eEL DESARROLLO DEL BILINGÜISMO: ASPECTOS EDUCACIONALES

HELMUT DALLER (*)

RESUMEN. El presente estudio ofrece una visión general de la investigación más re-ciente sobre el desarrollo del bilingüismo en referencia al marco teórico establecidopor _hm Cummins que ha influido de forma substancial en la investigación del fenóme-no del bi/plurilingiaismo durante las últimas décadas. Los resultados que se analizanen este artículo provienen de entornos bi/plurilingües situados en España y de inves-tigaciones acerca de individuos bilingües germano-turcos. El marco teórico de Cum-mins se concentra principalmente en la relación existente entre el bilingüismo y eldesarrollo cognitivo. Se analizan tres nociones teóricas: la distinción entre la destrezabásica de comunicación intetpeisonal (Basic Interpersonal communicative skills —BICS—) y la competencia cognitüv-académica de la lengua (Cognitive-academic Ion-guage proficiency —CALP—); la teoría de la interdependencia, según la cual existe unaconexión entre las dos (o más) lenguas que habla una persona bilingüe y la hipótesisdel umbral. Es más que evidente el hecho de que las dos primeras nociones teóricasresultan altamente relevantes para la investigación del bilingüismo y se ven corrobora-das por gran cantidad de datos procedentes de la investigación presentes en este aní-culo. Este estudio también recoge la discusión acerca de las posibles aplicaciones,especialmente de la diferencia entre BICS y CALP. La teoría de/a interdependencia es apo-yada al menos en su versión más -débil. puesto que en un entorno bi/plurilingüe real in-tervienen múltiples ‘rariables. Lit aplicación de la hipótesis del umbral, sin embargo,resulta muy complicada y son muchos los investigadores que critican su base teórica.Esto último debería tenerse en cuenta en las futuras investigaciones acerca de esta teoría.

INTRODUCCIÓN

Se ha discutido ampliamente sobre el temade la relación entre el bilingüismo y la cog-nición. En investigaciones anteriores, espe-cialmente de la primera mitad del siglo )0C,a menudo se llegaba a la conclusión deque ser bilingüe comportaba serias desven-tajas a nivel cognitivo. Ha sido destacada laparcialidad de muchas de estas investiga-

ciones y el hecho de que las razones ideo-lógicas condujeran a la asunción de que elmonolingüismo era la norma, mientras queel bilingüismo constituía la excepcióndado que numerosos países occidentalesse habían contemplado a sí mismos comomonolingües durante mucho tiempo (verAppel y Muysken, 1987, p. 101). Esta podríaser una de las razones que explica la creen-cia general en los efectos perjudiciales del

(') University of the West of England.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 25-35

25Fecha de entrada: 01-08-2001

Fecha de aceptación: 01-09-2001

bilingüismo. El siguiente ejemplo resulta tí-pico de esta posición:

Nos trasladamos al Reino Unido desde Bél-gica por el trabajo de mi marido cuandoManuel tenía sólo unos meses. Así que selas tiene que ver con tres lenguas. He tra-tado en vano de encontrar libros sobre ca-sos similares. Solamente encontré un libroque daba a entender ¡que esto podía llevara la esquizofrenia!

(Crépin-Lanzarotto, 1997).

Es obvio que hoy en día ningún inves-tigador que se tome en serio su trabajo se-ría capaz de decir algo semejante. Lavaloración más cautelosa sobre las conse-cuencias del bilingüismo para la cogniciónproviene de Grosjean y dice lo siguiente:

En este punto resulta probablemente másseguro afirmar que el bilingüismo como talno tiene ningún efecto importante —ni po-sitivo ni negativo— en el desarrollo intelec-tual y cognitivo de los niños en general.

(Grosjean, 1982, p. 226).

