serie de he-rramientas que, gracias precisamente a este carácter instrumental, se adaptan a la vida, tienen siempre renovada potencia y capaci-dad de generar ambientes de relación y utilización relevante de la cultura.

La correspondencia escolar, el texto libre, la imprenta (hoy el or-denador en el aula), el periódico escolar, la cooperativa, la asam-blea de clase, las fichas, los planes de trabajo, la investigación del ambiente, las conferencias, el texto libre... Son oportunidades de

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relación, de expresión espontánea y profunda, formas abiertas de organización que se adaptan a las mil variables que, la compleji-dad del grupo humano que es la clase, va generando día a día.

Y luego está la cooperación... desde el principio ha sido la base fundamental de la concepción que la pedagogía de Escuela Mo-derna sostiene. Un grupo de maestros y maestras cooperando en una escuela, ilusionados con su trabajo, comprometidos con lo social, y con seguridad en si mismos para romper con lo estable-cido cuando ven que no funciona, me ha parecido siempre, un ideal hacia el que caminar.

Nuestro trabajo es duro, psicológicamente puede generar angustia por soledad, puede llevar a la desilusión si nadie te da el empu-joncito que, humanamente, a veces, se necesita. Sin embargo, un grupo que ha asumido que cooperando puede hacer una escuela mejor, analiza, apoya al compañero que tiene dudas, organiza creativa y eficazmente el tiempo y el espacio. Como consecuencia surge el compromiso con lo social pues el trabajo de profundiza-ción de la democracia, se percibe como derivada inevitable de un trabajo verdaderamente humano.

El siguiente párrafo del libro “¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?” de Michael Fullan y Andy Hargreaves caracteriza bien este aspecto, necesariamente grupal, de nuestro trabajo.

“La enseñanza será siempre un trabajo agotador. Los profesores y profesoras participan a diario en cientos de interacciones y en situaciones potencialmente cargadas de tensión. El hecho de estar día tras día en contacto di-recto con gran número de niños y niñas de nuestra com-

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pleja sociedad actual supone un desafío hasta para el más enérgico de nosotros.

Pero hay dos clases de agotamiento. Uno surge de las ba-tallas solitarias, de los esfuerzos no apreciados, de la pérdida de fundamento y de un sentimiento creciente y erosivo de desesperanza por cambiar algo. La otra clase de agotamiento es el cansancio total que sigue al trabajo denodado, formando parte de un equipo, de saber que se está empeñado en una lucha que merece la pena y del reconocimiento de que, para el niño o niña terco o para el colega deprimido, somos claramente diferentes con respecto a lo corriente. El primer tipo de agotamiento pasa ineluctablemente su factura hasta al más entusias-ta de los profesores: el segundo contiene su propia reser-va interior que nos permite volver a la tarea tras un buen descanso nocturno. En realidad, el primer tipo de agota-miento provoca ansiedad e insomnio, mientras que el se-gundo lleva al descanso y a la regeneración de la energía”.

El Movimiento de Escuela Moderna ha creado una red de coopera-ción entre enseñantes, que no sólo sirve para intercambiar mate-rial, también ánimo, ilusión, compromiso.

Y ahora hablemos de pedagogía. Existe un aspecto, en la concep-ción educativa de la que estamos hablando, que me parece fun-damental, es el concepto de aprendizaje natural. Se aprende por ensayo y error, por sucesivos acercamientos motivados, tanteos experimentales. Así aprendemos fuera de la escuela y así ha de ser también dentro.

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La lecto/escritura, los conceptos matemáticos, todos los procesos y herramientas culturales, han de ser aprendidos en un contexto de necesidad, de motivación, de relevancia para la vida, de natu-ralidad. Como se ha dicho, generar esa necesidad, organizar el ambiente para que surja, es la labor del maestro.

Esta escuela que venimos describiendo, estaría en las antípodas de lo que Freinet llamaba “escolástica” y que, desgraciadamente hoy, es lo más general. La escuela de siempre, que obliga a aprender dominados por la supervaloración de lo conceptual, del contenido, de la memoria repetitiva, del miedo al examen. La es-cuela que genera, una lógica paralela, útil sólo para ella misma, como describen J. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez en el libro “Comprender y transformar la enseñanza”.

“La cultura así asimilada no es un agente de pensamien-to que configure y oriente la actividad práctica del sujeto, excepto en aquellas restringidas tareas de la propia vida académica. La cultura se aprende así enlatada para ser-vir y tirar, para olvidar después del examen. Es en todo caso, un mero adorno retórico que no reconstruye el pensamiento habitual del alumno/a”.

Una escuela que no es de verdad cultura, pues no cala y no gene-ra las habilidades y criterios necesarios para que surja y se acre-ciente lo genuinamente humano.

Crear ambientes y por tanto... hablemos ya un poco del cuerpo.

Mi trabajo durante estos últimos diez años ha tenido lugar en un colegio de Educación Infantil y Primaria. Soy especialista en edu-cación Física. He descrito un panorama de escuela deseable, un objetivo valido, en mi opinión, hacia el que caminar. Sin embargo

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la realidad es la realidad. Creo que hay demasiados compartimen-tos estancos en la escuela, demasiadas rigideces organizativas, que nos tranquilizan pero que no razonamos.

No me parece un buena solución, por ejemplo, la de que tantos especialistas “visiten” día a día a las criaturas. Es difícil, con esta organización, avanzar hacia los objetivos expuestos aquí. Como mal menor, en mi práctica, intento la relación entre el especialista y el tutor, siempre es para mí prioritaria la cooperación, en caso de tener preparada una sesión, si hay una posibilidad de trabajar en común, eso prevalece.

Sin embargo, y como todo es relativo... A veces, cuando en una clase, los niños y las niñas están sentados unos detrás de otros, rellenando y rellenando libros, escuchando, y escuchando, y no hablando, y no expresando.... Que, el de o la de, Educación Físi-ca, les saque y les lleve a jugar es...

El cuerpo. Hemos hablado de un aprendizaje natural, como dice Rinaldo Rizzi en su libro “La Cooperació en la Educación”.

“Pensemos en nuestra vida, en su complejidad, en su profunda mezcla entre lo material y lo simbólico, entre lo racional y lo emocional, entre lo sensitivo y lo imaginario entre el ser/hacer y el llegar a ser/ambicionar”...

Si somos esa mezcla, esa complejidad, seguramente aprendere-mos así. Sin embargo en la escuela el cuerpo no cuenta. Para que surjan los ambientes a que nos hemos referido, para que el aprendizaje tenga lugar y no sea memorización presta a ser olvi-dada, para que cale, el cuerpo, el movimiento, las pulsiones, los afectos, la expresividad, la comunicación.... El cuerpo, ha de estar mucho más presente.

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A continuación trataré de justificar las razones que me hacen pen-sar que, lo corporal, tiene más efectos de lo que normalmente se admite en el desarrollo de los niños y las niñas.

Lo decíamos hace tiempo y eran ya frases tópicas: ...no tenemos un cuerpo somos un cuerpo... mi sicología hace mi cuerpo y mi cuerpo hace mi sicología... que tu cuerpo sea expresión de tu sin-ceridad”.

Durante los años setenta y ochenta, en la renovación pedagógica, estaba “de moda” la temática corporal. Se dejaba notar la influen-cia de la pedagogía italiana, recuérdense libros como “A la escuela con el cuerpo” o “Yo soy el árbol (tú el caballo)” escritos en el ámbito de grupo Freinet italiano.

En España hubo un fuerte desarrollo de fundamentaciones peda-gógicas en la temática corporal, sobre todo en Cataluña.

Personalmente quizá me quede en esa “moda”...

En la escuela ha tenido influencia, todo el mundo ha oído hablar de juego dramático, de relajación o de la influencia que, el es-quema corporal o la percepción espacio/temporal, tienen en la lecto/ escritura... Sin embargo el efecto péndulo... En mi opinión, ahora otra vez, es imprescindible hablar de este tema.

No hay más que asomarse a las 11h. a cualquier recreo de nues-tras escuelas, para darse cuenta de que, el movimiento, la expre-sión, el grito, el contacto, la afectividad, el juego, la risa... Los niños y las niñas son “más cuerpo” de lo que aparece fuera de esa media hora de espontaneidad.

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Muchos son los puntos de vista desde los que se puede analizar esta necesidad del cuerpo en la vida infantil. Lapierre y Aucouturrier hacen una interesante aportación desde el punto de vista de lo ellos llaman psicomotricidad vivenciada, con-sideran que “Toda acción espontanea, todo juego libre deseado, tiene una infraestructura simbólica que, aún sin ser plenamente entendida por el adulto, favorece el desarrollo”·

El estudio de la inteligencia revela que el cuerpo no puede consi-derarse como algo yuxtapuesto a lo cognitivo. El concepto de "in-teligencias múltiples" de Howard Gardner nos hace ver que el mo-do de acceder al conocimiento es muy diverso y que distintas personalidades tienes diferentes formas de aprender, la inteligen-cia corporal / cenestésica.. es una de ellas y está influyendo en todas las demás formas de hacer pensamiento. También el descu-brimiento de la importancia de lo afectivo en la creación de per-sonalidades adaptadas, nos revela que la interacción social, los sentimientos, las pulsiones, el cuerpo en fin, tiene mucho que decir respecto a lo que se ha dado en llamar "inteligencia emo-cional" descrita por Daniel Goleman.

