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EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES NOVELES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR DESDE LA NARRATIVA DE SUS PROTAGONISTAS Héctor Iván Guerrero Gallardo
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EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES NOVELES DE LA UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR DESDE LA
NARRATIVA DE SUS PROTAGONISTAS
Héctor Iván Guerrero Gallardo
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTESNOVELES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
DESDE LA NARRATIVA DE SUS PROTAGONISTAS
Héctor Iván Guerrero Gallardo
Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Programa de Doctorado en Investigación Educativa
Dirigida por:
Dra. María de los Ángeles Martínez Ruiz PhD.
i
A Dios por ser el artífice y guía que me ha conducido por sendas de justicia, brindándomefortaleza para vencer adversidades en cada día y por infundirme aliento con su presencia;no por lo que le he visto, sino porque lo he sentido, cuando más lo he necesitado.
Mención especial de reconocimiento, merece la Dra. María de los Ángeles Martínez Ruíz,quien con su mística profesional, ha sabido orientarme acertadamente en las distintasfases y etapas del proceso de investigación, su perseverancia y espíritu altruista hicieronposible que culmine el presente estudio con el éxito deseado.
Mi sincero agradecimiento, al equipo de docentes de la Universidad de Alicante deEspaña que participaron y compartieron sus experiencias en los distintos procesos de lasactividades formativas transversales desarrolladas durante el programa doctoral.
A los docentes noveles de la Universidad Central del Ecuador que participaron y quepermitieron conocer sus opiniones con relación a las cuestiones de investigaciónplanteadas en el presente estudio. Gracias por su tiempo y colaboración.
A mis padres, por constituirse en auténticos líderes que con su amor invaluable, sabiduríay ejemplo, se han constituido en los pilares fundamentales que me han encaminado porel camino del bien y cumplir con responsabilidad todas las acciones encomendadas.
A mí amada esposa e hijos queridos. Por su abnegada paciencia y apoyo incondicional.Ellos, se han instituido en la principal inspiración para el logro de mis metasprofesionales.
A mí familia querida y amistades. Por su lealtad, comprensión y estimulación durantetodo el proceso investigativo.
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En la actualidad, la educación universitaria enfrenta grandes desafíos por los cambios quese están dando en diferentes escenarios en los que se desenvuelve el ser humano y que semanifiestan: en los avances de la ciencia y la tecnología, en el desarrollo institucional delos procesos productivos, en el manejo de las herramientas de las tecnologías de lainformación y comunicación, en las economías de los países que se han asociado paraobtener mayor competencia a nivel internacional. En este sentido, las sociedades a nivelmundial se desenvuelven en mercados cada vez más competitivos que se encuentran enpermanente cambio y transformación, es decir, el presente siglo se caracteriza por ser laera de la sociedad del conocimiento y la información, donde la educación superior delfuturo será una vía de acceso para la generación y transmisión del conocimiento.
En este contexto, el proceso de la globalización económica, la conformación de bloquesregionales y la interdependencia mundial, se constituyen en el marco contextual en el quese deben desenvolver las comunidades universitarias. Sin embargo, las universidades enfunción de este entorno deberán continuar ofertando procesos académicos dentro de untejido de desigualdades, lo que generará que cada institución educativa de nivel superior,elaboren planes estratégicos que contengan programas y proyectos para atendernecesidades profesionales de cada región, siempre y cuando estén inmersos en alianzasque les permitan mantenerse en la vanguardia de la educación superior o simplementepueden desaparecer. Bajo este escenario, las comunidades universitarias están en laobligación de ofertar un servicio educativo de calidad que satisfagan las demandas de lasociedad.
Las comunidades universitarias como parte de su misión, deben contribuir en la soluciónde los problemas sociales del país y de su entorno inmediato. Esta situación conlleva aque las universidades contribuyan con investigaciones de alto nivel, con la formación decientíficos y profesionales cada vez más competentes. Por consiguiente, las institucioneseducativas de nivel superior se constituyen en un componente esencial para la promociónde los cambios deseables, es decir, se consideran en un eje transversal que contribuyanen la conformación de una sociedad equitativa, descentralizada y equilibrada a lasnecesidades del mundo.
Ante esta necesidad, el profesorado universitario se constituye en el factor más importantepara la promoción de los cambios educativos que se deben dar en la educación superiorpara el desarrollo sociocultural y económico de las sociedades. Por consiguiente, lasnuevas generaciones deberán ser preparadas integralmente con nuevas competencias.Este contexto, conlleva a que el profesorado universitario debe estar formadoprofesionalmente en las mejores condiciones, aunque, existen diferentes realidades en laque varias universidades pueden disponer de una planta docente experimentada y en otroscasos, pueden existir gran cantidad de docentes principiantes que empiezan su carreraprofesional.
En la educación superior ecuatoriana, en los últimos años, se han dado una serie decambios que responden a situaciones de normativas legales. Esta situación, ha conllevadoa que las universidades emprendan grandes esfuerzos para poder cumplir los estándaresde calidad que han sido establecidas por los organismos de control por parte del estado.Complementariamente, por los niveles de exigencia generados, muchos docentesexperimentados, se han retirado de las comunidades universitarias. En este contexto,existen muchos profesores que se están insertando en la educación superior; por ello, esimprescindible conocer sus problemas y perspectivas de aprendizaje para el desarrolloprofesional.
En este contexto, conviene analizar e interpretar el significado del desarrollo profesionalpara el profesorado universitario. Igualmente, resulta indispensable investigar sobre lasnecesidades que requieren los docentes noveles para su desarrollo profesional, revisar quéfactores intervienen en el desarrollo profesional del profesorado. Consecuentemente, eldesarrollo profesional no solo debe apoyarse en los esfuerzos individuales, pues en lascomunidades universitarias en función de sus necesidades de manera organizativa, sepueden estimular a los docentes mediante procesos continuos de formación profesionalpara que logren un mejor desempeño profesional.
Un profesor que se inicia en las comunidades universitarias puede tener las mejoresintenciones para cumplir adecuadamente sus obligaciones. No obstante, su inexperienciaen las funciones básicas que debe cumplir en la universidad, la falta de oportunidadespara ser promocionado, la carencia de procesos de capacitación y otros factores quepueden, afectar a su desarrollo profesional. El presente trabajo de investigación, permitirádistinguir las problemáticas que tienen los docentes noveles de la Universidad Central delEcuador para su desarrollo profesional, desde sus perspectivas, constituyéndose en untema relevante para la comunidad universitaria objeto de estudio. En este sentido, losobjetivos que se establecieron para la investigación son:
1) Establecer las problemáticas del desarrollo profesional de los docentes noveles en laUniversidad Central del Ecuador.
2) Determinar las perspectivas de aprendizaje sobre el desarrollo profesional queseñalan los docentes noveles.
Igualmente, es conveniente precisar que se establecieron nueve cuestiones deinvestigación que permitieron articular las fases y procesos de la investigación medianteun enfoque cualitativo. El presente estudio, es un tema de interés para la comunidadeducativa universitaria porque permitirán conocer aspectos primordiales que deben serconsiderados para el desarrollo profesional del profesorado novel universitario.
La formación profesional del docente universitario, no debería ser una tarea aislada eindividual, sino colectiva y contextualizada. Significa entonces, que en las universidadesse deben promover la reflexión crítica sobre los procesos que se requieren para eldesarrollo profesional a fin de generar una nueva cultura universitaria adaptada a loscambios emergentes de la sociedad del conocimiento y de la información.
El diseño de investigación es participativo, abierto, flexible, por lo tanto nunca acabado,poniendo énfasis en un análisis de tipo cualitativo. Para el efecto, la presente investigaciónestá estructurada en seis capítulos, cada uno de los cuales consta de aspectos importantesque permitirán su comprensión e interpretación y que brevemente se señalan acontinuación:
En el Capítulo 1, “Marco contextual”, se dan a conocer aspectos significativos sobre ladescripción contextual donde se realiza la investigación. Por consiguiente, delimita elámbito de trabajo relacionando el objeto de estudio, con los sujetos y el medio donde serealizó la investigación.
En el Capítulo 2, “Marco conceptual” se mencionan un conjunto explícito de elementosde información conceptual presentado en forma explícita, rigurosa y sistemática de lainformación en la que se sitúa la investigación; destacando entre ellos: el desarrolloprofesional de los docentes universitarios en diversos contextos, las perspectivas deaprendizaje para el desarrollo profesional, modelos que intervienen en el desarrolloprofesional de los docentes universitarios, fases de formación del profesoradouniversitario, modelos pedagógicos para el desarrollo profesional; así como también, los
problemas en el desarrollo profesional de los noveles enfocadas sobre la docencia, lainvestigación, su nexo para vincular a la universidad con la sociedad, sus oportunidadesde participación, necesidades y decisiones que se requieren para el desarrollo profesional.
En el Capítulo 3, “Metodología de la Investigación”, se describe la metodología empleadaen el proceso de investigación; precisando aspectos claves que dan a conocer ¿Cómo ycon qué se investigó?, precisando: el enfoque, el método aplicado, las fases del procesode investigación, la delimitación de las temáticas de investigación, los objetivos ycuestiones de investigación, el contexto de la investigación, la recolección einterpretación de la información, la justificación del software Aquad Seis, el diseñoconceptual y los procedimientos empleados para la codificación de datossociodemográficos y descriptivos; así como también se enuncian los criterios de rigor yéticos que han sido tomados en cuenta para la investigación.
En el Capítulo 4, se dan a conocer “El Análisis de los resultados de la investigación”,consiste en la agrupación, organización, descripción y comparación de los datos medianteel uso de tablas y gráficos generados de acuerdo a las categorías, códigos y subcódigosgeneradas en función de las cuestiones de investigación empleando el programa AquadSeis que permitió la generación de frecuencias y porcentajes para mostrar los datos mássignificativos que permitieron la interpretación del significado de las perspectivas delprofesorado novel participante.
En el Capítulo 5, se llega a constituir la “Discusión y conclusiones parciales” mediante lacomparación de los resultados obtenidos en la investigación con otros estudios realizadospor otros investigadores en concordancia del marco conceptual y en función de lascuestiones de investigación, para llegar a conclusiones parciales.
En el Capítulo 6, se consideran “Las conclusiones”, sintetizando los aportes mássignificativos, es decir un panorama de la investigación donde se establecen lasconclusiones globales, las limitaciones, alternativas e implicaciones de la investigacióncon la finalidad de expresar mediante un análisis crítico, el significado del investigador,respecto de las cuestiones de investigación.
La bibliografía y los anexos ponen el punto final a esta laboriosa pero a la vez gratificanteinvestigación.
Es ineludible enfatizar que cualquier política, cualquier propuesta o proyecto que seinstituya luego de un proceso de investigación científica, influirá en la vida de muchaspersonas, cuyos frutos serán cosechados varios años más tarde; por ello, conviene indagarsobre los problemas que tiene el profesorado novel universitario para su desarrolloprofesional, ya que solo llegando a estudiarla y luego de comprenderla se estaría en lacapacidad de producir nuevos conocimientos para contribuir a la transformación delcontexto investigado. Es fundamental, destacar que al mejorar el desarrollo profesionalde los docentes noveles universitarios, se coadyuvará a fortalecer la calidad educativa yse contribuirá hacia un desarrollo sostenible y sustentable de las comunidadesuniversitarias y del sector social dónde se desenvuelve.
La Universidad Central del Ecuador requiere de docentes universitarios altamentecompetitivos que dominen su profesión y que sean innovadores de la ciencia, lainvestigación y la tecnología, para aportar con un valor agregado desde sus funciones amejorar la calidad de educación. En definitiva, resulta imprescindible, mirar hacia nuevosmodelos de desarrollo profesional del profesorado universitario para alcanzar su máselevado potencial intelectual, emocional y social en su desempeño profesional.
Índice de contenidos
Portada…..............................................................................................................
Agradecimiento....................................................................................................
Introducción.........................................................................................................
Índice de contenidos…………………………………………………………….
Índice de figuras ………………………………………………………...............Índice de cuadros………………………………………………………..............
i
ii
iii
iv
v
vi
Capítulo 1 Marco contextual………………………………………………….. 1
1.1 Objeto de la investigación……………..………………………………... 2
1.2 Caracterización del problema de investigación…..................................... 2
1.3 Delimitación del problema de investigación… 9
1.4 Sujetos de la investigación........................................................................ 9
1.5 Formulación del problema de investigación…………………………… 9
1.6 Justificación de la investigación………………………………………… 9
Capítulo 2 Marco conceptual………………………………………………… 11
2.1 El desarrollo profesional de los docentes universitarios………………… 12
2.2 El desarrollo profesional de los docentes universitarios en distintoscontextos………………………………………………………………...
16
2.2.1 El desarrollo profesional del profesorado universitario novel enEstados Unidos………………………………………………
16
2.2.2 El desarrollo profesional del profesorado universitario novel enEuropa…………………………………………………………
18
2.2.3 El desarrollo profesional del profesorado universitario novel en 20América Latina y el Caribe…
2.3 Perspectivas de aprendizaje para el desarrollo profesional de losdocentes…………………………………………………………………
22
2.3.1 Perspectiva transmisora del aprendizaje en la formación delprofesorado...…………………………………………………
22
iv
2.3.2 Perspectiva constructivista individual del aprendizaje en laformación del profesorado.…
24
2.3.3 Perspectiva de comunidad de práctica y aprendizaje en laformación del profesorado…
25
2.4 Modelos para el desarrollo profesional de los docentesuniversitarios…………………………………………………………....
28
2.5 Fases de formación profesional del profesoradouniversitario…………………………......................................................
35
2.6 Modelos pedagógicos para los procesos de formación profesional de losprofesores……………………………………………………………….
38
2.7 El docente novel……………………………………………………….... 41
2.8 Problemas en el desarrollo profesional de los docentes novelesuniversitarios……………………………………………………………
43
2.8.1 Problemáticas en la función docente del profesoradouniversitario…………………………………………………...
44
2.8.2 Problemáticas en el inicio de la investigación del profesoradouniversitario………………………………………………….
46
2.8.3 Problemáticas del profesorado universitario que se derivan delcompromiso institucional en acciones de vinculación con lasociedad………………………………………………………
49
2.8.4 Influencia de las relaciones del profesorado con suscompañeros y autoridades para el desarrollo profesional………
51
2.8.5 Visión de oportunidades de participación y responsabilidadpara los docentes noveles en la gestión institucional………….
53
2.8.6 Percepción sobre la formación que reciben de los centros decapacitación……………………………………………………
56
2.8.7 Necesidades formativas que demandan los docentes novelespara su desarrollo profesional………………………………….
59
2.8.8 Decisiones y gestión de las autoridades para mejorar eldesarrollo profesional del profesorado universitario…………...
64
2.9 La investigación cualitativa…………………………………………….. 69
2.9.1 Fases de la investigación cualitativa…………………………... 70
2.9.2 Selección de la muestra y la entrevista en la investigacióncualitativa……………………………………………………...
71
2.9.3 El análisis de la información en la investigación cualitativa…... 72
2.9.4 Criterios de evaluación para la investigación cualitativa……… 73
Capítulo 3 Metodología de la investigación…………………………………. 75
3.1 El enfoque de la investigación……………...………………………… 76
3.2 Método y diseño en la investigación……………………..…………… 76
3.3 Fases del proceso de investigación……………………............................ 76
3.2.1 Fase preparatoria o inicial……………………………………... 77
3.2.2 Fase de desarrollo o de campo…………………………………. 78
3.2.3 Fase del informe final………………………………………….. 79
3.4 Delimitación de la temática de investigación…………………………… 80
3.5 Objetivos y cuestiones de investigación………………………………… 82
3.5.1 Objetivos generales…………………………………………… 82
3.5.2 Cuestiones de investigación…………………………………… 82
3.6 Escenario y sujetos de investigación…………………………................. 83
3.7 Instrumentos y procedimientos de investigación……………………….. 84
3.7.1 La recopilación de la información..………………………….. 84
3.7.2 Proceso de tratamiento y análisis de la información…………… 88
3.8 Diseño conceptual y procedimientos de interpretación………………… 88
3.8.1 Diseño conceptual y descripción para los códigos sociodemográficos…………………………………………………...
89
3.8.2 Diseño conceptual y descripción de las temáticas a través delsistema de códigos inferenciales…
90
3.8.3 Justificación del software Aquad Seis en la investigacióncualitativa………………………………………………………
112
3.8.4 Procedimiento para el procesamiento de los datos con elsoftware Aquad Seis……………………………………………
114
3.9 Justificación de los criterios de evaluación de la investigacióncualitativa……………………………………………………………….
116
3.9.1 Criterios de rigor.……………………………………………… 116
3.9.2 Criterios éticos…………………………………………………. 118
Capítulo 4 Análisis de resultados. La perspectiva de los docentes novelesuniversitarios……………………………………………………………………
120
4.1 Exposición de los resultados de los códigos sociodemográficos………... 121
4.1.1 Los referidos a la edad de los participantes…………………… 122
4.1.2 Los referidos al género de los participantes…………………... 123
4.1.3 Los referidos al nivel de estudio de los participantes………….. 123
4.1.4 Los referidos a las áreas del conocimiento a las que pertenecenlos participantes……………………………………………….
124
4.1.5 Los referidos a los años de experiencia de los participantescomo docentes en la Universidad Central del Ecuador…….......
125
4.1.6 Los referidos al tiempo de dedicación de los participantes en laUniversidad Central del Ecuador…………................................
126
4.1.7 Los referidos a la categoría que poseen los participantes en laUniversidad Central del Ecuador……………………………...
127
4.2 Exposición de los resultados sobre las cuestiones de investigación…….. 128
4.2.1 Problemáticas en la función docente…………………………... 128
4.2.2 Problemáticas en el inicio de la investigación…………………. 135
4.2.3 Problemáticas en acciones de vinculación con lasociedad………………………………………………………..
140
4.2.4 Influencia de las relaciones del profesorado novel concompañeros y autoridades para el desarrollo profesional………
147
4.2.5 Oportunidades de participación y responsabilidad para elprofesorado novel…………………………………………….
150
4.2.6 Percepción sobre los procesos de formación recibidas en elInstituto Universitario de Capacitación…………………..........
154
4.2.7 Necesidades de formación para el desarrollo profesional deldocente novel universitario………….…………………………
159
4.2.8 Modelos y decisiones para el desarrollo profesional………....... 162
4.2.9 Perspectivas de aprendizaje para el desarrolloprofesional……………………………….…………………….
169
4.3 Panorámica general de los resultados obtenidos de las narrativas sobrelas cuestiones de investigación…………………………………………..
173
Capítulo 5 Discusión y conclusiones parciales. Develando las cuestionesinvestigadas…………………………………………………………………….
179
5.1 ¿Qué problemáticas existen en la función docente de la perspectiva delprofesorado novel?....................................................................................
180
5.2 ¿Qué problemáticas se manifiestan en el inicio de la investigación desdela percepción de los docentes noveles?.....................................................
183
5.3 ¿Qué problemáticas de los docentes noveles existe en acciones de vinculación con la sociedad que se derivan del compromisoinstitucional?............................................................................................
186
5.4 ¿Qué ventajas y limitaciones para su desarrollo profesional se dan en las relaciones con los diferentes agentes educativos de su contexto laboral?..
189
5.5 ¿Qué visión tienen los docentes noveles sobre sus oportunidades de participación y responsabilidad en las diferentes estructurasorganizacionales?.....................................................................................
191
5.6 ¿Qué percepción tienen los docentes noveles sobre la formación que reciben del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de laUniversidad Central del Ecuador?............................................................
193
5.7 ¿Cuáles son las necesidades formativas que demandan los docentesnoveles para su desarrollo profesional?.....................................................
196
5.8 ¿Qué modelo y decisiones de gestión deberían tomar las autoridades de la Universidad Central del Ecuador para fortalecer el desarrolloprofesional de los docentes noveles?.........................................................
199
5.9 ¿Qué perspectivas de aprendizaje se aplican en el desarrollo profesionaldesde la opinión de los docentes noveles?.................................................
203
Capítulo 6 Conclusiones. Conclusiones globales, limitaciones, propuestas eimplicaciones………………………………………………………………........
206
6.1 Conclusiones generales de la investigación…………………………… 207
6.1.1 En relación al objetivo 1. Establecer las problemáticas deldesarrollo profesional de los docentes noveles de laUniversidad Central del Ecuador……………………………....
207
6.1.2 En relación al objetivo 2. Determinar las perspectivas deaprendizaje sobre el desarrollo profesional que señalan losdocentes noveles……………………………………………….
211
6.2 Limitaciones y dificultades……………………………………………... 212
6.3 Propuestas………………………………………………………………. 213
6.3.1 Introducción de mejoras en el Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica………………………………………
213
6.3.2 Fortalecimiento de la gestión institucional……………………. 215
6.4 Implicaciones………………………………………………………….... 216
6.4.1 Implicaciones para el profesorado novel universitario………… 216
6.4.2 Implicaciones para las autoridades institucionales……………. 218
6.4.3 Implicaciones para investigadores educativos………………… 219
Referencias Bibliográficas……………………………………………………. 222
Anexos…………………………………………………………………………. 241
1 Guía estructurada para la entrevista dirigida al profesorado novel de laUniversidad Central del Ecuador……………..........................................
242
Índice de gráficos
Figura 1. Esquema de las fases y etapas empleadas en el proceso deinvestigación……………………………………………………………………
77
Figura 2. Temáticas de la investigación………………………………………… 80
Figura 3. Mapa de delimitación espacial de la Universidad Central del Ecuador 83
Figura 4. Porcentajes sobre la edad de los participantes........................................ 122
Figura 5. Porcentajes sobre el género de los participantes…................................. 123
Figura 6. Porcentajes sobre el nivel de estudio de los participantes.…………….. 124
Figura 7. Porcentajes de las áreas de conocimiento a las que pertenecen losparticipantes…………..………………………………………………………
124
Figura 8. Porcentajes de años de experiencia de los participantes en laUniversidad Central del Ecuador……………………..........................................
125
Figura 9. Porcentajes del tiempo de dedicación de participantes para laUniversidad Central del Ecuador………………………………………………..
126
Figura 10. Porcentajes sobre las categorías de los participantes………………… 127
Figura 11. Porcentajes del código de problemas de condicionantes conestudiantes en las funciones docentes con sus respectivos subcódigos………….
129
Figura 12. Porcentajes del código de problemas de condicionantes personalesen las funciones docentes con sus respectivos subcódigos………………………
131
Figura 13. Porcentajes del código de problemas de condicionantesinstitucionales en las funciones docentes con sus respectivos subcódigos………
132
Figura 14. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de los problemasen las funciones docentes del profesorado novel………………………………...
134
Figura 15. Porcentajes del código de problemas de condicionantes personalesen el inicio de la investigación con sus respectivos subcódigos…………………
136
Figura 16. Porcentajes del código de problemas de condicionantesinstitucionales en el inicio de la investigación con sus respectivos subcódigos….
137
Figura 17. Porcentajes del código no detectan problemas en el inicio de lainvestigación con su respectivo subcódigo………………………………….......
139
v
Figura 18. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de los problemasen el inicio de la investigación del profesorado novel…………………………... 139
Figura 19. Porcentajes del código de problemas con estudiantes en acciones devinculación con la sociedad con sus respectivos subcódigos……………………
141
Figura 20. Porcentajes del código de condicionantes personales en acciones devinculación con la sociedad con sus respectivos subcódigos……………………
142
Figura 21. Porcentajes del código de problemas de condicionantesinstitucionales en acciones de vinculación con sus respectivos subcódigos……..
143
Figura 22. Porcentajes del código no detectan problemas en acciones devinculación con su respectivo subcódigo………………………………………..
145
Figura 23. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de los problemasen acciones de vinculación con la sociedad del profesorado novel………………
146
Figura 24. Porcentajes del código limitadas para el desarrollo profesional consus respectivos subcódigos………………………………………......................
147
Figura 25. Porcentajes del código de apoyo para el desarrollo profesional consus respectivos subcódigos………………………………………......................
148
Figura 26. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de la influenciade las relaciones con autoridades y compañeros para el desarrollo profesionaldel profesorado novel……………………………………………………...........
149
Figura 27. Porcentajes del código si se facilita la participación con susrespectivos subcódigos……………………………….........................................
151
Figura 28. Porcentajes del código no se facilita la participación con susrespectivos subcódigos………………………………………………………….
152
Figura 29. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes sobreoportunidades de participación y responsabilidad para los docentes noveles……
153
Figura 30. Porcentajes del código positiva con su respectivo subcódigo……… 155
Figura 31. Porcentajes del código mejorable con sus respectivos subcódigos…. 155
Figura 32. Porcentajes del código negativa con sus respectivos subcódigos…... 156
Figura 33. Porcentajes del código no ha participado con su respectivosubcódigo……………………………………………………………………….
157
Figura 34. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de la percepciónque tienen los docentes noveles sobre los procesos de formación que reciben enel IUCP………………………………………………………………………….
158
Figura 35. Porcentajes del código y subcódigos relevantes de las demandas ynecesidades de formación para el profesorado novel……………........................
161
Figura 36. Porcentajes del código gestión eficaz con sus respectivossubcódigos………………………………………………………………………
163
Figura 37. Porcentajes del código introducción de mejoras con sus respectivossubcódigos……………………………………………………………………....
165
Figura 38. Porcentajes del código sistema de incentivos con sus respectivossubcódigos……………………………………………………………………....
166
Figura 39. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de modelos ydecisiones de autoridades para el desarrollo profesional de los docentes novelesuniversitarios........................................................................................................
168
Figura 40. Porcentajes del código de aprendizaje individual con sus respectivossubcódigos………………………………………………………………………
169
Figura 41. Porcentajes del código de aprendizaje social con sus respectivossubcódigos………………………………………………………………………
171
Figura 42. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de lasperspectivas de aprendizaje en el desarrollo profesional……..............................
172
Figura 43. Conceptos básicos sobre los que gira la investigación……………… 207
Índice de tablas
Tabla 1. Matriz de consistencia entre objetivos, cuestiones de investigación,marco conceptual y cuestiones de entrevista……………………………………
85
Tabla 2. Cronograma de entrevistas: julio – agosto 2014 87
Tabla 3. Matriz de codificación para el análisis de datos sociodemográficos…... 89
Tabla 4. Matriz de coherencia para la codificación y el análisis de datosinferenciales…………………………………………………………………....
91
Tabla 5. Edad de los participantes por género…………………………………... 122
Tabla 6. Género de los participantes…………………………………………… 123
Tabla 7. Nivel de estudios de los participantes………………………………... 123
Tabla 8. Áreas del conocimiento a las que pertenecen los participantes………. 124
Tabla 9. Años de experiencia de los participantes en la Universidad Central delEcuador…………………………………………………………………………
125
Tabla 10. Tiempo de dedicación de los participantes para la Universidad Centraldel Ecuador…………………………………………………………….………..
126
Tabla 11. Categoría de los participantes…..……………………………………. 127
Tabla 12. Problemáticas en la docencia ………………….………………….. 129
Tabla 13. Problemáticas en el inicio de la investigación……………………….. 135
Tabla 14. Problemáticas en acciones de vinculación con la sociedad………….. 141
Tabla 15. Influencia de las relaciones del profesorado novel con autoridades ycompañeros para el desarrollo profesional………………………………………
147
Tabla 16. Oportunidades de participación y responsabilidad para el profesoradonovel……………………………………………………………….
150
Tabla 17. Percepción sobre los procesos de capacitación recibidas en elIUCP……………………………………………………..................................... 154
Tabla 18. Demandas y necesidades de formación del profesorado novel………. 159
Tabla 19. Modelos y decisiones para el desarrollo profesional del profesoradonovel universitario………………………………………………………………
162
vi
Tabla 20. Perspectivas del aprendizaje para el desarrollo profesional ………... 169
Tabla 21. Datos descriptivos del conjunto de códigos y subcódigos sobre lascuestiones de investigación…..………………………….....................................
173
1
Marco Contextual
2
Este apartado hace referencia a la descripción del contexto, dónde se ha realizado lainvestigación, analizando las características condiciones y situación. Por consiguiente, seaportan argumentos válidos que permiten identificar el objeto de estudio, conocer lasparticularidades de los sujetos a ser investigados y las características del contexto en elque desarrolla la investigación.
1.1 Objeto de la investigación:El objeto de la investigación, es el desarrollo profesional del profesorado universitariodesde las propias narrativas de los docentes noveles.
1.2 Caracterización del problema de investigación:Con la finalidad de comprender e interpretar brevemente el objeto de estudio en elcontexto ecuatoriano, se procede a revisar algunos aspectos relevantes respecto a suorigen, desarrollo y situación actual. Asimismo, es necesario destacar como antecedente,que se procedió a verificar si en los repositorios digitales de la Universidad Central delEcuador y en el Consorcio de Bibliotecas del Ecuador, existían tesis de pregrado yposgrado relacionadas sobre el desarrollo profesional del profesorado novel universitarioa nivel local, comprobándose, que no existen estudios de investigación sobre el temaobjeto de estudio. En este sentido, la presente investigación es un primer paso,constituyéndose en un tema de mucho interés y beneficio para toda la comunidaduniversitaria.
La educación superior en el Ecuador, se administra por los principios de autonomíaresponsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad,autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento, en el marco dediálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica tecnológica global,regulación que lo están cumpliendo las universidades del país aunque con bajos nivelesde participación en la investigación científica. Elevar el nivel de investigación es el retopara el claustro docente de las universidades.
El gobierno del Ecuador se encuentra inmerso en programas de mejora de la calidad dela educación y ha implementado procesos de acreditación y evaluación obligatorias paralas universidades. Dicho proceso está liderado por el Consejo de Educación Superior(CES) y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de laEducación Superior (CEAACES), conforme lo establece el Art. 204, numeral 2 de laConstitución de la República, lo cual ha permitido conocer la realidad ubicándoles endiferentes categorías. Por consiguiente, es fundamental, mencionar que el desarrolloprofesional de los docentes universitarios en el Ecuador está enmarcado dentro de lasexigencias que contemplan sus normativas legales como son: la Constitución de laRepública, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), y el Reglamento a la LeyOrgánica de Educación Superior, lo que implica que los directivos de las InstitucionesEducativas de Nivel Superior deben cumplir y hacer cumplir lo estipulado en sus leyes.
Es importante, enfatizar que dados los cambios contemplados en la Constitución de laRepública del Ecuador, todas las instituciones de educación superior, así como suscarreras, programas y posgrados deberán ser evaluados y acreditados conforme a la Ley.En caso de no superar la evaluación y acreditación, quedarán fuera del sistema deeducación superior. Por estas consideraciones, resulta importante analizar algunoselementos de la normativa legal para su comprensión e interpretación.
En el Capítulo II Personal Académico de la LOES, se estipulan ciertos artículos a fin defundamentar el objeto de estudio:
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Art. 156.- Capacitación y perfeccionamiento permanente de los profesores o profesoras einvestigadores o investigadoras. En el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor eInvestigador del Sistema de Educación Superior se garantizará para las universidadespúblicas su capacitación y perfeccionamiento permanentes. En los presupuestos de lasinstituciones de educación superior constará de manera obligatoria partidas especialesdestinadas a financiar planes de becas o ayudas económicas para especialización ocapacitación y año sabático.
Art. 157.- Facilidades de perfeccionamiento de los profesores o profesoras einvestigadores o investigadoras. Si los profesores titulares agregados de las universidadespúblicas cursaren posgrados de doctorado, tendrán derecho a la respectiva licencia, segúnel caso, por el tiempo estricto de duración formal de los estudios. En el caso de nograduarse en dichos programas el profesor de las universidades públicas perderá sutitularidad. Las instituciones de educación superior deberán destinar de su presupuesto unporcentaje para esta formación.
Ante las condiciones que preceden, se puede dilucidar que en la ley que se encuentravigente, se exige y señalan la necesidad de que el profesorado reciba un proceso deformación para su desarrollo profesional.
En forma similar, en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación Superior,expedido el 02 de septiembre de 2011, se hace alusión varios aspectos de los marcoslegales, que se señalan a continuación:
En el Capítulo VI. De la autodeterminación para la producción del pensamiento yconocimiento, se estipulan los siguientes artículos relacionados al desarrollo profesional:
Art. 27.- Obtención de doctorado para el ejercicio de la docencia. El requisito de tenertítulo de posgrado correspondiente a doctorado (PhD o su equivalente) en el área a fin enque se ejercerá la cátedra para ser profesor titular principal, deberá ser obtenido en unade las universidades con reconocimiento internacional establecida en un listado específicoelaborado por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación(SENESCYT).
Art. 28.- Formación y capacitación de los profesores o profesoras e investigadores oinvestigadoras. Para garantizar el derecho de los profesores e investigadores de acceder ala formación y capacitación, las instituciones de educación superior establecerán en suspresupuestos anuales al menos el uno por ciento (1%), para el cumplimiento de este fin.Esta información será remitida anualmente a la SENESCYT para su conocimiento.
Dadas las normativas legales que anteceden, se puede dilucidar que el seguimiento depolíticas públicas de educación tiene un enfoque eminentemente social basado en laciencia y la tecnología, para generar un desarrollo integral, humano, de planificaciónequitativa y progresista, en donde se visibilice con claridad la Formulación,Implementación, Resultados e Impacto (FIRI).
El gobierno ecuatoriano, considera como pilar fundamental el cambio de la Educación,lo cual tiene buenas intenciones; no obstante, las mismas leyes LOES y LOEI no sepueden aplicar en su totalidad por falta de instrumentos que viabilicen los procesos.Prueba de ello, la demora en la implementación de los niveles descentralizados de laeducación correspondientes a lo circuital y distrital; así como también, los resultados dela implementación de las políticas públicas de educación, estas tienen un alto impactopara un grupo de familias de clase media y baja, especialmente con la educación gratuitaen todos sus niveles, aunque es preciso manifestar que en la Universidad dicha gratuidad
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es relativa, pues la implementación del examen nacional de educación superior ENES,examen de acceso con méritos académicos, hace que esta visión de gratuidad se vuelvaexcluyente.
En la actualidad el Sistema Nacional de Educación está enfocado en el mejoramiento dela calidad de la educación en todos sus niveles; no obstante, con los cambiosadministrativos y académicos que se dan en la educación ecuatoriana no se ha logradovisualizar un cambio significativo en la calidad, lo cual exige un involucramiento deinvestigación científica para responder a la pregunta ¿Cómo contribuir al seguimiento delas políticas de educación para mejorar el desarrollo de las mismas?