Las investigaciones más recientes con-cluyen que ser bilingüe conlleva muchosefectos cle carácter positivo (para obteneruna visión general de esta idea, ver Baker,1993, p. 107). Sin embargo, a menudo losniños inmigrantes presentan dificultadesde aprendizaje en centros educativos for-males y se ha apuntado a su bilingüismocomo la causa de las mismas. Cumminsdesarrolló la distinción básica entre BICSy CALP dentro del entorno del fracaso es-colar de los niños inmigrantes en Nortea-mérica.

BICS y CALP

La noción de la habilidad conzunicativaintezpetsonal básica (BICS) y la de la com-petencia cognitivo-académica de la lengua(CALP) puede contemplarse corno la dico-tomía en la que se basa el trabajo de Cum-mins y así mismo es importante para otrasnociones teóricas. Cummins ha analizadola competencia lingüística de los niños in-

migrantes en Norteamérica (Cummins,1976 et passim). Estos niños muestran unadiscrepancia entre su competencia lingüís-tica, parecida a la de los nativos a nivel su-perficial y su pobre competencia a nivelacadémico de la lengua, en comparacióncon la de sus compañeros monolingües.Cummins desarrolla un marco que distin-gue entre BICS y CALP. Más tarde se refierea esta dicotomía en términos de competen-cia lingüística conversacional y académica(ver Cummins, 1991a). En la lengua meta,los niños inmigrantes alcanzan el nivel dedestreza lingüística de sus compañerosmonolingües en BICS bastante deprisa,pero necesitan mucho más tiempo paradesarrollar el nivel lingüístico apropiadopara su edad en CALP. El nivel lingüísticoapropiado para la edad en BICS se alcanzadespués de alrededor de dos años de resi-dencia, mientras que el desarrollo del mis-mo nivel en CALP, lleva al menos cinco,siete e incluso diez años según distintostrabajos sobre el tema (Cummins, 1981, p.148; Skutnabb-Kangas, 1984, p. 113; Co-llier, 1989, p. 529). Esta diferencia temporales la causa cíe interpretaciones erróneassobre la valoración de la habilidad lingüís-tica real cle un niño. Cummins (1984: 4) ha-bla de la »fachada lingüística» que seproduce en los niños inmigrantes. La flui-dez, semejante a la de un nativo, con laque se expresan en la comunicación oraldirecta conduce a la falsa conclusión deque el niño también posee ese nivel decompetencia lingüística adecuada parasu edad a nivel académico. El fracaso es-colar es por tanto atribuido a la habilidadgeneral del niño en vez de al retraso enla adquisición de la lengua a nivel acadé-mico.

En respuesta a las críticas, Cummins ySwain (1983, p. 36) admiten que la dicoto-mía BICS versus CALP resulta demasiadosimplista. Así, Cummins (1981, 1984) pro-pone un nuevo »marco de competencia lin-güística» de carácter biclimensional. Estemodelo se muestra en la figura I.

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FIGURA IModelo de competencia (basado en Cummins 1981, 1984)

No requiere cognición

A

Requiere cognición

Contextosubordinado

Contextoreducido

Este modelo describe la competencialingüística en dos niveles: aquel que requie-re de cognición por oposición a aquel queno requiere cle cognición y en un contextosubordinado versus un contexto reducido. Elmodelo puede también utilizarse para des-cribir la naturaleza de ejercicios lingüísticosespecíficos. El cuadrante A del nuevo mode-lo representa un tipo de competencia lin-güística relacionada con la vieja etiquetaBICS, mientras que CALP puede identificar-se con el cuadrante D (ver también Hacque-bord, 1989, p. 51; Verhallen, 1994, p. 63).

