el desarrollo de la oralidad en la infancia · 2019. 8. 17. · Asumiendo la enseñanza de los...

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

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EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD EN LAS INFANCIAS

“El lenguaje le viene a uno así, en aluvión, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y

su semántica, sus giros, sus dichos, sus metáforas, hasta sus muletillas… Desde el momento mismo

del nacimiento (tal vez –dicen algunos– antes) estará sumergido en él. Lo irá explorando y conociendo

muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá

familiar, y poco a poco se adueñará de él para dar voz a su lectura del mundo. Gritará o musitará sus

sentidos. Hará preguntas. Jugará con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiará de nanas,

canciones, relatos, acertijos, órdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos… (...) el lenguaje se irá

convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de exploración privilegiado.” Graciela Montes (2006)

El desarrollo de la oralidad en las infancias

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Desde que el niño nace, necesita de un otro que lo sostenga y también lo alimente con palabras, que ponga

nombres y a la vez que lo nombre. En estas primeras experiencias, los niños se constituyen en y con el lenguaje.

Desde los primeros meses de vida, el bebé se comunica con las personas que forman parte de su entorno,

estableciendo un código comunicacional compartido desde el cual se interpreta y se adjudican significados. Los

balbuceos, llantos, agitación forman parte de un diálogo que puede parecer indescifrable para quien está fuera de

esta situación.

Progresivamente las palabras se empiezan a cargar de significados socialmente compartidos, permitiendo

interaccionar también con un otro ampliado . De esta manera, en procesos complejos, originales y únicos, a través 1

de la oralidad, el niño va organizando la realidad de su entorno, funda su subjetividad, situándose en un tiempo y en

un espacio en relación con otros.

Destacar la necesidad del desarrollo de la oralidad, permite plantear su relación desde los derechos de la primera infancia y que, como adultos, debemos garantizar a los más pequeños un adecuado crecimiento.Link sugerido:Primeros años, aprendiendo juntos. Los niños tienen la palabra. Recuperado de:http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8206/5793

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1 Con la expresión “otro ampliado” se referencia a aquellos ámbitos que aparecen por fuera del contexto de crianza.


http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8206/5793

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En muchos casos, el Jardín Maternal y/o de Infantes representa para los niños el primer ingreso a un contexto

social amplio y con características específicas, en tanto parte del Sistema Educativo Formal. En estas experiencias

los niños ponen en juego formas de comunicarse que tienen sentido y significación en su entorno de crianza, e

intenta aplicarlas a las situaciones que se le presentan en la cotidianeidad.

En este sentido, y tal como se explicita en el Diseño Curricular “Será importante disponer de situaciones

didácticas que promuevan y propicien avances y progresos en la construcción del lenguaje oral y escrito, en el marco

de las posibilidades de cada niño.” (DC Res. 5024/18, pág. 26). Estas situaciones de enseñanza, enmarcadas en el

continuo de aprendizaje de “alfabetizarse para aprender” , exigirán una continuidad, diversidad y progresión, que 2

permita pensar una trayectoria educativa integrada a través de todo el sistema educativo. Por lo tanto, anticipar y

concretar propuestas pedagógicas de articulación con el nivel subsiguiente , así como también con el primer ciclo 3

del Nivel Inicial, se convierte en un compromiso ineludible de supervisores, directores y docentes.

Asumiendo la enseñanza de los contenidos curriculares en el desarrollo transversal de las capacidades, en este

documento recorreremos un desafío que se presenta como nodal en torno a la oralidad en el Jardín de Infantes:

La oralidad en el Nivel Inicial

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“Las distintas formas de comunicación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior del niño,

constituyéndose en instrumentos que posibilitan interacciones a través de la expresión y representación

de sentimientos, pensamientos y vivencias. Las experiencias con diferentes lenguajes posibilitan el

acceso a los conocimientos, recreando las prácticas culturales, ampliando y complejizando las

posibilidades de expresión y comunicación” (DC Resolución 5024/18, pág.25)

2 Diseño Curricular, Res. 5024/18, pág.18.

3 Enlace recomendado: Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Articulación: Nivel Inicial y Primario. Trayectorias educativas continuas”. Dire-cción de Educación Primaria. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Argentina.http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_trayectorias_educativas_continuas_inicial-primaria.pdf


http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_trayectorias_educativas_continuas_inicial-primaria.pdf

http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_trayectorias_educativas_continuas_inicial-primaria.pdf

¿Cómo enriquecer los ámbitos de experiencias con propuestas didácticas de calidad y significativas para los niños?