Al respecto, Loyola et al. (2014) en su obra, afirman:
Cabe anotar que entre los distintos problemas que han dificultado hasta lafecha la implementación de las políticas públicas, están las siguientes:1. Planificación y gestión educacional sin previa investigación científica de la
problemática socioeconómica y cultural de cada territorio.2. Carencia de efectivas políticas de comunicación.3. Poco involucramiento de la ciudadanía.4. Ausencia de un proceso de contextualización en los diferentes niveles de
aplicación de la política.5. Falta de un seguimiento procesual y evaluación de cada proyecto. (p. 55)
Dentro de este orden de ideas, se puede interpretar que para el mejoramiento de la calidadeducativa a nivel superior es fundamental la aplicación de una metodología procesual deseguimiento de las políticas públicas, con la finalidad de visibilizar el proceso conrespecto a la formulación de políticas lo cual implica conocer la realidad educativamediante el análisis estadístico, formular propuestas de mejora en base a las necesidadesreales de las instituciones educativas de nivel superior, consensuarlas con la participaciónde actores educativos experimentados, implementación de reformas mediante un procesode seguimiento y monitoreo con criterios e indicadores que evalúen procesos y resultadosque se vean reflejados en el impacto real que se de en la sociedad. Consecuentemente, eldesarrollo profesional del profesorado universitario es fundamental, ya que contribuye enla mejora de la calidad educativa.
La Universidad Central del Ecuador en sus 191 años de vida institucional, tiene susorígenes en las universidades de la época colonial. Es la institución educativa de nivelsuperior más antigua y la segunda más grande por el número de estudiantes de laRepública del Ecuador. Su comienzo fue producto de las fusiones de las UniversidadesSan Gregorio Magno fundada en 1622 por los Jesuitas y la Santo Tomás de Aquino,fundada en 1681 por los Dominicos, la cual después, en 1826, se transformará en laUniversidad Central del Ecuador.
En la actualidad la Universidad Central del Ecuador está gestionada por: Un Rector, unVicerrector Académico y de Investigación, un Vicerrector Administrativo y Financiero.La gobernación compartida establecida como consecuencia de la segunda reformauniversitaria, instituyó a instancias de cogobierno como los organismos regentes depolíticas, planes y programas tanto de la universidad en general a través del ConsejoUniversitario, así como de las Facultades a través de los respectivos Consejos Directivos.Estos cuerpos se encomiendan a resolver todos los aspectos relacionados a directrices,políticas educativas, laborales, vinculación con la sociedad. En cierta forma constituyenen una administración parlamentaria del interior de la comunidad universitaria.
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Asimismo, es imprescindible señalar que de conformidad al informe del Consejo deEvaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior(CEAACES); La Universidad Central del Ecuador según la evaluación correspondienteal año 2013, se encuentra ubicada en la categoría “B. La clasificación de las Institucionesde Educación Superior (IES) “responde a la aplicación conjunta de las metodologías deanálisis multicriterio y el análisis de conglomerados a los resultados obtenidos por lasinstituciones en los respectivos modelos, los que estaban constituidos por cinco criterios:academia, eficiencia académica, investigación, organización e infraestructura”. En estesentido, conviene mencionar que en la actualidad como subcriterio del criterio Academiaesta la calidad docente que evalúa la experiencia en el ejercicio profesional, en produccióncientífica/ académica, así como la formación académica del cuerpo docente de la carrera.Por consiguiente, existe un reglamento que norma los procesos de evaluación,acreditación y categorización de carreras de las instituciones de educación superior(codificado) mediante resolución No. 104-CEAACES- SO-12-2014.
La Universidad Central del Ecuador, en la actualidad está conformada por 17 Facultades,las cuales en sus diferentes carreras se ofertan diferentes carreras de grado de pre-grado,como también los ciclos de estudio previo de post-grados. El decano es la máximaautoridad de una Facultad, su elección es designada por el Rector.
Para comprender la realidad que regula la actividad docente en la que se desenvuelvenlos participantes de la comunidad universitaria; es primordial, describir brevementealgunos artículos del Estatuto de la Universidad Central del Ecuador, que fue expedidoen julio de 2010 y que se detallan a continuación:
Art. 178. Personal académico. Está constituido por: Profesores investigadores, Profesorestitulares, Profesores accidentales, Profesores contratados, Profesores invitados,Profesores Honorarios, Ayudantes de Cátedra.
Art. 181. Requisitos. Para incorporarse como miembro del personal docente titular, serequiere:
1) Tener título profesional, y título o grado de cuarto nivel conferido o reconocido poruna Universidad o Escuela Politécnica, acreditada por el consejo Nacional deEducación Superior.
2) Ser ganador en los concursos de merecimientos y oposición.3) Estar en ejercicio de su profesión por lo menos dos años, a excepción de quienes
hayan sido declarados mejores egresados de la carrera de su respectiva promoción enla Universidad Central del Ecuador.
Art. 182. Derechos del personal docente en el numeral 6, se estipula entre otros elsiguiente derecho: “Capacitación, promoción y ascenso de categoría”Art. 183. Obligaciones. El personal docente en el numeral 2; precisa la siguienteobligación entre otras: “Cumplir las tareas docentes, de investigación y de vinculacióncon la sociedad que le asignen, de acuerdo a su clasificación y categoría”.Art. 185. Categorías. Los profesores titulares tienen las categorías de auxiliar, agregado,principal e investigador. Los profesores accidentales tienen categoría de auxiliares.
Art. 186. Carga horaria. El profesor, sea titular o accidental, debe cumplir con puntualidadla carga horaria que corresponda a su designación, en una o varias unidades académicaso programas específicos, según lo requiera la institución.
Su dedicación horaria puede ser a tiempo exclusivo cuarenta (40) horas semanales, atiempo completo, veintiséis (26) horas semanales, a medio tiempo trece (13) horas
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semanales), a tiempo parcial ocho (8) horas semanales. La carga horaria se llenará contiempo dedicado a la docencia, a la investigación, a responsabilidades administrativas yde vinculación con la sociedad, de acuerdo con las funciones establecidas en el Estatutoy los reglamentos, mediante aprobación del Consejo Directivo y notificación a laDirección General Administrativa.
De igual forma, para vislumbrar la problemática en la que se desenvuelve la instituciónobjeto de estudio, resulta fundamental, revisar algunos datos. Al respecto, Villacís (2014)en su artículo publicado por el diario El Comercio, señala que el Rector de la UniversidadCentral del Ecuador, en una entrevista, afirma “la Universidad ha tenido que enfrentaruna escasez de profesores debido a la salida de unos 300 profesores en febrero de 2014.La edad, la jubilación complementaria y los requisitos académicos para poder dar clasesson los factores que motivaron la masiva renuncia”. En este sentido, se observa que enforma progresiva y proporcional muchos docentes antiguos con gran trayectoria yexperiencia profesional decidieron retirarse de la carrera profesional universitaria.
Adicionalmente, resulta esencial mencionar que de conformidad al Reglamento deCarrera y Escalafón del Profesor del Sistema de Educación Superior en el Ecuador sedefinieron algunos requisitos para los maestros y un nuevo perfil que se deben cumplir.Existiendo dos tipos de catedráticos: los titulares y los no titulares. Para los primerosexisten al menos 10 requisitos para que puedan ejercer la docencia. Estos se enfocan ensu formación de titulación de maestría y doctorados PhD, la experiencia que tienen y suparticipación en investigación científica. Mientras que para quienes deseen ser profesoreshonorarios las condiciones son menos exigentes. Ellos deberán ser jubilados, tener títulode cuarto nivel y haber superado al menos una de las dos últimas evaluaciones estatalesde desempeño académico. Significa entonces, que conforme estas exigencias, más allá deque buscan mejorar la calidad educativa y el nivel de los futuros profesionales, hancomplicado la contratación de nuevos profesores que cumplan con los parámetros. Porello, la crisis de personal docente en la Universidad Central del Ecuador se agravó.
De acuerdo a Villacís (2014), en su artículo asevera “la Facultad de Ingeniería Civil fueuna de las más afectadas en este proceso de cambio y mejora. De más de 100 docentesque existían, la planta quedó reducida a 11 profesores titulares” Es evidente entonces, queexiste crisis en la estructura del personal que conforma la planta docente de la UniversidadCentral del Ecuador. En la misma perspectiva, según datos publicados el 31 de enero de2016 en el diario El Comercio, se comprueba que nuevamente la Universidad Central delEcuador convoca a otro concurso público de méritos y oposición para vincular personaldocente de conformidad con el Art. 228 de la República del Ecuador, Art. 152 de la LeyOrgánica de Educación Superior, Art. 16, 17 y 18 del Reglamento de carrera y Escalafóndel Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior para cubrir 635 vacantesa fin de atender cátedras por tiempo de dedicación según categoría distribuidas en lassiguientes categorías: Auxiliares 627, Agregados 6 y Principales 2. En este sentido, secomprueba que aún persiste la crisis en la estructura de la planta docente de la UniversidadCentral del Ecuador.
Conforme se dan los cambios existentes en la normativa legal y las evaluacionesconstantes, se puede manifestar, que se ha perdido un gran porcentaje considerable de laplanta antigua de maestros, que son los más experimentados; no obstante, esto obligó aun cambio generacional, en donde los docentes noveles deben responder a las nuevasformas y exigencias que se exigen en las instituciones educativas de nivel superior segúnlo estipulado en la normativa legal.
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Igualmente Villacís (2014) en su publicación, asegura “La Universidad Central delEcuador cuenta actualmente con 1405 docentes titulares de planta; 624 trabajan bajo lamodalidad de contrato”. En este sentido, es evidente entonces que existen dificultades enla gestión administrativa para cubrir la planta docente requerida y con ello atendersatisfactoriamente las demandas de los estudiantes que se encuentran en procesos deformación académica. La reducción del personal docente en la Universidad Central delEcuador en los últimos años, se ha hecho más notoria. Frente a esta situación y laproblemática de encontrar profesionales que tengan títulos de cuarto nivel, la Universidadadoptó medidas emergentes para enfrentar esta crisis. Entre ellas, incrementar el tiempode trabajo de los profesores titulares que se quedaron y buscar ayuda en centrosacadémicos de tercer nivel internacionales.
Para poder aproximarse a la problemática, es fundamental reflexionar y analizar elcontexto universitario. Por ello, nada mejor que escuchar la voz del profesorado y suspercepciones del contexto. De acuerdo a Ceballos (2009), afirma “el paradigmacualitativo interpretativo concibe el proceso de investigación de manera inductiva, en elque se desarrollan categorías o temas a partir de los informantes, en vez de anticiparlosdesde el inicio. Esta clase de diseño se denomina emergente” (p. 416). Sobre la base delas ideas expuestas anteriormente, fue necesario adoptar el enfoque cualitativo con elpropósito de la comprensión del objeto de estudio. Consecuentemente, para ello fueprimordial, acudir a las narrativas de los profesores noveles de la institución como unmétodo que permita interpretar el significado de sus puntos de vista.
Conforme la problemática que atraviesa en la actualidad la universidad, se puede colegirque muchos docentes ingresarán en calidad de principiantes, con poca experiencia en lasfunciones que deben cumplir el profesorado universitario. Por ello, es imprescindibleconocer sus problemas en el desarrollo profesional. Caso contrario, de no realizarseinvestigaciones para conocer las dificultades que enfrentan los docentes noveles en sudesarrollo profesional, podrían agregarse mayores inconvenientes que podrían repercutirdesfavorablemente en la formación académica de los y las estudiantes.
Frente a la crisis de la planta docente y la transición que se establece en la normativa legaly que rigen los destinos de la Universidad Central del Ecuador, es ineludible fortalecerlos procesos de formación de los docentes que les permitan perfeccionar conocimientos,habilidades y actitudes de los profesores noveles para coadyuvar a su desarrolloprofesional. En este sentido, es indispensable comprender e interpretar el significado delas narrativas de los docentes noveles de la comunidad universitaria indagada.
Dentro de los ámbitos que se analizan para determinar la excelencia de la educación, elde la docencia ocupa un lugar preponderante, la calidad del docente ha sido un elementodecisorio en la determinación de la calidad de la educación. Por ello, se exige a losdocentes universitarios que cumplan con ciertos requerimientos: Título de maestría ydoctorado, investigaciones, publicaciones en los rankings internacionales (en detrimentode su injerencia en los contexto nacionales y locales), y naturalmente la demostración desu actualización en ciencia y tecnología (participaciones en eventos y congresos,publicaciones) y que cumpla a cabalidad con su desempeño en el aula (evaluaciones dedirectivos y estudiantes, seguimiento a la planificación curricular, registros depuntualidad, entre otros).
Al respecto, Loyola et al. (2014), aseveran:
La formación docente implica mucho más que una mera actualización entécnicas didácticas; implica un ratificarse en el compromiso con la docencia yacoger el rol docente en todas las dimensiones actuales: como dinamizador del
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proceso didáctico en el aula, pero también como productor de conocimiento, comoguía y orientador y como investigador que se vincula a la realidad. (p. 67)
Dentro de este orden de ideas, es importante señalar que conforme a los requerimientosreglamentarios del desempeño docente se añaden las exigencias de los compromisos quela misma universidad adquiere como institución generadora del conocimiento. Significaentonces, que la universidad debe cumplir un papel definitorio en el desarrollo nacional,priorizando al ser humano y los procesos de investigación como medio de solucionar losproblemas de la sociedad.
El docente es el responsable y motivador directo dentro y fuera de las aulas, de llevar arealidad y a la práctica muchos de estos ideales y propósitos. Con frecuencia la políticaeducativa existe, hay disposición de las instituciones en apoyar a los procesos de cambio,pero el cuerpo docente no tiene la preparación para enfrenar las innovaciones requeridasen la educación. De allí que urge establecer algunos elementos claves para responder a lainterrogante: ¿Cuáles son los requerimientos para el desarrollo profesional del docentenovel?. En esta lógica, se conoce que estos requerimientos son variados y deberíanresponderse en función de las necesidades detectadas por el colectivo educativo desde supropia gestión o bien surgir de programaciones de mediano o largo plazo y comoconsecuencia de procesos de autoevaluación, observación y seguimiento.
Vezub y Aillaud (2012), afirman:
Por su parte, en Ecuador el acompañamiento pedagógico se entiende deuna manera integral mediante la incorporación de diversos espacios y actividades:talleres y seminarios de formación continua; reuniones de reflexión yplanificación entre docentes y mentores; observación, seguimiento en el aula yretroalimentación. Estas tareas se llevan a cabo tanto en el caso de los docentes deaula como de quienes asumen el rol de acompañantes. (p. 50)
Dadas las condiciones que anteceden, se puede expresar que la profesión de ladocencia universitaria en el Ecuador enfrenta diferentes desafíos del nuevo milenio; unode ellos, es el desarrollo profesional del profesor novel. La primera experiencia deiniciarse en la profesión acarrea muchos problemas y tropiezos, donde todos losprofesores han pasado y otros lo van experimentando en su vida diaria.Consecuentemente, al profesor novel universitario se le debe concebir como un docentenuevo en el ejercicio de la profesión, que egresa de las aulas universitarias, sin la garantíade conocer varios aspectos y escenarios educativos conforme la estructura y dinámica realde las instituciones educativas. Al integrarse como un docente principiante en lacomunidad universitaria, es fundamental que se le vayan perfeccionando sus habilidadespara su desarrollo profesional.
Hechas las consideraciones anteriores, significa entonces que en caso de no identificarlos problemas que enfrentan los docentes noveles en esta etapa de crisis de personaldocente y de transición conforme las normativas legales, se estarían poniendo en riesgoel mantener y elevar los estándares de calidad establecidos para los procesos académicosy administrativos de la Universidad Central del Ecuador y que son gestionados por partede los organismos nacionales creados como son: el Consejo de Educación Superior (CES)y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la EducaciónSuperior (CEAACES).
El desarrollo profesional del docente universitario, puede ser asumido como un procesoestratégico para el sector universitario, dicho desarrollo, representa la evoluciónprogresiva en el desempeño docente; es una fase de crecimiento profesional, de vida
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profesional en la comunidad universitaria. Por consiguiente, en la presente investigaciónse pretende establecer los problemas que enfrentan los docentes noveles en su desarrolloprofesional. Al respecto, es necesario señalar que en la Universidad Central del Ecuadorexiste el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica (IUCP), que es un organismoencargado de los procesos de formación profesional del profesorado universitario, queoferta periódicamente algunos cursos, relacionados a: tecnologías aplicadas a laeducación y en situaciones pedagógicas; sin embargo, resulta imprescindible conocer lapercepción que tienen los docentes noveles sobre las capacitaciones y la gestión quecumple el mencionado instituto, para determinar su contribución al desarrollo profesionaldel profesorado universitario.
1.3 Delimitación del problema de investigación:A continuación se hace referencia a las principales características en que se ubica elproblema de investigación
1.3.1 Delimitación espacial:
La investigación se realizó en las instalaciones de la Universidad Central del Ecuador quese encuentra ubicada al centro norte de la ciudad de Quito, en la Ciudadela Universitariade la Avenida América.
1.3.2 Delimitación temporal:
Esta investigación, se desarrolló durante el periodo comprendido entre febrero de 2014hasta febrero de 2017.
1.3.3 Delimitación de la investigación:
Se indagó y se recopiló información proveniente de 17 Facultades de la UniversidadCentral del Ecuador que abarcan a 4 Áreas del conocimiento: Humanidades, Artes yDeporte; Ciencias de la Vida; Ciencias Sociales y Físico Matemática.
1.3.4 Delimitación normativa:
La fundamentación legal hace referencia a las normativas legales que se encuentranvigentes en la Educación Superior en el Ecuador.
1.4 Sujetos de la investigación:Fueron 68 docentes noveles, que laboran en la comunidad universitaria en calidad deprofesores titulares; así como también, bajo la modalidad de contrato por serviciosprofesionales, diferenciados por su tiempo de dedicación: a tiempo completo, mediotiempo y parcialmente
1.5 Formulación del problema de investigación:¿Qué problemáticas y perspectivas tienen los noveles de la Universidad Central delEcuador sobre el desarrollo profesional del docente universitario?
1.6 Justificación de la investigación:Los motivos y razones que justifican la presente investigación, se basan en:
Esta investigación pretende contribuir elocuentemente, como una aportación a laUniversidad Central del Ecuador, ya que la misma en cuanto requiere docentesaltamente cualificados y competitivos para responder a las demandas educativas de lasociedad en el nuevo milenio que contribuyan a la transformación de su contexto ydel país.
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El presente estudio es innovador y original, ya que no existen trabajos similares en laUniversidad Central del Ecuador, con relación al proceso de esta investigación , porlo que su utilidad servirá de fructificación Teórica – Metodológica para los procesosrelacionados al desarrollo profesional de docentes noveles universitarios.
La presente investigación, permitirá distinguir los aspectos más relevantes de lasdificultades que enfrentan los docentes noveles en relación a su desarrollo profesionalcomo agentes activos para contribuir en la mejora de la calidad educativa de lasinstituciones educativas de nivel superior.
Los resultados de la presente investigación, permitirán la interpretación ycomprensión del objeto de estudio, lo que a su vez puede constituirse en un estímulopara emprender otras investigaciones que ayuden a resolver los problemasidentificados en el desarrollo profesional de los docentes noveles de la UniversidadCentral del Ecuador.
El presente proyecto de investigación es coherente con la misión y visión institucionalde la Universidad Central del Ecuador para cumplir con su responsabilidad social enel desarrollo sostenible y sustentable de la nación.
Sobre la base de los planteamientos expuestos anteriormente en este apartado; se puededesprender que el acercamiento al marco contextual ha permitido identificar el objeto, lossujetos, y el medio en el que se desarrolló la investigación. En síntesis, el SistemaNacional de Educación Ecuatoriana está empeñado en el mejoramiento de la calidad dela educación en todos sus niveles; sin embargo, con los cambios administrativosacadémicos que se han dado no se ha logrado visualizar un cambio significativo de lacalidad de la educación en sí. El gobierno del Ecuador también se ha inclinado enprocesos de mejora de gestión de la calidad de la educación y ha implementado procesosde acreditación y evaluación obligatorias a las universidades, proceso que liderado por elConsejo de Educación Superior (CES) y el Consejo de Evaluación, Acreditación yAseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) ha puesto sobre eltapete de la discusión hacia dentro y hacia fuera de las instituciones las evidencias dealgunas realidades y prácticas que han caracterizado a estos centros de enseñanza.
El desarrollo profesional de los docentes universitarios en el Ecuador está enmarcadodentro de las exigencias que contemplan sus normativas legales como son: la Constituciónde la República; la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES); El Reglamento a la LeyOrgánica de Educación Superior, lo que implica que los directivos de las InstitucionesEducativas de Nivel Superior deben cumplir y hacer cumplir lo estipulado en sus leyes.
La Universidad Central del Ecuador atraviesa en la actualidad una crisis en el talentohumano docente debido a que muchos docentes antiguos se jubilaron debido a cambioscontemplados en una etapa de transición de la normativa legal; lo que obligó a lasautoridades institucionales realicen convocatoria de concursos públicos de merecimientosy oposición para cubrir varios centenares de vacantes en la planta docente.
En esta perspectiva, resulta esencial conocer los problemas que tienen los docentesnoveles para su desarrollo profesional desde su perspectiva, a fin de interpretar ycomprender su significado.
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Marco Conceptual
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El marco conceptual es la presentación de las teorías y perspectivas que va a configurarla interpretación de los resultados. Es el fundamento científico que servirá como lentesconceptuales para valorar el objeto de estudio y, asimismo, se constituye en una guíadurante el proceso investigador. En las investigaciones científicas es fundamental que eldesarrollo del marco conceptual situé al problema objeto de estudio dentro de un contextoteórico determinado. En ese sentido, es necesario recurrir al análisis y revisión deconceptualizaciones y perspectivas válidas y relevantes para la investigación. Acontinuación, se exponen el marco conceptual que permitirá la interpretación ycomprensión del objeto de estudio.
2.1 El desarrollo profesional de los docentes universitariosPara adentrarse en la comprensión de la realidad del objeto de estudio resulta primordialpartir de un análisis del rol que cumple el profesorado en la educación universitaria; asícomo también, de la comprensión del significado del desarrollo profesional para elprofesorado universitario frente a los grandes desafíos de la educación superior en elnuevo milenio.
El siglo XXI se está identificando, por los constantes cambios que se están produciendoen el mundo en cuanto a sociedad, política, economía, tecnología, educación y trabajo.Por ello, las instituciones educativas de nivel superior determinan su aporte paravincularse adecuadamente a las necesidades de la sociedad a través de la generación deciencia, tecnología e investigación. Los países carentes de los aspectos mencionadosanteriormente evidencian una educación de baja calidad y con ello difícilmente puedensobresalir en un mundo globalizado y cada vez más competitivo. Al respecto, Caballeroy Botía (2015), afirman:
La realidad social, política y económica en la que se desarrolla la funcióndel profesorado universitario, junto a las propias culturas universitarias en cadacontexto, van a determinar en gran medida las creencias que el profesoradodesarrolle sobre su profesión y la construcción de una identidad académica dentrode la misma. (p. 58)
Significa entonces, que el entorno social, político, el aspecto económico de la sociedad yla cultura de la comunidad universitaria influyen en la identidad y el ejercicio delprofesorado universitario. Consecuentemente, se requiere un conjunto de conocimientos,ideas y vivencias personales para desarrollar su profesión en concordancia con lasdemandas del entorno en el que se desenvuelve. En forma similar, Mas Torelló (2012)asevera “las modificaciones del contexto donde el profesor universitario desarrolla sutrabajo, provocan alteraciones en las funciones, roles y tareas que éste tiene asignadas”(p. 299). Dentro de este marco, se percibe la necesidad de que los docentes seandesarrollados profesionalmente para formar académicamente a los estudiantes para quepuedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento para responder alas demandas de la sociedad, que sean capaces de aprender en diferentes escenarios ymodalidades a lo largo de toda la vida y que puedan comprender su potencial para adaptarel conocimiento a nuevas situaciones.
Conscientes de su base semántica común, Sánchez y Flores (2013), subrayan “laintegración de la IEU con la sociedad precisa de un proceso educativo que necesariamenteparta de una concepción global de los problemas humanos y de sus soluciones, así comode una visión holística del mundo” (p. 168). Dentro de este marco, se puede vislumbrarque las instituciones educativas universitarias (IEU) deben considerar a la globalizacióncomo un proceso histórico de unificación en los ámbitos políticos, económicos, sociales,
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culturales y tecnológicos, que han convertido al mundo en un lugar cada vez másinterconectado, en una aldea global; lo que implica, que se deben fortalecer los procesospara el desarrollo profesional de los docentes universitarios de conformidad a lasnecesidades de la educación que se desenvuelve en un mundo globalizado y un mercadocada vez más competitivo. Por consiguiente, los procesos de formación para los docentesuniversitarios deben propender al desarrollo de competencias profesionales paracontribuir en la resolución de los problemas del entorno social.
En cambio, Sánchez y Flores (2013), aseguran “se requiere de las IEU la creación demecanismos de formación permanente a nivel de las funciones académicas institucionalesde docencia, investigación y extensión, en el contexto de un proceso de transformaciónsocioeducativo” (p. 172). Hecha la aseveración anterior, se puede deducir que losprocesos de desarrollo profesional de los docentes de las instituciones educativasuniversitarias, deben caracterizarse por responder a un determinado modelo educativoque permita perfeccionar conocimientos, habilidades y actitudes de manera sostenida paracumplir satisfactoriamente las funciones requeridas en las comunidades universitarias.Algo semejante ocurre con Bozu (2010a), cuando sostiene “uno de los cambiosimportantes que es efectivamente requisito fundamental para converger en el EEES es el“cambio de paradigma” respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje” (p. 7). Esevidente entonces, que el ambiente dinámico y cambiante de las sociedades, de los centrosde educación, o de los estándares que se emplean para el aseguramiento de la calidad enla educación superior, demanda que los docentes perfeccionen sus conocimientos,habilidades y actitudes mediante procesos de formación continuos en concordancia conun determinado modelo educativo que permita mejorar la formación académica de losestudiantes centrando su atención en los aprendizajes, como ocurre en el Espacio Europeode Educación Superior (EEES) .
Para la comprensión del significado del desarrollo profesional del profesoradouniversitario, es pertinente revisar algunos planteamientos. Al respecto, Castañeda yAdell (2011), aseguran “un proceso que, pese a que ha sido objeto de múltiples análisis einvestigaciones, sigue planteando grandes retos a todos los agentes educativos” (p. 2). Eneste sentido, se puede deducir que el desarrollo profesional del docente universitario esun proceso complejo para incrementar el desempeño profesional del profesorado.Asimismo, conforme lo citado en Gonzálvez, Vicent, García, e Inglés (2014), señalan “eldesarrollo profesional docente puede ser considerado como cualquier intento sistemáticode mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimientos profesionales, con elpropósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión” (p. 653). Dentro deesta perspectiva, conviene enfatizar que la finalidad del desarrollo profesional de losdocentes universitarios, radica en su contribución en el mejoramiento de la calidadeducativa de las comunidades universitarias. En este sentido, es importante analizar queen diferentes contextos, se ha considerado la necesidad que las instituciones educativasde nivel superior, oferten procesos sistémicos permanentes para el desarrollo profesional.Consecuentemente, es primordial realizar diagnósticos situacionales en los contextoseducativos universitarios para conocer las problemáticas en los procesos de enseñanza -aprendizaje de ciertos docentes por adolecer de conocimientos pedagógicos y didácticos,situación que evidencia desatinos de profesionalización pedagógica.
Autores como Zahonero y Martín (2012) en su artículo, expresan “la formación delprofesorado prepara para la escuela, y las instituciones educativas en general, debieranreconocerse como un espacio vivo en donde las emociones de alumnado y del profesoradofluyen, interactúan (p. 65). Ante esta situación, se desprende que el desarrollo profesionalde los docentes universitarios supone un gran cambio cultural para la universidad como
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institución educativa donde demanda la implementación de un determinado modeloeducativo para construir sociedades basadas en una adecuada gestión de los conflictos enlas que el establecimiento de las relaciones interpersonales se caractericen por el respetomutuo y la empatía dentro de normativas democráticas y equilibradas entre deberes yderechos para mejorar las condiciones, así como la calidad de vida de las personas.
Desde otra perspectiva, Feixas (2004), sustenta “se produce desarrollo cuando hay unamotivación intrínseca por aprender, cuando el individuo se cuestiona la manera de hacerlas cosas” (p. 37). Significa entonces, que el desarrollo profesional es un proceso deaprendizaje donde existen diferentes niveles de madurez personal y profesional paraperfeccionar sus habilidades competitivas a fin de obtener un adecuado nivel dedesempeño en su campo profesional y con ello contribuir en la formación integral de losestudiantes en las mejores condiciones. En este sentido, el desarrollo profesional puedeser entendido como un proceso gradual mediante el cual se desarrolla la profesiónconstruyendo y reconstruyendo el conocimiento mediante la interacción con variosactores educativos con la finalidad de mejorar su nivel de desempeño como docenteuniversitario.
Bajo otro punto de vista, Aramburuzabala, Hernández y Ángel (2013), defienden“entendemos la FPU como un proceso continuo, sistemático y organizado de adquisición,estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para eldesempeño de la función docente” (p. 347). Es evidente entonces, que los procesos deformación del profesorado universitario juegan un papel importante en el desarrolloprofesional entendido como un sistema de mejora continua que influye en el desempeñoprofesional de los docentes, es decir, para el desarrollo profesional se requiere de undiagnóstico preliminar o estudio técnico para detectar conocimientos, habilidades yvalores a ser perfeccionadas conforme el ámbito ocupacional y especialización de losprofesionales de la educación. Consecuentemente, los procesos de formación contribuyenen el desarrollo profesional del profesorado y en la mejora de la calidad educativa.Igualmente Duta (2010), plantea “la formación es una parte de este desarrollo profesional,que está integrado además por otros factores como: la carrera docente, el statusprofesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc.” (p. 11). Delo que precede, se puede dilucidar que para el desarrollo profesional del profesoradouniversitario demanda de un análisis contextual de los procesos educativos de lascomunidades universitarias, donde la formación es un elemento que contribuye a sutrayectoria y vida profesional; no obstante, es fundamental considerar otros factores paracontribuir adecuadamente con el desarrollo profesional del docente universitario.
Por otra parte, Antoli (2016), señala:
El desarrollo profesional y personal significa, crecimiento, desarrollo,cambio, mejora, adecuación, en relación con el propio conocimiento, con lasactitudes en y sobre el trabajo, con la institución o departamento, buscando lasinergia entre las necesidades de desarrollo profesional del personal y lasnecesidades de desarrollo organizativo, institucional y social del contexto (p. 183)
Dentro de este marco, el desarrollo profesional del profesor universitario puede serentendido como un proceso que permite mejorar las competencias del docente parasatisfacer las demandas del contexto institucional; así como también, cubrir lasexpectativas individuales que tiene el docente en su trayectoria y vida profesional en lacomunidad universitaria.
En la actualidad, el docente universitario debe desarrollar habilidades competitivas paracumplir satisfactoriamente sus funciones como docente, investigador y contribuir a
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mejorar la vinculación de la universidad con la sociedad. Por este motivo, Díaz y del Toro(2013) proponen “en la educación superior se deben propiciar espacios para que losprofesionales en formación desarrollen la actividad académica, laboral e investigativa conla sistematicidad requerida por cada carrera” (p. 39). En esta perspectiva, los procesos deformación de los docentes universitarios deben tener una adecuada formación académicay competitiva para gestionar los procesos de enseñanza - aprendizaje a través del dominiode la Didáctica y la Pedagogía. Por ello, es fundamental garantizar procesos de calidaden el desarrollo profesional de los docentes a nivel superior para que los mismoscontribuyan con el mejoramiento de la calidad educativa a nivel superior.
Por su parte, Jarauta y Medina (2009), argumentan “el docente novel percibe, en surealidad institucional un déficit en la formación pedagógica inicial del profesoradouniversitario, y unas prácticas de enseñanza rutinarias que frenan la innovación docente”(p. 368). En este sentido, se comprende que la falta de control y evaluación a los procesosde las instituciones educativas de nivel superior han hecho que el proceso de enseñanzaaprendizaje universitario haya evidenciado que persiste una transferencia deconocimientos que responde a un enfoque eminentemente tradicional, a vecesintrascendente, donde no hay claridad de un determinado modelo pedagógico ni de laestructura curricular que debe estar articulada y coherente al tipo de ser humano que serequiere formar. Es evidente entonces, que el desarrollo profesional del profesorado debecontribuir a mejorar la calidad educativa.
Sobre las bases de las ideas expuestas, se puede destacar que el desarrollo profesional deldocente universitario es un concepto amplio y complejo que consigue englobar múltiplessignificados, procesos y perspectivas. Puede ser entendido, como un proceso deformación que demanda del análisis y comprensión de cómo los docentes, en el ejerciciode su profesión, siguen estudiando, actualizando y perfeccionando su actuaciónprofesional con el objetivo de responder adecuadamente a los desafíos de la educaciónsuperior que se encuentra en permanente cambio y transformación; sin embargo, resultaimprescindible generar procesos de investigación, de participación y reflexión en lascomunidades universitarias para determinar si el desarrollo profesional debe surgir de lasiniciativas de los profesores, si deben estar centradas en su práctica profesional y con ellogenerar el establecimiento de nuevos modelos de organización para la formaciónprofesional del profesorado.
En definitiva, los estudios sobre el desarrollo profesional de los docentes novelesuniversitarios y sus procesos de socialización profesional en el contexto de la enseñanzauniversitaria actual, se convierten en un importante campo de investigación de recienteconsolidación, que deben caracterizarse por ser un sistema que permita la actualización yperfeccionamiento de competencias profesionales, mediante una secuencia de fases yprocesos que deben caracterizarse por ser permanentes que permitan guiar, acompañar yevaluar la gestión del profesorado durante toda su trayectoria o vida profesional a fin defortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes para lograr un mejor desempeñoprofesional y contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa en las comunidadesuniversitarias. Por consiguiente, los procesos de formación profesional se constituyen enun elemento primordial para el desarrollo profesional del profesorado y pueden serasumidos de manera individual desde el profesorado o a nivel general desde launiversidad, posibilitando de esta manera procesos participativos y cuestionamientoscríticos para atender necesidades del profesorado novel y experimentado conforme losdesafíos de la educación superior en el nuevo milenio, lo que genera la necesidad deindagar sobre otros factores que pueden influir en el desarrollo profesional del docente
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universitario, como son: el clima institucional, ascensos de categorías, sistemas deestímulos, entre otros.