CRÍTICA Y RESPUESTA

Edelsky et al. critican firmemente la distin-ción de Cummins entre BICS y CALP. Con-templan CALP como un «test-de-sabiduría»sin relevancia alguna fuera de la situacióndel propio contexto del test. BICS y CALPconstituirían así una «falsa dicotomía sobrela competencia lingüística» (Edelsky et al.,1983, S. 4). Incluso hablan de la existenciade un prejuicio de clase media en este es-tudio, puesto que las reglas del test no se-

rían apropiadas para examinar el manejocle la lengua de muchos niños procedentesde un entorno de clase trabajadora. La yacasi célebre disputa entre Cummins yEdelsky (ver también Cummins y Swain,1983) va más allá de la pura controversiapersonal. Constituye una diferencia funda-mental entre la investigación psico-socioló-gica cuantitativa y una posición educacionalque desprecia los tests psicometricos. Los ar-gumentos críticos de Edelsky serán sin dudacompartidos por muchos educacionalistasque se muestren fundamentalmente escépti-cos ante los tests psicométricos. El mayorpunto de discrepancia es la parcialidad delos tests y por tanto, su invalidez, que con-duce directamente a interpretaciones erró-neas de las capacidades de los alumnos.Este problema es exactamente el que Cum-mins trata de solventar. Su dicotomía fuedesarrollada para evitar los fallos de inter-pretación de la competencia lingüística delos alumnos inmigrantes. Cummins (2000)defiende ardientemente la distinción entreBICS y CALP haciendo referencia a los re-sultados arrojados por la investigación cle

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otros especialistas, por ejemplo, los de lainvestigación de Corson (1995). Los aná-lisis de Corson muestran la diferencia en-tre las fuentes léxicas del lenguajehabitual y las del llamado lenguaje tex-tual. En inglés, el lenguaje habitual estáformado en su mayor parte por unidadesléxicas de origen anglosajón, mientrasque el lenguaje textual hace mayor usode palabras de origen grecolatino. Cum-mins establece una relación entre estehecho y la dicotomía BICS/CALP. En lostrabajos de Martin-Jones y Romaine (1986)y en el de Romaine (1989) se consideraque la distinción entre BICS y CALP esespecíficamente cultural. Podría argu-mentarse, sin embargo, que dicha distin-ción es en sí misma universal, pero quela definición exacta de aquello que debecontemplarse por ejemplo, dentro delconcepto CALP, varía según se trate deuna cultura u otra. Hay indicios de que,por ejemplo, en lengua turca, las pala-bras procedentes del árabe juegan unpapel muy importante en el lenguajetextual (ver Daller, 1999, p. 51). La exis-tencia de una tendencia generalde dife-renciar en todas o casi todas las lenguaslas fuentes léxicas del lenguaje habitual ylas del lenguaje textual, serviría de apoyoa la teoría de la universalidad de la dis-tinción de Cummins. Si fuera este el caso,constituiría el punto de partida para laaplicación de las nociones BICS y CALP.

BICS Y CALI': EN BUSCA

DE UNA DEFINICIÓN

Los conceptos BICS y CALP se desarrolla-ron dentro de un contexto educacional yhan sido aplicados con éxito a dicho con-texto (para más detalles ver Cline y Frede-rickson, 1996), pero resulta difícil dar unadefinición lingüística de los conceptos bá-sicos. El propio Cummins ofrece algunasindicaciones sobre el modo de aplicarCALP. Menciona «la riqueza de vocabula-rio, el conocimiento de una sintaxis com-

pleja, etc.» (Cummins, 1979, S. 202). Mástarde describe CALP como las habilida-des que «están directamente relacionadascon el desarrollo de la capacidad paraleer y escribir en la lengua 1 (L1) y la len-gua 2 (L2)», mientras que BICS está rela-cionado con «el acento, la fluidez oral yla competencia de tipo sociolingüístico»(Cummins, 1980a, S. 177). Skutnabb-Kangas (1984, S. 111) describe BICScomo «el acento... la fluidez oral, el vo-cabulario y la sintaxis simple». Para ellatienen relevancia en cuanto a CALP serefiere «el vocabulario, los sinónimos ylas analogías». Se puede llevar a cabo unprimer intento de aplicación de CALP ba-sándose en un análisis del artículo deCummins (1991a) en el que habla sobrevarios estudios referentes a CALP y sobreotros rasgos lingüísticos también sujetosa investigación en este contexto. La tablaI resume las áreas de investigación arribamencionadas (para más detalle ver Da-Iler, 1999, p. 46).