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El primer presupuesto desde el cual se pensará toda propuesta didáctica, desde un enfoque equilibrado

integrador, parte de reconocer que el desarrollo del lenguaje -en íntima relación con el desarrollo cognitivo y afectivo-

se da en situaciones de interacción, y con un sentido eminentemente social. De aquí que, la intervención del docente

se torna fundamental, ofreciendo experiencias ricas y variadas de comunicación. Los niños aportan al Jardín de

Infantes la riqueza lingüística que han desarrollado en las experiencias diarias y en la interacción con su contexto

socio cultural. En estos entornos, aprenden expresiones, significados y normas de participación que les permiten

reconocer, por ejemplo: cuándo hablar, cuándo escuchar, cómo participar en un grupo de personas, cómo se inicia y

se cierra una conversación, como también la utilización de las normas de cortesía. Así, progresivamente, los niños

van adecuando el quehacer del hablante a diferentes propósitos y situaciones, adquiriendo una competencia

comunicativa.

En segundo lugar, y desde un enfoque de educación inclusiva, se interpela a reconocer los distintos bagajes

lingüísticos que cada niño y contexto socio cultural aporta a la riqueza de la sala, para que, desde allí, se puedan

ampliar los repertorios personales. En este sentido, se afirma que las propuestas didácticas deberán apuntar al

desarrollo de la capacidad de comunicación en todos los lenguajes, promoviendo multiplicidad y simultaneidad de

propuestas, con intervenciones didácticas ajustadas.

Como tercer presupuesto, se sostiene la importancia de ofrecer ambientes alfabetizadores que permitan desarrollar

el conocimiento de la lengua como sistema (nivel sintáctico, semántico, morfológico, fonológico, pragmático-

discursivo) y que puedan leerse desde la significatividad que supone para los niños y desde una intencionalidad didáctica

anticipada, es decir, considerando a los niños lectores y escritores desde un primer momento. Si bien la oralidad y la

escritura suponen diferentes códigos y por ende, distintos procesos de aprendizaje, didácticamente tendrán que

sostener una simultaneidad. El preconcepto desde el cual se decide “los de tres no escriben…son muy chiquitos”

pareciera anteponer la hipótesis de que la única escritura válida es la convencional (también se desestima la que

producen por mano propia). Asimismo, otro preconcepto sostiene que existe una relación directa jerárquica entre la

oralidad y la escritura, es decir que . En este sentido es necesario “si aprenden a hablar bien, van a escribir bien”

recordar que el ambiente en sí, no garantiza ningún aprendizaje si no va de la mano de intervenciones didácticas que

permitan la interacción entre las construcciones que se van elaborando en torno a la oralidad y el ambiente como

4 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

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portador de la información necesaria. A lo largo de su recorrido por el Nivel Inicial, los niños van adquiriendo estrategias

que le permiten conectar el código oral con el escrito. Mediante las interacciones orales, los niños van ampliando su voca-

bulario, comprendiendo reglas discursivas y desarrollando la habilidad de oír diferencias fonológicas. Es necesario que el

docente actúe como mediador en este proceso, mientras favorece que los niños se apropien de los componentes del len-

guaje oral, lo cual allanará el camino hacia el dominio del lenguaje escrito.

En el Jardín de Infantes, la competencia comunicativa que los niños han adquirido en las interacciones cotidianas con

su contexto socio cultural se tensiona con las formas de comunicación y participación que devienen de una organización

escolar. Es así que, en ocasiones, aparecen realidades de salas nombradas como: “no saben escuchar…hablan todos a la

vez”, casi como desconociendo que la comunicación oral en situaciones grupales no suele ser aprendida a priori por los

niños. De hecho, al involucrarse en una conversación se explicita como contenido de enseñanza: “Escuchar a los compa-

ñeros, a los adultos por períodos cada vez más prolongados, respetando progresivamente los turnos para hablar” (DC

Res.5024/18, pág. 45). Por lo dicho, en tanto contenido de enseñanza, exige intervenciones didácticas sistemáticas y espe-

cíficas, reconociendo la diversidad lingüística con la que se componen los grupos y en este caso particular, el modo de

comunicación oral que se espera se promueva.