2.2 El desarrollo profesional de los docentes universitarios en distintoscontextos
El ejercicio de la docencia enfrenta una diversidad de problemáticas según los contextoscomo proceso dinámico de profesionalización. El desarrollo profesional en un sentidoamplio, se relaciona con el desarrollo de una persona en su ámbito profesional. No se tratade dar una visión problemática de la educación superior, sino una visión positiva de losproblemas a superar, con la idea de que la mejor forma de superarlos es conocerlos yafrontarlos, para ello, a continuación se procede con el análisis del desarrollo profesionalen las realidades concretas de Estados Unidos, Europa, América Latina y el Caribe:
2.2.1 El desarrollo profesional del profesorado universitario novel en EstadosUnidos
Estados Unidos, con su amplitud y diversidad, constituye un contexto propicio paraprofundizar en el conocimiento de iniciativas de reconocido prestigio internacional en elámbito educativo y de desarrollo profesional docente; muchas de las propuestas de esepaís, brindan ideas inspiradoras para que sean tomadas como referencia para losprogramas de formación docente en otras realidades educativas. La diversidad y ladimensión de los estados que conforman la federación estadounidense, permitenidentificar una gran variedad de propuestas con alto impacto en las instituciones y en losprogramas de formación docente, es decir, existen distintas modalidades para susprocesos de formación profesional del profesorado enfocados al aseguramiento de lacalidad.
En opinión de Vaillant y Ayuso (2013), sostienen:
Si nos referimos al caso de California, constatamos que en este Estadoexisten diversas modalidades de formación docente, lo que ha generado lanecesidad de asegurar la calidad del sistema. Así, surge el Center For The Futureof Teaching and Learning que desde 1999 publica de forma bianual un informesobre el estatus de la profesión docente. (p. 128)
En este sentido, se puede vislumbrar que en los Estados Unidos se han promovido unaserie de estrategias innovadoras y financiadas para potenciar el desarrollo profesional delos docentes a fin de posibilitar el aseguramiento de la calidad, para contrarrestarproblemas en la docencia universitaria y alcanzar las metas educativas conforme losdesafíos de la educación superior en el nuevo milenio, lo que ha diferenciado su niveleducativo con algunos países del entorno iberoamericano. En palabras de Vezub (2005),se afirma:
Existen fundaciones y organizaciones profesionales tanto públicas comoprivadas externas al Departamento de Educación Nacional y a los departamentosde educación estatales, que ofrecen apoyo y financiamiento para actividades dedesarrollo profesional de los docentes. Estos organismos impulsan la creación degrupos de estudio, proyectos de investigación y en general apoyan lasvinculaciones entre escuelas, institutos de formación y otros tipos de instituciones.(pp. 22-23)
Es evidente entonces, que en los Estados Unidos existe una preocupación permanentedesde el gobierno central y varias instituciones educativas para el desarrollo profesionalde los docentes, caracterizadas por sus planes y proyectos que han posibilitado la creación
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de alianzas y convenios que han permitido tener una educación de calidad referencial anivel mundial.
En cambio, Martínez y Sauleda (2002a), plantean:
En Estados Unidos y en el marco de una reforma que propende adesarrollar estándares educativos a nivel nacional, la cualificación de losprofesores está trasladando su énfasis en un desarrollo de estos basado no enestudios teóricos sino en ejecuciones profesionales prácticas. Si bien para laentrada en la educación se solicita un título universitario, se tiende además a quelos profesores, en forma voluntaria, obtengan una certificación basada en susejecuciones. Esta certificación se considera un distintivo de excelencia, basado enestándares avanzados, que complementa pero no substituye los títulos queacreditan los estándares mínimos para la entrada en educación. (p. 94)
Ante la situación planteada, se puede elucidar que los Estados Unidos ha dado énfasis aprocesos de evaluación para valorar el desempeño de los profesores; para lo cual, hanprecisado estándares para la educación de los profesores elaborados por el National Boardfor Professional Teaching Standars (NBPTS), que se centran en el desarrollo profesionaly han establecido todo lo que los profesores deben saber y hacer, estableciendo cincopropuestas: 1) Los profesores están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje;2) Los profesores conocen las asignaturas que enseñan y cómo enseñar estas materias alos estudiantes; 3) Los profesores son responsables de gestionar y monitorear elaprendizaje; 4) Los profesores piensan sistemáticamente acerca de su práctica y aprendende la experiencia; y 5) Los profesores son miembros de comunidades de aprendizaje.Adicionalmente, existe el organismo que acredita lo programas de educación de losprofesores, el National Council for the Acreditation of Teachers; así como también, existeun consorcio de agencias estatales de educación, instituciones de educación terciaria, yorganizaciones educativas nacionales de Estados Unidos que se dirigen a la fase inicialde la profesión de enseñar quienes han elaborado estándares a través del Interstate NewTeacher Assesment and Support Consortium (INTASC). Dentro de este marco, convienedestacar que en los Estados Unidos se han creado diferentes estándares para evaluar eldesarrollo profesional de los docentes dando énfasis en la colaboración de los maestrosen un marco de la comunidad educativa y en el seno de consorcios entre centros.Asimismo, respecto al desarrollo profesional del profesorado “los casos analizados en losEstados Unidos exponen diversos niveles de desarrollo profesional, que inician con eldocente novel, continúan con el profesional en desarrollo, el profesional avanzado yterminan con el profesional experto” (Vaillant y Manso, 2013, p. 145). En este sentido,se puede inferir que en estos estados existe un proceso permanente y diferenciado enniveles que contribuye a la mejora del profesorado universitario; por ende, su nivel deeducación se destaca a nivel mundial y se constituye en un referente para el resto denaciones.
A su modo de ver, Araujo, Bastidas y Narváez (2008), plantean:
En este sentido se ha implementado tres modelos de capacitación docente:el primero se relaciona con la capacitación en las técnicas pedagógicas meramenteinstrumentales que el maestro, simplemente, debe seguir; el segundo modelo serefiere a los programas modernos, según los cuales, el maestro es formado en lalabor docente dentro de un contexto que incluye las dimensiones institucionales ylaborales; bajo esta perspectiva, los docentes aprenden a enseñar a través de laobservación (mínimo seis meses, como requisito de grado) y a través de lainteracción con otros docentes; finalmente se diseñó el modelo de programas
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alternativos con el fin de ofrecer ciertas garantías a los futuros maestros comomejores condiciones salariales y posibilidades de adelantar estudios de posgrado,todo esto teniendo en cuenta que quienes ingresaban a las facultades de educacióntenían bajos promedios en las pruebas de estado. (p. 34)
De lo que precede, se puede comprender que en los Estados Unidos el desarrolloprofesional de los docentes universitarios se caracteriza por emplear tres modelos decapacitación: el primer modelo caracterizado por la capacitación sobre técnicaspedagógicas; el segundo modelo distinguido por la observación y la interacción con otrosprofesores y el modelo de programas alternativos para atender mejores condicionessalariales y oportunidades para procesos de posgrado. En consecuencia, se puedeinterpretar que la formación profesional de estas naciones tiene una tendencia hacia laespecialización.
A lo largo de los planteamientos expuestos anteriormente, se puede inducir que eldesarrollo profesional de los docentes universitarios en los Estados Unidos se caracterizaporque sus planificaciones están enfocadas al cumplimiento de criterios para elaseguramiento de la calidad educativa. Asimismo, se comprueba la ejecución de procesosde evaluación y acreditación para el desempeño docente a través del uso de estándaresde calidad en sus distintos niveles, lo que ha permitido mantener un sistema demejoramiento continuo que fortalecen las competencias y el crecimiento profesional delos docentes universitarios a través de propuestas innovadoras para el ámbito educativo.Igualmente, el desempeño profesional de los docentes se refleja en el aprendizaje de losestudiantes y la aplicación de comunidades de aprendizaje. En forma similar, existendiferentes modelos que demuestran el mejoramiento de los procesos de formaciónprofesional del profesorado. En definitiva, el desarrollo profesional del profesoradouniversitario en estas naciones tiene una tendencia hacia la especialización para que eldocente sea un experto en las funciones que cumple en las comunidades educativas.
2.2.2 El desarrollo profesional del profesorado universitario novel en Europa
En la actualidad, la universidad europea está inmersa en un profundo cambio ytransformación que viene dado por la creación del Espacio Europeo de EducaciónSuperior. Desde hace varios años, las universidades europeas disponen de un sistema detitulaciones y créditos. Se tiene un nuevo escenario que ha provocado muchos cambiosen la universidad, pues éstos comportan una transformación profunda de la educaciónuniversitaria, que ha de tomar la competencia profesional como referente de la formacióny adoptar unos métodos docentes diseñados para conseguir que los estudiantes puedanresponder a las necesidades de la sociedad de la tecnología y el conocimiento que sedesenvuelve en un mundo globalizado y de un mercado de trabajo cada vez máscompetitivo.
Martínez y Sauleda (2005a) por su parte, mencionan “el nuevo horizonte de expectativaeuropeo es ya hoy una realidad que está generando un renovado escenario de oportunidadde re-delineamiento y transformación de la institución universitaria” (p. 7). En estaperspectiva, se evidencia la necesidad de fortalecer la gestión e intervención pedagógicade los docentes noveles universitarios para generar un ambiente pedagógico coherente alos desafíos que demanda la educación superior en el nuevo milenio. En este nuevoescenario de la universidad se constata también el aumento de la preocupación poraspectos relativos al crecimiento de la calidad docente y como consecuencia a lapreocupación por temas relacionados con la formación y el desarrollo profesional.
En palabras de Gómez y Álvarez (2011), expresan “como apuntamos previamente, lacreación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hace necesaria la
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adaptación a la sociedad del conocimiento, lo que supone que los distintos sistemaseducativos universitarios implicados introduzcan numerosos cambios” (p. 20). En estesentido, se puede interpretar que el enfoque de competencia profesional se ha consolidadocomo una alternativa atractiva para impulsar los procesos de formación en una direcciónque armonice las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general;dibujando un nuevo paradigma para el siglo XXI en la relación entre los sistemaseducativo y productivo.
Por su parte, Esteve (2006), señala “una revisión de las medidas adoptadas en losdiferentes países europeos para mejorar la aptitud profesional de los profesores pone demanifiesto una preocupación compartida por ampliar y mejorar el nivel de estudiosrequerido para ser profesor” (p. 19). Es evidente entonces, que el docente novel necesitadesarrollo profesional que le permita desempeñarse de la mejor forma posible la funcióndocente y, por otra parte, adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias parapoder enfrentar los retos de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.Consecuentemente, la existencia de programas de inducción a la docencia universitariacontribuye y ayudan a los profesores a enfrentarse de modo más efectivo a la profesión,funcionando como mecanismos prácticos de socialización del profesor.
En el contexto español, se destacan muchas iniciativas para potenciar la formacióndocente, poniendo en marcha programas para formar inicialmente al profesoradouniversitario. Al respecto, Bozu y Manolescu (2010), sugieren “el profesor universitarionecesita de una formación pedagógica general y, sobre todo, de una formación didáctico-metodológica básica que les permita ejercer la función docente” (p. 61). En estaperspectiva, se puede dilucidar que los procesos de formación para el desarrolloprofesional del profesorado novel universitario deben brindar un valor agregado para queel docente tenga un mejor desempeño profesional en sus funciones inherentes en lacomunidad universitaria, que sea un docente que domine el proceso enseñanza –aprendizaje en pertinencia con un determinado enfoque o modelo que demanda laeducación superior en el nuevo milenio y con ello contribuya al mejoramiento de lacalidad educativa a nivel superior.
En cambio, Vezub (2005), manifiesta “los programas de inducción profesional paraprofesores principiantes son otra de las estrategias de formación realizadas en España. Enestos se encuentran por ejemplo el programa ofrecido por el Centro de Profesores deAlacalá de Guadaira en Sevilla” (p. 37). En este sentido, se puede interpretar que laformación permanente del profesorado es una competencia descentralizada y por lo tantose configura a través de la participación de distintos agentes e instituciones como son elMinisterio de Educación, las Universidades Estatales que han generado diversasestrategias para la formación del profesorado en determinadas zonas geográficas con laidea de perfeccionar las competencias del profesorado. Desde la posición de Oliver,Ramírez y Forteza (2015), se argumenta “tanto la formación inicial como la permanente,tienen que relacionarse mucho más con la práctica educativa en el aula para garantizar eldominio competencial” (p. 298).Ante lo expuesto, se evidencia la necesidad de que losprocesos de desarrollo profesional del profesorado novel universitario adopten unenfoque por competencias para propender hacia un perfil ideal de docente que respondaa los requerimientos institucionales y a las demandas de la sociedad que se encuentra enpermanente cambio.
Hechas las consideraciones anteriores, se puede dilucidar que el desarrollo profesional delos docentes noveles universitarios en Europa está inmerso en un proceso detransformación que demanda su adaptación al mundo globalizado, lo que implica que el
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desarrollo profesional de los docentes universitarios tenga una tendencia hacia un enfoquede formación por competencias que contribuyan a mejorar la calidad de la educaciónsuperior. Asimismo, se evidencia que el desarrollo profesional del profesorado noveluniversitario se caracteriza por procesos de inducción. Igualmente, se debe enfatizar quelos procesos de desarrollo profesional del profesorado se caracterizan por procesosdescentralizados bajo la coordinación del Ministerio de Educación y las Universidades demanera estratégica para la viabilidad de planes, programas, proyectos que consoliden losprocesos del desarrollo profesional de los docentes noveles en el nivel superior conformea los desafíos enmarcados en el Espacio Europeo de Educación Superior que se alinean alas exigencias de la sociedad del conocimiento y de la información.
2.2.3 El desarrollo profesional del profesorado universitario novel en AméricaLatina y el Caribe
El desarrollo profesional, puede ser interpretado como un conjunto de factores queposibilitan, o que impiden, que el profesorado progrese en el ejercicio de su profesión enel nivel universitario. En América Latina y el Caribe existen problemas en el desarrolloprofesional del profesorado universitario por la falta de recursos económicos,discontinuidad en los procesos de capacitación, por ende, se han generado ciertasreformas; sin embargo, se requieren implementar distintas estrategias que involucren adistintos organismos para fortalecer el desarrollo profesional de los docentes paraenfrentar las necesidades de la sociedad en un mundo cambiante y en permanentetransformación.
Según Imbernon y Canto (2013), manifiestan “son muchas las cosas que unen a Españay Latinoamérica en el campo educativo y de la formación; por ejemplo, lahomogeneización de proyectos: las reformas, los temas transversales, el constructivismo,el proyecto educativo institucional” (p. 9). En este sentido, cabe mencionar que elcontexto Europeo y Latinoamericano comparten muchos aspectos en cuanto a la historia,el sistema educativo y otros aspectos socioculturales, sobre todo España y Ecuadordespués de las últimas reformas educativas; precisando, que la política educativa no se hacentrado en gran medida en la formación del profesorado. En forma similar laconsideración de que los docentes tienen distintas necesidades de formación a medidaque avanzan en su carrera profesional, ha llevado a salir de un esquema discreto quediferenciaba entre formación previa y en servicio, para pasar a otro en el que el desarrolloprofesional es visto como un continuo a lo largo de la formación inicial, de laincorporación al ejercicio de la docencia y del desempeño profesional.
De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO), conforme el Modelo de Acompañamiento: apoyo, monitoreo yevaluación del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe(PRELAC) en su informe, plantea “el desarrollo humano es el fundamento central ypropósito último de las aspiraciones de la sociedad” (p. 9). Ante la situación planteada,es evidente entonces que el desarrollo humano y la educación comparten una mismaaspiración: Mejores condiciones de vida, el bienestar y la dignidad de todos, en todaspartes. Sólo cuando la comunidad se sienta participe de las decisiones que le afectan, semotivará y ocupará los espacios necesarios para ser protagonista de su propio desarrollo.Consecuentemente se puede desprender que el desarrollo profesional del docenteuniversitario implica un sistema de mejoramiento continuo que requiere de un enfoqueholístico, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo, con respectoal diseño de las políticas que permitan la adopción de una perspectiva de conjunto quedé coherencia a los esfuerzos de los gobiernos y de los docentes mismos para desarrollar
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una docencia capaz de asumir los desafíos de la enseñanza en los distintos sistemaseducativos de la región.
Desde la posición de Terigi (2010) en su artículo, sustenta “se han visto avancesimportantes en algunos estados hacia estructuras de la administración especializadas enla formación continua, pero la realidad de la mayoría de los países revela iniciativasespasmódicas, con tendencia a la discontinuidad y amenazadas por la falta de recursos”(p.41). Significa entonces, que se han dado escasos cambios en el desarrollo profesionaldel profesorado universitario en distintos países latinoamericanos por la generación deiniciativas desde los actores educativos universitarios; sin embargo, estas han resultadoser momentáneas, y por la falta de recursos económicos no han permitido un procesossostenidos de formación del desarrollo profesional para los docentes novelesuniversitarios.
En palabras de Vaillant (2011), afirma “casi nunca tienen un acompañamiento durantesus primeros años de ejercicio profesional. La hora parece llegada para sistematizar lainformación existente sobre las diferentes prácticas de inserción profesional a la docenciaen América Latina” (p. 40). En esta perspectiva, se puede esclarecer que existenlimitaciones en los procesos de formación de los docentes noveles universitarios enAmérica Latina, por no existir una programación previa dedicada al fortalecimientoprofesional del profesorado universitario y que existe la ausencia de un sistema demejoramiento continuo para el desarrollo profesional de los mismos.
Por otra parte, Vezub (2005), argumenta “este movimiento es particularmente notorio enEstados Unidos, Colombia y España donde se realizan convenios entre las universidadesy los ministerios de educación para la implementación de dispositivos específicos deformación docente continua” (p. 38). Es evidente entonces, que es necesario la generaciónde estrategias para la concreción de convenios por parte de las universidades, con elestado y organismos no gubernamentales para impulsar el desarrollo profesional de losdocentes noveles universitarios a nivel local, regional e internacional propendiendo haciaun sistema de mejoramiento continuo que responda a los desafíos de la sociedad de lainformación y del conocimiento. Por consiguiente, se requieren implementar nuevosmodelos en las regiones de América Latina y el Caribe para impulsar adecuadamente eldesarrollo profesional del profesorado universitario.
En cambio, Vaillant y Ayuso (2013), plantean “todas las iniciativas y reflexionesexpuestas desde el contexto estadounidense muestran la necesidad de seguir (re)pensandolos objetivos generales que definen la formación de los profesores en los países de nuestroentorno europeo e iberoamericano” (p. 146). Sobre la situación planteada, se puedeinterpretar que en efecto en varios países de américa del sur se ha evidenciado lageneración de diversas estrategias a fin de la coordinación de diversas iniciativas para elperfeccionamiento de la formación de los docentes universitarios en concordancia con lasdemandas de la sociedad del conocimiento y de la información. En esa perspectiva, sepuede deducir que parece haber consenso en torno a la necesidad de contar con modelosde desarrollo profesional del profesorado universitario que combinen y equilibren laactualización de contenidos disciplinares y el perfeccionamiento en temas pedagógicosdidácticos y profundicen a la vez la formación cultural y ciudadana de los docentesuniversitarios.
Desde el punto de vista de Peggy et al., citado en Loughran y Hamilton (2016), afirman“la formación de profesores es una construcción social y política” (p. 58). Significaentonces, que los procesos de formación de los docentes universitarios, es un elemento
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primordial para la transformación de la educación de las naciones; así como también, dela calidad educativa en las comunidades universitarias.
Sobre la base de los planteamientos anteriores, se deduce que en el contexto de AméricaLatina y el Caribe se evidencia la necesidad atender las limitaciones que existen en laformación de los docentes universitarios, lo que implica la implementación de políticasgubernamentales y del fortalecimiento de la gestión de las autoridades de las institucioneseducativas de nivel superior propendiendo a la cooperación mediante convenios para laasignación de recursos económicos a fin de fortalecer los procesos de inserción ydesarrollo profesional de los docentes noveles universitarios para responder a lasaspiraciones de la sociedad. Consecuentemente, es imprescindible el fortalecimiento deplanes, programas, proyectos que permitan el mejoramiento continuo del docenteuniversitario.
En definitiva, al confrontar los contextos de América latina y de Europa se puedeinterpretar que el desarrollo profesional de los docentes noveles universitarios demandade nuevas perspectivas para cambiar sus procesos, considerando la participación directade los docentes en la decisión y organización de capacitación que es un rasgo visible enla mayoría de países, promocionando diversos mecanismos a través de distintasmodalidades de organización para generar un sistema de mejoramiento continuo quecontribuya al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para perfeccionar eldesempeño profesional de los docentes universitarios.
2.3 Perspectivas de aprendizaje para el desarrollo profesional de losdocentes
Una perspectiva puede ser entendida como punto de vista desde el cual se considera o seanaliza un asunto. Por consiguiente, el desarrollo profesional de los docentes novelespuede ser enfocado desde diferentes maneras. El desarrollo profesional se produce cuandose logra que los saberes prácticos de los docentes se articulen con el saber expertoacumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas, y en ese contexto senutren de la teoría y la investigación educativa. Al respecto, Avalos (2011a), mantiene“el énfasis de los estudios temáticos revisados, sus supuestos y métodos de investigación,es un reconocimiento de que el aprendizaje y desarrollo es un proceso complejo queincluye un conjunto de elementos diferentes y está marcado por un conjunto de factores”(p. 17). Significa entonces, que en el aprendizaje pueden intervenir varios factores; entreellos, el contexto, las necesidades de aprendizaje, los entornos políticos, las costumbresculturales; no obstante, resulta fundamental, tratar de comprender estos procesos desdelas perspectivas del profesorado novel, diferenciando sus características para establecerlas perspectivas que pueden contribuir de mejor manera al desarrollo profesional delprofesorado universitario.
A continuación, se revisarán de manera sucinta tres perspectivas que permitan vislumbrarel aprendizaje en el desarrollo profesional de los docentes universitarios.
2.3.1 Perspectiva transmisora del aprendizaje en la formación del profesorado
Esta perspectiva podría ser considerada en el desarrollo profesional del profesorado comouna manera de adquirir un aprendizaje mediante la trasmisión de contenidosprogramáticos que deben ser asimilados y retenidos; no obstante, convendría analizar sison coherentes a las necesidades que enfrenta la educación en el nuevo milenio donde esmuy importante la reflexión, la participación y a resolución de problemas.
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Según Martínez y Sauleda (1997a), manifiestan “este tipo de formulaciones identifican elaprendizaje como una adquisición de conocimientos, señalando que se produce cuandoexiste una presentación de información, asimilación, adquisición y retención delconocimiento curricular” (p. 55). En ese sentido, se observa claramente que el aprendizajeen el desarrollo del profesorado universitario, puede ser concebido como la adquisicióndel conocimiento por repetición, trasmisión para propiciar la memorización de losprocesos. En igual forma, Vergara (2012), sostiene “la concentración profesional prácticaen la trasmisión de saberes, independientemente de la formación académica del qué ycómo se enseña puede conducir a la supresión de la reflexión” (p. 6). Es evidenteentonces, que la perspectiva trasmisora del aprendizaje en el desarrollo profesional de losdocentes universitarios se caracteriza por ser un proceso repetitivo y pasivo; por lo tanto,no favorece la reflexión en el proceso enseñanza – aprendizaje. La reflexión al situarseen contexto de una comunidad de aprendizaje contribuye a la mejora del desarrolloprofesional. Igualmente, Monereo (2010), plantea “la concepción de fondo que se manejaes la de que formar a los profesores es moderarlos con el fin de que sean capaces detransferir de manera fidedigna esos modelos de conducta a sus clases” (p. 153). Hecha laobservación anterior, se puede señalar desde esta perspectiva que el desarrollo profesionalde los docentes es un proceso mecanizado, que apunta al alcance de objetivos observablesy medibles, se emplea una programación de contenidos que pretende que sean trasmitidosy repetidos de la misma forma en los procesos educativos; fomentando la memorización,lo que no contribuye en el desarrollo de competencias profesionales que demandan losdocentes noveles universitarios para responder a los desafíos que actualmente demandala educación superior en el nuevo milenio.
En cambio, Martínez y Sauleda (1999) en concurrencia con Greeno, Collins y Resnik(1996) citado en Blasco (2002), sustentan “esta perspectiva otorga poca importancia a lacolaboración y a la actividad, ya que asume que el agente es individual y pasivo. Estavisión incluye el conductismo, el asociacionismo y el conexionismo” (p. 10). Dentro deesta perspectiva, conviene reflexionar que el poseer conocimientos sobre un áreaespecífica de la ciencia, no implica que se produzcan cambios cualitativos en torno a ellos,por lo que al terminar una carrera universitaria o un curso, un docente novel no seconvierte automáticamente en un docente experto. Por otro lado, el hecho que una personatenga asimilado el contenido de una determinada disciplina, no implica que puedatraspasarla simple y automáticamente a su comportamiento personal o profesional. Saberla materia que se va a impartir es necesario, pero no es la única condición para lograr elaprendizaje de sus estudiantes. De acuerdo a Moreno (2006), plantea “el profesor seconstituye como el centro del proceso de enseñanza aprendizaje y su eficiencia docentees valorada por la medida en que se obtienen en el estudiante determinadas conductasobservables o medibles” (p. 42). Ante la situación planteada, se puede aclarar que en laperspectiva trasmisora del aprendizaje el docente novel es un reproductor de lo que se letrasmite. Por ejemplo: Cuando los docentes reciben cursos de Tecnologías de laInformación y Comunicación para el manejo de un determinado software, o ciertos cursosrelacionados a teorías psicopedagógicas, entre otras, estarían repitiendo los procesoseducativos en forma similar a lo que se les trasmitió y en función de los objetivospropuestos.
Sobre la base de las ideas que anteceden, se puede puntualizar que en la perspectivatransmisora del aprendizaje para la formación del profesorado universitario se caracterizapor la aplicación de estrategias metodológicas que enfatizan la trasmisión deconocimientos, en función de una programación establecida por la experiencia, quepretende evidenciar conductas observables o medibles en los docentes para que sean
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asimiladas y repetidas de manera pasiva. Significa entonces, que esta perspectiva deaprendizaje no es recomendable para el desarrollo profesional del profesorado novelconforme con los grandes desafíos que tiene actualmente la educación superior.Finalmente, se comprueba que las metodologías empleadas en esta perspectiva para laformación profesional del profesorado no contribuyen a la reflexión y al desarrollo delpensamiento crítico en el docente imposibilitando su contribución a la mejora de lacalidad educativa.
2.3.2 Perspectiva constructivista individual del aprendizaje en la formación delprofesorado
El aprendizaje en el desarrollo profesional del profesorado universitario demanda deprocesos de construcción y reconstrucción del conocimiento mediante la interacción delos actores educativos, donde es muy importante la generación de conflictos cognitivospara integrar la teoría con la praxis. Por ello es conveniente, revisar ciertos conceptos quepermitan su comprensión y significación.
Desde el punto de vista de Martínez y Sauleda (1997a), aseguran “una concepciónconstructivista del aprendizaje, limitada a la consideración de la necesidad dereestructurar los conceptos sobre la base de los conocimientos y experiencias previas delos alumnos” (p. 55). En este sentido, se puede interpretar, que el aprendizaje se producecuando existen procesos de construcción del conocimiento de manera individual y en lainteracción con otros sujetos que circundan en el entorno donde se desenvuelven en buscade la generación de aprendizajes significativos relacionando los conocimientos previosdel principiante con los conocimientos nuevos. En forma similar, Martínez y Sauleda(1999) en concurrencia con Greeno, Collins y Resnik (1996) citado en Blasco (2002),sostienen “en esta perspectiva se incluye la psicología Gestalt, el constructivismo y elproceso de información simbólica. Para esta visión la mente es pro-activa, orientada a losproblemas e interpretativa. El aprendizaje es individual” (p. 10). Dentro de este marco, sepuede intuir que el aprendizaje se produce cuando se generan conflictos cognitivos en losparticipantes que demandan de la construcción y reconstrucción del conocimiento,situación que genera la modificación de sus estructuras mentales de los aprendices, dondela motivación ocupa un lugar importante para tomar conciencia sobre el aprendizaje demanera autónoma para la resolución de diferentes problemas. Según esta perspectiva, elprofesorado universitario puede lograr aprender investigando, para interpretar ycomprender los objetos estudiados.
A juicios de Fernández, Calderón, Méndez y Rolim (2014), afirman “los materialesautoconstruidos se revelan como una herramienta muy útil para la formación inicialdocente, tanto desde el punto de vista de los estudiantes como del profesorado encargadode la misma” (p. 225). En este sentido, se puede intuir que los recursos didácticos tienenque ser potencialmente significativos para la promoción del aprendizaje, donde a travésde la interacción de los diferentes actores educativos y la motivación se puedenpotenciarlos. Al respecto, Montecinos (2008), menciona “cuando el papel del profesorcambia desde la persona que posee y transmite el conocimiento hacia una persona quecrea ambientes para el aprendizaje de manera que los estudiantes puedan construir supropia comprensión de la materia a estudiar” (p. 109). De lo que antecede, se puedeinterpretar que es muy importante analizar el rol que cumple el profesor como la fuente yfacilitador del cambio. Por consiguiente, en los procesos de formación profesional de losdocentes universitarios, resulta fundamental la combinación de diferentes estrategiasmetodológicas para la construcción del conocimiento de manera individual a través de lainvestigación, integrando la teoría y la práctica.
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Por su parte, Korthagen (2010), asegura:
Si queremos alumnos en las escuelas que confíen en su capacidad paraconstruir su propio conocimiento, para reflexionar sobre sus propias visiones delmundo y para desarrollar su identidad personal y misión en la vida, creo que losformadores de profesores deben tomarlo como modelo para hacer hincapié en lasmismas cuestiones en el aprendizaje de nuestros futuros profesores. (p. 98)
Es evidente entonces, lo imprescindible que resulta la aplicación de procesos deconstrucción y reconstrucción del conocimiento en forma individual en los procesos deformación profesional de los docentes en las comunidades universitarias con la finalidadde promover el desarrollo del pensamiento crítico para la resolución de problemas en elámbito profesional.
Sobre la base de los planteamientos anteriores, se puede colegir que la perspectivaconstructiva individual de aprendizaje para el desarrollo profesional de los docentes secaracteriza por la aplicación de procesos de construcción y reconstrucción delconocimiento de manera autónoma y participando con otros actores educativos medianteel uso de diferentes recursos que deben ser potencialmente significativos, lo que permitemodificar sus estructuras cognitivas mediante la articulación de conocimientos previoscon los conocimientos nuevos por aprender mediante la aplicación del aprendizaje pordescubrimiento, dónde a través de la investigación se relaciona la teoría con la práctica,lo que permite desarrollar el pensamiento crítico en los actores educativos.Consecuentemente, esta perspectiva de aprendizaje, es muy empleada por los profesoresuniversitarios en sus procesos de formación profesional.
2.3.3 Perspectiva de comunidad de práctica y aprendizaje en la formación delprofesorado
Es importante destacar que el desarrollo profesional de los docentes universitarios sucedeen la medida en que concurran algunas condiciones básicas. El aprendizaje en eldesarrollo profesional ha de apoyarse en la práctica cotidiana de los docentes, en espaciosde colaboración y participación para resolver problemas de la enseñanza y delaprendizaje. Solo a partir de ese engranaje es posible generar aprendizajes mediantereflexiones, diálogos, reestructuraciones y conceptualizaciones que abran nuevasperspectivas y permitan el planteo de estrategias didácticas orientadas a mejorar losprocesos de formación del profesorado y de los seres humanos.
En opinión de Martínez y Sauleda (1997b), sostienen “en síntesis, consideramos que laconstrucción de un conocimiento sobre la acción se beneficia de la investigación de unacomunidad participativa” (p. 110). Dentro de este marco, se puede intuir que para elaprendizaje del desarrollo profesional del profesorado universitario, las estrategiasmetodológicas sociales y colaborativas son más adecuadas que las individuales; por elhecho, de permitir la compartición de experiencias conforme las necesidades que detectenen el entorno donde se desenvuelven. En consecuencia, se evidencia que los procesosinteractivos, se aprovecha de la sinergia de los actores educativos para obtener mejoresresultados en el aprendizaje. En forma similar Lombardi y Abrile citado en Vélaz yVaillant (2009), aseveran “el desarrollo profesional de los docentes se produce cuandoestos construyen conocimiento relativo a la práctica, propia o de los demás. Para quedicha construcción se produzca, los docentes trabajan en comunidades de docentes” (p.64). Es evidente entonces, que concebir al docente como protagonista de su desarrolloprofesional supone el diseño de acciones que busquen impulsar procesos de pensamientocompartido que incluyan el compromiso de volverlos acción, y en ese sentido, la acciónno es concebida como resultado natural de procesos, sino como resultado del trabajo en
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conjunto y responsable en el sitio del contexto. La potencialidad que encierra esta manerade pensar la formación continua es que en el proceso tanto docentes como formadoresaprenden del trabajo conjunto y ambos protagonizan su propio desarrollo profesional
Por su parte, Avalos (2011b), plantea “el aprendizaje docente en comunidades de prácticano deriva simplemente del intercambio de ideas entre los participantes, sino que sesustenta en planes y acciones de trabajo” (p. 244). Significa entonces, que los procesosde reflexión sobre los contenidos de trabajo desarrollados en la comunidad y la valoraciónque tengan del apoyo que reciban de sus líderes van desarrollando su identidad y culturauniversitaria, es decir, que se puede tener mejores resultados en el aprendizaje para losprocesos de formación profesional cuando se reflexiona sobre dichos procesos medianteexperiencias compartidas. Igualmente, Martínez y Sauleda (1999) en concurrencia conGreeno, Collins y Resnik (1996) citado en Blasco (2002), afirman “el aprendizaje esconsecuencia de la participación auténtica de una comunidad. La motivación emerge apartir del compromiso de los aprendizajes con la comunidad. Al depender la mente de losintercambios dialógicos, tanto la actividad como la colaboración son cruciales” (p. 10).Visto desde esta perspectiva, es necesario resaltar que en los procesos de desarrolloprofesional del profesorado existen diferentes maneras de aprender; sin embargo, cuandoexiste la necesidad de ampliar cualquier conocimiento es importante recurrir alintercambio de ideas a través del dialogo y la participación de los actores educativos queinteractúan en el entorno educativo donde se desenvuelven. Asimismo, León, Felipe,Iglesias y Latas (2011), plantean “en definitiva, el aprendizaje cooperativo es unaherramienta eficaz para favorecer actitudes positivas ante las relaciones intergrupales ypara favorecer la inclusión de minorías étnicas” (p. 724). Ante la situación planteada, sepuede puntualizar que la colaboración entre los docentes es imprescindible para indagary reflexionar sobre la propia práctica educativa con la intención de involucrar a todos losagentes educativos para contribuir a mejorar sus aprendizajes, y si es posible en el propiolugar de trabajo, es necesario pasar del individualismo docente al trabajo colaborativo ycooperativo para mejorar y transformar la práctica educativa.