A primera vista, los rasgos lingüísticosmencionados en dicha tabla parecen sen-cillamente una lista de tests, métodos deevaluación y algunos aspectos del len-guaje. Una visión más pausada revela, sinembargo, que se distinguen dos áreas princi-pales: la habilidad para leer y escribir y el co-nocimiento de un vocabulario de nivelavanzado. Esto no constituye ninguna de-finición, pero deja claro que CALP está di-rectamente relacionado con la lengua quese aprende en la escuela. Hulstijn (1984, p.19) lo expresa de una manera bastantesencilla: «académico significa lo aprendidoen la escuela». Este flexible enfoque tienesu importancia, puesto que «académico»puede significar cosas distintas según setrate o no de culturas distintas (ver Daller,1999, p. 50 ff.). Una definición tallada enmármol impediría posibles investigaciones1 t1 t tiras que partiesen de una adaptaciónflexible hacia culturas (sistemas educati-vos) diferentes, como se describirá en lasección siguiente.

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TABLA IRasgos lingüísticos analizados en el estudio sobre CALP

Rasgo lingüístico Número de estudios

-vocabulario» 2x

-capacidad para la expresión oral académica- lx

-sinónimos y antónimos» 2x

-ejercicio de analogía a nivel oral» lx

-capacidad para la lectura» 10x

-capacidad para la expresión escrita y la producción de textos- 3x

-capacidad para volver a contar historias- lx

-capacidad para dar definiciones» lx

-ejercicios de completar oraciones» lx

-opiniones relativas a la coherencia y unidad cle un texto- lx

-reconocimiento y corrección sintáctica» lx

NOTA: Entre patentesis: número de estudios realizados sobre cada rasgo según Cummins, 1991a.

UNA APLICACIÓN DE LA NOCIÓN CALP

Es posible realizar una aplicación de la dis-tinción básica de Cummins cuando se en-frenta a los sujetos a ejercicios lingüísticosque encuentran normalmente en su vidadiaria. Daller (1995, 1999) desarrolló dos-test-C» (un tipo de ejercicio derivado delclásico ejercicio de rellenar espacios enblanco en un texto)' basados en textos quecontenían lenguaje común y otros textosacadémicos. Ambos fueron extraídos de li-bros y periódicos que eran importantespara los sujetos estudiados (estudiantes bi-lingües en turco y alemán que estudiabanen colegios y universidades turcas). Unode los conjuntos cle textos se extrajo de li-bros de texto y otras publicaciones acadé-micas; el otro, de publicaciones juvenilesque trataban temas diarios como los atas-cos de tráfico o las vacaciones. Todos sedesarrollaron en las dos lenguas habladaspor los sujetos. Esta aplicación permite una

visión más profunda sobre la competenciaespecíficamente bilingüe del grupo estu-diado, en especial, del nivel de competen-cia en las dos lenguas habladas, tanto enel lenguaje común como en el académi-co. El análisis estadístico (Daher y Grot-jahn, 1999) muestra que los tests son enefecto bidimensionales, requisito impres-cindible al medir dos rasgos distintos.Los resultados de estas investigacionessugieren un modelo de competencia lin-güística que consta de dos componentesprincipales: un área principal que podríadenominarse competencia lingüística ge-neral (lenguaje común) y un área especí-fica de resolución cle ejercicios, en estecaso, competencia lingüística académica.Este hecho sirve de apoyo al modelo checompetencia lingüística de Cummins. Los«test-C» basados en textos de diferentes ti-pos constituyen una cle las posibles apli-caciones del marco de competencialingüística de Cummins.