Haremos ahora una aproximación a lo que, desde el campo cogni-tivo, nos hizo ver Piaget.

En la base de la capacidad de pensar esta la acción, cuando a los 4 o 5 años un criatura está manipulando objetos, apilando, dejan-do rodar una pelota por un tubo o haciendo una carretera con piezas, está practicado las intuiciones. Primero serán globales solo apoyadas en la memoria práctica (el niño y la niña recuerdan simplemente qué paso otras veces en esa situación), pero el ejer-cicio de las mismas, manipular y manipular, la acción, harán que este predominio de lo perceptivo, lo que Piaget llamaba centraje,

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vaya dando paso a intuiciones más articuladas. Por fin aparecen verdaderos reequilibrios y compensaciones mentales, tiene lugar la reversibilidad, que, aunque solo sobre lo concreto en un primer estadio, permite el paso de lo preoperacional a lo operacional.

Este tránsito se realiza hacia los 7 años y, si bien, como nos dice Piaget, necesita una maduración evolutiva de base, es acción, es actividad, lo que requiere para desarrollarse.

El siguiente fragmento de su libro “Seis estudios de sicología“ lo pone de manifiesto.

“(...) el sistema nervioso y su tardía maduración (mielo-génesis y, principalmente, citoendrogénesis) se limitan así a abrir un cierto campo de posibilidades en cuyo inte-rior se actualizarán un cierto número de conductas (y sin duda muy pocas en relación con el número de posibilida-des que aún están abiertas); pero esta actualización su-pone ciertas condiciones de experiencia física (manipula-ción de los objetos, etc., lo que es esencial, igualmente, para la lógica) y ciertas condiciones sociales (intercambio regulado de las informaciones, control mutuo, etc.) y son estas diversas condiciones las que determinan el perfec-cionamiento de lo que la maduración hace simplemente posible”.

Abordemos ahora otro aspecto fundamental en el desarrollo del niño, el afectivo, las emociones, los sentimientos, las pulsiones, que, por no ser enteramente racionales, son también, en algún aspecto, cuerpo.

Todos sabemos que, una gran parte de nuestra felicidad, o infeli-cidad, dependen del día a día, de cómo me tome eso que me han

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dicho... de cómo me siento por dentro respecto a cómo me ha salido esta exposición en público o este proyecto...

El trabajo sobre el autoconcepto, la resolución de conflictos, la capacidad de empatía, de relación positiva con el otro y de control de los propios sentimientos... Todas estas cuestiones necesitan, para resolverse adecuadamente, el ámbito de un grupo que te acepta, en el que te sientes integrado, que te permite la expre-sión, en el que te puedes relacionar y mover (más de lo que usualmente es posible en nuestros colegios).

Quizá el objetivo que engloba-ría todo el aspecto corporal, desde el punto de vista que lo estamos contemplando, podría enunciarse como sigue. “Que-remos avanzar hacia la expresión espontánea”.

Se dice enseguida pero, la sociedad capitalista, con su estructura individualista, represora de lo emocional, insatisfecha en gran medida pues los valores imperantes (el consumismo, la competi-tividad...) no son los que íntimamente asume como correctos. Esta sociedad, hace que, el cuerpo como reflejo de espontaneidad, aspecto que en la infancia debería ser lo natural. Eso, que cuan-do surge es poesía, es simplemente vida. Ese objetivo, digo, se torne difícil, aparezca como utópico....

Por otra parte, cada vez hay menos tiempos y espacios para que el niño y la niña se expresen, creen su cultura.

Las prisas, el ocio organizado, la televisión, la cultura de la repre-sión de lo afectivo, la escuela intelectualizada y aburrida...

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Lo dice bien Canevaro en el libro “A la Escuela con el Cuerpo”.

“(...) resalta aún más la absurdidad de la disciplina es-colar que exige de cada niño (según una cierta tradición que parece sabia y es sólo oscura) una relación única-mente con el enseñarte, sin autorizar relaciones entre los niños y, por tanto, sin dejar crecer ni hacer crecer un grupo. Par obtener esta absurda disciplina, todos han de perder la propia identidad, incluido el maestro. Afortuna-damente, muchos no lo consiguen de un modo completo”.

Expresión espontánea, comunicación. Al fin y al cabo venimos a este mundo a decir lo nuestro, lo que nos es original y propio. No es necesario buscar obsesivamente porque su manifestación sería lo natural, nuestra expresión (miremos a las niñas y los niños). Es más bien un proceso en el que tiramos lastre, nos desprendemos de represiones. Nuestro cuerpo nos indica por mil indicios cuando estamos en el camino correcto.

Digámoslo con palabras de Carme Aymerich en la revista Existir (Cuadernos de Expresión).

“En nuestra cultura se nos ha dicho y repetido que hay que vivir protegidos, desconfiados y cerrados en una se-gunda naturaleza. Estos son los métodos que todo el mundo adopta para protegerse del sufrimiento; pero en cuanto estas actitudes se hacen características o bien se estructuran en la propia personalidad, constituyen una grave herida (...)

Hay que ayudar a abrir el corazón de par en par. No es una tarea fácil, pues está bien protegido en su caja torá-cica. Pasar por la vida con un corazón cerrado es hacer

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una viaje impresionante en el interior del barco (...). Nuestro cuerpo tiene un lenguaje del que no podemos permanecer al margen (...) Las mismas emociones se tornan físicas; todo el mundo las puede detectar a través del cuerpo, no permanecen dentro, en el mundo interior. Afloran al exterior y son como un lenguaje vivo”.

Es un viaje en el que hemos de acompañar a nuestros alumnos y alumnas, pues uno no da lo que no tiene, pero es que la educa-ción es siempre eso, aprender juntos, implicación, ilusión, no tie-ne que ver con la rutina y el aburrimiento, que son, en realidad, los síntomas más claros de que algo no funciona.

Por tanto, buscar en nosotros y en nuestros alumnos/as la expre-sividad espontánea, la comunicación verdadera, que en algún aspecto será poesía. Recordemos que una de las técnicas de la pedagogía de Escuela Moderna es el Texto Libre. Freinet dice en su libro “Hacia la expresión poética”: “Si entramos en este universo paralelo en el que el niño expresa con espontaneidad su fantasía y sus sentimientos, encontraremos la poesía”.

Sería bueno reflexionar sobre la siguiente frase del maestro y pe-dagogo francés: “Un aula en la que no aflora la poesía es un aula en la que el maestro no ha llegado todavía a liberarse”.

No es un camino lineal y no tiene una estación de llegada definiti-va. Es un proceso que, como la vida, resulta complejo, difícil, (también apasionante) y es, por las características de nuestro trabajo, conflictivo afectivamente, todo ello, hace que la coopera-ción sea imprescindible. Me parece necesario sentirse acompaña-do, valorado, apoyarse en un grupo de referencia que, a veces, te ayude a vencer inseguridades.

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En el MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular) llevamos mucho tiempo trabajando en este tema. Hemos creado un taller, el Taller del Cuerpo. Este libro no es expresión autorizada de lo que piensa el taller, pero sí he de decir que, muchas de las activi-dades que en el mismo se muestran, han tenido su inspiración en ese ámbito. Tantas técnicas, desde las sombras, el teatro negro, la danza, la animación teatral, el juego dramático, hasta la relajación o los juegos; que antes, han sido discutidas, llevadas a la escuela, vividas por el taller.

También la filosofía que aquí se sostiene tiene su más importante raíz en los muchos momentos de debate que, en el taller, que nos han hecho ir avanzando (con ensayo y error, a trompicones, pero avanzado).

Aunque, sobre todo, he de reclamar para el Taller del Cuerpo y para el MCEP en general, el mérito, para mi extraordinario, de alimentar la llama de la ilusión.

Tener en mente, como referente claro, está idea de escuela, que alguien puede considerar utópica, me ha servido para no cejar en el empeño de cooperación, de esfuerzo diario, del poco a poco. Para no desanimarme en el camino, a veces incierto, de hacer un mundo cada vez más humano desde la escuela.

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B. Actividades

La concreta agrupación de actividades que se presenta, ha sido una de las consecuencias del análisis a que este proyecto ha obli-gado. Si bien en mi trabajo siempre tengo presente los objetivos a conseguir, ha sido ahora, al revisar lo grabado en video, al anali-zarlo, cuando he tomado plena conciencia del tipo de actividades a las que doy más importancia y cuáles son los criterios que me hacen elegir unas u otras. También he podido reflexionar en rela-ción al proceso para ir limando detalles en una actividad, hasta conseguir el “mecanismo perfecto”.

Es imposible, por la propia materia con la que nos enfrentamos, lo corporal, lo afectivo, lo relacional, que aparezcan todas y cada una de las situaciones que se dan en clase. No están todas las que son, porque el tiempo no ha dado para clasificar todo lo que ten-go grabado, y sobre todo, por aquello de que, “cuando mejor está la cosa, no tienes la cámara preparada”.