El desarrollo del lenguaje se da indefectiblemente en un contexto de entramado social. La calidad de estas interaccio-

nes incide notoriamente, por lo tanto, es imprescindible anticipar, organizar y sostener intervenciones didácticas que

potencien la capacidad de comunicación en una acción bidireccional, recíproca y asimétrica entre los niños y el docente.

En estos intercambios, el maestro tiene que prestar atención a aquellos aspectos que complementen, y/o contextualicen

las expresiones de los niños como, por ejemplo: gestos, manifestaciones de asombro, etc; que dan cuenta de aquello que

aún no pueden expresar verbalmente, para poder retomarlo y reconstruirlo en forma conjunta. Este trabajo didáctico, si

bien se inicia en el Nivel Inicial, exige ser continuado y articulado durante toda la trayectoria educativa.

En este sentido, es importante que el docente pueda reconocer y valorar las estrategias y formas de comunicación

que cada niño ha construido en su entorno familiar o de referencia, sin negarlas o menospreciarlas y desde allí potenciar

otros horizontes posibles. Resulta fundamental que pueda intervenir, mientras se andamian los procesos, se tratan de

comprender sus discursos y se entrelazan con otros nuevos conceptos y otras expresiones. El docente debe proporcionar

a los niños las herramientas que les permitan reconstruir progresivamente el lenguaje. La escucha del docente es tan

importante como su palabra para fortalecer la oralidad de los niños. Para que un niño desee hablar, tiene que haber un

adulto dispuesto a escuchar. En este sentido, resulta sumamente oportuno que el docente intervenga en las situaciones 20

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de conversación a la vez que ayuda a:

- reorganizar sintácticamente las expresiones.

Por ejemplo:

- reorganizar la situación lingüística, mientras las reconceptualiza y amplía

Por ejemplo:

- ampliar las expresiones de los niños incorporando más información.

Por ejemplo:

- ampliar el repertorio léxico de los niños: encontrar la palabra acorde de lo que se requiere expresar, utilizar

sinónimos, expresiones alternativas, etc.

- ajustar el vocabulario utilizado en función de la situación comunicativa.

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Niño: En auto...Pilu…se fue

Docente: Pilu se fue en auto.

Niña: seño… seño… la Lucía me robó el cuentito…Docente: ¿Lucía te sacó el libro?Niña: si…lo tiró…Docente: ¿No te lo pidió por favor?Niña: me lo robó…Docente: Vamos a preguntarle a Lucía…tal vez se olvidó de pedirte por favor.

Niño: Mamá compró (señalando su remera)

Docente: ¿Tu mamá te compró la remera?


En estas interacciones conversacionales, el docente es el referente principal en la construcción del lenguaje de los niños. Ellos comparan y procesan sus expresiones con la modificación que el docente introduce. La interacción, en este contexto comunicacional, hace de andamiaje para los nuevos aprendizajes que devienen del quehacer del hablante. Se trata entonces, de organizar la sala y la institución de manera tal, que el habla y la escucha sean prácticas habituales y sistemáticas, mientras se promueven aprendizajes sobre la forma discursiva que se sostiene en una interacción dialógica, y se amplían los conceptos, así como también los recursos lingüísticos.

La oralidad atraviesa todos los ámbitos de experiencias en el Jardín de Infantes. En este sentido, y tal como se explicita en el Diseño Curricular: “(...) el docente habilitará de manera intencional y sistemática, espacios variados dedicados a la lengua oral donde todos puedan intervenir y escuchar respetuosamente lo que los niños dicen, de manera que las palabras circulen con fluidez, haciendo que todos en la sala sean protagonistas del discurso” (DC Res.5024/18, pág. 43).

A continuación, recorreremos algunas ejemplificaciones de propuestas didácticas para enriquecer los ámbitos de experiencias, sin pretender agotar o limitar las posibilidades.

Esta situación didáctica supone la organización de instrucciones en un paso a paso, en una estructura discursiva explicativa. Para que los niños puedan organizar temporalmente un proceso, es necesario que lo hayan realizado más de una vez, en tanto se trata de que ellos recurran a la memoria de lo sucedido, y aprendan a comunicarlo como instrucción ordenada en el tiempo. Este tipo de propuestas no solo promueve la organización temporal de un proceso, sino que también acercan a los niños a la comprensión de la secuencia lógico temporal y coherencia de un discurso.