(1) El -test-C . fue desamollado por Chirs Klein-Braley a partir del ejercicio consistente en rellenar espa-cios en blanco en su texto. Su solución es la misma, pero tiene ciertas ventajas con respecto al que le da origen;para mis detalles sobre este tipo de ejercicio, ver Grotjalm, 1992, 1994 y 1996.

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LA HIPÓTESIS DE LA INTERDEPENDENCIA

La hipótesis de la interdependencia se derivade la afirmación cle la existencia de una rela-ción entre las dos lenguas habladas por unbilingüe, al menos a nivel de CALP.

Si bien los aspectos superficiales (porejemplo, pronunciación, fluidez)... estánclaramente separados, existe una compe-tencia cognitivo/académica subyacente co-mún a todas las lenguas.

(Cummins, 1984, pp. 143).

Esto se conoce como la hipótesis de lacompetencia subyacente comí,' (Comino',Undedying Proficiency Hypotbesis -CUP-).Según Cummins, (1999b) existe una rela-ción entre las lenguas habladas por un bi-lingüe, incluso tratándose de lenguas cledistinta tipología cuyos sistemas de escritu-ra son totalmente distintos. Pone comoejemplo la investigación realizada sobre bi-lingües en hebreo e inglés en Toronto. Seencuentra una relación significativa en los•ejercicios de completar oraciones» en loreferente a la capacidad para leer y escribiren ambas lenguas. Cummins y Nakajima(1987) informan cle una correlación positi-va encontrada en los inmigrantes japone-ses de Toronto, entre la habilidad paraescribir en inglés y en japonés.

IA IIIPÓ'ITSIS DE IA INTERDEPENDENCIAY IA INVES116ACIÓN SOBRE IA ADQUISICIÓNDE UNA TERCERA LENGUA

El estudio cle la adquisición de una terceralengua es una disciplina bastante recienteque ha atraído la atención de los expertosprincipalmente a lo largo de la última cié-cada (ver Bensoussan et al., 1995; Clyne,1997; Hufeisen y Linclermann, 1998; Cenozy Genesee, 1998). Una de las cuestionesprincipales de este nuevo campo de inves-tigación es la relación entre las tres o máslenguas habladas por una persona plurilin-güe. Por tanto, son numerosos los estudiosque dentro de este nuevo campo de inves-

tigación parten cle la hipótesis de la interde-pendencia.

Muñoz (2000) investiga la relación en-tre las competencias en vasco, castellano einglés, midiéndolas por medio cle ejerci-cios consistentes en rellenar espacios enblanco en un texto, tests de gramática, dic-tados y comprensión oral. Los sujetos so-metidos a la investigación son estudiantespertenecientes a tres grupos de edad (10,12 y 17 arios) de escuelas del País Vasco.Muñoz encuentra una fuerte correlaciónentre los resultados de los tests en las treslenguas, la cual viene a corroborar la hipó-tesis de la interdependencia de Cummins.La comparación de los dos grupos de edadmás joven conduce a unos resultados aúnmás interesantes. Debido a los recientescambios introducidos en el currículum na-cional, los alumnos empiezan a estudiaringlés a una edad más temprana, razón porla cual los alumnos de 10 años habían re-cibido el mismo tiempo de instrucción quelos de 12 años en el momento en que sellevó a cabo el estudio. Aún así, el grupode 12 años obtuvo mejores resultados queel de 10 arios en casi todos los exámenesde inglés. Este hecho constituye un argu-mento en contra de la creencia popular se-gún la cual los estudiantes de lenguas másjóvenes aprenden más. El único test enque los alumnos de 12 años no superarona los de 10 años fue el de comprensiónoral. Aunque Muñoz no se refiera a la dis-tinción BICS/CALP, un análisis que partiesede esta base teórica podría arrojar más luza los resultados de sus investigaciones. Elgrupo de 12 arios debería mostrar en suprimera lengua un nivel más avanzado deCALP que el de 10 años. El hecho de queel grupo de más edad puntúe más alto queel de menor edad en los ejercicios escritossostiene la hipótesis de que CALP desarro-llado en una lengua tiene un efecto positi-vo en CALP de la(s) otra(s) lengua(s)hablada(s) por una persona bilingüe/pluri-lingüe. La comprensión oral, sin embargo,puede comtemplarse como una habilidad