Sin embargo, sí son todas las que están, hay una representación útil y variada. Son actividades seleccionadas, a lo largo de mucho tiempo de trabajo, en un mismo ambiente; diez años, en el aula de psicomotricidad (El Chiringuito de Psicomotricidad) del C.P. de Infantil y Primaria de Hervás, Cáceres. Son las canciones, los cir-cuitos, las dramatizaciones, los juegos que mejor me han funcio-nado, lo que ha ido quedando de sucesivas decantaciones, de pruebas y pruebas.

Unas palabras sobre objetivos y sobre evaluación.

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Como he dicho, en mente siempre tengo el esquema de objetivos, se expone más abajo, sin embargo, no elaboro actividades que los segmenten hasta la unidad de contenido, me parece que eso iría en detrimento de la motivación, se corre el riego de que la situa-ción deje de ser relevante para el niño o la niña, deje de ser vida, se haga aburrida y pierda sentido.

El objetivo general es avanzar hacia la expresión propia, espontá-nea, la comunicación profunda del yo (su interior reflejado, sin trabas, en su cuerpo, en su movimiento expresivo). Todos los ob-jetivos tienen sentido en cuanto contribuyen a conseguir este más general y en cuanto no contradicen esa intención integradora.

Respecto a la evaluación, el planteamiento es semejante, no pue-de ir en contra de la dinámica de la clase, ha de integrarse en ella. Una radical frase de Freinet, una de sus invariantes, refleja en algún sentido, esta idea: “Las notas y las calificaciones consti-tuyen siempre un error”

J. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez en el libro “Comprender y transformar la enseñanza” se expresan también en este sentido (...)

“Un clima educativo con buena comunicación puede permitir al profesor prescindir de evaluaciones formales, al menos en una gran parte. Cuando ese clima no existe o cuando la comunicación está deteriorada, la falta de conocimiento directo se camufla con la aplicación de téc-nicas formalizadas de evaluar; creándose un cierto ciclo vicioso, pues la propia evaluación desgajada del proceso de aprender enrarece ese ambiente”

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El clima del aula, las relaciones, la risa que provocan los juegos, el sentimiento de pertenencia al grupo, la empatía, son los indicado-res más importantes del éxito o fracaso de una experiencia.

El desarrollo motor (a no ser casos excepcionales) es un proceso natural en el niño y la niña, que el enseñante solo ha de acompa-ñar y favorecer. Y el desarrollo expresivo es un trabajo de ajuste constante, de búsqueda de actividades, intervenciones, materiales y disponibilidades afectivas, que tiene más que ver con un estado de ilusión, de aventura por parte de los protagonistas, que con un riguroso apunte de indicadores motóricos.

El desglose de objetivos, que siempre hay que tener presente, y que te permite no descompensar la atención de los diferentes aspectos corporales es, en mi caso, el siguiente:

Objetivos

Objetivo general orientador:

“Desarrollo de la expresión espontánea (confianza afectiva). Hacia un cuerpo herramienta y consecuencia de comunicación sincera.”

• Valores. (Compañerismo, la ayuda como signo de huma-nidad y condición para la cohesión del grupo).

• Psicomotricidad

o Respiración

o Relajación

o Ritmo

o Percepción (Lateralidad. Esquema corporal. Espacio/ tiempo. Discriminaciones finas)

o Coordinaciones

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! Coordinaciones globales (Saltos, giros, marcha, carrera, reptar, cuadrupedia, equilibrios).

! Coordinaciones segmentarias (Lanzamientos/ re-cepciones, grafomotricidad, manipulaciones).

o Expresión corporal

• Sociabilidad: Autoestima. Empatía (sentido de pertenencia al grupo, cohesión). Resolución de conflictos.

• Desarrollo de la creatividad, el sentido plástico y musical.

Las actividades que se presentan están influidas por haberse lle-vado a cabo bajo la organización en especialidad de educación física, no tienen porque realizarse exclusivamente en ese contex-to. La educación no entiende de compartimentos estancos.

Algunas de estas propuestas se idearon para que “el cuerpo se viera” fuera del aula de psicomotricidad, para extender, a todo el colegio, esta alegría.

En manos de un tutor o tutora, o de un grupo de maestros y maestras, estas experiencias volverán a estar vivas, con el aroma que ellos y ellas, las niñas y los niños, quieran darle.

A continuación se describen los 15 CARPETAS. De cada uno de ellos se muestra una ilustración con el menú inicial, en este, siempre hay una pequeña explicación/presentación en audio y los enlaces (botones) para acceder a los videos de las actividades. Al finalizar una actividad (un video) automáticamente se regresa al menú inicial.

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1. ANIMACIÓN TEATRAL. JUEGO DRAMÁTICO

Este bloque consta de 5 CARPETAS.

La animación teatral es un tipo de teatro para niños que se caracteriza por buscar la implicación de las criaturas en la expe-riencia. Persigue la participación verdadera para que el hecho tea-tral no sea solamente “presenciado” sino vivido.

Con respecto a la escuela, esta corriente de teatro moderno, ha tenido una influencia muy positiva. En Italia, a mediados de los setenta, hubo un movimiento que aunó escuela y teatro. Libros como “Yo soy el árbol (tu el caballo)”. “A la escuela con el cuer-po” o “Gramática de la Fantasía” son magníficas consecuencias de ello. Se trata de introducir en la escuela la sorpresa, el humor, la fantasía, el arte, la poesía, el surrealismo, las técnicas teatra-les... Se trata de que el maestro y la maestra, sean también ani-madores teatrales, que jueguen, que improvisen, que favorezcan la participación.

En España el dramaturgo Luis Matilla, ha realizado montajes en esta línea, véase, por ejemplo, “La fiesta de los Dragones” Edito-rial Cincel- 86. Así mimo, este autor, ha dado pistas teóricas muy interesantes sobre las relaciones escuela y animación teatral.

El esquema suele ser un viaje iniciático, una aventura itinerante, donde las criaturas aprenden en el camino, lo mismo que pasa en la vida. Partimos de un estímulo, hay que resolver un problema, pasamos por diversos espacios cotidianos vestidos de fantasía, recreados. Un camino lleno de sorpresas, de retos, de objetos suge-rentes, de técnicas teatrales (sobras, guiñol, música, maquillajes,

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aparatos...) que les (nos) hacen ver, que el mundo puede ser mara-villoso y puede estar en nuestras manos... si somos valientes.

Esta propuesta es una invitación a la globalización, a la expresión, a la vivencia del arte y la poesía... El fundamento de su éxito está en el esfuerzo para que la participación, la implicación de las cria-turas, sea real. Sobre todo se basa, en que el enseñante tenga una verdadera confianza en la niña y el niño, es una cuestión de expec-tativas, de que albergue la íntima y sincera sensación, de que, el ser humano, (no importa que sea pequeño de estatura) en condi-ciones de confianza afectiva, es capaz de expresarse, de crear.

El juego dramático es una actividad tan potente porque se basa en la necesidad, el placer, que la niña y el niño experimen-tan al realizar actividades de juego simbólico. Este, pasa a ser juego dramático, cuando aportamos a esa actividad espontánea,

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cierta estructura, que será más o menos compleja, según la etapa evolutiva en la que se encuentren nuestros alumnos/as.

No obstante, el juego dramático ha de conservar siempre ese pun-to de libertad, de confianza afectiva, que permite la expresión espontánea, liberadora, generadora de felicidad y verdadero aprendizaje.

Alfredo Mantovani en su libro “El teatro un juego más” hace un análisis muy riguroso de las diferencias entre una lógica del teatro que podríamos llamar “representación fin de curso” y el juego dramático como necesidad vital y por ello educadora.

En este libro, Mantovani expone su teoría del sistema de “teatro evolutivo por etapas”, y dice:

“A estas edades (5 y 6 años) los niños ya son capaces de establecer un proyecto común, coordinado por un adulto, sobre un tema libremente elegido por la mayoría.(...) to-dos los niños juegan al mimo tiempo en forma colectiva siendo finalidad del educador estimular para que partici-pen todos. A los 5 y 6 años sólo aparecen los roles técni-cos teatrales de autor, actor y escenógrafo, quedando el rol de espectador interiorizado. Este rol y el de crítico, aparecerán como necesidad técnica a partir de los 9 años”.

Nuestra labor será intentar disparar, catalizar, el potencial siempre presente, del juego dramático. La pregunta es, ¿Qué motivación es la adecuada en este momento? A este respecto, las técnicas de estímulo a la creación que Rodari nos presenta en su libro “Gra-mática de la fantasía” (binomio fantástico, qué pasaría si.. a

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equivocar historias...) y la concepción de escuela abierta a los estímulos de la vida de Freinet, son apoyos inestimables.

Después del estímulo, antes de la representación a sus compañe-ros y compañeras; cuando, en pequeños grupos, separados en espacios alejados fuera y dentro del aula, juegan l ibremente , ensayan, hacen juego dramático. En ese momento en el que la maestra o el maestro les observa; cuando ese momento funciona, cuando les vemos reír, gritar, jugar a meterse en la piel de otro, expresarse espontáneamente... ¡ah! ese momento....