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A través de la combinación del lenguaje y factores lingüísticos (entonación, frases, pausas, etc.), el docente orga-niza los contextos comunicacionales en la sala, otorgando un cierto grado de estabilidad en los tiempos dentro de la misma, para que los niños comiencen a identificar de este modo, adecuando sus interacciones a la propuesta, como por ejemplo: el momento de apertura de las actividades, el momento literario, entre otras.

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El desarrollo de la oralidad en contextos de ámbitos de experiencias.

Propuesta para organizar la oralidad en forma de instrucciones ordenadas temporalmente


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La poesía es el lugar en donde la fantasía se conjuga con la sonoridad y lo lúdico. “La poesía siembra ojos en las páginas, siembra palabras en los ojos. Los ojos hablan, las palabras miran, las miradas piensan”4. Así como es necesario poner en palabras aquello que los niños no alcanzan a expresar, también es necesaria esa palabra sin sentido, que recorre la sonoridad de la cultura y de la lengua hablada, proponiendo la recreación y / o creación de rimas. Interrumpir la cotidianeidad con juegos de palabras, mientras se presentan cuentos sin sentido o como refiere Elsa Bornemann , se convierte en un desafío didáctico que debe ser sostenido. “Cuentos sin ton pero con son”5

El trabajo con rimas favorece también la conciencia sonora del lenguaje, que constituye una destreza oral necesaria para el acceso al lenguaje escrito.

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Ámbito de experiencias: Comunicación.

Proyecto: “Elaboramos Pan” (Se desprende de la Unidad didáctica “La Panadería El Trigal”)

Capacidad que transversaliza: Comunicación.

Síntesis de la propuesta: Se propone realizar un video tutorial en el cual los niños expliquen paso a paso la elaboración del pan, mientras se va desarrollando la acción (o bien se puede recuperar la acción desde los registros gráficos de los niños). En esta instancia, la intervención docente estará orientada a preguntar, y re preguntar sobre las instrucciones que se organizan, mientras se va desarrollando y registrando la acción.

Propuestas para favorecer el goce estético y lúdico del lenguaje.

5 En “Voces de Infancia” Compiladora: María de los Ángeles Serrano. Ediciones Colihue.2000.

4 Fragmento del Poema de Octavio Paz “Decir, hacer”.

- La poesía


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La descripción de hechos, objetos, imágenes, implica poner en palabras aquella información que los niños

captan por los sentidos. En estas situaciones el docente interviene mientras sostiene los procesos grupales e

Propuestas para favorecer la descripción en los niños.


Síntesis de la propuesta: En esta propuesta, se trata de interrumpir la cotidianeidad del tiempo de la sala desde la lectura o recitado de poesías. Es fundamental que el docente proponga y sostenga un ambiente que invite al deleite estético que producen las palabras en los textos poéticos. Los niños deben estar dispuestos cómodamente, y todo el ambiente de sala debe sostener la poética que se propone. Es un tiempo de interrupción de lo ordinario para que suceda lo extraordinario.

En referencia a las rimas, las mismas ofrecen muchas posibilidades de trabajar con la oralidad por su musicalidad.

A continuación, se describen algunas propuestas para trabajar con rimas:

Construir rimas a partir de diversas palabras para luego con susurradores decírselas a los compañeros.Elaborar un libro sobre rimas e invitar a las familias a escuchar alguna de ellas. Ambientar la sala con rimas colgantes (las rimas inventadas por los niños estarán dispuestas en tiras de tela que colgarán del techo o las paredes de la sala) e invitar a otras salas a disfrutar de un momento de rimas.

6 Los momentos literarios, en tanto, se centralizan en generar el goce estético interrumpiendo la cotidianeidad, requieren una organización cuidadosa por parte del docente. Se debe considerar: la estética de la obra, el cuidado de las infancias, las concepciones que se traducen en la obra. Así como también requiere una selección anticipada de los textos, explicitando el criterio que sostiene tal selección.

- La descripción

Momento literario : Poesías de autor María Elena Walsh.6

Susurramos rimas.

Ámbito de experiencias: Cotidianas y estéticas.