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más en el área de BICS y por tanto, nocabe esperar ningún efecto positivo sobrela competencia en la primera lengua. Los re-sultados de esta investigación son una impor-tante contribución a la discusión que estáteniendo lugar con respecto a dicha hipótesis.

Daller (1995) analiza la relación entrela primera, la segunda y la tercera lengua(extranjera) en el caso de las personas plu-rilingües. Los sujetos de este estudio sonniños turcos que crecieron en Alemania yposteriormente volvieron a Turquía (a unaedad media aproximada de 14 años). Ha-bían adquirido la lengua turca como pri-

mera lengua y la alemana como segundalengua en Alemania. Al regresar a Turquíaaprendieron inglés como lengua extranjeraen el colegio y en el contexto de la clase,prácticamente sin contacto con hablantesde inglés nativos. El proceso de adquisi-ción del inglés es por tanto totalmente di-ferente al del turco y el alemán, lenguasque habían adquirido en contacto directocon hablantes nativos cle tales lenguas. Ca-bría esperar que la correlación entre los re-sultados de los tests reflejara este historialde adquisición de lenguas. Los resultadosse exponen en la siguiente tabla.

TABLA IICorrelaciones entre las puntuaciones de los «test-C- en las lenguas turca,

alemana e inglesa (n = 16)

Turco Alemán Inglés

Turco — - .04 - .04Alemán - .04 — - .67*Inglés - .04 - * —

Pearson, 1-cola; Signif: • - p ,01

Existe una relación significativa entreel alemán y el inglés y ninguna entre elturco y las otras dos lenguas. Esto consti-tuye una prueba clara de que intervienenotras variables aparte de la adquisiciónde la lengua. Una posible explicaciónpodría ser el hecho de que el inglés y elalemán están estrechamente relaciona-dos mientras que el turco se diferenciasignificativamente de estas dos lenguas.Por ejemplo, en lo referente a su natura-leza aglutinante.

Ambos estudios sostienen la hipótesisde la interdependencia, pero muestran tam-bién que deben considerarse otros factorescomo la tipología lingüística o el carácter delas distintas habilidades sujetas a investiga-ción. La distinción de Cummins BICS/CALPresulta ciertamente relevante para la investi-gación en este área. Jasone Cenoz resume elestudio sobre la hipótesis de la interdepen-

dencia en la adquisición múltiple de lenguasy llega a la siguiente conclusión:

En suma, incluso aunque los estudios pa-recen confirmar la interdependencia entrelas distintas lenguas que intervienen en laadquisición lingüística múltiple, se necesi-tan más estudios sobre este área...

(Jasone Cenoz, 2000, p. 47).

LA HIPÓTESIS DEL UMBRAL

La aceptación de una competencia subya-cente común (CUP) a nivel de CALP tieneconsecuencias fundamentales de tipo edu-cacional. Existe el riesgo de que se produzcaun desarrollo deficiente de ambas lenguascuando la primera no ha completado sudesarrollo. Si CALP no ha sido adquiridoen suficiente medida en la primera lengua,el desarrollo de CALP en la segunda lenguase verá afectado de forma negativa. La hipótesis

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del umbral trata de describir estas interde-pendencias (Toukomaa y Skutnabb-Kan-gas, 1977; Cummins, 1976). La hipótesisdel umbral es aú n tema central cle discu-sión, especialmente en lo que se refiere ala noción de semilingitismo (ver MacS-wan, 2000).