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CARPETA Nº1 ANIMACIÓN JUEGO DRAMÁTICO 1 1. La aventura (Se ha perdido la risa) Se trata de una actividad de animación teatral. Se ha perdido la risa. Emprendemos un gran viaje/aventura para, entre todos, re-cuperarla. Participación, sorpresas, emoción... Hay que ir superando retos, encontrando pistas por diferentes espacios del colegio, de esta forma esos lugares cobran significa-dos diferentes, vestimos lo cotidiano de fantasía. Los grupos que aparecen son de Infantil 4 años y primero de Pri-maria. Nos ayudó Luis Miguel que estaba de prácticas (gracias). Objetivos: Desarrollar el gusto por la aventura, el valor, la fantasía. Conocer el colegio y quererlo. Biblioteca. Ordenadores. Percepción espacial (planos, recorridos). Cohesión de grupo (insistimos en que, entre todos, lo conseguiremos). 2. Los dibujos Las niñas y niños de 4 años han hecho dibujos de la aventura y los explican. Javi, su maestro, lo ha organizado (gracias). Objetivos: Revivir las emociones, actualizarlas, racionalizarlas (sacarles parti-do). Expresión plástica.

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3. En la tele En este video, ese mismo grupo de Infantil, se ve viéndose en la tele. Nosotros asistimos a la maravilla de sus caras reaccionando ante los protagonistas de la tele, que hoy, son, ellas y ellos. Objetivos: Revivir las emociones, actualizarlas, racionalizarlas (sacarles parti-do). Expresión oral.

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CARPETA Nº2 ANIMACIÓN JUEGO DRAMÁTICO 2 1. Juego dramático. La niña del Zurrón Leemos un cuento, con esa motivación hacemos juego dramático, la fase más importante es el ensayo en pequeño grupo: se distri-buyen en el gran espacio del patio y juegan a teatro. Al final, re-presentamos para los y las demás. Objetivos: Expresión personal, comunicación, sociabilidad, lenguaje corporal y verbal. 2. Juego dramático. El hermano gordo y fuerte En esta ocasión el estímulo para el juego dramático es una retahí-la de dedos, el tema es la no violencia. Luego ampliamos la histo-ria entre todos, inventamos más cosas, a continuación, jugamos a representarla en gran grupo y por último, en pequeño grupo, jue-gan, ensayan, repiten, se divierten siendo unas veces el malo y otras el bueno. Objetivos: Expresión personal, comunicación, sociabilidad, lenguaje corporal y verbal. Valores: no violencia, cariño.

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1. Sombras . D ibu jamos en e l re t roproyec to r y luego hacemos sombras Asistimos, en primera fila y a lo grande, a la realización de un dibujo por parte de los compañeros y compañeras. Le vamos dan-do consejos. Es casi magia y nos hace ver que, el mundo, está lleno de maravi-llas, por ejemplo, el arte... (y que nosotros podemos hacerlo). Objetivos: Gusto por la expresión artística. Creatividad. 2. Sombras. El viaje de Patua. Sombras Una larga historia con muchas sorpresas. Utilizamos objetos que proyectan una bonita sombra. Sus propios cuerpos. Diapositivas para ir a países exóticos, y otras, hechas por otros niños o niñas, que dan miedo... también dibujamos en directo, sobre el retropro-yector, y también creamos ambiente con la luz, los colores y la música. Ellos y ellas son los actores que manejan los diferentes artilu-gios... se divierten. Objetivos: Expresividad. Lenguaje oral. Gusto por la expresión artística, la luz y la sombra, las maravillas del mundo, viajes, la poesía. El miedo como emoción a controlar. Valores: mérito de un patito pequeño, pero valiente, para emprender un viaje peligroso (iniciático, de aprendizaje).

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3.- Sombras. Sombras, una historia nuestra. Inventamos, entre todos y todas, una historia, con el estímulo de unos objetos sugerentes. Luego hacemos teatro de sombras, es un resumen. También puedes ver la sesión completa, todo el proceso mediante el cual vamos organizando lo que surge a borbotones. Para ello, para verlo en su totalidad, pica en la frase “toda la sesión”. Objetivos: Gusto por la creación de historias, vencer la idea de que crear solo está al alcance de los intelectuales, los escritores. Como decía Freinet, desmitificar la cultura, hacerla nuestra.

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CARPETA Nº3 ANIMACIÓN. JUEGO DRAMÁTICO 3 1. Animación a la lectura. Hoy el ordenador ayuda al libro Vamos todos a la biblioteca, pues nos visitan los cuatro persona-jes de los libros que, durante la semana de la lectura, han sido protagonistas. Hoy vuelven virtualmente, mediante el ordenador y un cañón de proyección. Con un programa multimedia consegui-mos grandes decorados sin mucho esfuerzo. Estos amigos, nos hacen ver las maravillas que esconden los li-bros de nuestra biblioteca. Objetivos: Animación a la lectura. Darse cuenta de las posibilidades que puede tener el ordenador. Fantasía. Gusto por la aventura. Asociar la cultura, lo escrito, nuestra biblioteca, el arte, con experiencias positivas. 2. Animación a la lectura. Un amigo nos enseña la biblioteca Teo (ese entrañable personaje de libro) nos organiza una fantásti-ca visita a la biblioteca. Mediante diferentes técnicas, sombras, teatro negro, teatro, diapositivas etc. vislumbramos las maravillo-sas aventuras que hay en los libros, en nuestra biblioteca. Objetivos: Animación a la lectura. Valorar algunos concretos libros que tene-mos en nuestra biblioteca. Sentirse protagonistas de la creación

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cultual, desmitificarla como decía Freinet. Fantasía. Gusto por la aventura. Asociar la cultura, lo escrito, la biblioteca, el arte, con experiencias positivas. 1. Emociones. Drácula Jugamos con el miedo. Drácula ha quedado con su amigo Frankes-tein, pero más tarde, a las 12. Poco a poco, (vamos preguntando la hora), se acerca el momento, vamos oscureciendo, el miedo controlado: lo más divertido. Objetivos: Mirar la emoción “miedo” para que no nos domine, sino que sea un recurso más de nuestro gusto por vivir. Atreverse, ser valientes. 2. Emociones. Casita de la sorpresa (mágica) Jugamos a la emoción de entrar en un lugar oscuro donde pasará algo maravilloso. Dentro hay un espejo, se enciende una luz y aparece él o ella misma: Lo más bonito del mundo. Hacemos pre-guntas con cuidado para que los que no han entrado aún, no pierdan la sorpresa. Objetivos: Jugamos con el miedo, con la sorpresa, con el valor. Desarrollo de la autoestima. Compañerismo para no desvelar el secreto.

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CARPETA Nº4 ANIMACIÓN. JUEGO DRAMÁTICO 4 1. El Zoo. El Zoológico. Juego Dramático Es un espacio estructurado previamente, para jugar al zoo. Prime-ro damos ideas, repasamos todas las jaulas y sugerimos aventu-ras, insistiendo en que esas son nada más que algunas de las que podrían pasar. Después juegan libremente. Objetivos: Creatividad. Animales. Expresión personal. Sociabilidad. Estructura-ción espacial. Atención y cuidado para cumplir las normas, que reconocemos necesarias, para que el juego funcione y nos divierta. 2. El Zoo. Zoológico (Juego dramático) inventamos cosas nuevas Después de jugar al zoo lo modifican, cambian, enriquecen su estructura. Les apetece y saben porque están muy acostumbrados a construir. Objetivos: Creatividad. Animales. Expresión propia (espontaneidad). Desarro-llo del sentido estético. Percepción espacial. 3. El Zoo. El Zoo Juego dramático (sugerencias para jugar) Este video tiene poca calidad técnica pero... sirve.

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Son muy pequeños y pequeñas (3/4 años) hemos preparado un zoo casi de verdad... Primero contamos una historia, pasan cosas en las distintas jaulas, trabajamos con el miedo, con el atreverse. Luego, juegan libremente, repiten, recrean e inventan, hacen jue-go simbólico, los primeros pasos en juego dramático. Objetivos: Creatividad. Animales. Expresión propia (espontaneidad). Lenguaje oral. 1. El carnaval. ¡A disfrazarse! Hemos sacado las telas, las caretas... y a disfrazarse. Sin más or-ganización, el puro placer de cambiar de identidad. Luego, para hacerlo más divertido, organizan casas, mesas, juegan... hacen teatro (juego dramático: juego simbólico más estructura). Objetivos: Creatividad. Expresión propia (espontaneidad). Esquema corporal. 2. El Carnaval. Carnaval Se disfrazan, pero antes hay que organizar el ambiente. Cada gru-po ha de preparar su casa, luego podrán coger las ropas, las telas, las caretas que están en cajas. Hay que saber esperar. Objetivos: Creatividad. Expresión propia (espontaneidad). Percepción espa-cial. Desarrollo de la capacidad para construir.