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individuales para ampliar las posibilidades de describir. Sin invalidar las respuestas de los niños, es conveniente re

preguntar y hacer circular la palabra en el grupo, para profundizar sobre la información y la forma en que se expresa.

Las intervenciones orientadas a ampliar el repertorio de palabras conocidas (léxico interno) les posibilitarán a los

niños disponer de mayor cantidad y calidad de recursos para expresarse y enriquecer así sus prácticas discursivas. A

través de las descripciones, este trabajo se realiza mediante la incorporación de palabras novedosas, la utilización de

sinónimos, el trabajo con campos semánticos y familias de palabras, entre otras opciones.

En contextos del ámbito de experiencias de descubrimiento del entorno, por ejemplo, la descripción de imágenes,

se anticipa como una intervención didáctica que permite recabar datos sobre determinados entornos. Si bien es una

práctica recurrente, es importante resignificarla también como una oportunidad para desarrollar el lenguaje. Por lo

tanto, será necesario establecer preguntas que enfoquen la observación en aspectos denotativos generales, y

específicos, evaluando si es necesario recurrir a los aspectos connotativos en tanto aporten o no a la construcción de

conocimientos. Las preguntas que se realizan llevarán a comparar la imagen observada con las realidades conocidas

y/ o inmediatas, mientras se produce el andamiaje y la confrontación de las inferencias que los niños logran, que los

niños retoman y amplían en su discurso.


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Ámbito de experiencias: Comunicación.

Secuencia didáctica: “Adivinando el Jardín” (Se desprende de la Unidad didáctica: “El Jardín de Infantes XX”)

Capacidades que transversalizan: Comunicación. Resolución de problemas.

Síntesis de la propuesta:

En esta propuesta se trata de evocar desde la memoria los espacios recorridos y objetos observados en el desarrollo de la Unidad didáctica que toma como objeto de indagación el propio Jardín de Infantes (desde la dimensión social y organización del trabajo). Para esta secuencia, se utilizarán los registros fotográficos de los espacios, imágenes, y objetos, relevados en los momentos de indagación de la Unidad didáctica, con los cuales se podrá permitir que se desarrolle la instancia de la adivinación. En cada situación, un niño accede visualmente a las imágenes y fotografías, y describe al grupo, además de dar pistas para que adivine el lugar y la imagen de que se trata. También se puede incorporar la información que se produce desde el tacto para referir el objeto, por ejemplo, en una bolsa opaca o caja con dos perforaciones, en cuyo interior contiene variados objetos con cualidades diferentes (textura, forma, tamaño) que forman parte de la realidad cotidiana del Jardín. Un niño que introduce la mano dentro de la bolsa y sin mirar el objeto, tendrá que referir cómo es a sus compañeros según las características que percibe desde el tacto.

En todas las situaciones el docente intervendrá orientando a realizar descripciones más detalladas, mientras pregunta y re pregunta. Ante cada propuesta de adivinación del grupo, el docente tendrá que interpelar esa posibilidad llevando a compararla con el texto oral inicial. Se invita al niño a realizar nuevas adivinaciones mientras manipula el objeto o visualiza la imagen.


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Ámbito de experiencias: Estéticas.

Secuencia didáctica: “Inventamos historias”

(Se desprende del Proyecto “Escribimos un cuento”)



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Propuestas para favorecer y desarrollar la narración en los niños.

Ámbito de experiencias: Estéticas y de comunicación.

Secuencia didáctica: “Recomendamos cortometrajes”.(se desprende del Proyecto “El álbum de los cuentos preferidos”En el cual se propone la escritura de recomendaciones y epígrafes de los cuentos preferidos de la sala).

Capacidad que transversaliza: Comunicación


Con tarjetas o dados con imágenes (de personas/ personajes/ lugares /objetos/ etc.) y como instancia de creación colectiva, se propone la invención de historias. Cada imagen representará una posibilidad de comenzar con la narración, desde la fórmula: La intervención docente es fundamental en tanto, sostiene la “Había una vez…”.narración grupal, propone la apertura y también el cierre, mientras conecta con los nexos necesarios. Es importante que se registre por escrito la producción colectiva para ser recuperada en las próximas propuestas.

Historias con viñetas: en parejas observarán las viñetas y uno de los niños deberá contarle a su compañero la historia. Cuando narren, no deberán saltear ninguna parte. Se puede complejizar la actividad sacando uno de los cuadros (el comienzo, el final o el nudo) y así inventar esa parte.