En cambio, Mayorca (2015), avala “el aprendizaje siempre requiere de procesoscolectivos que demandan procesos de comprensión y transformación, en donde losresultados son nuevas habilidades para relacionarse con otros, nuevos conocimientos,nuevas actitudes, acompañados de crecientes asociaciones” (p. 135). En este sentido, esevidente que en el desarrollo profesional de los docentes universitarios es fundamentalaplicar los procesos de formación en el propio contexto de práctica mediante lacolaboración, conociendo las necesidades y expectativas del entorno, buscandosoluciones y construyendo el conocimiento de manera colaborativa entre todos. A esterespecto, Marín y Romero (2013), defienden “el desarrollo que ha experimentado laeducación superior predispone al centro universitario para explorar todas las posibilidadescomunicativas que los medios de comunicación poseen y más concretamente de cara a laformación, tanto de alumnos como de profesores” (p. 3). Significa entonces, que según laactual sociedad del conocimiento y de la información se requiere de un profesoradouniversitario que sepa trabajar con las tecnologías de la información y comunicación;además, de saber hacerlo de manera colaborativa. El nuevo milenio ha entrado cargadode retos en la formación de los docentes, derivados de la nueva realidad social, de loscambios y evolución acelerada en los que está inmersa un cambio de perspectiva queprovoca nuevos desafíos a la educación dirigida especialmente al nuevo rol del docenteque debe estar adaptada al nuevo contexto. Algo semejante ocurre con Pérez (2015) queen su obra, afirma “las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayorimportancia que nuestro estado actual de conocimiento” (p. 4). De lo que antecede, se
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puede percibir que el aprendizaje para desarrollar competencias digitales está orientadopor la comprensión de bases de datos que demandan de la interacción, articulación yconexiones de entornos pedagógicos y tecnológicos para crear nuevos espacios deaprendizaje. En forma similar, Iglesias, Lozano y Martínez (2013b), aseveran “larevolución de las industrias tecnológicas significa que instituciones y proveedoresexternos pueden competir con universidades locales y entrar en contacto con estudiantesde cualquier país, utilizando internet o enlaces de comunicación vía satélite” (p. 334).Dentro de este marco, se puede dilucidar que la cultura de desarrollo profesional proponeel diseño y creación de espacios compartidos donde las distancias se acorten y lasrelaciones se fortalezcan, todo ello ha favorecido la creación de metodologías quefavorezcan procesos interactivos y generen aprendizajes significativos de maneracolaborativa.
De acuerdo a Kearney (2015) en su estudio, se enuncia “para incorporarse a unacomunidad de práctica no basta con saber cómo es sino que el alumno debe participar delleno en las actividades de dicha comunidad” (p. 6). En ese sentido, se puede interpretarque para el desarrollo profesional de los docentes noveles universitarios es muyimportante permitir la práctica con el desarrollo de diversas actividades que permita lainteracción con los diversos actores educativos experimentando diferentes resultados quepermitan evidenciar sus logros para potenciar sus aprendizajes. Desde la posición deIglesias, Lozano y Martínez (2013a), sostienen “por tanto, en esta búsqueda de cambio,las instituciones en las que el profesorado trabaja deben fomentar esa disposición areflexionar compartidamente, entre profesores noveles y expertos sobre la práctica quediseñan, ponen en acción y, finalmente evalúan” (p. 7). Significa entonces, que losaprendizajes para el desarrollo profesional del profesorado universitario, tienen mejoresresultados cuando se combinan la experiencia de los docentes experimentados con labuena predisposición y protagonismo profesional de los profesores principiantes. Estosprocesos permiten la colaboración, reflexión y solución a problemas que se presentan enel ámbito profesional cotidiano.
Según González y Barba (2014), sostienen “desde esta perspectiva, la formaciónpermanente más sólida y fructífera es aquella que se aprende a partir de la reflexión sobrelas prácticas innovadoras, permitiendo modificar los planteamientos originarios de lasconcepciones de enseñanza y aprendizaje” (p. 400). Visto desde esta perspectiva, esfundamental adoptar un modelo reflexivo ya que permite superar el punto de vista deltécnico competente para dar paso al práctico reflexivo. En el desarrollo profesional de losdocentes noveles universitarios es necesario valorar que los mismos deben constituirsecomo intelectuales capaces de reflexionar sobre la educación y los procesos educativos.,favoreciendo la construcción de un pensamiento crítico. En palabras de Martínez Ruiz(2003), se defiende “el diseño de acciones de investigación en el desarrollo de la docenciay tutoría universitaria no es una tarea individual sino que se beneficia cuando se incardinaen equipos colaborativos de trabajo, reflexión y debate” (p. 1). Dentro de este orden deideas, es necesario fomentar la participación de los docentes mediante la generación deequipos y redes de trabajo donde es fundamental la promoción de espacios de reflexión,de debate y uso de la investigación para la obtención de aprendizajes de maneracolaborativa. Desde el punto de vista de González y Barba (2014), mencionan“consideramos importante que el profesional de la enseñanza vaya siendo capaz deevolucionar del tal frecuente individualismo (…) a otra forma de trabajo que impliquerelaciones sociales, colaboración y diálogo con los compañeros” (p. 407). De lo queprecede, se puede distinguir que para fomentar la práctica reflexiva en el desarrolloprofesional del profesorado, se puede tener dos perspectivas para su aprendizaje; una para
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fomentar la reflexión autónoma, se puede reflexionar solo; y la otra perspectiva de maneracolegiada, en grupos con compañeros de profesión e incluso, con la familia y amigos.
Por su parte, Eirín, García y Montero (2011), argumentan “cuando se aplica esta teoría ala socialización de profesores, los conceptos subyacentes ayudan a comprender yaprender como la comunidad profesional se relaciona con su contexto educativo. (p. 106).De lo que antecede, se puede interpretar que la teoría del aprendizaje situado permiteasumir que el aprendizaje depende de la instrucción recibida así como del contexto y lacultura en que se desenvuelve la acción, partiendo de la idea de que el conocimiento seconstruye socialmente. En forma similar, Lozano, Iglesias y Martínez Ruíz (2014),sostienen “las conceptualizaciones del aprendizaje que enfatizan la dimensión social ysituada del proceso educativo parecen idóneas para fundamentar un modelo en el ámbitode desarrollo profesional del personal académico” (p. 160). En este sentido, se puederesaltar la importancia que tienen las relaciones sociales y el aprendizaje que se dan ensus interrelaciones en la vida del ser humano, es decir, un ser que se desenvuelve en unentorno social específico, donde interactua libremente con otras personas para conocer yaprender situaciones que se presentan en su actividad cotidiana. En palabras de Bozu yCanto (2009), plantean “una revalorización de la función docente del profesoruniversitario que incentive su motivación y que reconozca los esfuerzos encaminadoshacia la mejora de la calidad y la innovación educativa” (p. 96). Ante la situaciónplanteada, la educación superior y el proceso de desarrollo profesional de los docentesuniversitarios conlleva un cambio en la cultura o en el modelo docente respecto a laconsideración del trabajo universitario y de las nuevas competencias docentes y tareasque ha de desarrollar en el aula, la gestión que se realiza dentro de ella con todas lasvariables que eso implica. Uno de los retos que deben enfrentar los docentes de nivelsuperior, es de preparar a las nuevas generaciones para que sean capaces de seleccionar,actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico, que sean capaces deaprender en diferentes contextos y modalidades a lo largo de toda la vida para que puedanentender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el conocimientoa situaciones nuevas.
Sobre la base de las afirmaciones expuestas anteriormente, se puede deducir que laperspectiva de comunidad de práctica y aprendizaje en la formación del profesoradopuede ser interpretada como la más idónea para los procesos de formación profesional delos docentes universitarios, es decir, el profesorado mediante su interacción con otroscompañeros, fomenta el diálogo, el debate, la reflexión sobre situaciones prácticas parala transformación de su comunidad, lo que genera aprendizajes colaborativos quepotencian situaciones de aprendizajes de los profesores noveles y experimentados, queresultan ser más útiles y enriquecedores para su intervención en los procesos educativos,haciéndolos más competitivos profesionalmente, contribuyendo de mejor manera para lainnovación y la calidad educativa de las comunidades universitarias. En definitiva, estaperspectiva se caracteriza por la participación e involucramiento de los actores educativospara potenciar sus aprendizajes. Consecuentemente, los procesos de formaciónprofesional no pueden ser desarrollados únicamente en forma individual, más bien, lainteracción, la reflexión de varios actores se convierte en un elemento sinergético quepromueve un cambio de cultura para responder adecuadamente a los grandes desafíos dela educación superior.
2.4 Modelos para el desarrollo profesional de los docentes universitariosUna tendencia puede ser interpretada como una inclinación en los seres humanos y en lascosas hacia determinados fines; mientras que, un modelo es un punto de referencia para
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que pueda ser imitado. Por consiguiente, un modelo puede ser comprendido como unproceso complejo que requiere de una serie de etapas encaminadas a mejorar las funcionesque cumple el profesorado en el contexto universitario, por ello, resulta importanteconocer las características de ciertas tendencias y modelos que se emplean en el desarrolloprofesional del profesorado universitario y reflexionar hacia qué modelo de culturadocente es necesario avanzar desde una perspectiva internacional.
De acuerdo a Cáceres, Lara, Iglesias, García y Bravo (2003), se certifica “el modelo esun recurso para el desarrollo de la enseñanza, para la fundamentación científica de lamisma, evitando que permanezca siendo una forma de hacer empírica y personal almargen de toda formalización científica” (p. 4). La afirmación anterior, permite destacarque para implementar un modelo de desarrollo profesional para los docentesuniversitarios, es necesario acudir a la revisión de algunos modelos ya aplicados en otrosescenarios educativos para poder descubrir sus potencialidades a fin de poder seleccionarel más idóneo para asegurar un buen desempeño de los docentes noveles.Consecuentemente, un modelo de desarrollo profesional para los docentes universitariospuede ser interpretado como un proceso formativo que permita asegurar elperfeccionamiento de conocimientos, habilidades y valores en los docentes paraperfeccionar su intervención pedagógica en la formación integral de sus estudiantes.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura UNESCO (2009) en su comunicado de la Conferencia Mundial sobre laEducación Superior, sostiene:
Las nuevas tendencias están transformando el panorama de la educaciónsuperior y la investigación. Está dinámica exige iniciativas conjuntas y acciónconcertada en los planos, nacional, regional e internacional con el fin de garantizarla calidad y sostenibilidad de los sistemas de educación superior en el mundoentero. (p. 5)
En este sentido, se comprende que la formación docente universitaria demanda nuevosmodelos de formación del profesorado, con nuevas competencias para contribuir con elmejoramiento de la calidad de la educación superior, es decir, estos cambios demandandel trabajo compartido de organismos y actores involucrados en las comunidadesuniversitarias. Asimismo, La Universidad de Cuenca del Ecuador (2015), señala:
Las tendencias en un mundo global altamente competitivo, generaninterdependencias e interacciones sociales, culturales, política económicas yambientales; las Universidades asumen el reto de proyectar sus programaseducativos, investigativos, de vinculación con la sociedad, así como la formaciónde profesionales con capacidades, competencias científicas y humanas deexcelencia que permitan enfrentar un entorno dominado por la tecnología de lainformación en vertiginoso crecimiento. (p. 3)
Dadas las condiciones que anteceden, se puede intuir que las políticas para el desarrolloprofesional del docente universitario en las universidades, deben estar sustentadas pordistintos modelos o tendencias que merecen ser explicitadas o cuestionadas y revisadascríticamente. Sólo así, haciendo explícitos lo modelos subyacentes, se puede vislumbrarnuevas posibilidades para desarrollar enfoque formativos ajustadas a las necesidadesactuales. Esta mirada reflexiva al modelo presente conducirá a plantearse si es adecuadoo si es necesario adoptar otro, en qué medida el nuevo modelo afectaría a la actuación delprofesor en el aula y por qué debería ser adoptado. Significa entonces, que el desarrolloprofesional puede ser comprendido como un proceso que mejora los conocimientosreferentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las
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instituciones educativas. Su finalidad exclusiva, es favorecer el aprendizaje de losestudiantes a través de la mejora de la actuación de los docentes universitarios. Alrespecto, Aramburuzabala et al. (2013), plantean “no es una tarea sencilla dar cuenta dela variedad de modelos y experiencias formativas que existen actualmente en laEducación Superior desde una mirada internacional. (p. 348). Dentro de este contexto, sepuede intuir que los modelos de formación profesional repercuten significativamente enla mejora del desempeño profesional de los docentes. Consecuentemente, es necesarioconocer la estructuración de los diferentes modelos que se pueden aplicar para eldesarrollo profesional de los profesores universitarios:
De acuerdo a Aramburuzabala et al. (2013), existen tres dimensiones generales para eldesarrollo profesional de los docentes universitarios. A continuación, brevemente sesintetizan sus principales características:
1) La perspectiva o nivel de las acciones formativas Centradas en el profesor, parte de un matiz individualizado enfocado a
perfeccionar las habilidades profesionales del docente conforme lasdemandas de la sociedad y la comunidad universitaria; lo que exige, quelos centros de formación de desarrollo profesional de las institucioneseducativas de nivel superior deben estar permanentemente actualizandolos requerimientos y necesidades de los docentes conforme las nuevastendencias y desafíos de la educación superior.
Centradas en el estudiante, surge de un enfoque individualizado quefundamenta la necesidad de que el desarrollo profesional de los docentesuniversitarios debe centrarse en los intereses y expectativas de losestudiantes.
Centradas en la propia institución, establece la necesidad de considerar lasnecesidades reflexivas de los docentes y las necesidades institucionales ybajo esta lógica se debe organizar un programa para el desarrolloprofesional de los docentes universitarios:o En la colaboración entre profesores, parten de un enfoque
participativo colaborativo que fundamenta la necesidad de que eldesarrollo profesional de los docentes universitarios debe centrarseen el clima institucional y en el liderazgo que prime en los contextoseducativos.
o Formación centrada en la práctica reflexiva, que fundamenta lanecesidad de que el desarrollo profesional de los docentesuniversitarios deben fomentar procesos de supervisión,asesoramiento, mentorización.
Centrada en el sector, parte de un enfoque colaborativo y equipos de lasuniversidades que se encuentran ubicadas en diferentes sectores o regionesde un país o entre países asociados que fundamentan la necesidad de queel desarrollo profesional de los docentes universitarios deben propender aldesarrollo o a la conformación de redes nacionales o internacionales dedocencia e investigación.
2) Organización y estructura de las acciones formativas dando lugar a modelosformativos como son:o El modelo central caracterizado por una unidad central responsable de la
formación docente con baja responsabilidad (Facultad).
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o El modelo disperso, en el cual Departamentos y Facultades son losresponsables principales del desarrollo docente.
o El modelo mixto a través de actividades centrales y actividades locales enlas diferentes disciplinas.
o El modelo integrado mediante un proceso colaborativo
3) Modalidades de formaciones ofertadas o disponibles facilitan la formación delprofesorado universitario para generar innovaciones institucionales, fluctúandesde lo clásico como son los seminarios y los cursos hasta estrategias detransformación que buscan la participación y la colaboración como es lainvestigación acción en función de buenas prácticas y experiencias quepromuevan la innovación, la evaluación , la reflexión y rediseño de laformación docente universitaria
Dentro de esta perspectiva, se puede colegir que un modelo de desarrollo profesional parael docente universitario, es un proceso complejo que demanda de una estructura adecuaday debidamente sustentada que asegure el perfeccionamiento de conocimientos,habilidades y actitudes que se requieren en los docentes para contribuir al mejoramientode la calidad educativa en las comunidades universitarias conforme los desafíos que serequieren para enfrentar los grandes desafíos de la educación superior en el nuevomilenio. En primer lugar, es importante decidir sobre la perspectiva de las accionesformativas, si deben estar centradas en los profesores, en los estudiantes o en lasnecesidades institucionales. En segundo lugar, es determinante precisar cómo se debeorganizar la estructura de las acciones formativas, de donde se destaca que el modelointegrado posibilita la participación y colaboración. En tercer lugar, resultaimprescindible establecer la modalidad que se empleará para la formación delprofesorado. Por consiguiente, es importante señalar que cada modelo debe ser flexible afin de evidenciar el impacto que la formación representa en su intervención pedagógicapara la mejora de los aprendizajes estudiantiles; no obstante, los procesos participativosy reflexivos de los distintos actores educativos permitirán llegar a mejores decisiones.
En cambio, Cáceres et al. (2003), existen cinco modelos para el desarrollo profesional delos docentes universitarios. A continuación, se resumen sus principales características:
1) Modelo de Formación orientada individualmente, surge de las expectativas ynecesidades individuales que posea el profesorado universitario a través de lainvestigación y reflexionando sobre sus vivencias y prácticas diarias.Asimismo, es importante su participación en la elaboración de propósitos y laplanificación de actividades.
2) El modelo de observación – evaluación, que radica en detectar limitaciones onecesidades que se presentan en la vivencia profesional docente diaria y esconsiderada como una posibilidad para mejorar el desempeño del profesoradouniversitario a través de la observación por otros actores educativos, quepueden ser sus pares académicos o de alguna autoridad académica de lainstitución a fin de contribuir en el perfeccionamiento de la intervenciónpedagógica del docente observado.
3) El modelo de entrenamiento, que busca mejorar el desempeño de los docentesen relación a buenas experiencias profesionales que han sido experimentadasy con buenos resultados en otros escenarios educativo; por ello, correspondea los directivos de las unidades académicas tomar las decisiones para los
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procesos de formación, aunque se puede involucrar al profesorado paraseleccionar comportamientos y técnicas que sean reproducidas en la clase.
4) El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza caracterizada por laparticipación del profesorado en las tareas de desarrollo curricular, programaspara resolver problemas de la enseñanza enfatizando la experiencia en losámbitos de trabajo para la mejora profesional.
5) El modelo indagativo o de investigación, diferenciado por la participación delprofesorado en áreas de su interés y basándose en la investigación proponganalternativas para la mejora de los procesos académicos, destacando laimportancia del trabajo conjunto entre directivos, formadores y docentes en elintercambio de experiencias para tomar mejores decisiones.
Dadas las condiciones que anteceden, se puede interpretar que los modelos de formaciónpara el profesorado universitario propenden a resolver los problemas de la enseñanza y elaprendizaje en las comunidades educativas. Asimismo, cualquiera que sea el modelo parala formación profesional del profesorado universitario que se piense implementar, debecontribuir a mejorar los procesos académicos haciendo uso de la investigación, el trabajocolaborativo de docentes, formadores y directivos. Por consiguiente, un modelo es unmedio utilizado para mejorar el desempeño del profesorado, donde es muy importante laparticipación y consenso a fin de tomar las mejores decisiones para la formaciónacadémica de la comunidad universitaria. Consecuentemente, los modelos de formacióndel profesorado novel universitario deben partir de un diagnóstico situacionalpedagógico, con la participación de los docentes noveles y experimentados comoprincipales protagonistas, el análisis de tendencias pedagógicas universitarias devanguardia, el intercambio de experiencias sobre la formación del docente universitariomediante la creación de redes a nivel local, regional, nacional e internacional paraimpulsar planes, programas y proyectos que aseguren la formación profesional deldocente universitario en las mejores condiciones para a su vez contribuir con la calidadeducativa de las universidades.
Por su parte, Rivera y Rosales (2012), confirman “la formación docente en la UABC hacontribuido en la profesionalización de los académicos, y promovido el impactado en laformación integral de los estudiantes y, en consecuencia, al desarrollo institucional” (p.25). En esta perspectiva, se puede evidenciar que la formación y actualización del docentepara el desarrollo de toda institución de educación superior, es un principio determinante.Significa entonces que para la Universidad Autónoma de Baja California (UABC),capacitar a su personal docente le ha permitido alcanzar ese principio a través de suprograma de formación docente, logra con esta acción, elevar la calidad pedagógica delos docentes y fortalece el proceso de enseñanza aprendizaje, para así contribuir a lamejora de la calidad educativa. Para ello, se consideran siete dimensiones que acontinuación, se sintetizan brevemente:
1) Modelo educativo, que ha de servir como referente para el tratamiento yconcreción del currículo enfocado en el desarrollo de competencias.
2) Competencias para la docencia universitaria, debe propender a la aplicaciónde procesos psicopedagógicos innovadores a fin de perfeccionar la accióneducativa de los mismos a nivel de aula mediante el desarrollo de distintoscursos de carácter psicopedagógico.
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3) Didácticas específicas, donde el docente identifica sus necesidades en suespecialización, desarrolla estrategias metodológicas para fortalecer elproceso académico de los estudiantes haciéndolos más competidos.
4) Innovación educativa, donde el docente se forma a través de diferentes cursospara introducir nuevos enfoques educativos para que sean aplicados conimpacto en sus procesos académicos.
5) Tecnologías de la información, donde el profesorado debe evidenciar el usode las tecnologías de la información y comunicación en los procesos deenseñanza y aprendizaje a nivel de aula, herramientas de comunicación ycolaboración, bibliotecas electrónicas, elaboración de material didácticodigital, elaboración de objetos de aprendizaje.
6) Producción académica, caracterizado por el desarrollo de competencias en elprofesorado para las producciones académicas y la mejora de los trabajosinvestigativos y de divulgación científica, para ello, debe aprobar tres talleresde producción académica.
7) Programas especiales, empleados para el desarrollo de potencialidadespersonales y profesionales en el desarrollo de la docencia, mediante una seriede cursos relacionados a normativas, tutorías en línea, elaboración deexámenes y de investigación educativa.
Visto desde esta perspectiva, la importancia que tienen los procesos de formaciónprofesional para el desarrollo profesional del profesorado, les permite desarrollarcompetencias con la finalidad de incrementar su nivel de desempeño en los procesos deenseñanza y aprendizaje. Asimismo, el hecho de que los docentes estén formadosadecuadamente conforme los retos que demanda la educación superior, repercutenpositivamente en el desarrollo académico de los estudiantes y en el desarrolloinstitucional que permite evidenciar su contribución en la mejora de la calidad educativa.Por consiguiente, esta situación conlleva a que las autoridades de las institucioneseducativas deben asumir distintos modelos o procesos de formación para el desarrolloprofesional y que deben por caracterizarse por demostrar coherencia en toda susestructura a fin de brindar las mejores condiciones para que los docentes novelesuniversitarios adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que aseguren un buendesempeño profesional de manera competitiva frente a las demandas de la sociedad.
Por otro lado, Zabalza, Cid y Trillo (2014), aseguran que la calidad de los planes deformación del profesorado puede ser analizada, desde cuatro dimensiones:
1) El programa o documento donde se recoge el plan de formación, la filosofía yorientación del programa; el proceso de elaboración seguido; los destinatarios,los contenidos de la formación, las modalidades de formación, el presupuestoy el tipo de reconocimiento
2) Su proceso de puesta en práctica (la evolución de la implementación y susdificultades; las acciones desarrolladas; los participantes; los costos reales; losrecursos disponibles; los formadores; algunos ejemplos significativos debuenas prácticas)
3) La satisfacción de las personas e instancias implicadas (responsablesacadémicos, promotores y coordinadores, profesorado participante,formadores)
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4) El nivel de impacto obtenido (sobre el profesorado participante; sobre ladocencia, sobre la institución universitaria, sobre los estudiantes y suaprendizaje, sobre el propio campo de la formación y la innovación docente através de documentos, comunicaciones a congresos, etc.). (p. 50)
Dentro de este marco, se puede interpretar que la formación del profesorado universitario,es un proceso complejo que requiere demanda de una secuencia de etapas que van desdela planificación en función de la filosofía institucional, la ejecución que evidenciencriterios de buenas prácticas, la evaluación de las personas y organismos involucrados yel análisis del impacto logrado por el proceso de formación. Por ello, resulta importanteanalizar las funciones y el aporte que cumplen los programas en el desarrollo profesionalen los distintos contextos universitarios.
Al comparar los modelos de desarrollo profesional del profesorado universitariopropuestos por Aramburuzabala et al. (2013), Cáceres et al. (2003), Rivera y Rosales(2012) y Zabalza et al. (2014), se evidencia que todos ellos, están encaminados aperfeccionar el nivel de desempeño de los docentes y con ello contribuir al mejoramientode la formación académica de los estudiantes. Asimismo, coinciden en que es necesarioplanificar, organizar, ejecutar y evaluar los procesos de formación profesional delprofesorado en las comunidades universitarios. En cambio, difieren en las accionesorganizativas de los procesos de formación, comprobándose que la propuesta deformación del profesorado de Rivera y Rosales (2012) tiene mayor consistencia paraobtener buenos resultados en los procesos de formación de los docentes universitarios yposibilitan el mejoramiento de la calidad educativa en las universidades. Porconsiguiente, el desarrollo profesional constituye un elemento clave para latransformación de la institución universitaria y se espera de ella, que se produzcancambios tanto en las personas, en los procesos y en las estructuras institucionales; así porejemplo, el aporte a la construcción de la identidad docente, la contribución a la mejoradel aprendizaje de los estudiantes y los aportes al desarrollo institucional.
De los acápites mencionados en este apartado, se puede interpretar que un modelo dedesarrollo profesional para el profesorado universitario es un conjunto de procesoslógicos y debidamente fundamentados que coadyuvan al fortalecimiento de las prácticasprofesionales de los docentes a fin de incrementar un mejor nivel de desempeño en susfunciones que asumen las organizaciones educativas. En este sentido, los modelos dedesarrollo profesional deben caracterizarse por ser abiertos, flexibles, continuos ydinámicos que permitan potenciar los conocimientos, habilidades y valores en elprofesorado universitario para demostrar un mejor nivel de desempeño en su campoprofesional y que deben apoyar en la formación integral de sus estudiantes; así comotambién, en el fortalecimiento de la calidad educativa. Igualmente, es imprescindibleconsiderar que existen diferentes modelos para la formación profesional de los docentespara su implementación en los contextos educativos, es decir, frente a las tendenciasglobales cualquier modelo de formación profesional debe tener consistencia en suestructura, por lo que deben ser analizados y discutidos a fin de evidenciar su impacto enlos procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que determina la calidad educativa que ofrecela comunidad universitaria hacia la sociedad. Asimismo, para estos procesos, convienetomar en cuenta los distintos momentos de la vida profesional del profesorado, pues encada momento o fase de experiencias de los maestros, las necesidades y expectativas sondiferentes. Significa entonces, que resulta fundamental aplicar en las universidadesdiagnósticos situacionales sobre el componente pedagógico institucional, integrar eltrabajo individual y colectivo de los profesores, permitir la participación y reflexión sobrelas experiencias del profesorado, generar procesos permanentes para la formación
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profesional del profesorado, en busca de innovaciones que promuevan la iniciativa demejorar la calidad educativa.
Finalmente, para promover el desarrollo profesional de los docentes universitarios esfundamental considerar y analizar una serie de factores que pueden coadyuvar alperfeccionamiento de las funciones profesionales del profesorado, los procesos deformación contribuyen favorablemente en el desarrollo profesional del profesoradouniversitario; no obstante, existen otros factores: como el clima institucional, el ascensode categorías, actividades de sensibilización y motivación para la participación delprofesorado, incentivos y estímulos para el reconocimiento de la formación profesional,sistemas de tutorías o mentorías de docentes experimentados hacia el personal novel quepermitan buenas prácticas docentes, entre otros que pueden ser descubiertos cuando serealizan diagnósticos situacionales que pueden intervenir durante toda la vida profesionalde los maestros universitarios. Esta situación, conlleva un compromiso por parte de lasautoridades institucionales y organismos estatales para gestionar y otorgar recursoseconómicos requeridos para un desarrollo profesional del profesorado universitario y dela mejora de la calidad educativa.
2.5 Fases de formación profesional del profesorado universitarioLa formación pedagógica del profesorado universitario cobra en la actualidad unasignificativa importancia a efectos de estimular la innovación, el sentido crítico, lareflexión, la creatividad en función de cubrir con las necesidades de aprendizaje de suintervención pedagógica para contribuir a elevar la calidad educativa en la educaciónsuperior. En este sentido, resulta muy importante conocer y diferenciar las distintas fasesque se requieren para la formación profesional de los docentes universitarios que mejorensu desempeño profesional y trayectoria en la universidad.
Al respecto, Bozu (2009), sustenta “la formación de los profesores noveles esfundamental para el sistema educativo, porque en los primeros años se forman y seconsolidan la mayor parte de los hábitos y de los conocimientos que utilizarán en elejercicio” (p. 319). Es evidente entonces, que resulta importante conocer los distintosmomentos o fases que se emplean para el desarrollo profesional de los profesores,enfatizando que al inicio es conveniente aplicar procesos de inducción para el desarrollode los profesores universitarios noveles. Complementariamente, cada fase debe tenerarticulación y secuencia mediante la aplicación de procesos continuos que aseguren elmejoramiento del nivel de desempeño de los docentes en sus funciones básicas quecumplen en las universidades y con ello promover el mejoramiento de los procesos deformación académica. Desde el punto de vista de Caballero (2013), se establecen tresfases para la formación del profesorado universitario. Seguidamente, se sintetizan susprincipales particularidades:
1) La fase pre-formativa, que considera experiencias escolares precedentes queintervienen en la conceptualización de la enseñanza y el aprendizaje; así comotambién de los actores que intervienen en dicho proceso, es decir, está dirigidoa sujetos que se encuentran en procesos de prácticas docentes, o en lapreparación de estudiantes en situaciones investigativas.
2) La fase de inducción, está dirigida para la formación profesional de losdocentes noveles que tienen poca experiencia con la finalidad de mejorar suactuación profesional. En ciertos casos, se ha observado que la ayuda de losdocentes más experimentados puede apoyar y contribuir al desarrolloprofesional de los docentes noveles promoviendo su identidad y cultura
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profesional universitaria conforme los procesos institucionales de launiversidad; para ello, se pueden emplear procesos de mentorización otutorías como estrategias para brindar apoyo.
3) La fase de desarrollo profesional, se caracteriza como el proceso deaprendizaje que se otorga durante toda la trayectoria profesional del docenteen la universidad para perfeccionar su nivel de desempeño en su campoprofesional y para generar innovaciones educativas conforme las nuevastendencias pedagógicas. Esta fase se caracteriza por brindar una formaciónpermanente a profesores activos o más experimentados, y debe dar respuestaa las necesidades que se plantean desde la propia institución en general, y alas que surgen del desempeño de las funciones de la profesión.
La situación descrita, permite interpretar que para el perfeccionamiento de competenciasrequeridas para los docentes universitarios, se van precisando y modificando a partir delas exigencias que los sistemas de evaluación y acreditación en los distintos sistemaseducativos establecen para el acceso y la promoción dentro de la profesión docente. Eneste sentido, la formación del profesorado universitario debería partir de un estudiopreliminar donde se establezca el perfil ideal del profesorado universitario para respondera los desafíos de la educación superior. Asimismo, es imprescindible destacar que losprocesos de formación profesional deben caracterizarse por ser permanentes paraperfeccionar su nivel de desempeño en las funciones que cumplen en las comunidadesuniversitarias conforme la trayectoria del docente en la universidad.
En cambio, Valcarcel citado en Mas Torelló (2011), propone cuatro niveles para laformación de del profesorado universitario, según el momento en el que se encuentre eldocente universitario y que inmediatamente, brevemente se detallan sus principalescaracterísticas:
1) Formación previa, enfocada a estudiantes que realizan prácticas académicas.
2) Formación inicial, dirigida a los docentes nuevos o que inician sus actividadesprofesionales.
3) Formación continua, encaminada en procesos de formación para docentes conexperiencia y en función de las necesidades de las unidades académicas y delos docentes.
4) Formación especializada en enseñanza disciplinar, orientada a docentesexpertos y de las necesidades institucionales para emprender innovacionespara la mejora de la calidad educativa.
En relación a esta propuesta, se puede deducir que para la formación del profesoradouniversitario es importante considerar los distintos niveles para la trayectoria de la vidaprofesional del profesorado desde su inicio en el que se integra a las comunidadesuniversitarias; pues en cada nivel, difieren las necesidades que se deben considerar paralos procesos de formación profesional; no obstante, en cada fase debe existir un valoragregado para perfeccionar las competencias requeridas para que se cumplan coneficiencia las funciones básicas que cumple el profesorado en las comunidadesuniversitarias a fin de elevar la calidad en los procesos educativos.
En cambio, Cáceres et al. (2003), propone para la formación profesional del docenteuniversitario, cuatro etapas, que brevemente se detallan a continuación:
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1) Iniciación docente, caracterizada por la inexperiencia del profesorado novely que demanda de fundamentos pedagógicos para conducir adecuadamente elproceso de enseñanza aprendizaje y requiere conocer la normatividad y esapoyado por docentes más experimentados.
2) Adiestramiento docente, encaminado a la participación de los docentes endistintas actividades metodológicas previstas por sus directivos en visita aotros profesores experimentados que les permitan mejorar la calidad de susclases.
3) Formación pedagógica por niveles, donde a través de un diagnóstico denecesidades de aprendizaje realizados a los docentes, esos son ubicados endistintos niveles de formación: Básico para profesores que no tienen cursos en la Didáctica de Educación
Superior (Conocimientos esenciales proceso enseñanza aprendizaje) Básico Actualizado (Cursos de Actualización pedagógica) Profundización (Previstos para directivos y profesores en cursos de
Didáctica dirección de Educación Superior) Especialización (Cursos conforme necesidades laborales).
4) Formación académica investigativa, para propiciar el desarrollo profesionaldel docente universitario de forma permanente en toda su trayectoriaprofesional a fin de mejorar las habilidades profesionales a través de un centroo instituto de formación acreditado por la universidad o mediante convenioscon otras instituciones educativas de nivel superior a nivel internacional parapropiciar el mejoramiento de los docentes en programas de títulos de cuartonivel.
De la propuesta que precede para la formación profesional del profesorado universitario,se puede destacar que es indispensable precisar ciertas fases que deben caracterizarse porla articulación, coherencia y sistematización que permita operativamente asegurar elmejoramiento de las habilidades competitivas de los docentes. Significa entonces, que esclave ejecutar diagnósticos situacionales en las comunidades universitarias sobre losproblemas de desarrollo profesional del profesorado, saber integrar el trabajo individualy colectivo de los profesores, permitir la participación y reflexión sobre las experienciasdel profesorado, que los procesos de formación profesional sean continuos, en busca deinnovaciones educativas que promuevan el desarrollo profesional del profesorado paramejorar la calidad educativa que se oferta. Sólo así, haciendo explícitos las fases deformación para el profesorado universitario se puede vislumbrar nuevas posibilidadespara desarrollar nuevos enfoques del desarrollo profesional de los docentes conforme losdesafíos de la educación superior en el nuevo milenio.