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3. El carnaval. Construimos para disfrazarnos Otro curso en la misma actividad, mejor dicho con la misma con-signa (primero construir, luego disfrazarse) y el mismo material, pues la actividad salió totalmente diferente ya que diferentes so-mos las personas y las actividades abiertas permiten estas dife-rencias. Objetivos: Creatividad. Expresión propia (espontaneidad). Percepción espacial.

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CARPETA Nº5 ANIMACIÓN. JUEGO DRAMÁTICO 5 1. la peligrosísima serpiente y su amigo superjuegos Vamos contando una historia y hacemos mimo. Al decir ¡estatua! todos nos paramos, para saber cómo continúa el juego. Es un resumen de la sesión, en el video n0 2, esta la actividad completa. Objetivos: Aventuras. Animales. Expresión corporal. Creatividad. Desarrollo motor (carrera, salto, equilibrio). 2. La peligrosísima serpiente y su amigo superjuegos Se trata de la misma actividad que la del video anterior, aquí se presenta la sesión completa. Podemos asistir a todas las fases, a los mejores y peores momentos de la clase, sin cortes. Objetivos: Aventura. Animales. Expresión corporal. Creatividad. Desarrollo motor (carrera, salto, equilibrio). 3. Una casa para la serpiente Construimos con cualquier motivo, con cualquier estimulo, pues nos parece que construir les aporta mucho. En esta ocasión ha-cemos una casa para la serpiente con la que hemos jugado.

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Objetivos: Desarrollo plástico/estético. Revivir lo vivido, racionalizarlo (sacar-le partido), disfrutarlo. Conceptos espaciales.

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2. CONSTRUCCIONES

Este bloque consta de 1 CARPETA.

Tenemos muchas cajas, en cada una un tipo de material (pañue-los, corchos, tubos, maderas planas, sacos, tapones, tacos de ma-dera, conchas, ladrillos de colores, pinzas... muñecos). Están a su disposición. Tienen tiempo, amigos, amigas y mucho espacio, una gran alfombra, un aula bonita, (ambiente): construyen.

Le damos mucha importancia (reforzamos verbalmente cuando les salen cosas bonitas, las fotografiamos, las grabamos) les encanta.

Hacemos también otros muchos juegos con ese material, así lo van conociendo. En ocasiones el premio de un juego es conseguir un muñeco para las construcciones finales. Construyen desde los tres años, por eso van adquiriendo, poco a poco, mucha habilidad y hacen cosas preciosas. Como dice Gonzala García San Román, profesora de plástica la facultad de Educación de Salamanca, es necesario dominar una técnica para que los resultados sean satis-factorios, no se trata de cambiar por cambian, sin llegar a sabo-rear los beneficios, que siempre acaba dando, el dominio de un modo concreto de trabajo.

Se agrupan libremente y funciona (también se producen conflictos, que procuramos resuelvan hablando, analizando... pero funciona).

Es una actividad muy abierta que permite la creatividad personal y el desarrollo estético. Las palabras de Miguel Ángel Rocha Fer-nández en la revista pedagógica “Kíkiriri” (n0 66) definen bien esta necesidad de actividades abiertas:

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“Sólo mediante el diseño de actividades, metodologías o modelos organizativos abiertos podremos hacer cada vez más real la creación de espacios que respondan a las verdaderas demandas del aprender, que tantas veces dis-tan de ser lineales, unívocas y explícitas. Sólo gestionan-do espacios incógnitos y vacíos podemos dar salida a esa parte incontrolable del aprender y crear”.

Favorece, así mismo, el juego simbólico y con ello la expresión personal. Al final siempre se reparten juguetes, muñecos, y con ese apoyo, el jugar al “vale que yo era y que tu hacías...” es, go-zosamente, inevitable.

Construyen, equilibran, compensan, mezclan colores, volúmenes, simetrías, cuentan, anticipan por donde caerá y que provocará. Practican intuiciones mentales que, repetidas, preparan la reversi-bilidad a que se refería Piaget (piensan).

Trabajan, aprenden de forma natural, como decía el pedagogo y maestro Freinet, como en la vida, por ensayo y error, por curiosi-dad, por necesidad, y no por el mero miedo, o inercia, de la disci-plina escolar (escolástica).

En este bloque se incluye también un video sobre el aula de Psi-comotricidad. Para mí, tiene mucha importancia el lugar donde tratamos de crear un ambiente de relación, de expresión. En algún sentido es también cuerpo, es parte de nosotros, de nuestra his-toria, de nuestra cultura (debe serlo).

Prolonga, con su material y su espacio, nuestros brazos, nuestras piernas; nos hace capaces de realizar actividades de todo tipo y se va cargando de nuestra expresión, por lo que luego nos ayuda a expresarnos. Tenemos cariño a nuestro Chiringuito de Psicomo-

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tricidad, es bonito, nos preocupamos por él (a ver si conseguimos que nos cambien la alfombra este curso).

Viéndoles hacer, construir, nos permiten pensar que, otra escuela, es posible.

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CARPETA Nº6 1. El material. Trenes Grandes trenes de cosas iguales. Hasta vaciar todas las cajas. Objetivos: Conocimiento del material, conceptos espaciales, sociabilidad. 2. El material. El saco encima... . Tienen cuatro años, han de memorizar varias consignas (el saco encima de la cabeza, dos ladrillos debajo de la silla...). Es difícil. Luego construyen. Objetivos: Conocimiento del material, conceptos espaciales, esquema corporal. 3. El material. Te entierro Hay que colocar encima del compañero todo el material, igual, igual que está dibujado en la pizarra... difícil. Objetivos: Desarrollo cognitivo. Conocimiento del material, conceptos espa-ciales, esquema corporal. 4. El material. Chiringuito de psicomotricidad Descripción del aula de psicomotricidad. Intento de hacer ver lo importante que es, para el que suscribe, “el lugar donde”, nuestro entorno material, que, en algún sentido es, también, cuerpo...

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Es el “Chiringuito de Psicomotricidad” y con el tiempo (diez años) se ha ganado su carisma, de generación a generación, de her-mano a hermana se anticipa se recuerda... 1.- En plena faena. Entre todos Hemos hecho un castillo delante de ellos, en gran grupo, hemos iniciado una historia... luego ellos y ellas juegan, construyen li-bremente, se agrupan y la historia y las construcciones crecen y crecen, se hacen del grupo. Objetivos: Creatividad, Expresión personal. Conceptos Espaciales. Compañe-rismo. Resolución de conflictos. 2. En plena faena. Casa de la serpiente Hemos hecho una casa a una vieja amiga: la serpiente de una actividad de juego dramático anterior. Objetivos: Desarrollo plástico/estético. Revivir lo vivido, racionalizarlo (sacar-le partido), disfrutarlo. Conceptos espaciales. 3, 4, 5, 6, 7, 8. En plena faena. Construimos. Hacer casas. Magia. Después bailamos. En la calle. Juego simbólico Aquí aparecen unas maravillas que, si no estuvieran grabadas, nadie podría creer.

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Construyen con maestría pues llevan tiempo haciéndolo. Se orga-nizan bien para colaborar, lo cual, y sabiendo todos la dificultad que siempre presenta el trabajo en grupo, tiene mucho valor. Cada vez es nueva pues la actividad es abierta. Da posibilidades de expresión personal y también de aprendizaje en colaboración con tus iguales. En el video n0 6 acabaron bailando. En el n0 8 el juego tuvo mucha carga simbólica, hicieron juego dramático por su cuenta. En el n0 7 salimos con el material a construir a la calle y todo se transformó, fue muy diferente. Objetivos: Creatividad, Expresión personal. Conceptos Espaciales. Percepción y desarrollo estético. Apoyo al desarrollo conceptual (ejercicios de memoria práctica en el pensamiento intuitivo que facilitan el ca-mino a la reversibilidad y las operaciones concretas). Práctica de la investigación (ensayo/error aprendizaje natural). Compañeris-mo. Posibilidad de atención a la resolución de conflictos.

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3. CIRCUITOS Este bloque consta de 5 CARPETAS. Son estructuras espaciales, vestidas de material, que permiten el juego, el movimiento, el orden, el reto, la alegría. Existen muchas posibilidades y se adaptan a las necesidades, ya sea por etapa evolutiva o por los objetivos que se persigan. Van, desde organizaciones libres en las que las niñas y los niños pue-den utilizar los ambientes materiales en el orden que prefieran, hasta caminos que se realizan en fila. Una de las referencias más importantes que se han tenido en cuenta en la elaboración de circuitos y ambientes materiales ha sido el trabajo de Julia Blández Ángel (“La utilización del material y del espacio en Educación Física”). Su concepto de “ambientes de aprendizaje” me parece fundamental. Con sus propias palabras explicitamos aquí los puntos en que se basa su planteamiento didáctico:

a. “Que el alumnado pueda construir su propio aprendi-zaje, dentro de un espacio organizado de tal manera que pueda moverse y jugar libremente, en función de sus ne-cesidades y sus motivaciones, situándose en el centro del proceso educativo. b. Que el juego libre, dentro de las clases de Educación Física, se convierta en el principal recurso didáctico. c. Que el educador utilice, como principal estrategia de in-tervención, la organización del espacio y los materiales.”