La noción de semilingüismo fue acu-ñada por I iansegaard 2 y denota un tipo decompetencia bilingüe en que la personabilingüe no es capaz de hablar a un niveladecuado en ambas lenguas'. Cummins in-corpora esta noción a su marco teórico:

Semilingüismo. Aunque el termino puederesultar desafortunado (...) a lo que en rea-lidad se refiere es simplemente a un nivelpobre de CAI.P. El fenómeno es esencial-mente el mismo que se da en una situa-ción monolingüe, excepto por el hecho deque se manifiesta en dos lenguas.

(Cummins, 1979, S. 201).

La hipótesis del u 'libra' trata de expli-car la relación entre ciertos tipos de bilin-güismo y de desarrollo cognitivo. Existen,según esta hipótesis, tres clases de bilin-güismo: bilingüismo limitado, en el que seda una competencia pobre en ambas len-guas; bilingüismo desequilibrado, en elque el niño muestra una competencia ade-cuada para su edad en una cle las lenguas,pero no en la otra; y bilingiiismoequilibrado,en el que las dos lenguas muestran un desa-rrollo apropiado para la edad del hablante.El primer tipo puede ser identificado conel semilingüismo comportando un efectonegativo a nivel cognitivo. El segundo tipoen principio no debe surtir efecto alguno—ni positivo ni negativo— en el desarrollocognitivo, mientras que el tercer tipo, el bi-lingüismo equilibrado, debe proporcionarventajas a nivel cognitivo según esta teoria.

CRITICA Y RESPUESTA

Esta hipótesis del umbral ha sufrido una fuer-te crítica. Martin-Jones y Romaine (1986)argumentan que dicha hipótesis está basa-da en lo que llaman «el modelo contene-dor» del bilingüismo. La competencia en lalengua cle una persona bilingüe se contem-plaría en forma cle dos contenedores quehan de ser llenados hasta el nivel monolin-güe. Esto podría no considerar el hecho deque un bilingüe no utiliza ambas lenguasen todos los dominios de la comunicacióny por tanto, no necesita ser doblementemonolingüe. Éste es ciertamente el casoque se da en las situaciones cle diglosia. Dehecho, muchas de las investigaciones so-bre bilingüismo se basan en dos normasmonolingües. Grosjean (1992) describeeste problema típico cle los estudios sobrebilingüismo con la siguiente imagen:

El corredor de obstáculos posee una com-binación de dos tipos de habilidades: ladel salto y la de la velocidad. Cuando selas compara por separado con las del velo-cista o las del saltador de altura, el corre-dor de obstáculos no alcanza ninguno de losdos niveles cle competencia que estos poseenrespectivamente y aún así, el corredor deobstáculos es un atleta con todas las de la ley.Ningún experto en pista o campo compararíajamás a un corredor de obstáculos con un ve-locista o un saltador de altura, incluso aunqueel primero comparta una combinación deciertas características con los ouos dos.

(Grosjean, 1992, S. 55).

Las últimas críticas a la hipótesis delumbral vienen de MacSwan en cuya opi-nión debería »abandonarse por razonesempíricas, teóricas y morales» (MacSwan,2000 vol. 3). El propio Cummins reconoceque esta hipótesis plantea problemas yadopta una postura crítica:

(2) En opinión de Sktitnabb-Kangas (1984, S. 250) Hansegaard utilizó esta noción por primera vez en

1962 durante una entrevista en la radio.

(3) Obviamente uno de los problemas que se plantean según esta teoría es la pregunta: ;Qué debe en-

tenderse por .nivel adecuada?

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La hipótesis del umbral es claramente lamás especulativa y también la más difícilde evaluar de una forma precisa.

(Cummins, 1991a, pág. 83).

Más tarde, Cummins (2000) no men-ciona la hipótesis del umbral en su resu-men sobre la discusión acerca de su marcoteórico. Podría por tanto asumirse que élmismo acepta la importancia limitada dedicha teoría en este momento.

INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRELA HIPÓTESIS DEL UMBRAL

A pesar de las fuertes críticas, la hipótesisdel umbral parece seguir siendo un mode-lo teórico atractivo para la investigacióndel bi/plurilingüismo.

Lasagabaster (2000) compara a los es-tudiantes de dos grupos de edad (curso 5Qy curso 8Q) que han recibido enseñanza de:lengua vasca en castellano (grupo a); len-gua vasca en la modalidad de inmersiónparcial (grupo b); y lengua vasca en la mo-dalidad de la inmersión total (grupo c). Deacuerdo con lo que cabría esperar, el gru-po c puntúa más alto en los tests de lenguavasca, seguido del grupo b y del grupo a.Curiosamente, no se aprecian desventajasen los grupos de inmersión en los tests delengua española. Los tres grupos obtienenmás o menos los mismos resultados sinproducirse ninguna diferencia significativa.Este hecho confirma claramente que la en-señanza por medio de la inmersión totalno frena el desarrollo de la lengua mayori-taria —en este caso, el castellano—. Otro delos resultados de este estudio muestra quelos alumnos que cursan la modalidad deinmersión total en vasco puntúan más altoque los otros dos grupos en la tercera len-gua, el inglés. El autor llega a la conclusiónde que los resultados de su estudio corro-boran la hipótesis del umbral cle Cumminspuesto que los estudiantes cle la modalidadde inmersión total son bilingües equilibra-dos con un buen manejo de ambas lenguas,vasca y castellana. Se sitúan en el nivel más

alto de los tres planteados cíe acuerdo conesta hipótesis y deberían por tanto mostrarventajas de tipo cognitivo. Aunque resultabastante convincente la idea de que losalumnos que cuentan con un buen manejode dos lenguas alcanzarán más facilmenteuna mayor competencia en una tercera len-gua que aquellos que no parten de tal si-tuación, no queda claro que esto supongaautomáticamente una ventaja de tipo cog-nitivo. Lo que es más, la hipótesis del um-bral en principio no fue enunciada con elfin de describir el éxito o fracaso en elaprendizaje de una lengua extranjera. Sinembargo, ésta es una adaptación intere-sante de dicha hipótesis que abre un cam-po diferente de investigación. A lo largo dela discusión sobre estos resultados debe te-nerse en mente la crítica dirigida a esta hi-pótesis mencionada anteriormente en esteartículo. Sin embargo, los resultados obte-nidos por Lasagabaster en su investigaciónapoyan en gran medida la hipótesis deque la modalidad de enseñanza conocidacomo inmersión total en la lengua minori-taria no obstaculiza el desarrollo cle lacompetencia lingüística en la lengua ma-yoritaria.

SUMARIO

A través de los resultados de varios estu-dios comentados en este artículo se mues-tra la gran relevancia del marco teórico deCummins en la investigación del bilingüis-mo y el plurilingüismo. Numerosos datosprocedentes de distintos estudios corrobo-ran tanto la distinción entre CALP y BICScomo la hipótesis de la interdependencia.Sin embargo, ha quedado demostrado que,en lo relativo a esta última hipótesis, sehace necesaria una teoría más complejaque incluya nociones como las diferenciastipológicas de las lenguas. La investigaciónsobre la adquisición de una tercera lenguaparece ser un área especialmente fructíferapara esta hipótesis, puesto que ofrece laposibilidad de incluir parejas de lenguas

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diferentes así como procesos de adquisi-ción diferentes dentro de un mismo mode-lo de investigación. La tercera nociónteórica de Cummins, la hipótesis del umbral,ha sido fuertemente criticada y parece existircierto rechazo a su mención en la línea deinvestigación actual. Podría, sin embargo,existir la posibilidad de convertir esta hipótesisen un elemento útil para la investigación so-bre la adquisición de una lengua extranjera.

(Traducción: Ca ien Gálvez)

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