Al confrontar las fases de formación profesional para el profesorado universitariopropuestas por Caballero (2013), Valcarcel citado en Mas Torelló (2011) y Cáceres et al.(2003), se puede encontrar similitudes en las finalidades de contribuir al mejoramientodel nivel de desempeño de los docentes en sus funciones, diferenciando distintosmomentos para poder sistematizar las necesidades institucionales, de las unidadesacadémicas y las expectativas de los profesores experimentados para posibilitar lageneración de innovaciones educativas. Asimismo, los autores mencionados, coincidenen que es fundamental, prestar la atención requerida para los profesores noveles queposeen poca experiencia y que se inician en sus actividades para poder generar una
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identidad y cultura para el mejoramiento de la calidad educativa de la comunidaduniversitaria. En igual forma, concuerdan los autores en que deben existir procesospermanentes para asegurar el mejoramiento de las competencias profesionales de losprofesores durante toda su trayectoria profesional en la comunidad universitaria.Finalmente, la propuesta de Cáceres (2003), muestra mayor coherencia y consistenciapara las fases que se deben considerar para el desarrollo profesional de los profesoresuniversitarios posibilitando la participación de directivos y profesores para eladiestramiento docente, la formación pedagógica por niveles a partir de un diagnósticode necesidades y la formación investigativa para mejorar las habilidades profesionalesdel profesorado incitando a la generación de convenios interinstitucionales paraposibilitar el mejoramiento de los docentes con títulos profesionales de cuarto nivel.
2.6 Modelos pedagógicos para los procesos de formación profesional delos profesores
Un modelo pedagógico es importante en la educación, como respuesta a la pregunta deltipo de ser humano que se requiere formar para una determinada sociedad. En formasimilar, un modelo pedagógico para el desarrollo del profesorado universitario puede sercomprendido como un esquema referencial para actualizar y perfeccionar sus prácticaseducativas frente a las demandas sociales integrando los elementos curriculares. Por ende,resulta prioritario revisar distintos modelos pedagógicos que existen para el desarrolloprofesional de los docentes universitarios.
Según Sulca (s.f.) en su obra, afirma “un modelo pedagógico es una herramientaconceptual para comprender mejor los procesos pedagógicos, es una representación delas relaciones que predominan en la experiencia de enseñar” (p. 29). De la afirmaciónexpuesta anteriormente, se puede interpretar que un modelo pedagógico puede sercomprendido como un esquema representativo de una teoría científica, psicológica,sociológica, epistemológica o educativa, es decir, son formas de concreción de un enfoqueo paradigma educativo. Asimismo, Chávez (2008), sostiene “un modelo pedagógico esuna propuesta teórica que incluye conceptos de formación, de enseñanza, de prácticaseducativas, entre otros. Se caracteriza por articulación entre la teoría y la práctica” (p. 2).En este sentido, se puede inferir que los modelos pedagógicos permiten a los profesorescomprender el fenómeno educativo, es decir, debe vislumbrar cuál debe ser su rol en laformación de los seres humanos, distinguir los fundamentos del modelo, cómo debe sermanejado el currículo a nivel institucional y cómo concretarlo a nivel de aula paracontribuir con la mejora de la calidad educativa. Todo modelo pedagógico adopta unapostura frente al currículo respaldados en teorías pedagógicas que deben tener susfundamentos teóricos, psicológicos, sociológicos y antropológicos, en cuanto a susobjetivos, contenidos, secuenciación, métodos, recursos, y evaluación para dar respuestaal tipo de ser humano y sociedad que se pretende contribuir a formar. Por consiguiente,es fundamental que los procesos de desarrollo profesional de los docentes universitariosse basen en un determinado modelo pedagógico.
Por otro lado, Angulo (1993), asevera “uso la expresión de modelos de desarrolloprofesional para referirme a esquemas que han orientado los procesos deperfeccionamiento del conocimiento, destrezas y actitudes del profesorado universitario”(p. 37). Dentro de este punto de vista, se puede señalar que un modelo pedagógico esfundamental para el desarrollo profesional del docente universitario porque permitemejorar las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales del profesorado, esdecir, perfecciona las funciones profesionales que ejerce para desarrollar su desempeñoprofesional en el ámbito educativo universitario enfocados a la mejora de los procesos de
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enseñanza y aprendizaje de manera eficaz. En forma similar, Vezub (2007), plantea “losmodelos y enfoques de la formación siguen basados en paradigmas epistemológicostradicionales, propios de la modernidad y no de la nueva sociedad de la información y elconocimiento” (p. 11). Dentro de esta perspectiva, se puede dilucidar que en lascomunidades educativas pueden aplicarse procesos de formación profesional de maneraempírica. En ese sentido, es imprescindible que los modelos de formación profesional delos docentes universitarios sean pertinentes a las demandas educativas actuales querequieren las sociedades. Por ello, resulta fundamental la reflexión y el análisis deldesarrollo profesional del docente universitario bajo un determinado modelo pedagógico.En consecuencia, se hace necesario diferenciar las características de cada modeloempleado para la formación profesional del profesorado universitario.
De acuerdo a Chávez (2008), existen siete modelos que pueden emplearse en la formaciónprofesional de los docentes universitarios y que a continuación, brevemente se resumen:
1) Modelo de las adquisiciones académicas, que precisa que la formaciónprofesional del profesorado debe convertirlo en un erudito, que domine elconocimiento científico de su especialidad para que trasmita eseconocimiento a sus estudiantes.
2) Modelo de la eficacia social o técnico, con la finalidad que la formaciónprofesional del docente, permita promover con su enseñanza el desarrollo decompetencias profesionales para lograr un nivel de desempeño eficaz en laintervención tecnológica que se desprende del conocimiento científico.
3) El modelo naturalista, que enfatiza que el desarrollo de los niños es la fuentey finalidad de la formación de los docentes; por ello, resulta fundamentalconocer los principios evolutivos del ser humano. En ese sentido, laformación del profesorado deben caracterizarse por atender tres áreas: lainvestigación para promover a actitud experimental del profesor en lapráctica, la investigación de la naturaleza del niño y la creación de unambiente que facilite su desarrollo.
4) El modelo centrado en el proceso, destaca la importancia que los procesos deformación deben resaltar la transferencia del conocimiento del saberexperimentado a futuros profesores, estas situaciones se constituyen en elmétodo y el elemento vital para afrontar otras situaciones en las que se tieneque intervenir profesionalmente.
5) El modelo crítico, admite que la formación profesional de los docentes debepromover la criticidad mediante el cuestionamiento de prácticas y teorías quese consideran dominantes y violentas para la sociedad. El docente debe actuarindividualmente mediante la reflexión constante de su intervenciónpedagógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de un contextopara proceder de manera crítica y reflexiva.
6) El modelo reconstruccionista social, que destaca que la función de laeducación debe contribuir en la formación de sociedades equitativas; paraello, es imprescindible que la formación de los docentes considere lasrelaciones que se dan entre las comunidades educativas y las diferenciassociales y una responsabilidad para su transformación.
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7) El modelo situacional, que pondera que la formación profesional de losprofesores deben caracterizarse por el uso de la investigación para ladeliberación de sus intervenciones pedagógicas a fin de contribuir en lamejora de la calidad de sus procesos; para ello, resulta trascendental elanálisis de los procesos académicos que permitan la generación dealternativas para mejorar su intervención pedagógica.
Desde esta perspectiva, se puede interpretar que los modelos de desarrollo profesionalpara el profesorado universitario, son propuestas fundamentadas teóricamente para lograrlos mejores resultados en el desempeño de los docentes en las comunidades universitariasque deben responder a las tendencias pedagógicas modernas considerando la realidad enla que se desenvuelven para contribuir en su transformación. Asimismo, un determinadomodelo pedagógico procede en una práctica educativa que es sustentada por la realidadsocial en la que se desenvuelve el proceso educativo. En definitiva, a partir de un modelopedagógico, pueden estudiarse varias categorías de los procesos de formación de losprofesores, los propósitos que se persiguen, los métodos empleados, el análisis de loscontenidos y su secuenciación, sus procesos de evaluación, es decir, a partir de undeterminado modelo, el docente reflexiona sobre el rol que cumple para responder a losdesafíos del entorno, comprender el fenómeno educativo y generar situaciones críticas afin de mejorar la calidad educativa de la comunidad universitaria.
Por otra parte, García y Delgado (2011), sustentan “las competencias son un enfoqueporque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje, dela evaluación” (p. 218). Significa entonces, que las competencias pueden llevarse a cabodesde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integraciónde ellos ofreciendo la oportunidad para analizar y construir opciones educativas másacordes con las necesidades individuales y sociales, es decir, que un enfoque escomprendido como un aspecto que pretende llamar la atención hacia una temática pararesolverla de la mejor manera; en este caso, para lograr una adecuada formaciónprofesional del profesorado. Consecuentemente, las competencias son un enfoque para laeducación y no un modelo pedagógico pues no pretenden ser una representación ideal detodo el proceso educativo. En igual forma, Tobón (2008), defiende “Las competenciasvienen abordando en la educación y en el mundo organizacional desde diferentesenfoques, como son por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo yel sistémico – complejo” (p. 2). En ese sentido, conviene destacar la importancia deadoptar el enfoque de competencias en la formación profesional del profesoradouniversitario desde cualquier modelo pedagógico ya que posibilita gestionar la calidad delos procesos académicos mediante dos contribuciones potenciales: la evaluación de lacalidad de desempeño y la evaluación de la calidad de la formación que oferta lainstitución educativa a nivel superior. Por consiguiente, el enfoque de competencias parala formación profesional del profesorado universitario involucra procesos complejos dedesempeño ante problemas sociales, profesionales y disciplinares con idoneidad ycompromiso ético que se enmarcan en la formación integral de los seres humanos. Alrespecto, García y Delgado (2011), aseguran “la gestión de la calidad desde el enfoquede la formación por competencias brinda la posibilidad de mejorar los procesos deautoevaluación, los procesos académicos” (p. 228). En este sentido, se puede vislumbrarque para la formación profesional del profesorado universitario, es estratégico asumir elenfoque por competencias, ya que con ello se estaría contribuyendo a mejorar la calidadde los procesos académicos y administrativos de las instituciones educativas de nivelsuperior. Igualmente, el reflexionar sobre los problemas profesionales puede despertar
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inquietudes para mejorar la prospectiva de las unidades académicas en las comunidadesuniversitarias.
A lo largo de los planteamientos ya expuestos, se puede intuir que la formaciónprofesional de los docentes universitarios es de gran complejidad dada la serie de atributosque se deben considerar según las condiciones de los escenarios educativos. Significaentonces, que los modelos pedagógicos permiten a los profesores comprender todos loselementos curriculares que deben ser considerados para aplicarlos en sus procesos deenseñanza y aprendizaje. En forma similar, para los procesos de formación profesionalde los docentes universitarios, un modelo puede ser interpretado como propuestas teóricasque permitan asegurar los procesos de formación profesional de los docentes hacia unmejor nivel de desempeño en su accionar educativo conforme los desafíos de la educaciónmoderna para repercutir en la transformación de los contextos educativos. En definitiva,resulta fundamental realizar un análisis crítico de los modelos que se utilizan para laformación profesional de los profesores universitarios para adaptarlo en la propiacomunidad universitaria; considerando, que existen distintas tendencias desde lasociología para la formación profesional: la racionalista, que se caracteriza por lacentralización y la normalización; centrada en los estudios psicológicos de losestudiantes, donde es fundamental adaptar las metodologías para la enseñanza y unatendencia crítica, que pregona que todo proceso de formación profesional debe asumiruna situación reflexiva del contexto institucional, las dimensiones políticas y sociales enlas que se desenvuelve la sociedad. Esta situación, obliga a que cada universidad, debeasumir un modelo para la formación profesional de los docentes, considerando quecualquier modelo pedagógico seleccionado debe ser manejado de manera abierta,flexible, sistemáticamente y generar un impacto en la mejora del nivel de desempeño delprofesorado y de la calidad educativa que se oferta en las universidades.
2.7 El docente novelUn docente novel puede ser entendido, como un profesional nuevo que recién se integraa una comunidad educativa y que por su poca experiencia demanda de procesos deformación profesional. En este sentido, es fundamental que sea apoyado por suscompañeros más experimentados. Para poder comprender e interpretar el significado delprofesorado novel, es imprescindible acudir a una revisión de conceptos planteados porvarios autores entendidos en la materia.
Al respecto, Bozu (2010b), sostiene “en las últimas décadas se ha manifestado muchointerés por el estudio de la problemática del docente novel y de su proceso de inducciónen la docencia mediante la formación” (p. 56). En este sentido, se puede dilucidar que undocente novel puede ser interpretado como un profesional que se inicia en una comunidadeducativa, es decir, el profesor que demanda de un proceso de inducción para cumplir enforma adecuada sus funciones profesionales. Igualmente, Bozu (2009), asevera “en elterreno educativo, el profesor (o profesora) novel es aquel recién graduado de launiversidad que imparte docencia por primera vez en una institución educativa. Secaracteriza por tener poca o ninguna experiencia docente previa” (p. 320). Es evidenteentonces, que al docente novel puede ser considerado como un profesional con pocaexperiencia en la institución educativa, que se incorpora inicialmente a ejercer susfunciones académicas. Consecuentemente, el docente novel universitario es aquelprofesor que se incorpora a una universidad y tiene poca experiencia en los procesosinstitucionales. Igualmente, Lledó et al. (2015), plantean “dicha terminología se asocia aprofesorado inexperto, principiante, nuevo, joven, entre otros, nos identificamos más conel de profesorado joven que está inmerso en un proceso de iniciación o inducción
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profesional” (p. 674). Significa entonces, que el profesor novel universitario, es unapersona que se encuentra en un momento de transición entre los conocimientos,habilidades, destrezas y actitudes aprendidas en sus procesos de formación teóricosprácticos, y la puesta en acción de lo aprendido en el marco real de la intervenciónpedagógica en la comunidad educativa universitaria. Igualmente, Bozu (2010b), defiende“se considera novel cualquier aspirante a un lugar de trabajo que realiza un proceso deformación inicial que comienza a ejercer un oficio u otra actividad y es todavía inexpertoen ella” (p. 58). Es evidente entonces, que el profesorado novel se caracteriza por ser unprofesional que se inicia en las labores docentes en una comunidad universitaria dondeexisten procesos que deben responder a la dinámica y estructura organizacional, que seconstituyen en situaciones de inquietudes para los docentes que demuestran tener pocaexperiencia en el dominio de dichos procesos.
Desde la posición de Martínez y Sauleda (2004a), se sostiene “una multitud de evidenciasprueban que los profesores que han dedicado más tiempo a estudiar cómo enseñarresponden mejor a las necesidades de los alumnos y son capaces de desarrollar en susestudiantes capacidades cognitivas de alto nivel” (p. 6). Significa entonces, que resultaprimordial en las comunidades universitarias analizar los resultados alcanzados medianteprocesos de evaluación que permitan tomar decisiones adecuadas para mejora de losprocesos educativos a nivel universitario. En este sentido, se pueden comparar los logrosalcanzados entre profesores experimentados y profesores nuevos que recién se incorporana laborar profesionalmente en el entorno universitario, a fin de establecer las mejoresestrategias para los procesos de desarrollo profesional de profesorado novel que empiezasu carrera profesional en la comunidad universitaria.
En otro orden de ideas, también resulta importante, conocer los puntos de vista que tienenlos docentes nuevos respecto al desarrollo profesional. En ese sentido conviene señalar elsignificado que representan las narrativas. Al respecto, de Cortés, Leite y Rivas (2014),sustentan “una perspectiva narrativa nos puede ofrecer la posibilidad, como se ha puestode manifiesto en esta experiencia, de integrar estos elementos de discusión y análisiscomo base de la comprensión y reconstrucción del significado de la práctica educativay/o docente” (p. 212). Dentro de este marco, se debe enfatizar la importancia que tienenlas narrativas en los procesos de investigación con enfoque cualitativo para podercomprender el significado y la comprensión del objeto que está siendo investigado. Deigual forma, Martínez y Sauleda (2002b), defienden “para nosotros el énfasis en lasnarrativas personales, frecuentemente, ha conducido a considerar que el aprender aenseñar es algo básicamente personal, que las comprensiones sobre el enseñar sonprofundas, sistemáticas y teóricas” (p. 21). En este sentido, se comprende que lasnarrativas son fundamentales para comprender el significado de algunas situacionesrelacionadas al proceso enseñanza aprendizaje en las comunidades universitarias.
Atendiendo las aseveraciones que anteceden, se puede vislumbrar que el profesoruniversitario novel es un profesional nuevo que se inicia en sus actividades laborales, conpoca experiencia en las funciones que debe cumplir en la universidad. Consecuentemente,demanda de procesos de formación profesional para poder responder en forma efectiva alas exigencias de la educación superior. No basta solo con tener una formación científica,de especialidad y con dominar los conocimientos propios del área curricular sino que,para ejercer el papel del docente dentro de un marco de calidad y conforme con losactuales enfoques en los que se enmarcan los procesos de enseñanza – aprendizaje, serequiere un profesional con una sólida formación psicopedagógica. Por lo tanto, eldocente principiante requiere de procesos permanentes de formación profesional paracontribuir en su desarrollo profesional. En forma semejante, se puede deducir que las
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narraciones de experiencias e historias de vida de los docentes nuevos en una institucióneducativa de nivel superior, se constituyen en un instrumento de investigación poderosopara obtener información relevante. Por consiguiente, mediante las narrativas de losprofesores principiantes se puede llegar a comprender e interpretar las problemáticas quese presentan durante su desarrollo profesional en las comunidades universitarias.
2.8 Problemas en el desarrollo profesional de los docentes novelesuniversitarios
El desarrollo profesional de los docentes noveles universitarios resulta ser un procesocomplejo en las que pueden intervenir una serie de factores que intervienen en eldesarrollo profesional del profesorado. Para poder interpretar y comprender el desarrolloprofesional del docente novel, es necesario acudir a la revisión de un marco conceptualque permita disponer de información relevante sobre los problemas que enfrentan losnoveles al ejercer sus funciones básicas en el entorno universitario desde sus puntos devista.
En opinión de Cardona (2008), manifiesta “buscamos constatar el pensamiento de losprofesores acerca de aquellas medidas que es necesario adoptar para evitar, o paliar, lassituaciones difíciles a las que ha de responder el docente en la escuela actual para lograrla calidad deseada” (p. 31). Dadas las condiciones que preceden, conviene valorar lapreocupación por la formación de los profesores noveles, ya que es fundamental para elsistema educativo universitario, porque en los primeros años de haberse incorporado auna institución educativa de nivel superior se forman y se consolidan la mayor parte delos conocimientos, habilidades y actitudes que utilizarán en el ejercicio de la profesióndocente. Por lo que conviene invertir para la permanencia del docente universitario yasegurar que la enseñanza universitaria sea de calidad con el profesorado mejorpreparado. Al respecto, Cortés et al. (2014), aseveran “una perspectiva narrativa nospuede ofrecer la posibilidad, como se ha puesto de manifiesto en esta experiencia, deintegrar estos elementos de discusión y análisis como base de la comprensión yreconstrucción del significado de la práctica educativa y/o docente” (p. 212).Evidentemente entonces, se puede interpretar que resulta importante recurrir a lasnarrativas de los sujetos investigados, como instrumentos de investigación que permitenvisualizar e interpretar cómo se construye la idea del desarrollo profesional de uncolectivo expuesto sistemáticamente a cambios. Una perspectiva narrativa puede ofrecerla posibilidad de integrar elementos de discusión y análisis como base de la comprensióny reconstrucción del significado de la práctica educativa y/o docente. A fin de cuentascomprender la construcción de la identidad docente, es una forma de repensar nuevas víasde desarrollo profesional, desde su experiencia en las propias aulas.
Por su parte, Dunkin citado en Bozu (2009), sostiene “uno de los pocos estudiosos de estetema, los problemas que padecen los profesores universitarios principiantes estáfundamentalmente referidos a docencia, recursos, investigación y a los compañeros” (p.324). En esta perspectiva, se puede dilucidar que las dificultades que se manifiestan en eldesarrollo profesional del profesorado novel tienen relación con las funciones básicas quecumple en la comunidad universitaria. En forma similar, de conformidad a los Estatutosde Universidad Central del Ecuador (2010), en el artículo 183, numeral 2, se menciona:“Cumplir las tareas docentes, de investigación y de vinculación con la sociedad, deacuerdo a su clasificación y categoría” (p. 161). Significa entonces, que deben sujetarsea los horarios, plan de estudios, y programas aprobados por los órganos académicos. Esevidente entonces, que al profesorado novel universitario, los inconvenientes que se lemanifiestan en su ámbito profesional tienen estrecha relación con su labor cotidiana.
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Consecuentemente, es fundamental indagar las problemáticas que se manifiestan alcumplir sus tres funciones básicas en la comunidad universitaria, como son: la docencia,la investigación científica y la vinculación universidad sociedad.
Por otro lado, Duta (2010), argumenta “la formación es una parte de este desarrolloprofesional, que está integrado además por otros factores como: la carrera docente, elstatus profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc.” (p.11). De lo que precede, se puede desentrañar que en el desarrollo profesional del docentenovel universitario, existen varios factores que intervienen; no obstante, la formaciónprofesional se constituye en un elemento clave para enfrentar los grandes desafíos de laeducación superior ante las demandas de la sociedad que se encuentran en permanentecambio. Por ello, resulta imprescindible comprender sus problemáticas a fin de suinterpretación y comprensión para contribuir con propuestas para su transformación.
Sobre la base de las ideas expuestas anteriormente, se puede colegir que las narrativas seconstituyen en una herramienta clave que contribuye para la comprensión del significadode los puntos de vista de los docentes noveles universitarios sobre las problemáticas queenfrentan en sus funciones profesionales. En igual forma, es necesario analizar sobredistintos factores que pueden interferir en el desarrollo profesional de los docentes en lascomunidades universitarias. En ese sentido, el profesorado universitario principiantepuede sentirse en desventaja ante los docentes con mayor experiencia, la falta deexperiencia suele suplirse por interés y motivación que hacen que el propio docente novelbusque alternativas para perfeccionar su actuación profesional, pero existe el riesgo de noencontrar los mecanismos apropiados o caer en la desmotivación si la respuesta deldocente principiante no es la deseada. Consecuentemente, comprendiendo lasproblemáticas del profesorado novel se pueden proponer alternativas para su desarrolloprofesional y contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las universidades.
A continuación, se concretan varios pensamientos esenciales que caracterizarán algunosaspectos relevantes de las cuestiones de investigación propuestas en el presente estudio,con la finalidad de comprender e interpretar el significado de las opiniones delprofesorado novel universitario participante.
2.8.1 Problemáticas en la función docente del profesorado universitario
Con la finalidad de una adecuada interpretación y comprensión de los problemas en lasfunciones docentes del profesorado novel, es conveniente, que el desarrollo profesionalse situé en la práctica docente cotidiana, más que en alejadas teorías sobre contextoslejanos. Es interesante pensar en la generalidad de la formación profesional delprofesorado, pero actuar institucionalmente, en la realidad próxima y el contexto de cadauno. También es importante mirar las etapas y procesos vitales de los profesores en arasa optimizar las opciones de cambio y mejora en las universidades. Por lo tanto, resultafundamental centrarse en el conocimiento profesional directo que los profesores tienen,y a partir de ahí, profundizar en nuevas estrategias para la estructuración curricular.
Al respecto, Mas Torelló (2011) asevera, “Si a esa inexperiencia se le suma la falta deapoyo institucional y la asignación de grupos numerosos que también inician su andaduraen la universidad, de todo ello resulta una combinación peligrosa” (p. 207). La afirmaciónanterior, permite dilucidar que los docentes noveles universitarios experimentanproblemas en la función docente al iniciar su experiencia docente en las comunidadesuniversitarias, centrándose en los contenidos curriculares que transmiten, más que en ladidáctica como lo transmiten. Igualmente, se evidencia que si no existe ayuda económicade las autoridades institucionales para adquirir recursos didácticos que requieren losdocentes para las aulas y laboratorios, se perjudican los procesos académicos de los
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estudiantes, así como también, los procesos de desarrollo profesional del profesorado. Eneste sentido, aparece la necesidad de que el docente experimentado apoyesistemáticamente al profesorado que empieza su carrera universitaria y que resultafundamental la implementación de procesos de formación profesional para elperfeccionamiento de conocimientos, habilidades y actitudes en el profesorado.
Por su parte, Eirín et al. (2009), aseveran “los profesores deben considerarse comoaprendices activos que construyen sus propios significados de la participación activa deprocesos de desarrollo profesional” (p. 11). De lo que precede, es conveniente destacar laimportancia de la participación y el consenso para el profesorado novel universitario enlos procesos de desarrollo profesional; mediante su participación, se podrían conocer losproblemas relacionados a sus funciones profesionales para la generación de propuestasinnovadoras que contribuyan para su desarrollo profesional conforme los nuevos retosque se requieren para la educación superior. De igual forma, Gómez (2010), sostiene “eldesafío actual más urgente de nuestro sistema educativo es preparar a los ciudadanos paraafrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente desigual sociedadcontemporánea en la era de la información y de la incertidumbre” (p. 18). Significaentonces, que el profesorado nuevo de las instituciones educativas de nivel superior debedemostrar su actuación profesional conforme a los desafíos de la educación superior quese desenvuelve en un mundo caracterizado por la globalización, la competitividad, lasociedad del conocimiento y de la información que se encuentra en permanentetransformación en busca del mejoramiento de la calidad educativa. De igual modo,Mayor (2009), sostiene “mejorar la eficacia de la educación, desde cualquier niveleducativo, depende de que pueda garantizarse que los profesores sean personascompetentes, que su enseñanza sea de calidad y que todos sus estudiantes tengan accesoa una docencia de calidad” (p. 63). Evidentemente entonces, los procesos de formaciónprofesional de los docentes universitarios deben contener un enfoque de competencias,que permitan perfeccionar los conocimientos, habilidades y valores del profesorado y conello contribuir con la mejora de la calidad educativa. Esta situación conlleva, a realizardiagnósticos institucionales en las comunidades universitarias para detectar variosfactores que obstruyen el normal desenvolvimiento de las tareas docentes.
En cambio, Madero, Fondón y Sarmiento (2010), defienden “el profesor se enfrenta agrupos que suelen ser numerosos, con lo que los principales problemas están relacionadoscon el comportamiento y actitud de los alumnos en clase” (p. 23). Visto de estaperspectiva, el docente novel universitario cuenta con conocimientos científicosnecesarios para el dominio de las asignaturas que se le hayan asignado; no obstante, sepuede evidenciar que al enfrentarse a grupos numerosos de estudiantes, requiere delconocimiento de otro tipo de estrategias metodológicas para enfrentar situaciones dedesmotivación y diferencias de ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.Igualmente, Antón y Pérez (2015), argumentan “los resultados obtenidos llevan a afirmarla adecuada inquietud por mejorar el modelo didáctico personal del docente novel y loapropiado de dirigirse a instaurar en las aulas un proceso de enseñanza – aprendizaje” (p.120). Es evidente entonces, que uno de problemas que enfrentan los docentes novelesuniversitarios en la función docente, se debe a las limitaciones en las metodologíasdidácticas que emplean los docentes a nivel de aula independiente del modelo pedagógicoque este implementado en la comunidad universitaria.
En cambio, Mayor y Sánchez (2006), aseguran “la formación de profesores noveles nogoza aún del mismo prestigio que otras tareas que se llevan a cabo en la vida universitariay, por lo tanto está relegada a un segundo plano” (p. 941). De la aseveración anterior, sepuede interpretar que otra dificultad que se evidencia en la función docente del
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profesorado novel universitario se debe al reducido tiempo que disponen para losprocesos de formación profesional. En consecuencia, es fundamental que en cadainstitución educativa a nivel universitario se generen procesos de formación profesionalde manera permanente, caso contrario, no están actualizados frente a los requerimientosde las tendencias pedagógicas modernas y no se posibilitaría adecuadamente su desarrolloprofesional para asegurar su contribución al mejoramiento de la calidad educativa.
Sobre la base de las aseveraciones anteriores, se puede colegir que las problemáticas queenfrenta el profesorado novel universitario en su función docente, se deben a diferentesfactores que se pueden sintetizar brevemente, en las siguientes: la inexperiencia en elcampo profesional universitario, la falta de apoyo de las autoridades para atenderrequerimientos pedagógicos, la poca participación de los noveles en procesos académicosinstitucionales en busca de su desarrollo profesional mediante un enfoque decompetencias en busca de mejorar la calidad educativa universitaria, la asignaciónexcesiva de estudiantes para las asignaturas que imparten, limitaciones en elconocimiento de estrategias metodológicas para mejorar el proceso enseñanza –aprendizaje, el reducido tiempo que se asigna para el desarrollo profesional de los novelesuniversitarios. Ante tal situación, resulta imprescindible para el desarrollo profesional delos docentes noveles universitarios, la implementación de procesos de formaciónprofesional de manera permanente que posibiliten demostrar de manera objetiva unmejoramiento en el nivel de desempeño en las funciones docentes que cumple elprofesorado en la comunidad universitaria; así como también, es esencial la realizaciónde un diagnóstico situacional en cada una de las unidades académicas de las facultadespara identificar otros elementos que pueden intervenir en las problemáticas que tienen losprofesores noveles y experimentados en sus funciones docentes, posibilitando suparticipación y consenso que permitan emprender una serie de proyectos encaminados amejorar el desarrollo profesional del profesorado universitario conforme los grandesdesafíos de la educación superior en el nuevo milenio.
2.8.2 Problemáticas en el inicio de la investigación del profesorado universitario
La función de la investigación científica cumple un rol clave para la solución deproblemas y la producción de nuevos conocimientos, atendiendo las necesidades yproblemas del país desde la academia y propender con similar empeño los desafíos deldesarrollo científico tecnológico de forma interdisciplinaria, interuniversitaria einternacional buscando pares temáticos.
Al respecto, según el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador (2010), en el Art.114. Naturaleza, se estipula:
Carrera es la unidad académica responsable de la planificación, ejecucióny evaluación del desarrollo de la formación necesaria para el desempeño pleno delejercicio de una profesión. Estarán sustentadas en la investigación científica,tecnológica, social y la vinculación permanente con la sociedad. (p. 105)
En esta perspectiva, se hace necesario que cada unidad académica de las diferentesfacultades de la Universidad con la gestión de sus autoridades en las distintas Facultadesdeben generar propuestas que aseguren el desarrollo profesional del profesorado de formasistémica y de forma permanente mediante la aplicación de la investigación científica,tecnológica y social; así como también, del compromiso institucional que se derivan enacciones de vinculación con la sociedad. Asimismo, todo proceso de desarrolloprofesional docente debe propender a mejorar el nivel de desempeño del profesorado. Esevidente entonces, que estos procesos deben contribuir en el desarrollo de conocimientos,habilidades y valores en las funciones básicas que cumplen en las comunidades
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universitarias. En este sentido, la investigación juega un papel muy importante para eldesarrollo de la ciencia y la tecnología. En consecuencia, el docente novel universitariodebe dominar la metodología de la investigación científica para la producción de nuevosconocimientos y la resolución de los problemas aplicando el método científico.
Por su parte, Martínez y Sauleda (2005c), aseveran “este propósito supone una continuainvestigación dirigida a mejorar la educación de los educadores universitarios” (p. 233).En este sentido, se puede evidenciar la necesidad de mejorar los procesos educativos anivel de la educación superior a través de currículos educativos modernos donde sepromueva la investigación científica. Significa entonces, que la renovación de laeducación demanda de la aplicación de la investigación de todos los actores educativospara generar innovaciones educativas y sociales, es decir, la investigación se constituyeen un eje transversal para la resolución de problemas y la producción de nuevosconocimientos. En forma análoga, Mas Torelló (2011) confirma “queremos remarcar loirrenunciable e ineludible que resulta, en la situación actual del profesor universitario, laformación en la investigación que toma como eje la propia docencia” (p. 204). Dentro deeste marco, conviene precisar que el dominio de la metodología de la investigacióncientífica, se convierte en una competencia profesional que todos los docentesuniversitarios deben dominarla con la finalidad contribuir en la solución de problemas entodos los ámbitos educativos. La investigación, es una herramienta que se constituye enun estímulo para la actividad intelectual. Por consiguiente, el docente novel debedesarrollar competencias profesionales que emanen prácticas de innovación paracontribuir hacia la calidad educativa de las instituciones educativas de nivel superior.
Desde la posición de Martínez y Sauleda (2006a), plantean “en la investigación educativa,la diversidad de técnicas ha determinado la conformación de dos grandes corrientes:Investigación cuantitativa e investigación cualitativa” (p. 15). Ante la situación expuesta,es fundamental que los docentes noveles universitarios dominen la metodología de lainvestigación científica, es decir, el profesorado universitario para producir nuevosconocimientos y resolver problemas en el campo socioeducativo pueden realizar estudioscon diferentes enfoques dependiendo de los objetivos y la naturaleza de la investigación;no obstante, el docente universitario debe estar en la capacidad de diferenciar las fases yprocesos metodológicos del enfoque cuantitativo y cualitativo. Igualmente, Martínez ySauleda (2006b), expresan “en concreto el profesorado tiende a ser evaluado en funciónde la investigación que publica en revistas de alto impacto” (p. 11). De lo que precede, esprimordial destacar que dadas las exigencias requeridas para la educación superior, elprofesorado novel universitario debe emplear la investigación para evidenciar su aportea la ciencia y tecnología generando diferentes tipos de proyectos a nivel institucional; noobstante, para su reconocimiento dentro de la comunidad científica debe publicar ydifundir los resultados y conclusiones a través de la redacción de artículos científicos. Esdecir, el novel universitario debe desarrollar sus habilidades profesionales en lametodología y la difusión del conocimiento científico.