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Los circuitos, los ambientes materiales, son maquinarias que, cuando están bien pensadas, funcionan autónomamente y favore-cen que todos trabajen a la vez, a su ritmo, e intensamente. Permiten abordar objetivos motores de una forma contextualizada, en forma de juegos que, para las criaturas, tienen mucho atracti-vo. Si los niños y las niñas entran en el aula (en el Chiringuito de Psicomotricidad, en nuestro caso) y tenemos un circuito prepara-do, no pueden reprimir las exclamaciones de alegría. Permiten trabajar también lo espacio/temporal, cuando, además de jugar, dibujamos o hablamos del circuito. Hacen creativo, divertido, interesante, el trabajo de la maes-tra/maestro.

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CARPETA Nº7 CIRCUITOS 1 1. Convivencia madres/padres (gran circuito) En el contexto de la reunión de convivencia de un CRA (Colegio Rural Agrupado) niñas y niños de todas las edades, en un gran espacio, disfrutan en 17 juegos, de un circuito, ayudados por las madres y los padres. Objetivos: Reunirse para jugar y de esta forma conocerse, quererse. Desarrollo de habilidades motrices de todo tipo, en una situación original, que les hace ver cómo, con cualquier cosa, se puede or-ganizar un divertido juego. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito. 2. Muchos, muchos, muchos juegos (18) Se trata de un gran circuito (“parque de atracciones casero”) con 18 estaciones, montado en el gran espacio de un polideportivo, que se organizó para el encuentro convivencia entre colegios de la zona de Hervás, en la semana de Extremadura. Objetivos: Reunirse para jugar y de esta forma conocerse, quererse. Desarro-llo de habilidades motrices de todo tipo, en una situación original, que les hace ver cómo, con cualquier cosa, se puede organizar un divertido juego. Conceptos espaciales motivados por la estructura-ción en circuito.

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3. Súper 20 (una por una las estaciones) Se describen detalladamente, una a una, las 20 estaciones de un gran circuito, organizado en el aula de psicomotricidad. Las niñas y niños han de apuntar, en una ficha adaptada a su edad, las estaciones por las que van pasando. Objetivos: Desarrollo de habilidades motrices de todo tipo en una situación original, que les hace ver cómo, con cualquier cosa, se puede or-ganizar un divertido juego. Desarrollo de la capacidad de inventar. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito. 4. Muchos, muchos... Juegos. Muchísimos juegos, con materiales sorprendentes, de reciclaje. Tantos juegos que no hace falta hacer cola. El no saber donde ir, por donde empezar a aprender. La alegría de descubrir las infini-tas posibilidades del juego, de los materiales corrientes... de la vida. Objetivos. Percatarse de que el mundo puede ser muy atractivo, que existen innumerables posibilidades para la fantasía, para la creación de juegos, para la risa, para la vida. Aprender a organizarse en un ambiente complejo, rico. Aprecio por lo hecho artesanalmente. Desmitificación de los materiales con los que podemos jugar (no hace falta siempre comprar, se puede uno divertir, con algo que no tenga pilas...) Conceptos espaciales motivados por la estructu-ración en circuito.

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5. Seis juegos en un gran circuito En el gran espacio de un campo de fútbol, hemos organizado 6 juegos tradicionales (gallinita ciega, pañuelo, comba, sogatira, escondite inglés y fútbol) a la voz de ¡cambio! hay que pasar al otro juego, que está muy lejos, y en el que hay una maestra o un maestro ayudando. Objetivos: Reunirse para jugar y de esta forma conocerse, quererse. Desarro-llo de habilidades motrices (carreras, lanzamientos...). Aprendizaje de juegos tradicionales. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito.

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CARPETA Nº8 CIRCUITOS 2 1. Por arriba, por abajo, con suerte y salto Un recorrido que precisa equilibrio y desplazamientos de todo tipo. En el que interviene la suerte y que nos permite ganar mu-ñecos con los que construir. Objetivos: Desarrollo de habilidades motrices de todo tipo en situaciones originales, divertidas. Conceptos espaciales motivados por la es-tructuración en circuito. Objetivos referentes a las construcciones. 2. A recoger Un recorrido de muy sencillo montaje, en el hay que reptar, hacer equilibro sobre altura, y lanzar. Objetivos: Desarrollo de habilidades motrices en situaciones originales, diver-tidas. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito. 3. Cuélalo en círculo dentro del círculo En círculo, por tríos, avanzamos en un circuito circular para ganar muñecos. Objetivos:

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Alrededor del concepto de circulo. Respetar normas. Saber colabo-rar. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en cir-cuito. Objetivos referentes a las construcciones. 4. Cadena maldita (de pelotas y botellas) Lanzarse pelotas y botellas con mucho cuidado. Gana el equipo que consigue acumular más, pero las que se han caído no se pueden recoger, y no cuentan. Objetivos: Lanzamientos y recepciones en el contexto de un juego divertido. Aprender a ganar, aprender a perder. Darse cuenta de que el gru-po depende de ti (responsabilidad). Conceptos espaciales moti-vados por la estructuración en circuito. 5. El túnel del desastre Hay que pasar por un túnel mientras te llueven pelotas y bote-llas... Muy divertido. Objetivos: Hacer equilibrio, reptar y lanzar en un contexto muy divertido. Atreverse, emoción, risa incontenible. Conceptos espaciales moti-vados por la estructuración en circuito.

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CARPETA Nº9 CIRCUITOS 3 1. Pensar en espacio Trabajo sobre espacio. Ante la pizarra y el circuito real, reflexio-namos. Vamos de la imagen a lo real, ida y vuelta, una y otra vez. Lanzamos botellas desde altura, en filas sucesivas, a cajas. A cada vuelta ganamos un muñeco. Objetivos: Hacer equilibrio, y lanzar en un contexto muy divertido.. Aprender a esperar. El orden de las filas. Desarrollo cognitivo. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito y por el esfuerzo de atención a su representación gráfica en la piza-rra. Objetivos referentes a las construcciones. 2. Cadena humana uffff Sobre sillas y avanzando en una cadena sin fin, recibir una pesada rueda y pasarla. Somos una gran fábrica. Objetivos: Fuerza. Equilibrio. Colaboración. Atención. La responsabilidad que implica ser eslabón de una cadena. 3. Circuito una vuelta un muñeco Nos divertimos en circuito saltando, reptando, haciendo coordina-ción y volteretas, para ganar muñecos, que vamos dejando en nuestro pañuelo y que utilizaremos en nuestra construcción.

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Objetivos: Equilibrio, reptar, saltar, volteretas. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito. Capacidad de orden para ir cogiendo muñecos en el momento adecuado, guardarlos y tener en cuenta las normas. Objetivos referentes a las construcciones. 4. Circuito de saltos y volteretas Saltos, volteretas, coordinación, equilibrio, reptar y todo con el sentido de recorrer un circuito muy divertido. Esperando tu turno. Respetando las normas. Ganamos un muñeco por vuelta. Objetivos: Hacer equilibrio, reptar, saltar, volteretas en circuito. Normas. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito. Objetivos referentes a las construcciones. 5. Las y los muy pequeños en circuito Un sencillo circuito para niños y niñas de 3 y 4 años. No hay un orden obligatorio en el recorrido del circuito. Es el primer circuito que realizan. Las estaciones tienen referencias simbólicas (la cue-va del monstruo, besar al patito...). Objetivos: Iniciarse en la aventura que supone un recorrido que te plantea retos físicos y de juego simbólico (circuito). Orden. Hacer equilibrio, reptar, saltar, volteretas en circuito. Normas. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito.

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CARPETA Nº10 CIRCUITOS 4 1. Hoy el circuito.. . Dentro, fuera, sobre ruedas, volando... Las niñas y niños pasan por las distintas estaciones/aventura (ti-rolina, puente colgante...) mediante unas fichas que han de admi-nistrar personalmente. Objetivos: Fomentar el gusto por la aventura. Desarrollo motor. Ejercitación en el orden, para administrar las fichas que le permi-ten disfrutar de las atracciones. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito y por el hecho de que hoy, el circuito, ocupa también el espacio grande del patio. 2. Circuito de aventura Repaso de las 9 estaciones de un circuito de aventura, montado en el Chiringuito de Sicomotricidad. Todo nuestro grupo, nuestros amigos y amigas, metidos en una gran aventura. Objetivos: Fomentar el gusto por la aventura. Desarrollo motor. Colaboración, hacer grupo por enfrentarse todos juntos, jubilosamente, ante el riesgo (más jugado que real). Ver que la escuela también puede ser un espacio de sorpresa, de fuerte implicación. Conceptos es-paciales motivados por la estructuración en circuito.

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3. 1000 cosas que aprender. Talleres por doquier Una organización diferente: Por un día el colegio estructurado en talleres de todo tipo, a cual más atractivo, para elegir lo que más te guste, sin el agobio del examen... Objetivos: Darse cuenta de que aprender no tiene porque ser siempre abu-rrido y de que existen otras posibilidades de organización. Mirar la escuela, sus locales, desde otra perspectiva. Comprender que todos podemos enseñar, todos podemos aprender. 4. Circuito (9 estaciones una a una) Descripción pormenorizada de las 9 estaciones de un circuito. Estaciones originales, de habilidad, con materiales no convencio-nales, divertida. Objetivos: Equilibrio, salto, lateralidad, psicomotricidad fina, percepciones. Aprecio por la construcción de juegos alternativos y materiales no convencionales. Conceptos espaciales motivados por la estructu-ración en circuito.