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Se propone la apreciación de cortometrajes seleccionados. Es importante que la narración como instancia posterior a la visualización del cortometraje, pueda realizarse en el tiempo que el docente considere más oportuno, sin romper el deleite estético que se produce. Se habilitará entonces la posibilidad de poner en palabras sentimientos, hechos, personajes que hacen a la trama, andamiar con preguntas abiertas para volver a la historia, escuchar sus voces y sus diferentes puntos de vista. Asimismo, que sean los niños quienes formulen a sus pares preguntas en relación al relato dando lugar a que respondan según las historias. Es importante que se realice el registro de las narraciones de los niños para poder recuperarlos al momento de realizar la escritura de epígrafes en las recomendaciones.

Ámbito de experiencias: Estéticas y Comunicación.

Proyecto: “Creamos historias animadas en volumen”



Se propone producir historias animadas retomando los guiones del juego dramático de los niños, en situaciones de dramatización tercerizadas (animales/ personajes/ autos/ etc.) Para ello la narración de la historia deberá ser consensuada en subgrupos, y grabada en video o fotografiada para poder realizar la animación. Este proceso implica acordar la narración grupal, los personajes, acciones y posiciones de los elementos que representarán la acción que se nombra. El registro, a través de dispositivos digitales, se llevará a cabo por los niños. Lo registrado se compilará en un video o fotos narradas, u otras aplicaciones disponibles (Stop Motion), recuperando las narraciones de los niños.

La narración permite convertir en relatos los hechos aislados, apoyándose en la construcción de la memoria que posibilita reactualizar los sucesos vividos, información, percepciones, etc. o bien anticipar eventos futuros, desde la recreación de un hecho pasado, o en situaciones de juego dramático en el cual se desarrolla un guión de acción.

- La narración


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En las narraciones aparecen personajes y acciones reales o imaginarios, enlazados en una determinada organización

temporal y causística. En sus inicios, estas narraciones no aparecen ordenadas, por eso, es importante que el docente

intervenga para retomarlas y reconstruirlas en forma conjunta.

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Ámbito de experiencias: Estéticas y Comunicación.

Proyecto: “Nosotros contamos cuentos”.

Producción final: Compilación de narración de cuentos en videos: Imagen y narración producida por los niños)



El docente leerá cuentos seleccionados de la biblioteca de la sala con frecuencia semanal. Progresivamente se otorgará el protagonismo a los niños, para que ellos cuenten las historias, preferentemente con apoyatura de las imágenes de los textos. Se invita entonces a los niños a leer en pequeños grupos, los cuentos ya trabajados en la sala. Es importante que el docente intervenga organizando en forma temporal que deviene de las imágenes que presenta el texto. Además, debe orientar a seguir con el dedo la lectura que el niño hace, siguiendo las reglas que organizan el sistema escrito (linealidad–izquierda a derecha- de arriba a abajo) y promoviendo la incorporación de mayor cantidad de datos en la narración.


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-Borzone de Manrique, A.- Rosenberg C. y otras (2004): “Niños y maestros por el camino de la alfabetización” Ministerio de educación, ciencia y tecnología. Programa Infancia y desarrollo. Buenos Aires. Argentina. Red de

-Bruner, J (1986): “El habla del niño”. Barcelona, España. Editorial Paidós.

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Cortometrajes:

El puente: https://youtu.be/u5651tdwyXo

Convivencia: https://youtu.be/u5651tdwyXo

Soar: https://youtu.be/eDkpVwrhYfo

Pingüinos, hormigas y cangrejos: https://youtu.be/qvF3jfSWq8A

La caja: https://www.youtube.com/watch?v=1me6SQIYfX8

La manzana ( StopMotion): https://www.youtube.com/watch?v=ihu2gLETAfM




http://bpcd-ebornemann.blogspot.com/2017/02/voces-de-infancia-poesia-argentina-para.html

https://librosycasas.cultura.gob.ar/wp-content/uploads/2015/10/LC_AnimalesRimados_Digital.pdf



http://mariaelenawalsh.com/

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https://youtu.be/u5651tdwyXo

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https://youtu.be/qvF3jfSWq8A

https://www.youtube.com/watch?v=1me6SQIYfX8

https://www.youtube.com/watch?v=ihu2gLETAfM

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