Desde el punto de vista de Marcano, Marcano y Aular (2013), sostienen “en lasUniversidades, tanto públicas como privadas, la labor de la investigación es llevada acabo por los diferentes centros de investigación qué estas poseen en las distintasdisciplinas desarrolladas” (p. 234). Ante la aseveración señalada, conviene destacar lapromoción de la investigación en las comunidades universitarias. Para ello, esindispensable la gestión acertada de las autoridades institucionales para fomentar eldesarrollo de la investigación mediante la conformación de equipos multidisciplinariosque gestionen proyectos de investigación para satisfacer necesidades e intereses delentorno social y de la universidad. Consecuentemente, es imprescindible la creación de
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centros de investigación que promuevan la producción de conocimientos renovados y quepermitan la generación de alternativas frente a las problemáticas detectadas en la sociedady de la comunidad universitaria. De igual modo, Martínez y Sauleda (2004b), declaran“la respuesta al reto de la implementación del crédito europeo desde la Universidad deAlicante se ha configurado, entre otras acciones, a través del programa de Redes deinvestigación en docencia universitaria” (p. 1). Ante lo aseverado, se puede destacar quepara responder a los desafíos de la educación superior en el nuevo milenio es necesariola creación de redes en investigación para promover el desarrollo local, regional,continental y mundial. Asimismo, las redes de investigación de las universidades sesustentan en distintas organizaciones que deben ser capaces de regular coherentementelas ideas, asignar recursos, aplicar métodos sistematizados y obtener resultados orientadosa la innovación y desarrollo de las distintas áreas del quehacer social. Igualmente,Martínez y Sauleda (2005b), sustentan “la constitución de redes de investigación debeinspirarse en el conocimiento de las motivaciones que inclinan a los individuos a formaralianzas y en la comprensión de las formas de constitución de grupos de trabajo quepropenden a determinar buenos resultados” (p. 9). Dentro de esta perspectiva, se hacenecesario destacar la importancia del liderazgo y estilo de gestión de las autoridadesuniversitarias, que deben caracterizarse por concretar diferentes convenios y alianzas conotras instituciones educativas de nivel superior, mediante la generación de planes,programas y proyectos para impulsar la investigación científica en toda la comunidaduniversitaria. Igualmente, las redes de investigación deben dar énfasis a la cooperaciónentre las distintas institucionales y las comunidades académicas, ya que se aprovechan demejor manera las capacidades con que cuenta cada una, logrando potenciar fortalezasindividuales, se establecen nuevas formas de integración y articulación, al tiempo que sepromueve el trabajo en redes. Por lo que la cooperación académica internacional se basaen la complementariedad de la capacidad de los autores participantes para la realizaciónde actividades conjuntas.
Como Martínez y Sauleda (2006c), lo señala “es urgente repensar cuál es la mejorpreparación de profesores, identificando el último consenso que aporta la investigacióndocente acerca de lo qué es la mejor práctica y las nuevas culturas de desarrolloprofesional” (p. 1). Es evidente entonces, que se debe dar al profesorado noveluniversitario el protagonismo necesario para responder y adaptarse a las exigencias quedemanda la educación superior en el nuevo milenio; para ello, se requieren emprenderacciones específicas para el desarrollo profesional de los docentes noveles universitario.Una estrategia, podría ser la formación profesional del docente a través de redes deinvestigación de profesores mediante la colaboración de los investigadores y centros quese dedican al desarrollo de la investigación y a innovación. Asimismo, Vivas y Díaz(2005), aseguran “los resultados arrojan una discordancia entre las funciones de docenciae investigación. Los profesores noveles no investigan sobre su práctica docente, ni estánvinculados con grupos de investigación” (p. 11). La situación descrita, permite vislumbrarque el profesorado principiante en las comunidades universitarias tiene problemas en losprocesos de investigación por no realizar investigaciones, tampoco está involucrado encentros de investigación. En consecuencia, el profesorado novel universitario demandade procesos de formación profesional para perfeccionar sus competencias en el ámbitoinvestigativo.
Sobre la base de las ideas expuestas, de los acápites mencionados anteriormente, se puedeinterpretar que la investigación, es un eje fundamental para la producción de nuevosconocimientos y la resolución de los problemas en diferentes áreas profesionales paracontribuir con el desarrollo de la ciencia y la tecnología. En definitiva, se puede
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vislumbrar que el profesorado novel universitario en el inicio de la investigación enfrentauna serie de problemas por diferentes causas, entre las que prevalecen: la poca experienciaen la metodología de la investigación científica, el desconocimiento a enfoques y procesosde la investigación científica para aplicarlos en sus ámbitos profesionales, que no seencuentran involucrados en grupos y centros de investigación, y por último no gestionanproyectos de investigación. Significa entonces, que el profesorado principiante demandade procesos permanentes de formación profesional para mejorar sus competencias a finde lograr un buen nivel de desempeño profesional en sus funciones investigativas. Frentea este panorama, las autoridades institucionales en las universidades deben caracterizarsepor concretar programas y proyectos encaminados a incrementar los conocimientos,habilidades y valores del profesorado y demás actores educativos en la metodología de lainvestigación científica, es decir, es primordial la implementación de una serie deestrategias para fortalecer la cultura investigativa en la comunidad universitaria; comopueden ser: la organización de eventos para el reconocimiento y estímulo al trabajointelectual de todos los actores educativos para la difusión del conocimiento científico, lacreación de convenios con otras instituciones públicas y privadas para apoyar con elauspicio y financiamiento de los proyectos que se generen en las distintas unidadesacadémicas, la creación de redes de investigación a nivel, local, regional, nacional einternacional.
2.8.3 Problemáticas del profesorado universitario que se derivan del compromisoinstitucional en acciones de vinculación con la sociedad
La vinculación con la sociedad consiste en la interacción de la Universidad con los demáscomponentes de la sociedad, para mutuo beneficio en el avance del conocimientoaportando a la solución de problemas. La universidad está obligada a practicar con lafunción de cumplir una vinculación de la universidad con el estado, los sectoresproductivos y los sectores sociales. Cada uno de esos sectores sociales tiene interesesespecíficos en el producto que sale de la universidad.
Como ya se hizo referencia, la vinculación con la sociedad de las distintas unidadesacadémicas de las comunidades universitarias, tienen como finalidad coordinar losplanes, programas, proyectos y acciones de vinculación, cooperación, asesoría y ayuda alas comunidades, instituciones y organizaciones locales, regionales y nacionales, pormedio del involucramiento de docentes y estudiantes universitarios, en labor de serviciosocial. Al respecto, según la Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador (2010), enel Art. 87, se afirma “dichas actividades se realizarán en coordinación con organizacionescomunitarias, empresas e instituciones públicas y privadas relacionadas con la respectivaespecialidad” (p. 17). Atendiendo a estas consideraciones, se puede intuir que losprocesos de vinculación en las universidades deben impactar constructivamente a lasociedad y a la región en la cual están inmersas y, más aún, constituirse en espaciospolíticos de crítica y reflexión en torno a las problemáticas que envuelven a la sociedad,revelando propuestas de solución frente a las desigualdades e inequidades sociales yuniversitarias.
Por su parte, Castillo, Treviño y Cupich (2013), aseguran “por lo tanto la clave de unabuena vinculación es generalizar alianzas estratégicas en las cuales se puedan crearoportunidades de sinergia entre los diversas entes involucradas en este proceso” (p. 3).Dadas las condiciones que anteceden, se puede subrayar la importancia que tienen lasalianzas estratégicas entre las universidades con las empresas y los sectores productivospara la concertación de convenios para fortalecer los procesos de formación profesionalde los estudiantes. En la actualidad, se plantea la necesidad de que las universidades
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asuman con mayor compromiso la apertura y desarrollo de la calidad de la formaciónprofesional dentro de las estructuras académicas de las universidades. Asimismo, Linares,Santovenia y Cruz (2015), aseguran “los nexos universidad - empresa debe destacarsecomo un proceso imprescindible, la competitividad del mundo de hoy, exige de prácticaspre-profesionales para una mayor relevancia significativa en los actuales contextos” (p.444). Dadas las condiciones que anteceden, se puede dilucidar que todas las universidadestienen grandes compromisos sociales. En este sentido, es necesario establecer estrategiasque permitan de la mejor manera lograr que los estudiantes accedan a las prácticas preprofesionales con empresas y que sus procesos de formación académica se caractericenpor responder a las demandas profesionales del mundo globalizado con un mercado cadavez más competitivo.
A su modo de ver, Salomón y Amador (2015), sostienen “La universidad cuenta con unatercera función que también ha permanecido marginada a nivel de posgrados. Se trata dela vinculación de la Universidad con el Estado, los sectores productivos y los sectoressociales” (p. 6). Significa entonces, que las universidades cumplen un rol fundamental enel desarrollo de las sociedades por su contribución en la solución de los problemas. Porlo tanto, estos procesos deben ser fortalecidos de manera continua; no obstante, lasprácticas pre profesionales que realizan los estudiantes requieren del acompañamiento delos docentes para asegurar los procesos previstos en las acciones de vinculación con lasociedad. A juicio de Martín, Conde y Mayor (2014), sustentan “el profesorado novel sesiente despistado y desinformado, ante todo el conjunto de trámites institucionales quetiene que desarrollar” (p. 156). Dentro de este marco, conviene precisar que los docentesnoveles universitarios no tienen la suficiente experiencia y conocimiento sobre losprocesos de vinculación con la sociedad y demandan de instrucciones claras de susautoridades. Asimismo, demandan de la colaboración de los docentes másexperimentados, para que las actividades que se derivan de la vinculación de launiversidad con la sociedad sean desarrolladas en forma adecuada. En ese mismo ordeny dirección, Padilla, Aguirre, y Silva (2012), mencionan “el enfoque sociocrítico orientala comprensión de la formación del ser humano como un sujeto dinámico y gestor de lasmejores relaciones sociales y mejor calidad de vida para todos” (p. 21). De lo que precede,se puede desentrañar que los docentes noveles deben cumplir su labor de vinculación conla sociedad enfocando sus actividades mediante una lógica crítica propendiendo a que susestudiantes sean críticos, reflexivos y emprendedores para brindar un valor agregado alos requerimientos de la sociedad. Consiguientemente, conviene aplicar una pedagogíacrítica en los procesos de formación profesional del docente universitario que contribuyaen la interpretación y comprensión de sus problemáticas mediante la reflexión y la tomade conciencia frente al mundo.
A lo largo de los planteamientos expuestos en esta temática, se puede colegir que lasinstituciones educativas del nivel superior juegan un papel importante para contribuir conel desarrollo de las sociedades. La universidad está obligada a vincularse con el estado,los sectores productivos para coadyuvar a resolver problemas en la sociedad. Cada unode esos sectores tiene intereses específicos en el producto que sale de la universidad. Anteesta situación, el docente novel universitario debe cumplir obligatoriamente con estafunción; no obstante, se enfrenta a determinados problemas en su ejercicio profesional,como son: no tiene suficiente experiencia, se encuentra desinformado, no participa en lasprácticas pre profesionales de los estudiantes. En consecuencia, el profesoradoprincipiante requiere de una adecuada formación profesional sostenida y caracterizadapor la aplicación de un enfoque crítico reflexivo con los diferentes actores educativos ysociales con los cuales interactúa, orientándolos a la transformación de la realidad en la
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que se desenvuelven en procura de contribuir hacia un desarrollo sostenible y sustentabledel entorno social. En forma similar, los procesos de vinculación de las comunidadesuniversitarias pueden ser fortalecidos mediante la conformación de alianzas estratégicasentre la universidad, las instituciones públicas del estado y las empresas para obtenerbeneficios mutuos a través de la suscripción de convenios. Frente a este escenario, resultaindispensable que el profesorado novel en las comunidades universitarias sean formadosprofesionalmente de manera continua en las mejores condiciones para contribuir con sudesarrollo profesional y con las prácticas pre profesionales que realizan los estudiantesen diferentes instituciones del estado y en sectores productivos, para así de esta manera,demostrar el impacto que genera la gestión institucional de la universidad al operar en undeterminado entorno, reflejando su aporte al desarrollo de las comunidades socialesconforme los avances de la ciencia y la tecnología para erradicar la pobreza, con unamotivación constante a intervenir en los sectores más vulnerables.
2.8.4 Influencia de las relaciones del profesorado universitario con sus compañerosy autoridades para el desarrollo profesional
En términos generales los docentes noveles universitarios deben considerarse comoaprendices activos que construyen sus propios significados mediante la participaciónactiva en los procesos de desarrollo profesional; no obstante, para mejorar susaprendizajes es necesario analizar diferentes puntos de vista con el objetivo de interpretary comprender el rol que juegan las relaciones interpersonales con sus compañerosdocentes y con sus autoridades en cada una de las distintas unidades académicas a lascuales pertenece o donde se desenvuelve.
En relación a esta temática, Rueda, Serrano y Loredo (2010) en su artículo, sostienen “losdiseñadores de políticas, directivos, profesores y estudiantes tendrán que seguirparticipando en los procesos de evaluación de desempeño docente, conceptualizadoscomo recursos para mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje” (p. 91). Ante lasituación planteada, se puede valorar que el desarrollo profesional de los docentesuniversitarios es relevante para el desarrollo de las sociedades y las comunidadesuniversitarias. Significa entonces, que los retos de la sociedad del conocimiento y de lainformación obligan a que los procesos educativos en las instituciones educativas de nivelsuperior sean evaluados en busca de cumplir estándares de calidad.
En cambio, Mayor y Sánchez (2006), plantean “los profesores universitarios requieren,para su mejora como docentes, de apoyo y asesoramiento específico de otros colegas conmás experiencia profesional y determinada formación didáctica” (p. 943). Acorde almencionado planteamiento, conviene enfatizar la importancia que tiene la interrelacióndel profesorado novel con docentes experimentados en sus unidades académicas dondese desenvuelven, pues de esta interrelación, se generan espacios de apoyo y de ayuda parasuperar y enfrentar sus dificultades detectadas para su desarrollo profesional. En la mismalínea, Eirín et al. (2009), mencionan “los contextos psicológicos y sociales pueden animaro desanimar al aprendizaje por ejemplo, las propias historias de vida de los profesores,sus experiencias de aprendizaje y la cultura profesional que proporciona el contexto diariode su trabajo” (p. 9). De lo que precede, se enfatiza la importancia del aspecto emocionalen el aprendizaje y en los procesos de formación profesional. Consecuentemente, para eldesarrollo profesional del profesorado universitario se deben promover espacios queposibiliten la colaboración y apoyo de todos los actores que conforman la unidadacadémica, para que el docente novel se sienta motivado y predispuesto en las funcionesque cumple en la comunidad universitaria.
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Desde la posición de Martínez y Sauleda (1997c), afirman “dar apoyo a los grupos deprofesores que colaboran, estimulándolos con las recompensas y la colocación de losmaestros con la visión más clara en diferentes grupos a cooperar más eficazmente y másrápidamente” (p. 251). El análisis precedente, permite evidenciar que para el desarrolloprofesional de los docentes universitarios es clave considerar acciones y mecanismos quefomenten el trabajo colaborativo para ir desarrollando conocimientos, habilidades yactitudes mediante la interacción de los docentes nuevos con compañeros de másexperiencia para propiciar el enriquecimiento de competencias profesionales que generenuna identidad cultural. Significa entonces, que el docente nuevo aprende de mejor maneracuando reflexiona en la interacción y la ayuda de otros compañeros más antiguos. En elmismo sentido, Mayor y Sánchez (2006), manifiestan “la colaboración entre profesores,compañeros de un mismo centro o departamento, puede ofrecer vías de mejora, no sólopara los principiantes que acceden a un nuevo contexto sino, igualmente, pueden reportarbeneficios formativos para todos los participantes” (p. 937). Es evidente entonces, que enel desarrollo profesional de los profesores noveles universitarios es trascendenteconsiderar y comprender sus necesidades vivenciales de conformidad al entorno dondese desenvuelven; así como también, es necesario analizar las perspectivas y oportunidadesen las etapas principales de su trayectoria profesional. Consecuentemente, cuando aldocente principiante se le facilita relacionarse con sus compañeros y autoridades, seposibilita la creación de un clima institucional favorable, donde exista un trabajocompartido que propenda el desarrollo profesional de todos los docentes de manerasistémica.
Por su parte, Montero (2011), defiende “una cultura de colaboración implica unasrelaciones de “confianza” entre el profesorado, de apoyo mutuo, auto revisión yaprendizaje profesional compartido” (p. 78). Ante esta perspectiva, se destaca laimportancia de la cultura de colaboración del personal que labora en las distintas unidadesacadémicas universitarias. Significa entonces, que es primordial considerar el aprendizajeprofesional mediante la participación de los compañeros docentes y autoridadesgenerando una nueva cultura profesional, que debe ser considerada como un caminoprometedor para el desarrollo profesional, la mejora de la práctica docente y la educaciónde nivel superior. En igual forma, Mayor y Sánchez (2006), avalan “los profesoresrequieren, para su mejora como docentes, de apoyos y asesoramiento específico de otroscolegas con más experiencia profesional y determinada formación didáctica” (p. 943).Dadas las condiciones que anteceden, es conveniente destacar la importancia de lascomunidades de aprendizaje dentro de un ambiente favorable donde se propicie laparticipación, el consenso y el trabajo colaborativo con el apoyo del profesoradoexperimentado hacia el acompañamiento de los docentes principiantes. El desarrolloprofesional del profesorado universitario es fundamental para el desarrollo de la nuevasociedad del conocimiento, que ha de ser capaz de mantener y mejorar los niveles debienestar en las naciones.
Desde la opinión de Feixas (2010), sostiene “el profesor joven, con menos experiencia y,sobre todo, el profesorado asociado, manifiesta que tiene lagunas de conocimiento de lamateria que imparte y requiere las sugerencias de los profesores más experimentados” (p.15). Es evidente entonces, que el profesorado novel universitario demanda del apoyo desus autoridades y docentes más experimentados para ir fortaleciendo sus procesosacadémicos y demás funciones que debe cumplir en concordancia con la dinámica yestructura organizacional para responder a los desafíos que demandan la educaciónsuperior en el nuevo milenio. Por consiguiente, es importante promover el desarrolloprofesional de los docentes noveles universitarios con la contribución y agregado de todos
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los actores educativos. En forma similar, Eirín et al. (2011), mencionan “con laparticipación en grupos de apoyo, más o menos estructurados, los profesores novelespueden aprender con mayor comodidad los entresijos de la profesión” (p. 103). En estesentido, se puede deducir que las relaciones interpersonales de los docentes noveles consus compañeros docentes de mayor experiencia y con sus autoridades juega un rol muyimportante para su desarrollo profesional. Por consiguiente, conviene que esas relacionesse caractericen por un ambiente cálido y de afecto donde exista el respeto y laconsideración entre toda la comunidad universitaria para el desarrollo de la unidadacadémica y de la universidad.
A lo largo de las ideas expuestas en estos acápites, se puede vislumbrar que el docentenovel por sus características de ser un profesional nuevo que se incorpora a la comunidaduniversitaria, demanda del apoyo y colaboración de sus compañeros más experimentadosy autoridades para adaptarse de mejor manera a la institución. En ese sentido, elprofesorado novel puede fortalecer sus funciones profesionales, cuando siente que esayudado en sus dificultades por sus compañeros de mayor experiencia dentro de unambiente favorable caracterizado por el respeto y confianza. Significa entonces, que si enla unidad académica donde labora el docente novel, se genera una cultura colaborativa,puede contribuirse a la generación de un clima institucional idóneo que repercutapositivamente en el nivel de desempeño profesional, haciéndolo más competente paraactuar con eficacia frente a los requerimientos institucionales y las demandas de lasociedad.
En definitiva, se puede colegir que la influencia de las relaciones que se dan entredocentes principiantes, con docentes más experimentados y con las autoridades en lasdistintas unidades académicas de las comunidades universitarias, son valoradas comoapoyo para el desarrollo profesional del profesorado universitario, ya que generan unacultura de colaboración que promueve la confianza y beneficios comunes para todos losactores involucrados coadyuvando a tener mejores resultados en su actuación laboral deconformidad a los objetivos propuestos por las universidades, para poder contribuir almejoramiento de la calidad educativa a nivel superior.
2.8.5 Visión de oportunidades de participación y responsabilidad para los docentesnoveles en la gestión institucional
Es importante destacar que las nuevas demandas de la educación superior que se proponenpara las universidades a nivel mundial propician una amplia reflexión en el ámbito deldesarrollo profesional del profesorado universitario; lo que implica, pensar en estrategiasinstitucionales que faciliten a los docentes periodos de adaptación. La figura delprofesorado novel universitario, adquiere especial relevancia en un nuevo marco deactuaciones, por sus características y situación institucional. En consecuencia, resultafundamental revisar las oportunidades de participación que se brindan a los docentesnoveles de conformidad a la dinámica institucional.
De acuerdo a Goodlad citado y en concurrencia con Martínez, Sauleda y Fourcade (2007),afirman “la creación de culturas profesionales colaborativas es indispensable porque laeducación es siempre una responsabilidad colectiva (Goodlad, 1984) y, en consecuencia,depende de la interacción de los profesores” (p. 21). Dentro de este marco, se puedeinterpretar que los docentes noveles universitarios se inician en las actividadesinstitucionales con varias inquietudes por conocer la dinámica y estructura organizacionalde la comunidad universitaria, en otras palabras, en la mayoría de ámbitos educativosresulta complejo el periodo de inserción laboral de los docentes noveles.Consiguientemente, en las instituciones educativas de nivel superior las autoridades de
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las distintas unidades académicas deben caracterizarse por brindar oportunidades yresponsabilidades de participación a todo el personal docente y tener una preocupaciónexclusiva por los docentes nuevos, generando espacios de inducción para que los mismosse inserten adecuadamente en los procesos institucionales y se consideren sus aportes paracontribuir al mejoramiento del desarrollo institucional.
Por su parte, Aramburuzabala et al. (2013), sostienen “se deben mejorar las políticas desensibilización, difusión, incentivos y reconocimiento de la formación y las buenasprácticas docentes. (p. 354). Ante la situación planteada, se puede vislumbrar laimportancia que tiene la participación de los docentes en la gestión de los procesos deformación del docente universitario. Un docente novel que labore en forma aislada o demanera individual, lo deja en desventaja para insertarse, aprender y desarrollarseprofesionalmente en su unidad académica. En forma similar, Alliaud (2014), expresóclaramente este pensamiento, cuando asevera “el desarrollo profesional con novelessupone que el trabajo formativo no se desarrolla con alumnos, sino con colegas “conoficio” los que acompañan, guían, ayudan a quienes se están iniciando” (p. 241). Dentrode este punto de vista, se comprende que resulta fundamental considerar que un docentenovel se inicia en las actividades académicas de la institución educativa de nivel superior.Por lo tanto, el proceso formativo que con ellos se emprende contempla las problemáticasparticulares que les plantea su experiencia laboral a la vez que se van generando yponiendo en marcha mecanismos didácticos especialmente diseñados que se apoyan ensus preocupaciones y necesidades. En forma similar, Avalos (2009), afirma “estosignifica asegurar que cada joven maestro pueda construir y reconstruir su identidadprofesional en condiciones en que se le permita preguntar y recibir ayuda” (p. 57). Eneste sentido, se comprende, que un docente al incorporarse a una comunidad universitaria,se enfrenta con retos profesionales que dependen del contexto social y político, conlimitaciones en ciertas áreas; y justamente, cuando recibe ayuda o se le brindaoportunidades responsabilidades, valora o rechaza las experiencias que repercuten en suidentidad profesional. Sobre la base de las aseveraciones expuestas en este acápite, sepuede vislumbrar que los procesos de desarrollo profesional del profesorado noveluniversitario, deben caracterizarse por brindar oportunidades para su participación einterrelación con otros docentes más experimentados para dominar distintas actividadesy competencias que se desarrollan en la unidad académica donde se desenvuelven deconformidad a la dinámica y estructura organizacional.
A su modo de ver, Cuétara, Fernández y González (2014), aseveran “las orientacionesiniciales, las experiencias individuales y las expectativas personales ejercen unainfluencia determinante en la forma que construye su profesión docente el profesorado”(p. 9). Atendiendo a estas consideraciones, conviene esclarecer que cualquier proceso deformación profesional de los docentes noveles universitarios debe partir de un diagnósticode necesidades particulares e institucionales. Habitualmente, en las institucioneseducativas de nivel superior se incorporan nuevos docentes que tienen conocimientos delas ciencias y disciplinas que se relacionan con su perfil profesional, pero adolecen de unaadecuada preparación pedagógica para orientar y guiar el proceso de formación de losprofesionales. En este sentido, el diseño de programas de desarrollo profesional delprofesorado universitario debe responder a las necesidades identificadas en el desempeñodel profesorado por la institución universitaria y en particular, a las percibidas por elprofesorado en sus propias prácticas. La indispensable implicación del profesorado en suproceso formativo se inicia con su participación activa y protagónica en la determinaciónde sus carencias profesionales. Igualmente, Mayor Ruiz (2009), señala “debemos pasarde la idea del docente como “consumidor” a la idea del desarrollo profesional horizontal
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y participativo” (p. 70). Ante la situación expuesta, se puede interpretar que es necesariobrindar oportunidades a los docentes noveles para que emitan sus puntos de vista en lasdistintas unidades académicas en la que se desenvuelven, sobre sus necesidades sentidasy compartidas para su formación y desarrollo profesional, lo que puede permitir obtenermayores niveles de implicación y compromiso del profesorado novel. Los procesos deformación profesional pueden convertirse además en el medio para responder de formaeficiente a las demandas del profesorado de manera que exista una identidad institucionalconstruida desde la unidad de metas.
Desde la semántica de Martínez y Sauleda (2007), sustentan:
El programa de redes de investigación educativa pretende crear lascondiciones para aminorar el número de profesores aislados en sus aulas yaumentar la cantidad de educadores que trabajan en redes de investigación sobrela mejora de su puesta en efecto del currículo en las aulas universitarias y sobre laconstitución de su propia identidad profesional. (p. 2)
Visto desde esta perspectiva, es importante destacar la iniciativa que deben poseer lasautoridades que administran los establecimientos de educación de nivel superior para lageneración de estrategias, que permitan oportunidades de participación de los docentesnoveles y experimentados para contribuir al desarrollo profesional del profesoradouniversitario. Un docente aislado en su unidad académica no genera un valor agregado,al permitirle su participación produce y contribuye en su aprendizaje profesional. Enconsecuencia, si los docentes noveles tienen la oportunidad de integrarse y participar enredes de investigación educativa ampliarán sus conocimientos y mejorarán sus prácticaseducativas.
En cambio, Lozano, Iglesias y Martínez (2014), plantean “una comunidad de trabajo,novel y experto progresan conjuntamente a través de una mutua colaboración. Ambasperspectivas ofrecen una contribución relevante, por cuanto inspiran la creación deespacios participativos en los que puedan converger múltiples visiones de las prácticasprofesorales” (p. 160). Dado lo que precede, se puede dilucidar claramente que losprocesos de las distintas unidades académicas de las universidades pueden mejorar con laparticipación de los docentes noveles para obtener mayor productividad dejando de ladosituaciones de discriminación y de exclusión, poniendo en práctica situaciones deequidad. Por lo tanto, resulta prioritario el estilo de liderazgo y el modelo de gestión queemprendan las autoridades institucionales para potenciar el desarrollo profesional de losdocentes universitarios a través del trabajo colaborativo y participativo de todo elprofesorado universitario para el bienestar institucional. Al respecto, Martínez Gallegoset al. (2011), confirman:
La coordinación del profesorado en equipos docentes constituidos porprofesores experimentados y noveles, favorece la transferencia de la experienciade la acción docente del profesorado veterano y la reflexión conjunta entreprofesorado sénior y novel promoviendo la formación de estos últimos y laadaptación de aquellos a la nueva metodología docente auspiciada por el EEES,suponiendo pues todo el proyecto desarrollado un proceso de aprendizaje mutuocompartido entre profesores noveles y experimentados. (p. 7)
Dentro de ese marco, se puede deducir que las distintas sociedades a nivel mundialdemandan de la educación de nivel superior entre otros requerimientos de una educaciónde calidad lo que exige un replanteamiento del proceso enseñanza – aprendizaje en ladocencia universitaria. Por consiguiente, es necesario potenciar el desarrollo deconocimientos, de habilidades y actitudes profesionales de los docentes especialmente
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para el profesor novel universitario. Una buena estrategia para el desarrollo profesionaldel profesorado universitario puede ser la coordinación del profesorado en equiposdocentes constituidos por docentes experimentados y noveles constituyéndose en unaherramienta factible para alcanzar mejores resultados en el desempeño profesional de losdocentes universitarios.
Conscientes de su base semántica común, Mayor y Sánchez (2006), aseveran:
Los programas de formación del profesorado universitario, requieren uncompromiso institucional serio que estimule la participación de los docentes (…)Las unidades organizativas básicas de la universidad, como son losdepartamentos, y como complemento la propia facultad, proporcionan un espaciode colaboración adecuado para el desarrollo profesional del profesorado. (p. 943)
En este sentido, hay que destacar la importancia que tiene la gestión de las autoridadesinstitucionales para el desarrollo profesional de los docentes universitarios, deben brindaroportunidades de participación con diferentes responsabilidades en distintas comisionesde las diferentes unidades académicas que conforman la Universidad con la finalidad deque vayan conociendo y fortaleciendo cada una de las actividades que son parte de losprocesos académicos en las que tienen que cumplir sus roles como docentes,investigadores y lograr vincular las acciones de la universidad con la sociedad.
Hechas las consideraciones en los parágrafos anteriores, se puede comprobar que esesencial brindar oportunidades para la participación de los docentes noveles en lasdiferentes actividades y procesos de las unidades académicas de las institucioneseducativas de nivel superior, en otras palabras, si al profesor principiante se le incorporaen distintas comisiones para atender requerimientos institucionales, se puede favorecer asu actuación profesional conforme la dinámica institucional y puede lograr adquirir laexperiencia requerida para irse desarrollando profesionalmente.
En definitiva, es conveniente involucrar al profesorado novel universitario en distintascomisiones operativas conforme la dinámica y estructuras de las unidades académicas,pues estas influyen en su identidad profesional. Significa entonces, que es primordial lageneración de la interacción de profesores noveles y experimentados a fin de conseguirmejores resultados en la gestión institucional. Esta situación conlleva a que lasautoridades de las distintas carreras en las universidades revisen los perfiles profesionalesde los docentes noveles, para posibilitar oportunidades de desarrollo profesional a losprofesores nuevos. Asimismo, es esencial la generación de una cultura colaborativa enlas comunidades universitarias que deben caracterizarse por un ambiente horizontal detodo el profesorado universitario a nivel institucional, donde se implementen redes ycentros de investigación a nivel interinstitucional para coadyuvar al desarrollo profesionaldel docente universitario; sin embargo, es importante discernir que las interrelacionesentre los docentes pueden contribuir a la comprensión de los procesos institucionales,pero no necesariamente representan acciones concretas u oportunidades para lapromoción y escalafón de categorías para el desarrollo profesional. Indudablemente, lacolaboración y participación pueden contribuir como insumos importantes deexpectativas que deben ser consideradas en el momento de elaborar programas para laformación profesional de los docentes universitarios.
2.8.6 Percepción sobre la formación que reciben de los centros de capacitación
Es importante destacar que el desarrollo profesional de los docentes universitarios comofuncionarios públicos es una preocupación tanto para las autoridades de las universidadescomo de otros organismos encargados de los sistemas educativos en las distintas
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naciones. No se puede declinar el alto valor estratégico de la formación y capacitación,que los establece como un elemento esencial para enfrentar los procesos de cambio quese están produciendo en el mundo, especialmente el impacto de las nuevas tecnologías dela información y comunicación y la globalización de los fenómenos socioculturales.
Según el Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD) (2014),se sostiene “la capacitación funcionarial se extiende más prioritariamente a otrashabilidades y conocimientos no tan cercanamente relacionados con las prioridadespolíticas del Gobierno” (p. 242). Ante tal aseveración, conviene destacar la importanciaque tiene la colaboración de los diferentes centros de formación profesional para losdocentes universitarios, generando alternativas de perfeccionamiento docente oactividades propias de capacitación. En este sentido, es esencial que debe existir unaalianza política entre el gobierno y las autoridades de las comunidades universitarias paralos procesos de formación profesional del profesorado universitario como servidorespúblicos; enfatizando, que la comprensión de la profesionalización de los docentesuniversitarios, es una de las principales vías para lograr la fortaleza de las universidades,en virtud de los principios de mérito y capacidad para su aporte al desarrollo quedemandan las sociedades.
Por otro lado, Díaz (2014), defiende “nuestro sistema educativo tiene ante sí el desafíoineludible de la mejora educativa y los cambios que esta conlleva” (p. 60). Es evidenteentonces, que el desarrollo profesional del profesorado universitario demanda de procesosde formación profesional sistemáticos y continuos, mediante la aplicación de un enfoquede competencias con la finalidad de fortalecer los conocimientos, habilidades y valoresdel docente para contribuir en la mejora de la calidad educativa que se ofertan en lasuniversidades.
Por su parte, Loaiza A., y Loaiza P. (2014), plantean:
Los procesos de innovación docente involucran cambios y la participaciónde diferentes actores: estudiantes, docentes, autoridades; así como, cambios demetodologías de enseñanza aprendizaje, incorporación de nuevas estrategias decolaboración, planes de formación continua a los docentes, incremento derecursos, pero sobre todo la motivación debe estar presente en los actores parainnovar. (p. 14)
Ante la situación planteada, cabe enfatizar que cualquier proceso de capacitación oformación profesional del profesorado universitario, debe encaminarse a generar cambiossignificativos en su desempeño profesional. Actualmente, el rol que desempeña eldocente universitario es muy amplio, ya que ha pasado de ser la única fuente delconocimiento a ser un referente más de información, por lo que su formación profesionaldebe estar enfocada para que sea un mediador entre la información y el conocimiento. Enforma similar, es importante enfatizar que la innovación va ligada de las actividades deinvestigación que se desarrollan en las instituciones educativas de nivel superior, nopuede haber innovación sin investigación. Consecuentemente, el profesoradouniversitario, debe ser formado profesionalmente de forma permanente en centros oinstitutos de las comunidades universitarias que se empeñen en atender las expectativasprofesionales de los docentes; así como también, en promover el desarrollo decompetencias específicas requeridas en las diferentes especializaciones de los docentes.
De acuerdo a Torra et al. (2013), señalan “los expertos coinciden en destacar laimportancia que adquiere la implicación de la institución en los planes de formación quese diseñen para el profesorado” (p. 287). Visto desde esta perspectiva, es convenientedestacar que el desarrollo profesional del profesorado universitario, debe responder a los
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desafíos que la sociedad demanda de la educación superior. Significa entonces, que eldocente universitario de manera individual puede tener diferentes expectativas para sucrecimiento profesional; no obstante, es conveniente revisar en las distintas unidadesacadémicas las necesidades profesionales que se requieren para responder a las demandaseducativas del nuevo milenio, es decir, los procesos de formación profesional delprofesorado universitario deben ser gestionados con criterios de calidad.
Desde el punto de vista de Tejada (2013), se asevera “en suma, concebimos el desarrolloprofesional del docente como la evolución progresiva en el desempeño de la funcióneducativa hacia modos y situaciones de mayor profesionalidad” (p. 173). Ante loexpuesto, se podría destacar que la formación profesional del docente contribuye en eldesarrollo profesional del docente universitario. Por consiguiente, este proceso deformación debe caracterizarse por ser continuo y deben propender al crecimiento delprofesorado de manera integral, en ampliar los conocimientos de las cátedras queimparten, en estrategias metodológicas y en actitudes que permita mejorar su desempeñoprofesional en su labor docente.