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CARPETA Nº 11 CIRCUITOS 5 1. El circuito. 1000 cosas que puedes hacer con una pelota El niño o la niña lleva consigo siempre la pelota, y pasa por las 9 estaciones, realizando, en cada una, con la pelota, lo que hemos acordado. No vale colarse. Hay que intentar hacerlo bien en cada estación. Hay que dejar la estación como estaba. Objetivos: Percatarse de las mil posibilidades que tiene una pelota. Equili-brio, lanzar, coordinaciones, reptar. Aprender a respetar turno. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito. 2. El circuito. 1000 cosas... (seguimos a Celia) Hacemos el mismo circuito del video n0 1 pero, en esta ocasión acompañamos a Celia a lo largo de todas las estaciones. Objetivos: Percatarse de las mil posibilidades que tiene una pelota. Equili-brio, lanzar, coordinaciones, reptar. Aprender a respetar turno. Conceptos espaciales motivados por la estructuración en circuito. 1. La magia de los que pasa cuando sueltas una peloti-ta por un tubo En este video la motivación es ver por televisión como hicieron el supertubo otros. Luego, libremente, se agrupan y construyen

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ellos y ellas sus “caminos para la pelotita”. Son recorridos por tubos que les encantan y que les hacen anticipar lo que pasará. Esta anticipación mental, este ejercicio de memoria intuitiva, es un buen entrenamiento para ir adquiriendo la capacidad de com-pensar, de realizar equilibraciones mentales, lo que Piaget llama-ba reversibilidad, condición necesaria de las operaciones mentales (en un primer estadio concretas y luego formales). Objetivos: Desarrollo mental. Desarrollo de la creatividad. Motricidad fina. Colaboración. 2. La magia de lo que pasa... . (delante de ellos) En esta ocasión el estímulo es construir la máquina delante de ellos y ellas. Preguntamos lo que pasará. Damos opciones. Arre-glamos. Ensayo /error ¿Por qué no funciona? Luego, libremente, se agrupan y construyen. Objetivos: Desarrollo mental. Desarrollo de la creatividad. Motricidad fina. Colaboración. 3. La magia.. . ( la gran máquina) Son muy pequeños y pequeñas (3 y 4 años). Probamos delante de ellas y ellos la gran máquina (el gran recorrido de la pelotita, que de vez en cuando desaparece). Si funciona un beso, si no, una patada en el culo. Luego, libremente, se agrupan para crear. Objetivos:

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Desarrollo mental. Desarrollo de la creatividad. Motricidad fina. Colaboración. 4. La magia.. . (Yesi) Asistimos, en primer plano, a los esfuerzos (ensayo/error) de Yesi para hacer que funcione su máquina. Al final, lo consigue. Objetivos: Desarrollo mental. Desarrollo de la creatividad. Motricidad fina. Colaboración.

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4. CANCIONES

Este bloque consta de 1 CARPETA. Pequeñas canciones, a veces retahílas, a veces acompañadas de gestos. Nos permiten llegar mejor a las criaturas, les hacen aprender sin darse cuenta, pues transitan por caminos de afectividad, de ma-gia, de poesía. Algunas son tradicionales y ellas y ellos las saben, las han oído en casa o en su barrio, de otras formas. Algunas acompañan juegos y eso las carga de connotaciones insospechadas, difíciles de concre-tar en contenidos precisos, en “objetivos operativos”, pero no por ello menos importantes para el aprendizaje. Todos tenemos el recuerdo, la impresión vivida, de alguna poe-sía, alguna canción que, de muy pequeños, nos impresionó, nos hizo ver que el lenguaje, la plástica, la música, podían ser mara-villosas. En mi caso fue una representación escolar sobre un ro-mance, El Conde Olinos... También aquellos “fuegos de campa-mento” donde cantábamos al misterio de la noche, en grupo y lejos de casa. Ese mundo lúdico y carismático, “extraescolar”, puede ser un magnífico banco de recursos para la escuela, que, por cierto, muchas veces lo ha ignorado. Calientan el ambiente, son útiles de empatía, favorecen la cohe-sión del grupo y la confianza para expresarse. En ocasiones “tira-mos de ellas” para iniciar una sesión.

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Son un pozo sin fondo de posibilidades de afecto, de relación, de risa... La melodía, el ritmo, la mímica, la risa, son herramientas muy útiles, muy polivalentes y que se utilizan poco en la escuela. Aquí presentamos un buen ramillete de las mismas (las que mejor nos han funcionado).

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CARPETA Nº12 CANCIONES Estas 26 canciones son las que han quedado después de mucho probar... No están todas las que son pero (de momento) sí nos parece que son todas las que están (las que más utilizamos). Si te diviertes cantándola, jugándola es que funciona, es que estáis aprendiendo, si no... algo falla. Es cuestión de probar, adaptar... Objetivos: Los contenidos a adquirir dependen de la canción, del momento, o de la intención, no obstante: La n0 2, la 26 y la n0 20 insisten en el esquema corporal. La n0 9, la 3, la 7, y la n0 19, trabajan la psicomotricidad fina. La n0 10, la 16 y la n0 15 conceptos. Todas quieren hacer intervenir la poesía y algunas, el carisma de lo tradicional. Ritmo, aprecio por la música y el baile. Expresividad. Confianza (todas necesitan de la risa y la esponta-neidad para funcionar).

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5. JUEGOS

Este bloque consta de 2 CARPETAS. La lógica del juego debería extenderse por toda la educación: La risa, el reto, las normas asumidas como garantía de buen funcio-namiento, la sorpresa, el cuerpo, la expresión, la libertad... La niña y el niño siempre tienen ganas de jugar (de aprender). Está en su naturaleza (en nuestra naturaleza). Es una necesidad que les hace humamos. Por ello no es un “juego” su papel en la edu-cación, y habría que darles la importancia, el espacio y el tiempo, necesarios. Quizás deberíamos mirar sus juegos, por una vez aprender de ellos y ellas, para incorporar algunas de las claves que hacen de este tipo de actividades la mejor herramienta del aprendizaje, de la educación. Los objetivos de desarrollo motor, siempre los tengo presentes (véase el punto actividades) y los voy abordando con naturalidad. Sin embargo, no están parcializados, descontextualizados, anali-zados hasta el absurdo en mínimos ejercicios, como en ocasiones pasa. Opto por integrarlos en juegos con sentido, divertidos (que funcionan), que surgen al ritmo de la vida diaria de la escuela. Integrados en objetivos más amplios (siempre los valores, el am-biente), pues la vida es algo más rico y complejo que una enume-ración de compartimentos estancos.

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El binomio cooperación (compañerismo), competitividad (individua-lismo), es importante, surge continuamente. El mundo competitivo e individualista en el que nos movemos, que tiene en el deporte espectáculo (el fútbol sobre todo) un ejemplo de mucha influencia en las criaturas, hace del juego una actividad privilegiada para tra-bajar aspectos imprescindibles de la educación en valores.

El recurso a la competitividad no ha de estar demonizado en la escuela, pero si hay que permanecer siempre atento para, en to-dos los casos, hacer ver al niño y la niña, que es parte del juego, que se trata de una característica a relativizar, un ingrediente que puede hacerlo divertido, pero que siempre está supeditado al compañerismo, al valor superior de sentirnos seres humanos. Asumir que no podemos hacer depender nuestra felicidad de la desgracia del otro. Siempre relativizar el ganar y el perder. Este (como casi todos) no es un objetivo del tipo, todo o nada, se trata de un proceso, de un trabajo diario, de un ambiente. Asimismo, el juego, es campo fundamental de ejercicio, para dos aspectos capitales del mundo afectivo, la resolución de conflic-tos (acostumbrarse a dar siempre un hueco, en nuestra organiza-ción, para hablar, para llegar autónomamente a acuerdos) y la coeducación (que nunca sea currículo oculto el sexismo).

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CARPETA Nº13 JUEGOS 1 1. De movimiento. A patadas Damos una gran vuelta al patio dando patadas (conduciendo con los pies) una pelota y una botella. Por cada gran vuelta ganamos un muñeco. Al final construimos. Objetivos: Desarrollo motor. “Prefútbol”. Respetar normas. Objetivos referen-tes a las construcciones. 2. De movimiento. Si se cae se cayó Dos equipos. Nos lanzamos la pelota subidos a una silla. Si se cae no se puede recoger. El equipo que aguanta sin perder las tres pelotas gana. Objetivos: Equilibrio, lanzar/recoger. No hacer trampas. Saber ganar/perder. 3. De movimiento. Hoy toca fútbol Jugamos al fútbol de manera muy libre, con muchas pelotas y con cuatro porteros. Objetivos: Desarrollo motor. “Prefútbol”. Fomentar la idea de que todos pode-mos divertirnos aunque no juguemos muy bien. Respetar normas.