Por otra parte, Fondón et al. (2010), señalan “el desconocimiento de la organizaciónuniversitaria imposibilita al docente el cambio o mejora dentro de la misma. De estaforma, la actividad de gestión y administrativa puede ser demasiado absorbente para aquélque no conoce los mecanismos adecuados” (p. 27). Es evidente entonces, que uno de losprincipales problemas que los profesores principiantes encuentran en la enseñanzauniversitaria, se debe a que desconocen la gestión administrativa que cumplen losdiferentes organismos en la universidad. Por lo tanto, si el docente novel desconoce queexiste un centro o instituto de formación profesional en la universidad, no puedeperfeccionar sus conocimientos, habilidades y actitudes profesionales que se requierenpara mejorar su desempeño laboral.
Sobre la base de las ideas expuestas con anterioridad, se puede interpretar que eldesarrollo profesional de los docentes universitarios es un tema relevante para lasautoridades de las universidades en virtud de los nuevos desafíos que enfrenta laeducación superior. Ante esta situación, las comunidades universitarias han creadocentros o institutos dedicados a la formación profesional del profesorado universitario;no obstante, es indispensable conocer la percepción de los profesores como principalesprotagonistas, para determinar si estos centros están cumpliendo con su misión. Estoscentros o institutos deben demostrar en su gestión que han partido de un diagnósticosituacional de necesidades y expectativas del profesorado y de los requerimientosinstitucionales, determinado el perfil ideal del profesorado universitario que se pretendeformar, precisando las competencias específicas que son necesarias para fortalecer elnivel de desempeño profesional de los profesores noveles y experimentados.
En definitiva, los centros e institutos de formación profesional de los profesoresuniversitarios deben ser administrados por profesionales expertos que demuestrenconocimiento sobre el dominio de distintos modelos de formación profesional de manerasistemática y continua, ya que se constituyen en los ejes transversales que posibiliten lainnovación educativa en las comunidades universitarias. En este sentido, estos centros oinstitutos universitarios deben caracterizarse de viabilizar y conseguir la actualización yperfeccionamiento de competencias profesionales en los docentes para responderadecuadamente a las exigencias de la sociedad del conocimiento, promuevan el desarrolloprofesional del docente universitario; así como también, coadyuven con el mejoramientode la educación de la comunidad universitaria diferenciados por estándares de calidad.
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2.8.7 Necesidades formativas que demandan los docentes noveles para sudesarrollo profesional
El desarrollo profesional del profesorado universitario es un proceso complejo, puesintervienen varios factores; uno de ellos, es la formación profesional; sin embargo, esimportante conocer diferentes aspectos que pueden ser considerados como demandas paramejorar el desarrollo profesional de los docentes universitarios. En este sentido, convieneprecisar ciertos conceptos de algunos estudios que permitan su interpretación para unamejor comprensión.
Al respecto, Lombardi y Abrile citado en Vélaz y Vaillant (2009), afirman “hay demandasde tipo cognitivo, conocimiento profundo, creatividad, flexibilidad, apertura a lo nuevo;de carácter social y afectivo, como la capacidad de trabajar con otros” (p. 59). Es evidenteentonces, que existen una serie de necesidades para el desarrollo profesional delprofesorado universitario relacionadas a conocimientos, de habilidades técnicas y devalores acorde a su especialización; no obstante, el proceso de enseñanza aprendizajeresulta imprescindible dentro de las funciones básicas que cumple el docente en suactuación profesional y puede ser fortalecido mediante el uso de estrategiasmetodológicas modernas que promuevan la formación académica de los estudiantes.
Por su parte, García y Maquilón (2011), aseguran “el profesorado de educación superiorha de estar capacitado para desempeñar correctamente las tres funciones que le sonencomendadas: la docencia, la investigación y la gestión” (p. 20). Dentro de este ordende ideas, se puede destacar la necesidad de la formación integral del profesoradouniversitario en sus funciones básicas que cumple en el entorno universitario. En estesentido, en los tiempos actuales se requiere gestionar el conocimiento a través del dominiode las tecnologías de la información y comunicación. Asimismo, dados los cambiosgenerados por la globalización, es fundamental trabajar en comunidades de aprendizajede manera interdisciplinaria y adaptarse a redes y centros de investigación para acceder,almacenar, publicar y compartir el conocimiento científico.
De acuerdo a González Tirados y González Maura (2007), defienden “el estudio denecesidades de formación docente nos orienta en el conocimiento de aquellos aspectosdel desempeño profesional en los que el profesorado presenta insuficiencias o considerarelevante para acometer su labor diaria” (p. 4). Del análisis que se antepone, es importantedestacar que cualquier proceso de desarrollo profesional de los docentes novelesuniversitarios demanda de un diagnóstico de necesidades desde la perspectiva delprofesorado, con la finalidad de establecer parámetros sobre las deficiencias que existenen su ámbito profesional con el propósito de establecer alternativas para crear un plan demejoramiento continuo para la formación del profesorado en busca de actualizar yperfeccionar sus competencias profesionales. Asimismo, Espinoza y Pérez (2003),defienden “La formación del docente universitario, en este sentido, debe orientarse haciauna formación integral, la cual debe ser asumida responsablemente, no sólo por el serhumano sino también por la institución Universitaria y por el Estado” (p. 485). De loexpuesto anteriormente, cabe enfatizar que en el desarrollo profesional de los docentesnoveles universitarios, se requiere de una formación humana completa en todas susdimensiones para la transformación del individuo, en la cual también se benefician losestudiantes y la comunidad educativa. Esta formación integral debe ser entendida comoun proceso continuo para actualizar y perfeccionar los conocimientos, habilidades yvalores del profesorado de conformidad a los requerimientos institucionales y lasdemandas sociales, que les permitan obtener un mejor desempeño profesional en suámbito laboral. En consecuencia, esta situación conlleva a desplegar acciones conjuntas
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entre las autoridades institucionales y el estado para fortalecer la formación delprofesorado, así como también, se requiere de un alto compromiso del profesoradouniversitario para participar activamente y reflexionar sobre su intervención educativa enrelación a la planificación, la enseñanza y la evaluación con la finalidad de contribuir amejorar la formación académica de los estudiantes.
Desde la semántica común de Porto y Mosteiro (2014), aseveran:
La formación del profesorado universitario es un elemento clave para losprocesos de mejora y calidad de la enseñanza, por eso no es posible asumir lainnovación en la universidad sin apostar por una formación capaz de facilitar lacapacitación de las personas atendiendo siempre al momento profesional al que seencuentran. (p. 153)
Ante la aseveración señalada, se puede inferir que es fundamental establecer fases yprocesos para la formación del profesorado universitario en concordancia a undeterminado modelo de desarrollo profesional. Por consiguiente, es conveniente unproceso de inducción o aprestamiento para el profesorado novel para viabilizar sudesarrollo profesional en la comunidad universitaria. Adicionalmente, las autoridadesinstitucionales deben caracterizarse por concretar planes, programas y proyectosempeñados para el fortalecimiento del desarrollo profesional del profesoradouniversitario en las mejores condiciones encaminados a incrementar el nivel dedesempeño del docente y con ello contribuir a mejorar la calidad educativa que se ofertaen la universidad.
Iglesias, Lozano y Pastor (2011), afirman “identificar, analizar y conceptualizar lasdemandas profesionales del novel puede ser un medio poderoso para la reforma de laeducación universitaria” (p. 25). Significa entonces, que es fundamental conocer cuálesson las demandas profesionales de los profesores principiantes para poder generar unaidentidad cultural y promover cambios emergentes en el desarrollo profesional delprofesorado universitario. En esa tendencia, corresponde a las autoridades institucionalesrealizar diagnósticos situacionales de las distintas unidades académicas y de las facultadesde la universidad, para conocer cuáles son las necesidades del profesorado novel yexperimentado a fin de generar acciones encaminadas para perfeccionar sus competenciasprofesionales y lograr emprender innovaciones para el mejoramiento de la calidadeducativa. Desde el punto de vista de Jarauta y Medina (2005), sostienen “para losprofesores noveles, el contexto institucional y social en el que desempeñan su labordocente, ha constituido, en ocasiones, un freno al cambio y a las innovaciones que estabantratando de desarrollar” (p. 236). Ante la situación planteada, se puede deducir que elclima institucional es determinante para su desarrollo profesional, es decir, se constituyeen un elemento fundamental capaz de motivar o restringir su interés para su contribuciónen el mejoramiento de la calidad educativa; sin embargo, es conveniente destacar que laexistencia de un clima institucional adecuado estriba del estilo de liderazgo y el modelode gestión que prime en las autoridades institucionales.
En cambio, López, Pérez y Rodríguez (2015), manifiestan:
Las dimensiones sobre las autoridades académicas a nivel de rectorado ydecanatos deben encaminar su toma de decisiones son: a) Estructural: valorar elnúmero de estudiantes que han de admitirse de nuevo acceso en sus titulaciones,así como decidir la ratio de estudiantes por grupo; b) Curricular: diseñarprogramas formativos para profesores noveles y experimentados sobremetodología docente, evaluación y ética profesional; y c) Profesional – personal:
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revalorizar la labor docente en los Planes de Ordenación Docente y en los procesosde la calidad docente. (p. 192)
De acuerdo a los razonamientos que se han venido realizando, se puede desprender quese constituyen en necesidades del profesorado novel para su desarrollo profesional, unaserie de situaciones que responden a ciertas condicionantes institucionales en las quetienen que ver las decisiones de las autoridades, expresadas a nivel estructural sobre elnúmero de estudiantes que deben ser admitidos, a nivel curricular precisandometodologías requeridas para el personal experimentado y nuevo; así como también, larevalorización del rol docente. Significa entonces, que las decisiones de las autoridadesse constituyen en un factor determinante para la concreción de programas y proyectos quepermitan modificar los procesos de desarrollo profesional del profesorado universitariocon miras a mejorar el accionar educativo del docente para instaurar una nueva culturauniversitaria conforme los nuevos desafíos que se tiene que enfrentar en la educaciónsuperior. Esta situación, conlleva a que las autoridades gestionen modelos de formaciónprofesional en el ámbito universitario que propendan al desarrollo de competencias en elprofesorado para incrementar su nivel de desempeño y responder a las demandas socialesen un mundo complejo y en permanente cambio.
Por otro lado, Jato, Muñoz y García (2014), sustentan:
Las estrategias de enseñanza – aprendizaje y evaluación y la planificaciónde la enseñanza son los campos más demandados. Sin embargo, si se atiende aactividades formativas concretas, el profesorado solicita fundamentalmentetemáticas relativas a la adquisición de competencias lingüísticas en inglés, lacreación de web docentes, la gestión de grupos eficaces de trabajo y laplanificación de módulos de formación. (p. 223)
Dentro de este marco, es necesario enfatizar que las demandas del profesoradouniversitario para su desarrollo profesional se refieren al componente curricularenfatizando el proceso de enseñanza y aprendizaje; no obstante, es fundamental atenderrequerimientos relacionadas al desarrollo del idioma Inglés y habilidades enfocadas en eluso de aplicaciones de la web 2.0. Es evidente entonces, que los procesos de formaciónprofesional deben estar encaminados al perfeccionamiento de conocimientos, habilidadesy actitudes de los profesores en pertinencia a sus funciones específicas, sin embargo,deben responder a las demandas sociales que se desenvuelven en la sociedad delconocimiento y de la información. En igual forma, Chávez, Balderrama y Figueroa (2015)señalan “la actual sociedad del conocimiento exige que el personal docente esté inmersoen la integración de la tecnología en sus funciones, sean académicas, profesionales ypersonales para responder a las expectativas de sus estudiantes” (p. 12). Ante lo señalado,se puede deducir que entre las necesidades del profesorado universitario para sudesarrollo profesional, se requieren procesos de formación profesional en concordanciaa las exigencias de la sociedad del conocimiento, es decir, procesos continuos para eldominio de las tecnologías de la información y la comunicación con la finalidad dedesarrollar habilidades intelectivas para buscar, procesar, almacenar, producir y compartirinformación que pueden ser aprovechadas mediante el uso adecuado de distintasaplicaciones de la web a fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje demanera colaborativa.
Desde la opinión de Pérez, M. (2015), sostiene:
En síntesis el decálogo de las necesidades formativas que los profesoresconsideran como más acuciantes son las siguientes: Mas formación en técnicasde tutoría (…); mayor dedicación a la orientación al alumno en todos los ámbitos
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académico, personal y profesional (…); Profundizar y prepararse mejor en el usode estrategias de actuación docente (…); adquirir las destrezas necesarias para laelaboración de proyectos educativos (…); más formación en las estrategias deinvestigación aplicada en el aula (…) ; saber utilizar con soltura las nuevastecnologías en la tarea académica del profesor (…); ser más exigentes paramantener una actualización continuo en el campo científico. (p. 21)
Es evidente entonces, que existen una serie de demandas de los docentes universitariospara contribuir en su desarrollo profesional, que se caracterizan por estar acorde a lasfunciones que cumplen, como son: la docencia, de investigación, dominio de tecnologíasde la información y comunicación, tutorías y otras que se desprenden en función de losretos que debe enfrentar la educación superior a fin de ofertar una educación de calidad.Por consiguiente, las autoridades de las instituciones deben promover de manera continuala formación profesional de los docentes nuevos y experimentados en las comunidadesuniversitarias conociendo sus expectativas y los requerimientos sociales.
Desde la perspectiva de Terigi (2010), se afirma:
Estimular el compromiso del educador con su desarrollo profesional;conocer los méritos de los docentes y directivos; medir la actualizaciónpedagógica y los conocimientos específicos; estimular el buen desempeño pormedio del establecimiento de incentivos; establecer sobre bases objetivas, lapermanencia en el mismo grado o nivel salarial o la posibilidad de ser ascendido,son algunos de los enunciados vigentes en el conjunto de las normas analizadas.(p. 22)
La situación descrita, permite comprobar que los docentes noveles universitariosconsideran que un sistema de incentivos que posibiliten mejoras en sus ingresos, generenascensos de categoría son fundamentales y motivantes para el desarrollo profesional delprofesorado en las comunidades universitarias.
En cambio, en palabras de Araujo, Bastidas y Narváez (2008), aseguran:
Una formación inspirada en conceptos cooperativos debe propender por eltrabajo en equipo de manera participativa, en la cual los docentes en ejercicio yen proceso de formación puedan intercambiar conceptos y avanzar a nivelespropositivos mediante el trabajo en equipo y la planificación conjunta,favoreciendo el intercambio de roles y a delimitación del trabajo entre losmiembros con el fin de lograr una meta común. (p. 43)
De la afirmación mencionada anteriormente, se puede vislumbrar que un proceso dedesarrollo profesional del profesorado universitario debe considerar espacios deinteracción donde prevalezca el trabajo en equipo de los actores involucrados; así comotambién, un clima institucional idóneo que tenga como objetivo común la mejora continuadel talento humano. En este sentido, autoridades, docentes experimentados y profesoresnuevos deben proponer temas que deben ser considerados para organizar programas deformación profesional de conformidad a las exigencias requeridas en la educaciónsuperior. En forma similar, García, González, y Roche (2014) aseveran “la culturaprofesional es el pilar de toda organización educativa. Puede erigirse como fortaleza paradiseñar estrategias de cambio que propicien entender cómo se interpreta y se organiza eltrabajo cotidiano, favoreciendo espacios de diálogo” (p. 3). De la afirmación anterior, sepuede interpretar que para atender las necesidades del desarrollo profesional de losdocentes noveles universitarios, se requiere de una cultura profesional universitaria,comprendida como la acción cotidiana que realizan los directivos, profesores y
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estudiantes, que se desplaza entre lo expresamente establecido y su concreción en lapraxis. Por consiguiente, una cultura universitaria es fundamental para contribuir concualquier proyecto de mejora para el desarrollo profesional del profesorado universitario,es decir, para conformarla se deben reconstruir las formas de pensamiento, modos de viday las formas de relación que el profesorado perteneciente a un colectivo desarrolla endiferentes entornos.
De acuerdo a Fondón et al. (2010), se sostiene “el conocimiento de la organización de laUniversidad debería facilitar el desempeño de su trabajo al profesorado, pero el grado enel que el docente principiante se encuentra capacitado para implicarse en la organizaciónde la Universidad puede ser discutido” (p. 26). Dicho de otro modo, al docente novel lecorresponde cumplir con las funciones reglamentarias como son: la docencia, lainvestigación y la gestión en procesos de vinculación de la universidad con la sociedad;no obstante, por su inexperiencia, no cuenta con el mismo nivel de conocimientos,habilidades y valores que los maestros experimentados, si a esto, se le suma la falta depresupuesto existente en las comunidades universitarias para el desarrollo profesional, sepuede deducir que el personal novel tendría pocas oportunidades para desarrollarseprofesionalmente. Esta situación obliga a que las comunidades universitarias creensistemas tutoriales o de mentorización a través de la colaboración del profesorado conmayor experiencia. En la misma dirección, Guillamondegui, Rivas y Morales (2015),expresan “el desafío sería generar programas de inducción formalizadosinstitucionalmente; con responsabilidades a nivel mixto, conformar redes entreinstituciones de formación y acompañamiento a docentes noveles, los propios egresadosy las instituciones educativas” (p. 9). Significa entonces, que dentro de las demandas querequieren los docentes noveles universitarios para su desarrollo profesional, es la creaciónde convenios interinstitucionales para que se propicie un sistema de mejoramientocontinuo que permita el perfeccionamiento conocimientos, habilidades y valores querequiera el profesorado principiante para mejorar su intervención pedagógica; así comotambién, es imperativo la generación de procesos de inducción para el profesoradoprincipiante que se incorporan en la entidad educativa lo que contribuiría a generar unaidentidad con la universidad.
Por su parte, Merma y Gavilán (2014), señalan “para integrar y utilizar con eficiencia yeficacia las TIC, el profesorado necesita una buena formación técnica sobre el manejo deestas herramientas tecnológicas y también una formación didáctica que le proporcione un“buen saber hacer pedagógico” con las TIC” (p. 70). Dentro de este marco, se puedeinterpretar que entre las demandas del profesorado universitario para su desarrolloprofesional, se requieren que se atiendan procesos de formación relacionadas al manejode las Tecnologías de la Información y Comunicación para que el docente novel cubraexpectativas de los estudiantes y pueda contribuir en la generación de aprendizajes demanera colaborativa. Igualmente, Martínez y Sauleda citado en Martínez y Carrasco(2004c), defienden “las TIC están abriendo nuevos espacios en la educación universitaria,potenciando a las bases de datos de conocimientos y también nuevas formas deinteracción entre los profesores y los estudiantes” (p. 11). En este sentido, se comprendeque es fundamental para los procesos de enseñanza – aprendizaje en las comunidadesuniversitarias el dominio de las diferentes aplicaciones de las Tecnologías de laInformación y Comunicación por parte de todos los actores educativos.Consecuentemente, los procesos de formación profesional de los docentes universitariosdeben incluir estos temas para contribuir con el desarrollo profesional del profesorado.
Sobre la base de las ideas expuestas en estos párrafos, se puede descifrar que los procesosde formación profesional de los docentes universitarios son importantes porque influyen
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favorablemente en la calidad educativa de las comunidades universitarias. Por ende,existe una diversidad de demandas y necesidades que deben ser consideradas paraperfeccionar los procesos de desarrollo profesional de los docentes noveles universitarios.
En definitiva, existen una serie de demandas requeridas para el desarrollo profesional delprofesorado novel universitario y que se pueden resumirse de la siguiente manera: a) esnecesario utilizar un diagnóstico situacional para identificar las necesidades para eldesarrollo profesional de los docentes en cada unidad académica de la universidad; b) Serequiere de un plan de formación profesional para potenciar las funciones básicas comoson: docencia, la investigación y la gestión para vincular a la universidad con la sociedadmediante el uso adecuado de las tecnologías de la información y comunicación; c) Losprocesos de formación profesional deben tener un enfoque de competencias con lafinalidad de brindar un buen desempeño profesional; d) Se requieren de un estilo deliderazgo transformacional y modelos de gestión de las autoridades que promuevan lainnovación en el desarrollo profesional del profesorado universitario; e) Es fundamentalinstituir una cultura universitaria de innovación en el profesorado para responder a losnuevos retos de la educación superior a través de modelos de desarrollo profesional; e) Eldesarrollo profesional del profesorado universitario debe ser considerado en tres niveles:a nivel estructural, nivel curricular y a nivel profesional; f) Debe existir un sistema demejoramiento continuo para el desarrollo profesional del profesorado universitario paraasegurar una educación de calidad; g) Se deben promover incentivos para la formación ydesempeño profesional de los docentes universitarios; h) Es clave la conformación deequipos y comunidades de aprendizaje para promover el desarrollo profesional; y j) Esimprescindible la creación de un clima institucional favorable para cumplir con eficacialas funciones relacionadas a la docencia, la investigación y la gestión de procesos devinculación con la sociedad.
2.8.8 Decisiones y gestión de las autoridades para mejorar el desarrollo profesionaldel profesorado universitario
Los grandes desafíos de la educación superior que se desenvuelve en un mundoglobalizado y un mercado cada vez más competitivo que se encuentra en permanentecambio, vinculado a las demandas sociales, han propiciado que el interés se haya centradoen la mejora de los procesos de desarrollo profesional del profesorado universitario. Eneste sentido, se forja la estrecha vinculación que existe entre el sector empresarial y lascomunidades universitarias. Bajo este contexto, el concepto de calidad se encuentravinculado con productos y servicios, que rigen los principios de gestión en lasorganizaciones.
Conforme a Sánchez y López (2013) sostienen que las buenas prácticas de gobierno ygestión en la universidad “son aquellas en las que se detecta un liderazgo distribuido,procesos colegiados de tomas de decisiones así como un equilibrio entre lo pedagógico ylo administrativo” (p. 145). Significa entonces, que es muy importante asumir un sistemade gestión de calidad para encargarse eficazmente de las instituciones educativas de nivelsuperior y que entre las decisiones de las autoridades se caractericen por la capacidad parabuscar el desarrollo profesional del personal docente para obtener visibilidad yreconocimiento de la comunidad universitaria. Consecuentemente, es fundamental seguirun determinado sistema de gestión para lograr la satisfacción de los usuarios evidenciandocalidad en los procesos institucionales. Una institución educativa eficaz es aquella que secompone de autoridades eficaces y de docentes eficaces que se traduce en profesionalescompetentes. Al respecto, Rodríguez y Pedraja (2013), argumentan “La palabra calidadproviene del latín qualitas y significa cualidad. Consecuentemente, la calidad caracteriza
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a los fenómenos u objetos, haciéndoles reconocibles, clasificables y diferenciales” (p. 36).Visto desde esta perspectiva, se puede esclarecer, que para mejorar la calidad de cualquierobjeto o fenómeno se deben considerar varias dimensiones. Es evidente entonces, quepara mejorar el desarrollo profesional del profesorado universitario es muy importanteidentificar procesos, criterios, indicadores entre otras dimensiones institucionales, quepermitan demostrar la mejora continua del profesorado para hacerlos altamentecompetitivos y ofertar un servicio educativo de calidad. En forma similar, de acuerdo aGarbanzo (2014) se asevera “la búsqueda de la calidad en el sector universitario, es unbien deseado por el cual luchan las universidades desde diferentes ámbitos, como elpolítico, institucional e individual” (p. 14). Dentro de esta perspectiva, se puede dilucidarque los avances de la ciencia, la tecnología y los efectos de la globalización han generadoretos para la educación superior que deben demostrar altos niveles de calidad; sinembargo, bajo ninguna circunstancia la Universidad debe dejar de lado su finalidad deservicio público. Consecuentemente, las comunidades universitarias deben caracterizarsepor su capacidad de promover y atesorar una planta docente de alto nivel académico parafavorecer la disponibilidad para la docencia, la investigación y la gestión en procesos deacción social. Significa entonces, que el profesorado universitario debe estar desarrolladoprofesionalmente en las mejores condiciones laborales y las autoridades deben consideraren sus políticas varios criterios para alcanzar una educación de calidad y equidad.
En cambio, Casanova (2016), sostiene:
En definitiva, la calidad es un concepto dinámico en esencia, que semantendrá vivo y actualizado siempre que se continué innovando en educación ala vista de los acontecimientos sociales que se produzcan y de los descubrimientoscientíficos (psicológicos, pedagógicos, neurocientíficos, etc.), y que debe contarcomo base con la formación y prestigio de sus profesores (al fin, de susprotagonistas en las aulas) que constituyen el núcleo fundamental del sistema. (p.6)
Dadas las condiciones que anteceden, se puede interpretar que en los procesos educativosy en los procesos de desarrollo profesional del profesorado, siempre habrá, algo quecorregir, por el mismo hecho de los nuevos retos de la educación superior, dado elapremio de los cambios sociales en la actualidad. La permanencia, es imposible en todaobra humana y, por ello, el progreso es un requerimiento vital. Por consiguiente, elprofesorado universitario debe ser desarrollado profesionalmente de forma permanenteprocurando alcanzar los más elevados estándares de calidad, que pueden ser evidenciadosen el cumplimiento de expectativas de la sociedad respecto a la educación impartida enlas universidades.
Por su parte, Del Río Bermúdez (2009), defiende que la universidad “como elementogenerador de profesionales que se integrarán al mercado profesional, percibe por parte dela sociedad cierta imposición de mercado a la hora de contar con los sistemas de gestiónde la calidad como herramientas de gestión de procesos clave” (p. 6). Desde este puntode vista, se puede vislumbrar la importancia del concepto de la calidad como instrumentofundamental que permita a las universidades tener como propósito el proporcionar a lasociedad profesionales preparados, eficaces y eficientes que puedan adaptarse a lasociedad y contribuir al desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad.Consecuentemente, la calidad permitirá evidenciar la satisfacción de requisitos yrequerimientos por parte de los usuarios, en función del grado de madurez de los procesosesenciales con que cuente la organización.
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En cambio Morán, Herrera, Gallardo, y De Sampedro (2014), aseveran que los sistemasde gestión de la calidad implantado en las universidades permiten “realizar unaautoevaluación para identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas paraposteriormente establecer planes de acción que favorezcan la mejora continua en losprocesos sustantivos y de apoyo” (p. 345). Dentro de este marco, se puede puntualizarque la adopción de un sistema de gestión de la calidad es una decisión estratégica quedebe ser considerada por las autoridades institucionales de la comunidad universitariapara responder a las expectativas y requerimientos de los estudiantes y que demanda lasociedad. Significa entonces, que estos sistemas de gestión permiten establecer unestándar sobre una serie de indicadores, variables o criterios que logran medir elcumplimiento de los objetivos y metas determinadas en las instituciones educativas denivel superior. En la misma lógica, Villaruel (2010), señala que los sistemas de gestiónde la calidad tienen como finalidades “sistematizar los métodos y procedimientosadministrativos, fomentar la cultura de servicio y capacitar al personal, en busca de lasatisfacción del cliente (estudiante)” (p. 112). Ante la situación planteada, se puedeinterpretar que un sistema de gestión de la calidad en las comunidades universitariaspermitirá identificar procesos estratégicos que permitan la mejora continua de laformación integral de los estudiantes a fin de satisfacer sus requerimientos. En estesentido, el desarrollo profesional del profesorado puede constituirse en un elemento clavepara lograr la satisfacción de los estudiantes respecto de su formación académica.Consecuentemente, es importante que las autoridades institucionales de las universidades,se caractericen por implantar un sistema de gestión de la calidad bajo normasinternacionales para certificar sus procesos.
Por su parte, Figueredo y Roa (2013), aseguran:
El sello de calidad se percibe como un factor que requiere todaorganización que desee competir exitosamente, pero debe acompañarse deprocesos que garanticen los propósitos de las normas de calidad: se cumple conrequisitos mínimos y se garantizan procedimientos capaces de detectar noconformidades en productos y servicios antes de ser liberados, es decir, antes deser entregados al cliente. (p. 11)
Dentro de este marco, se puede demostrar que los sellos de calidad son un valor agregadoque genera seguridad. El sello, se convierte en una necesidad para las organizaciones parapermanecer en el negocio y a conservar o ampliar mercados, dependiendo de la capacidadde los procesos en atender las exigencias del cliente. Consecuentemente, la concepciónde calidad se constituye en un gran reto para cualquier organización educativadependiendo de las necesidades que se deseen satisfacer, por lo que se requieren desistemas de gestión de la calidad en búsqueda permanente de la mejora continua.
De acuerdo con Herrera (2012), se plantea:
La implementación de un sistema de gestión de la calidad basado en lanorma ISO 9001 nace de una necesidad doble. Por una parte, la norma da las líneasde guía para construir un sistema que considere todos los puntos de control denuestros procesos; y por otra parte, la obtención de un certificado ISO 9001 puedeservir como una herramienta de marketing. (p. 84)
Ante este planteamiento, se puede dilucidar que para generar un cambio en la gestión delas universidades es fundamental identificar los procesos y levantar documentación quedebe ser descrita en procedimientos y registros que permitan el mejoramiento continuopara el desarrollo institucional enfocado a satisfacer las expectativas y requerimientos delos usuarios internos y externos de una comunidad universitaria. Igualmente, Hernández,
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Arcos y Sevilla (2013), proponen “la decisión de implementar sistemas de gestión de lacalidad bajo la norma ISO 9000 para la mejora de la calidad en la educación superior debeser, entonces, una decisión estratégica de la institución” (p. 96). Es evidente entonces,que los sistemas de gestión de la calidad en las universidades, pueden constituirse en unaherramienta valiosa para el logro de la mejora de la calidad en la educación superior; paraello, es fundamental optar por implementar un sistema de gestión de calidad bajo normasinternacionales como la norma ISO 9001: 2008 que para conducir a las organizacioneshacia una mejora en el desempeño genera un sistema de gestión de la calidad basado enocho principios de gestión, los mismos que son: 1) Enfocarse hacia el cliente o usuario;2) Liderazgo; 3) Involucrar al personal; 4) Enfoque basado en procesos; 5) Administrarcon el enfoque en procesos; 6) Mejorar continuamente; 7) Tomar decisiones basadas enhechos; 8) Beneficio mutuo en la relación con los proveedores. Dadas las condicionesque anteceden, es primordial centrarse en la documentación, específicamente en elmanual de calidad de los productos o servicios que se ofrecen y garantizar con ello, queexista un sistema de la gestión de la calidad adecuado para la organización. Igualmente,en este documento se establecen los alcances, la política de la calidad y los objetivosasociados a ella, así como también se describen los procesos que intervienen y susinterrelaciones. Asimismo, es muy importante establecer mecanismos que permitan lamejora continua, identificando los procesos de la organización. En cuanto a laclasificación de procesos, se pueden distinguir los siguientes: a) Procesos estratégicosasociados al rumbo de la universidad a mediano y largo plazo, misión-visión; b) Procesosclave, asociados a la operación, entrega de productos y servicios al usuario. Los procesosclave o críticos se identifican porque agregan valor al cliente y regulan o crean insumos,los que a su vez permiten operar en procesos de valor agregado; c) Procesos de gestiónde recursos, soporte o de apoyo a la operación, ya sea a los procesos clave o a los críticos,contribuyendo a su mejor funcionamiento (clientes internos) y d) Procesos de medición,análisis y mejora, necesarios para recabar información acerca de los mismos, al mismotiempo que medir, realizar el análisis del desempeño y la mejora de la eficacia y laeficiencia de la organización.
Desde la posición de Romero y Valencia (2007), se asevera “es importante apuntar lanecesidad de colaboración para el aseguramiento de la calidad, entre los tomadores dedecisiones, los órganos evaluadores gubernamentales y el resto de instancias reguladorasdel desarrollo de las IESP” (p. 33). En este sentido, se puede interpretar que como mediode regulación y control de la expansión de la educación superior, así como de búsquedade mayor racionalidad en el empleo de los recursos destinados a la educación superior, sehan creado organismos, criterios e indicadores desde el gobierno central y surgió laevaluación como estrategia de planeación educativa y mecanismo de control para lacalidad educativa. Al respecto, Herrera, Gonzáles, Jaramillo, Simbaña y Ulloa (2014),sostienen “el Consejo de Educación Superior como organismo rector de la educaciónsuperior de la docencia universitaria ha emitido la normativa pertinente para regular elejercicio de la docencia universitaria y garantizar el eficiente desarrollo de la academia”(p. 13). Es evidente entonces, que en la actualidad en el país ecuatoriano las institucioneseducativas de nivel superior (IES), están sometidas a planes de mejora o fortalecimientocomo política nacional del Buen Vivir y transformación social proclamada en la nuevaConstitución, regulando los principios de igualdad de oportunidades, la calidad, lapertinencia, la integralidad para todos los actores del sistema de educación superior.Consecuentemente, existen organismos que rigen actualmente el Sistema de EducaciónSuperior y que son: La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología(SENESCYT), Consejo de Educación Superior (CES) y por último, el Consejo deEvaluación y Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
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(CEAACES). Asimismo, entró en vigencia la nueva Ley Orgánica de Educación Superior(LOES) y se crea el Reglamento de Régimen Académico.
Dentro de este orden de ideas, conviene mencionar que en cumplimiento de las funcionesotorgada por la LOES en el artículo 174, el CEAACES deberá evaluar, acreditar ycategorizar a todas las carreras de las Instituciones de Educación Superior. La evaluaciónde carreras es una tarea compleja y muy específica que demanda de la intervención deprofesionales expertos en el área de conocimiento específico a evaluarse; sin embargo, elCES ha determinado un modelo genérico de evaluación que reúne los aspectos comunesy fundamentales a todas las carreras mediante una estructura que evalúa el entorno deaprendizaje de la carrera con los siguientes criterios: pertinencia, plan curricular,academia, ambiente institucional, estudiantes; no obstante, es importante precisar queexisten diferentes subcriterios e indicadores condensados en una matriz para cada uno delos criterios mencionados anteriormente. Asimismo, se procede con un examen nacionalde evaluación de carrera que se centra principalmente en los conocimientos que se esperaque los estudiantes hayan adquirido en su carrera durante el procesos de formación, paralo cual, se aplicarán pruebas de fin de carrera a los estudiantes del último año de larespectiva carrera para evidenciar los resultados de aprendizaje específicos (70%) y losresultados de aprendizaje genéricos (30%) mediante la aplicación de pruebas de baseestructurada. Finalmente, se debe aclarar que el CEAACES ha generado un reglamentode evaluación y acreditación de las carreras.
A juicio de Van der Bijl (2015) en su obra, señala:
Nuestra crítica al modelo de evaluación del CEAACES no niega lanecesidad de evaluar carreras, ni el papel del Estado al respecto. Sin embargo, espoco probable que una evaluación estandarizada, que trata a los actores localescomo simples ejecutores, aporte algo sustancial al mejoramiento de la educaciónsuperior (p. 20)
Dadas las condiciones que anteceden, se puede esclarecer que una evaluación no puedeser exclusivamente en función de productos; más bien, debe contribuir a generar procesos,tomando en cuenta el carácter procesual y los contextos específicos en que sedesempeñan. Ante esta situación, es conveniente el involucramiento de los actores localesen las comunidades universitarias para el análisis de los problemas y la resolución de losproblemas con la participación de todos los actores de la comunidad universitaria y elapoyo oportuno del gobierno central y de los gobiernos locales. Consecuentemente, sedebe propender que cada universidad planifique estratégicamente su desarrolloinstitucional con evaluaciones democráticas que contribuyan con propuestas de cambiohacia una mayor humanización que permitan el desarrollo sostenible y sustentable de lasnaciones.