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4. Cadena maldita (de pelotas y botellas) Lanzarse pelotas y botellas, en cadena, con atención. Gana el equipo que consigue acumular más, pero las que se caen no se recogen y no cuentan. Objetivos: Lanzamientos y recepciones en el contexto de un juego divertido. Aprender a ganar, aprender a perder. Darse cuenta de que el gru-po depende de ti (responsabilidad). Conceptos espaciales moti-vados por la estructuración en circuito. 1. Los de siempre (de otra forma). Gall inita ciega Hay que tocar 3 narices antes de adivinar quién es, para ello de-cimos ¡estatua! Objetivos: Percepciones. El carisma de los juegos tradicionales. 2. Los de siempre (de otra forma). A las chapas Conducir un tapón de botella (chapa) por una carretera, saltar precipicios, completar recorridos y ganar muñecos para construir. Objetivos: Psicomotricidad fina. El carisma de los juegos tradicionales. Aspec-tos espaciales. Objetivos referentes a las construcciones. 3. Los de siempre (de otra forma). Vuelta cicl ista

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Lo que llamábamos “meta”. Hay que completar un circuito. Juga-mos por parejas. Metas volantes, túneles, pruebas... Al final, ga-namos muñecos. Objetivos: Psicomotricidad fina. El carisma de los juegos tradicionales. Aspectos espaciales de los circuitos. Objetivos referentes a las construcciones. 4. Los de siempre (de otra forma). Soplar Jugamos de tres en tres, 4 vasos en una mesa, soplamos con unas normas determinadas, gana (un muñeco) el que tira el vaso central. Objetivos: Soplo. Saber ganar/perder sin olvidar que jugamos para divertirnos, sin olvidar que es más importante el compañerismo. Asumir que para que este juego funcione (sea divertido) respetar las normas es muy importante. Objetivos referentes a las construcciones. 5. Los de siempre (de otra forma). A los indios Varios juegos con el denominador común del tema de los indios. Cantamos, elegimos jefe, bailamos. Con los ojos cerrados hay que saber si el compañero/a se mueve... al final construimos.

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CARPETA Nº14 JUEGOS 2 1. Juegos dif íci les. “aro 3 primero el 2” Hay que ponerse en fila, pero, como el primero no es siempre el número 1... Hay que pensar para saber a quién das la mano y dónde te colocas... es difícil. Objetivos: Desarrollo cognitivo. Numeración. Orden. Colaboración. 2. Juegos dif íci les. Jugamos con las letras Se trata de relacionar palabras con imágenes, en el Chiringuito, en el suelo, ayudándose. También hacemos grupos de letras iguales. Objetivos: Desarrollo cognitivo. Lectura. Colaboración. Asumir que la lectura puede aparecer en cualquier ámbito, puede ser un juego, puede ser divertida. 3. Juegos dif íci les. Rellenar aros Por equipos, en cuatro filas, tiramos por turno un ladrillo (solo tenemos uno cada uno) para colar en un aro, cuando tu fila de aros esta completa, tu equipo gana un muñeco para luego cons-truir. Si no cuelas, hasta el próximo turno no tienes oportunidad de colar tu ladrillo.

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Objetivos: Desarrollo cognitivo. Lanzamientos. Orden. Sucesión. Conceptos espaciales. Responsabilidad con el grupo. Objetivos relacionados con las construcciones. 4. Juegos dif íci les. Pesar y medir Apoyamos el tema que se trata en clase, pesar y medir. Aquí lo hacemos manipulativamente, vivido, corporalmente, divertido. Objetivos: Desarrollo cognitivo. Conceptos matemáticos. Asumir que las ma-temáticas no son sólo para la escuela, para los libros. Aprender jugando. 5. Juegos dif íci les. El escalafón Es un juego de corro. Damos palmadas a ritmo. Hay que estar muy atento pues, si no sigues el ritmo, te vas al último. Es diver-tido pues todo el escalafón sube, cuando alguien pierde. Objetivos: Ritmo. Desarrollo cognitivo. Saber perder saber ganar. Conceptos espaciales. 6. Juegos dif íci les. Bloques lógicos Mediante un material elaborado por compañeras del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) conseguimos que jueguen autónomamente con los bloques lógicos. Antes presentamos el material y les damos orientaciones para el juego libre. Luego se agrupan y a jugar.

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Objetivos: Desarrollo cognitivo. Conceptos matemáticos (lógica, orden, suce-sión, árbol, inclusión, exclusión). Colores. Tamaños. Colaboración. 1. Canciones jugadas. Baile tropical Este bloque presenta algunas de las mejores dinámicas de can-ción/baile que hemos trabajado. Crean un ambiente de alegría y libertad expresiva que es muy útil para estimular la creación y la expresión espontánea. Objetivos. Ritmo. “Calentar el ambiente”. Cercanía afectiva. Referencias poé-ticas. Gusto por la danza y la música. Expresión. 2. Canciones jugadas. La conguita 3. Canciones jugadas. Samba do pito 4. Canciones jugadas. Rap de la muñeca (1) 5. Canciones jugadas. Rap de la muñeca (2) 6. Canciones jugadas. Con la guitarra

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6. RESUMEN GRÁFICO (FOTOGRAFÍAS)

Como síntesis gráfica, como panorámica general, se presenta una muestra de fotografías agrupadas en los bloques de los que he-mos venido hablando durante todo el trabajo.

La imagen estática puede ayudar a fijarse en detalles. Es otra for-ma de análisis.

Hacer fotos sirve también para valorar el trabajo que, en ocasio-nes, ha de destruirse al acabar.

Con las Nuevas Tecnologías podemos utilizar este material (las fotografías) para seguir sacando partido a la actividad espontánea, al cuerpo.

Podemos exponerlas en clase y así hacerla más nuestra, podemos preparar tebeos o presentaciones multimedia donde ellos y ellas sean protagonistas, pueden utilizarse para hacer libros, para el periódico...

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CARPETA Nº15 FOTOGRAFIAS 1. Dramatizaciones Algunos de los mejores momentos. Imágenes que muestran la risa, que no pueden mentir, que animan a hacer cosas, a no tirar la toalla. En sus caras, si nos fijamos, veremos el secreto de la expresión, del disfrute del juego, si nos fijamos... Objetivos. Se pueden encontrar en el apartado correspondiente a Animación. Juego dramático. En la misma forma para los apartados que siguen. 2. Circuitos en el chiringuito El ingenio es un buen aliado, el esfuerzo por encontrar situacio-nes, divertidas sorprendentes. El placer del movimiento, del salto, del grito. El reto de conseguirlo. El gusto de hacerlo juntos, como amigos, haciéndonos así, más amigos y amigas. 3. Juegos Instantáneas que nos pueden dar ideas, a veces una imagen ex-plica muchas cosas. Un ambiente, esa es la intención. 4. Construcciones en el chiringuito

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Nos da la ocasión de mirar tranquilamente sus realizaciones. Aquellas maravillas que, gracias a la fotografía y excepcionalmente en esta ocasión, no fueron efímeras. Demuestran, irrefutablemente, que pueden hacerlo. Ahí está.

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C. CONCLUSIONES

* Confianza en el niño y la niña (confianza en nosotros mismos).

* Dejarles hacer, darles la palabra.

* Freinet: “La niña y el niño se construyen desde el interior se trata de darle un medio favorable”.

* No perder la ilusión, seguir manteniendo el compromiso, las ganas de cooperar para, entre todos y todas, hacer un mundo más humano (es posible).

* No cejar en el empeño de buscar la forma de decir lo nuestro, de expresarnos espontáneamente, corporalmente, y ayudar a otros, facilitar... entre todos y todas.

* Como dice Rosa Regás en La canción de Dorotea “Todos hemos venido al mundo para cantar una canción. Primero hay que saber qué canción queremos cantar y, luego, tener el valor para cantarla”.

* Mantener, a pesar de las modas, del consumismo, del indivi-dualismo que nos rodea, ese punto radical. Ser realistas para pe-dir lo imposible, lo utópico, lo humano.

* No resignarnos.

* Seguir día a día, trabajando para desentrañar, en la mirada de la niña y el niño (en nosotros mismos), una espontaneidad, que nos hace libres, humanos.

* Tener conciencia de que esto nuestro, la escuela, es complejo, rico, difícil y que nadie de fuera nos dará la receta, y sin embargo, sentirlo como un reto, una alegría.

* Investigar.

* ... Unas cuantas actividades con corazón (el cuerpo de la escuela).

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BIBLIOGRAFÍA

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Mantovani, A. (1981): “El teatro un juego más” Madrid, Edit. Nues-tra cultura

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http://www.mcep.es/ http://tallerdelcuerpomece.blogspot.com.es/ http://ridefelcuerpoenlaescuela.blogspot.com.es/

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A nuestros alumnos les hace falta pan y rosas.

El pan del cuerpo, que mantiene al individuo en buena

salud fisiológica.

El pan del espíritu, al que llamáis instrucción.

Adquisiciones, conquistas técnicas... pero las rosas

también.

No por lujo, sino por necesidad vital.

Celestín Freinet