Por su parte, De Miguel Díaz (2003), para mejorar el desarrollo profesional delprofesorado universitario, propone:
Identificar y publicar los criterios de la excelencia de la funcióndocente (…); establecer y acreditar programas destinados a laprogramación docente (…); establecer pruebas para la contratación yselección del profesorado por las universidades (…); exigir requisitos paraotorgar la plena capacidad docente al profesorado contratado (…); vincularlas políticas de promoción y retribución a criterios de calidad docente.(págs. 29 - 31)
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Ante la situación propuesta, se puede esclarecer que las autoridades institucionales estánen la obligación de tomar decisiones enfocadas al fortalecimiento del desarrolloprofesional del profesorado universitario identificando una serie de criterios con lafinalidad de brindar una educación de calidad. Posteriormente, se deben adoptar políticasinstitucionales en las comunidades universitarias para el aseguramiento de la calidad,asumiendo que el ejercicio de la docencia universitaria requiere una formaciónespecializada y un entrenamiento permanente, justificando la relación que existe entrecalidad de la enseñanza universitaria y la formación pedagógica del profesorado.
Sobre la base de las ideas expuestas en los acápites anteriores, se puede interpretar quelas decisiones y los modelos de gestión de las autoridades institucionales se constituyenen un factor fundamental para viabilizar el desarrollo profesional del profesorado novely experimentado en las comunidades universitarias. En esta perspectiva, el desarrolloprofesional del profesorado depende de las buenas prácticas que se den en el contextouniversitario para que sean valoradas como un modelo de gestión eficaz. Asimismo, sepuede elucidar que la implementación de un sistema de gestión de la calidad bajo normasinternacionales se constituye en una decisión estratégica que permite la mejora continuade los procesos en las comunidades universitarias. Consecuentemente, es muy importanteestablecer mecanismos que permitan la mejora continua, identificando los procesosestratégicos, procesos claves, procesos de gestión de recursos, procesos de medición yanálisis de la mejora que permitirán documentar y registrar la información en un manualde la calidad, introduciendo las mejoras pertinentes que permitan satisfacer losrequerimientos y expectativas de los usuarios.
En definitiva, se puede deducir que para el aseguramiento de la calidad de la educaciónsuperior, se han creado organismos estatales desde el gobierno central, para evaluar yacreditar las unidades académicas en las instituciones educativas de nivel superior a travésde una reglamentación que establecen criterios, subcriterios e indicadores para el entornode aprendizaje; así como también, se procede con un examen nacional de evaluación decarrera que se centra principalmente en los conocimientos que se espera que losestudiantes hayan adquirido en su carrera durante el procesos de formación académica.Dadas las condiciones que anteceden, las autoridades de las universidades deben cumplircon todos estos requerimientos previstos en la normativa reglamentaria para cumplir conla evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad en las distintas unidadesacadémicas que conforman la universidad. En ese sentido, se deben establecer planes demejora que evidencien el fortalecimiento de los procesos institucionales. Finalmente, sepuede concluir que el desarrollo profesional del profesorado universitario, contribuye enla mejora de la calidad educativa que se oferta en las instituciones educativas de nivelsuperior. Por consiguiente, es imprescindible que en las comunidades universitarias senormen y adopten políticas orientadas a fortalecer el desarrollo profesional delprofesorado universitario que se constituye en un factor determinante para elmejoramiento de la calidad de la educación superior.
2.9 La investigación cualitativaEn los procesos de investigación, es muy importante adoptar un enfoque para poderinterpretar la realidad investigada y dar un proceso racional o lógica de investigación paraacceder al conocimiento. En este sentido, el enfoque cualitativo “utiliza la recolecciónde datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en elproceso de interpretación” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 8). Es evidenteentonces, que este tipo de investigación se enfoca en las cuestiones de investigación que
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se plantean con antelación con la finalidad de interpretar y comprender el significado delas narrativas de los participantes sobre el objeto de estudio.
El enfoque cualitativo “trata de describir e interpretar algunos fenómenos humanos, amenudo en palabras propias de los individuos seleccionados (los informantes), en vez deconsiderar la perspectiva del investigador” (Balcázar, González, Gurrola, y Moysén,2015, p. 21). Por consiguiente, es indispensable la interrelación del investigador con lossujetos de estudio con la finalidad de captar el significado de las acciones sociales.
La investigación cualitativa “es concebida como una propuesta ontológica,epistemológico y se caracteriza porque genera un gran número de interpretaciones através de los métodos que utiliza” (Guerrero, 2016, p. 2). Significa entonces, que esfundamental precisar el método más apropiado para conseguir dar respuesta a lascuestiones de investigación, planteadas con anterioridad. Al respecto, “el paradigmacualitativo interpretativo concibe el proceso de investigación de manera inductiva, en elque se desarrollan categorías o temas a partir de los informantes, en vez de anticiparlosdesde el inicio” (Ceballos, 2009, p. 416). Sobre la base de las ideas expuestas, se puedevislumbrar que el método inductivo es un camino para lograr el alcance de los objetivosa partir del análisis de los casos particulares para llegar al establecimiento de conclusionesgenerales.
Asimismo, en la investigación cualitativa “el investigador recolecta datos sobre lashistorias de vida y experiencias de determinadas personas para describirlas y analizarlas”(Salgado, 2007, p. 72). Evidentemente entonces, a través del uso de las narrativas o relatosse puede conocer los acontecimientos que permiten comprender el significado de larealidad investigada a través de los relatos de los protagonistas, que se constituyen enevidencias empíricas.
Finalmente, la investigación cualitativa “debería centrarse en generar teoría basándose entoda la información o datos obtenidos” (Pujals y Jiménez, 2012, p. 881). Significaentonces, que los métodos cualitativos parten del supuesto básico de que el mundo sociales un mundo construido con significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de estaconstrucción y de sus significados.
2.9.1 Fases de la investigación cualitativa
Para conocer una realidad investigada, resulta fundamental establecer las fases delproceso metodológico que se deben seguir antes de emprender una investigación sobrecualquier objeto de estudio. Al respecto, Meneses (2007), propone cuatro fases para lainvestigación cualitativa: “1ª Fase Preparatoria: reflexiva, diseño / 2ª Fase: Trabajo decampo / 3ª Fase: Analítica: análisis de datos obtenidos / 4ª Fase: Informe y divulgación”(p. 332). En forma similar Quintana (2006), sostiene “las etapas en cuestión, repetimosson las de formulación, diseño, ejecución y cierre” (p. 49). En este sentido, se vislumbraque las fases del proceso investigativo deben estar íntimamente interrelacionadas a fin deresponder adecuadamente a las cuestiones de investigación propuestas previamente.
En cambio, Denzin y Lincoln (2011), afirman “el proceso de la investigación cualitativase define por tres actividades interconectadas y genéricas. Se les pone diferentes etiquetas,pero incluyen teoría, método y análisis” (p. 19). Dadas las condiciones que anteceden, sepuede dilucidar que la investigación cualitativa como proceso, se caracteriza porque elinvestigador se acerca al objeto de estudio mediante un conjunto de ideas, una estructura(teoría, ontología) que se específica en un grupo de razones (epistemología) las cualesson examinadas (metodología, análisis) de diversas maneras. Es decir, se recolectan losmateriales empíricos sustentadas en las preguntas, se analizan y luego se escribe sobre
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ellas. Cada investigador habla desde dentro de una comunidad interpretativa diferente,que establece a su modo, los componentes de género del acto investigativo.
En la fase inicial o preparatoria “los investigadores interactúan con diferentes fuentes,entre las que se encuentran los tratantes de extraños, los porteros y los colaboradores oinformantes-ayudantes” (Torres, 2010, p. 11). Es evidente entonces, que esta fase secaracteriza por valerse de personas que introducen al investigador en el campo, seinteractúa con personas que facilitan el acceso al investigador y se gestiona con personasque proporcionan información en forma voluntaria que permite al investigadorcomprender el problema investigado. Asimismo, en esta fase se caracteriza por el recurrirdos etapas: la reflexiva y de diseño. En la etapa reflexiva se intenta establecer el marcoteórico referencial para empezar la investigación; así como también, se precisan lascuestiones de investigación. En cambio, en la etapa de diseño, se planifican variasactividades requeridas para el proceso investigativo; así por ejemplo, se determina elobjeto de estudio, los sujetos de investigación, selección del método, se prioriza, la técnicae instrumento para recopilar la información, cómo triangular la información, el análisisde datos y el establecimiento de procedimientos para su aprobación.
La fase de desarrollo o de campo, se caracteriza por ser más práctica, el investigador seprepara para acceder al campo para recopilar la información fundamental para su estudio.El investigador procede a la recogida de datos de los informantes, de manera flexiblebuscando las perspectivas y significado de los participantes en el estudio a partir denormas básicas “el carácter lineal de recopilación de la información y la prolongadapermanencia en el campo, se requiere de los investigadores un gran esfuerzo y disciplinaprofesional durante el registro de los datos acopiados” (Torres, 2010, p. 13). Significaentonces, que resulta fundamental la selección de informantes de manera intencional parapoder interactuar con los actores involucrados mediante procesos flexibles que permitanasegurar la recopilación de la información.
La tercera fase o del informe final en las investigaciones cualitativas, están encaminadaspara el lector y para la validación de la investigación. El proceso de la investigacióncualitativa debe culminar con la presentación y difusión de los resultados. Donde elinvestigador demuestra su comprensión del fenómeno u objeto de estudio paracompartirlas con los demás, “nos orientamos para organizar los datos, reuniendo las másparecidas por un lado; las más dispares, por otro; y-finalmente-identificando las líneas derelación establecidas, que hagan coherente el cuadro dibujado del rompecabezas inicial”(Bolívar, 2012, p. 12). En este sentido, se puede vislumbrar que resulta fundamental laelaboración de un documento que permita la recreación de un texto a partir del trabajointerpretativo de la investigación, dejando constancia de la existencia de regularidadesen el desarrollo del proceso educativo con énfasis en la naturaleza explicativa de los datosy hallazgos obtenidos acompañando de descripciones de los escenarios educativosexplorados y enriquecedoras experiencias de los sujetos estudiados para su difusión enlas comunidades científicas. En esta fase, es esencial buscar la coherencia de todos loscapítulos contemplados en la estructura del estudio.
2.9.2 Selección de la muestra y la entrevista en la investigación cualitativa
En los estudios cualitativos, se debe establecer una muestra cualitativa. Al respecto,Navarrete (2000), asevera, “en los estudios cualitativos, la representatividad se accededesde la comprensión de la naturaleza del objeto social, de las propiedades ycaracterísticas de las relaciones sociales estructurales relevantes para la investigación (p.167). Significa entonces, que resulta fundamental que el investigador conozca muy decerca el contexto donde se emprenderá la investigación. En forma similar, Hernández,
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Fernández y Baptista (2006) sostienen “la muestra en el proceso cualitativo, es un grupode personas, eventos, sucesos, comunidades etcétera, sobre el cual se habrán de recolectardatos sin que necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia”(p. 562). Es evidente entonces, que el tamaño de la muestra queda a criterio oconveniencia del investigador de acuerdo a su disponibilidad, con la intención de asegurarrecolectar la información para comprender el significado de las opiniones de los actoresque participan en la investigación.
Por otra parte, en las investigaciones cualitativas, es fundamental la aplicación de técnicase instrumentos para la recogida de información. En este sentido, como técnica laentrevista puede ser uno de los procedimientos más frecuentes utilizados en los estudiosde carácter cualitativo, “es una técnica orientada a establecer contacto directo con laspersonas que se consideren fuente de información (…) durante la misma, puedeprofundizarse la información de interés para el estudio” (Bernal, 2000, p. 173). En estesentido, se puede vislumbrar que esta técnica se refiere a la conversación mantenida entreinvestigador y los investigados para comprender a través de las propias palabras de lossujetos investigados, las perspectivas, las situaciones, problemas, posibles soluciones,experiencias que ellos tienen respecto a sus vidas. Parte de una serie de preguntas queaparecen en el transcurso del análisis de los datos.
Adicionalmente, cada técnica de investigación demanda de un instrumento que protejalos propósitos de la investigación considerando el contexto del lenguaje verbal en el quelas ideas aparecen para salvaguardar y garantizar el proceso de la entrevista. Por ello, enlas entrevistas resulta esencial que el cuestionario sea validado para poder realizar larecopilación. A este respecto, Rodríguez (2005), sostiene “la triangulación deinvestigadores consiste en el empleo de una pluralidad de observadores frente a la técnicaconvencional de un observador singular” (p. 2). Ante tal aseveración, se puede entreverque en las investigaciones cualitativas, la triangulación es una estrategia de investigaciónempleada para aumentar la validez de los resultados y mitigar los problemas de sesgo deun solo investigador.
2.9.3 El análisis de la información en la investigación cualitativa
En las investigaciones cualitativas es importante realizar el análisis de la información. Alrespecto, Colás citado por Sánchez y Revuelta (2005), propone ejecutar actividadesintelectuales y procedimientos que configuran el tratamiento cualitativo de los datos parauna investigación cualitativa. Por consiguiente, en la dimensión manipulativa/ analítica,se contemplan los siguientes procedimientos:
a) La exposición y reducción de datos a través del establecimiento de categorías,creación de códigos y subcódigos, elaboración de tablas numéricas, generación defiguras para poder apreciar los datos más significativos.
b) Elaboración y verificación de las conclusiones, que demandó de la descripción einterpretación, recuento y concurrencia de códigos y subcódigos, comparación ycontextualización.
En este sentido, se puede puntualizar que para el análisis de los datos cualitativos esimprescindible establecer la presentación de los datos según sus categorías y relacionesentre ellas pueden hacerse en cuadros, diagramas y matrices. Procedimiento que permitecontar en forma integral con la disposición de los datos según las categorías de lainvestigación, lo que facilitará la elaboración de conclusiones en el análisis. Significa
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entonces, que es fundamental apoyarse en un programa informático para datoscualitativos.
Como se puede comprender, resulta importante la justificación del programa informáticoque se pretenda emplear en el análisis de datos cualitativos. En el mercado existen variosprogramas informáticos diseñados para facilitar la investigación con enfoque cualitativoy en la actualidad el investigador puede elegir un sinnúmero de herramientas tecnológicaspara el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, gráficos y de video. Lasofisticación de las herramientas ayuda a organizar, reagrupar y gestionar el material demanera creativa y, al mismo tiempo sistematizarlo independientemente del campo detrabajo que se desee investigar.
De acuerdo a la semántica común de San Emeterio, de León Elizondo y Sanz (2011),defienden “existen varios programas informáticos que facilitan el tratamiento y el análisisde los datos recogidos con técnicas cualitativas. Entre estos destacan NUD*ist, ATLAS.ti,AQUAD, Etnograp (…)” (p. 12). Dentro de este marco, se puede interpretar que para elanálisis de datos cualitativos resulta fundamental conocer las características de cada unode los programas que existen en el mercado; así como también, verificar la existencia delos mismos en la localidad donde se está realizando la investigación.
En cambio, Iglesias, Lozano, y Pastor (2011), afirman que este programa se caracterizapor ser un “proceso de interpretación y de codificación la interacción entre la emergenciade categorías provenientes de las propias voces de los participantes y la conceptualizacióny estructuración que deben imprimir los investigadores a las categorías emergentesmediante la codificación. (p. 28). Es evidente entonces, que el programa informáticoAquad Seis permite la generación de categorías, subcódigos, códigos y meta códigos paralograr una comprensión más profunda del fenómeno de estudio y con ello contribuir a lageneración de una estructura organizativa científica en el marco conceptual de lateorización establecida en la investigación. Asimismo, Revuelta y Sánchez (2003)afirman “la característica especial de Aquad es su habilidad, no solo para categorizar yorganizar después los datos para cada categoría, sino también el permitir al investigadorextraer conclusiones al relacionar las categorías entre ellas” (p. 15). Sobre la base de lasideas expuestas, se puede colegir que para el análisis de datos cualitativos esrecomendable el uso del programa informático Aquad Seis por las bondades que ofrecepara el análisis de información en investigaciones con enfoque cualitativo.
2.9.4 Criterios de evaluación para la investigación cualitativa
Desde la posición de Castillo y Vásquez (2003), afirman “Los criterios que comúnmentese utilizan para evaluar la calidad científica de un estudio cualitativo son la credibilidad,la auditabilidad y la transferibilidad” (p. 165). En este sentido, se puede interpretar queresulta esencial considerar ciertos criterios para la evaluación de los trabajos deinvestigación con enfoque cualitativo y entender su significación.
La credibilidad puede ser comprendida cuando los hallazgos del estudio son reconocidoscomo reales o verdaderos por las personas que participaron en el estudio y por aquellasque han experimentado o estado en contacto con el fenómeno investigado. En cambio, laauditabilidad o confirmabilidad puede ser percibida como la neutralidad de lainterpretación o análisis de la información que se logra cuando otro (s) investigador (es)puede seguir la pista al investigador original y llegar a hallazgos similares. Finalmente,
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la transferibilidad consiste en la posibilidad de transferir los resultados a otros contextoso grupos. Por consiguiente, estos criterios deben ser considerados para evaluar el rigor yla calidad científica de los estudios cualitativos y sobre los cuales hay acuerdo parcial.
En cambio de acuerdo a Noreña, Alcaraz, Rojas y Rebolledo (2012), afirman:
Cuando se habla de velar por la calidad de los estudios cualitativos seabordan tanto de rigor científico, metodológico y de sensibilidad ética, como laconservación de unos supuestos epistemológicos determinados por el paradigmanaturalístico e interpretativo en el que se sumerge la investigación cualitativa. (p.272)
De la aseveración anterior, se puede comentar que para la evaluación y calidad de unainvestigación cualitativa es necesario considerar criterios éticos que deben estar presentesa la hora del diseño, del estudio y en el momento de la recolección de datos de lainvestigación cualitativa: los cuales son: el consentimiento informado, laconfidencialidad, el manejo de riesgos.
Sobre la base de las ideas expuestas, los criterios de rigor y los éticos se constituyen enpilares fundamentales y de su respectiva vinculación dependerá la evaluación de estudiosque busquen explorar aspectos subjetivos de la naturaleza humana.
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Metodología de la investigación
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En este capítulo se expone la metodología empleada en el proceso de la investigacióndando respuesta al ¿cómo y con qué se ha investigado?. En este sentido, ha sido necesarioadoptar una secuencia metódica para la descripción de todas las actividades que se hanseguido durante el proceso de investigación a efectos de facilitar su réplica. De modo que,a continuación, se alude al enfoque empleado, al método aplicado, las fases empleadas,la delimitación de las temáticas de investigación, los objetivos y cuestiones deinvestigación, el contexto y sujetos que fueron investigados, el procedimiento empleadopara la recolección e interpretación de la información, la justificación del software Aquad6, el diseño conceptual y las operaciones empleadas para la codificación de los datossociodemográficos y descriptivos, los criterios de rigor y éticos empleados en lainvestigación.
3.1 Enfoque de la investigaciónLa presente investigación responde al enfoque cualitativo que se encaminó en función delas cuestiones de investigación que se plantearon con antelación con la finalidad deinterpretar y comprender el significado de las narrativas de los docentes noveles sobre lasproblemáticas en su desarrollo profesional. Por consiguiente, la presente investigación secentró en la indagación en el contexto donde se realizaron los acontecimientos,destacando que fue indispensable la interrelación del investigador con los sujetos deestudio con la finalidad de captar el significado de las acciones sociales.
3.2 Método y diseño empleado en la investigaciónCon la finalidad de comprender las experiencias vividas, las situaciones y losacontecimientos desde el intelecto de los participantes. En el presente estudio, se recurrióal método inductivo como un camino que permitió considerar lo particular para llegar aprofundizar sobre su significación y generalización. Por consiguiente, a través del uso delas narrativas se pudo conocer los sucesos que permitieron comprender el significado dela realidad investigada a través de los relatos de los protagonistas, que se constituyen enevidencias empíricas.
3.3 Fases del proceso de investigaciónEn la presente investigación se adoptó una posición ecléctica, es decir, con la finalidadde conciliar las ideas propuestas por otros autores y distintas tendencias que se puedenemplear en las fases y etapas para la investigación cualitativa con la intención de explicarla trayectoria y desarrollo de actividades empleadas en la investigación a fin decomprender el objeto de estudio.
En este sentido, para lograr interpretar el significado de la perspectiva del profesoradonovel, fue necesario recurrir a tres fases fundamentales:
En primer lugar, una fase preparatoria o inicial que consideraron dos etapasfundamentales: la reflexión teórica referencial y el diseño del trabajo en el campo.
En segundo lugar, una fase de desarrollo del texto donde fue importante el empleo de tresetapas: Acceder al campo, Recopilación de los datos necesarios en función de lascuestiones a investigarse y el análisis de los datos.
En tercer lugar, la fase de informe de presentación y difusión de resultados para el lectoro la comunidad científica.
A continuación, se puede visualizar en la figura 1, el proceso que se siguió en lainvestigación:
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Figura 1. Esquema de las fases y etapas empleadas en el proceso de investigación.
Tomando como referencia la figura 1, se puede vislumbrar que el proceso de lainvestigación empleado en el presente requirió de un conjunto de fases que seinterconectan entre sí como un sistema para poder revelar las cuestiones de investigaciónque se plantearon en relación al objeto de estudio, es decir, las fases, etapas y actividadespermiten comprender el proceso y la dinámica aplicadas en la investigación.Seguidamente, se describen algunas características de las distintas actividades que seejecutaron en cada una de las fases empleadas en el proceso de investigación a fin deproporcionar su réplica en otros estudios.
3.3.1 Fase preparatoria o inicial:
En esta fase fue indispensable acudir a dos etapas: la reflexiva y de diseño.
ACCESO:
Diagnóstico situacional; Adaptación alcontexto; Selección de informantes
RECOPILACIÓN DE DATOS:
Selección de técnica; Aplicación deentrevistas
ANALÍTICO:
Revisión y transcripción; Discusión de categorías; Reducción de datos
Matriz de categorización y codificación; Tratamiento con Aquad Seis; Análisis ydescripción
FASE DE DESARROLLO O DE CAMPO
REFLEXIVA:
Estudios preliminares; Reflexión deexperiencias; Revisión bibliográfica demarco referencial; Formulación delproblema; Establecimiento de objetivosy cuestiones de investigación;Fundamentación teórica
DISEÑO:
Objeto de investigación; Sujetos: docentesnoveles; Delimitación: UCE; Método:narrativo; Técnica: entrevista;Triangulación metodológica;Procedimiento de datos
FASE INICIAL O PREPARATORIA
FASE DEL INFORME FINALIntegración, síntesis, discusiones, conclusiones e implicaciones
Búsqueda de mejora del impacto de los estudios
Redacción del informe final
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En la etapa reflexiva, se intentó establecer el marco teórico referencial para emprender lainvestigación; así como también, se precisaron las cuestiones de investigación. Encambio, en la etapa de diseño, se planificaron varias actividades requeridas para elproceso investigativo; así por ejemplo, fue importante determinar el objeto de estudio, lossujetos de investigación, seleccionar el método de indagación, precisar la técnica einstrumento para recopilar la información, triangulación, análisis de datos yestablecimiento de procedimientos para su aprobación.
A continuación, brevemente se describen las principales actividades que se ejecutaron enla fase preparatoria:
o Lectura de trabajos preliminares relacionados al tema de la investigación.
o Revisión bibliográfica en fuentes especializadas, confiables y de calidad con lafinalidad de encontrar datos relevantes para interpretar y comprender el significadodel objeto investigado.
o Análisis y reflexión sobre experiencias de profesionales que han trabajado en lametodología de la investigación cualitativa.
o Revisión de un marco referencial para clarificar el tema seleccionado.
o Establecimiento de objetivos para la investigación
o Determinación de las cuestiones de investigación
o Selección del objeto de estudio y exigencias metodológicas. (Diseño del trabajo).
o Delimitación de la investigación.
o Selección de métodos para la investigación.
o Selección y criterios para la muestra.
o Triangulación metodológica para asegurar la validez y el rigor en los datos, con laperspectiva de diferentes investigadores.
o Técnicas e instrumentos para la recopilación de datos
3.3.2 Fase de desarrollo o de campo:
Esta segunda fase, se caracterizó por ser más práctica, el investigador estuvo preparadopara acceder al campo para recopilar la información fundamental para su estudio, es decir,se procedió a la recogida de datos de los informantes, de manera flexible, seleccionandoa los informantes de manera intencional con la finalidad de asegurar la recopilación de lainformación.
Posteriormente, para recoger y registrar la información se instituyó como técnica deinvestigación a la entrevista que fue aplicada a los profesores participantes adaptándosea sus realidades para asegurar relevancia y significatividad en las opiniones de losparticipantes.
Igualmente, se debe enfatizar que en esta fase se incorporó la etapa del análisis de losdatos cualitativos, considerada como un proceso realizado sistemáticamente por accionesdedicadas a la reducción de datos, disposición y transición de datos para obtenerresultados y conclusiones. Con esta finalidad, fue conveniente establecer una serie detareas u operaciones que constituyen el proceso analítico para su reducción de datos parasu adecuada interpretación para obtener resultados y verificar las conclusiones delestudio. Dos técnicas fundamentales para el desarrollo de este proceso, fueron lacategorización y codificación entendidas como actividades en torno a una operación
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imprescindible. En forma similar, fue importante estar alerta ante desviacionesperjudiciales del proceso analítico-sintético para evitar malas interpretaciones de loscontenidos investigados.
De manera resumida en la fase de desarrollo o de campo, se realizaron las siguientesactividades:
o Acercamiento informal a las unidades académicas para conocer su realidad.
o Indagación de características de los informantes en las distintas facultades de lacomunidad universitaria.
o Selección de los informantes de manera intencionada.
o Aplicación de entrevistas a profesores noveles.
o Revisión de entrevistas a través de criterios de suficiencia y adecuación de los datos.
o Transcripción de las entrevistas en formato escrito.
o Análisis previo del contenido de las entrevistas en formato escrito.
o Discusión de las categorías más relevantes en un contexto triangular.
o Reducción de datos, disposición y transformación de datos.
o Diseño del sistema de códigos y ubicación en distintas temáticas.
o Tratamiento de los datos cualitativos a través del programa informático Aquad Seis.
o Análisis y descripción de los datos en función del sistema de códigos diseñado.
o Elaboración y redacción del marco empírico según los resultados.
3.3.3 Fase del informe final:
La tercera fase, estuvo encaminada para el lector y para la validación de la investigación.El proceso de la investigación cualitativa debe culminar con la presentación y difusión delos resultados. Esta fase se caracteriza por demostrar la comprensión del fenómeno uobjeto de estudio para compartirlas con los demás. Consecuentemente, fue necesario laelaboración de un documento que permita la recreación de un texto a partir del trabajointerpretativo de la investigación, dejando constancia de la existencia de regularidades enel desarrollo del proceso con énfasis en la naturaleza explicativa de los datos y hallazgosobtenidos acompañando de descripciones de los escenarios explorados y enriquecidasexperiencias de los sujetos estudiados para su difusión en las comunidades científicas.
En esta tercera fase, brevemente se detallan las principales actividades que sedesarrollaron:
o Redacción de las discusiones confrontando los datos obtenidos con otros estudiossimilares, buscando coincidencias o diferencias para ir determinando consistenciasen las teorías.
o Integración, síntesis y conclusiones a la luz del marco conceptual y en concordanciadel diseño de la investigación.
o Búsqueda de la mejora del impacto de los estudios sobre el desarrollo profesionaldocente para dar utilidad a la investigación.
o Conclusiones en relación a las aportaciones para el desarrollo profesional desde laperspectiva de los protagonistas.
o Redacción del informe final.
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En definitiva las fases, etapas y actividades que se emplearon en el proceso de lainvestigación cualitativa se caracterizaron por ser seguir un proceso secuencial y flexiblepara introducir cambios con el propósito de examinar adecuadamente la riqueza de lainterpretación.
3.4Delimitación de la temática de investigación:Conforme se ha fundamentado en el capítulo del marco conceptual, ha sido necesariorecurrir a la revisión bibliográfica y documental en varias fuentes de información decalidad y confiabilidad que permitan el análisis de teorías, conceptos, proposiciones parapoder interpretar y comprender el fenómeno de estudio.
Para la producción del conocimiento científico, se debe emplear la investigación comouna estrategia que nos permitirá conocer la verdad de la realidad del objeto investigadoque permita entender el origen de las cosas. Por consiguiente, la investigación científicaentendido como un procedimiento sistemático y reflexivo permitirá descubririntencionalmente nuevos conocimientos, hechos o datos relacionados.
Para cumplir con esta finalidad, fue necesario acudir a la búsqueda de informacióncientífica considerando ciertos factores que interactúan entre sí, como son: la finalidad dela búsqueda, el tema que se desea investigar y los diferentes tipos de información que sedeben consultar. Consecuentemente, con los avances de las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación, fue relevante determinar cuáles son las fuentes quegaranticen confiabilidad y calidad.
Las temáticas de estudio tienen una relación directa con los objetivos de investigaciónque se plantearon y que están en concordancia con las cuestiones de investigación. Porende, interesa en la presente investigación determinar el significado del desarrolloprofesional, las perspectivas de aprendizaje y los modelos que se emplean para eldesarrollo profesional del profesorado novel universitario; así como también, develarcuáles son las problemáticas que enfrentan los docentes principiantes.
Por consiguiente, la presente investigación se ha centrado básicamente en cuatrotemáticas que sintetizan el presente estudio y se exponen en la siguiente figura.
Figura 2. Temáticas de la investigación.
EXPERIENCIAS EN OTROS CONTEXTOS:Estados Unidos
Europa
América Latina y el Caribe
MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL:¿Cuál es su significado?
¿Existen modelos para el docente universitario?
¿Qué tipo de fases de formación existen?
PROBLEMÁTICAS:En la docencia, en la Investigación, en acciones de
vinculación.
En sus interrelaciones. Oportunidades de participación
Percepción de Institutos de formación
Necesidades y demandas para el desarrollo profesional
Decisiones que deberían tomar las autoridades para sudesarrollo profesional
PERSPECTIVAS DE APRENDIZAJE:Constructiva Individual
Trasmisora
Comunidad de práctica
DESARROLLOPROFESIONAL:
Comprender e interpretar laperspectiva del profesorado novel
para su desarrollo Profesional
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En función de la figura 2, se puede interpretar que el grado de simpleza necesario sealcanzará cuando no se requiera de una descripción posterior muy extensa para explicarel contenido o cometido de un tema de investigación.
En este sentido, el estudio en profundidad de las perspectivas de los docentes novelesuniversitarios ha permitido identificar los rasgos característicos del desarrollo profesionaldel profesorado universitario y valorar sus problemáticas en el contexto objeto de estudio.Consecuentemente, a continuación se describen brevemente el contenido de las temáticasque se han constituido en los ejes transversales para su significado en interpretación, lamisma que se detalla a continuación:
a) Desarrollo profesional de los docentes universitarios. Se han analizado diferentespuntos de vista sobre el desarrollo profesional del profesorado novel universitario paracomprender su significado, su importancia y sus aplicaciones en diferentes contextospara destacar sus características fundamentales.
b) Perspectivas para el desarrollo profesional docente universitario. Resulta convenientecomprender e interpretar los diferentes puntos de vista que tiene el profesoradouniversitario para concebir el aprendizaje en el desarrollo profesional. Enconsecuencia, se han determinado tres perspectivas: la constructiva individual, latransmisora del aprendizaje y la comunidad de práctica.
c) Modelos de desarrollo profesional para el profesorado universitario. Los docentespueden ser formados profesionalmente desde diferentes enfoques para potenciar susconocimientos, habilidades y valores a fin de mejorar su intervención pedagógica ycontribuir en el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, fue necesario recurrir a tresmodelos propuestos y fundamentados por Aramburuzabala et al. (2013); Cáceres etal. (2003) y Varcarcel (2003); así como también, programas de formación pedagógicay desarrollo docente como propuestas referenciales. Adicionalmente fue necesarioanalizar las Fases empleadas para la formación del profesorado y los distintosmodelos pedagógicos que sirven para el desarrollo del profesorado universitario.
d) Problemáticas de desarrollo profesional de docentes universitarios. El reconocimientode las dificultades que enfrenta el profesorado novel universitario es un procesocomplejo pero necesario para poder interpretar los puntos de vista que tienen losdocentes principiantes en las universidades; para lo cual, fue necesario precisar rasgosesenciales en función de las cuestiones de investigación, como son: problemas en lafunción docente, problemas en el inicio de la investigación, problemas que se derivanen las acciones que se ejecutan en los procesos de vinculación con la sociedad,ventajas y desventajas de relaciones con compañeros y autoridades para su desarrolloprofesional, Oportunidades de participación y responsabilidad para su desarrolloprofesional, la percepción que reciben de los Centros de Capacitación, las necesidadesformativas que demandan los docentes noveles universitarios para su desarrolloprofesional y las decisiones que deberían adoptar sus autoridades para el desarrolloprofesional del profesorado..
Hay que destacar, que para el estudio de estas temáticas, fue necesario acudir a la revisiónde información confiable y de calidad; por lo tanto, se siguieron los siguientes pasos:
Análisis y definición de la información, precisando los objetivos de la búsqueda paradeterminar documentación referida al objeto de estudio.
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Nivel y cobertura de la búsqueda, entendido como la búsqueda de informaciónactualizada de artículos de investigación, congresos, libros, tesis entre otros,considerando el contexto geográfico.
Selección de fuentes de información en bases de datos como son Scopus, Proquest(Eric) (Dialnet) disponibles en la Biblioteca Virtual de la Universidad de Alicante yde la Universidad Central del Ecuador y en Google Académico.
Elaboración de una estrategia de búsqueda, fue necesario introducir palabras clave,ideas principales, campos de búsqueda y mediante el uso de operadores lógicos obooleanos, de proximidad o comparación y eliminado truncados.
Valoración de los resultados y gestión de los datos bibliográficos a través de Refworkscomo el caso de Mendeley.
Gestión de la información recuperada en forma adecuada.
3.5 Objetivos y Cuestiones de investigación:En los proyectos de investigación resulta fundamental expresar el fenómeno u objeto aser resuelto o comprendido con la investigación. Consecuentemente, fue necesario laformulación del problema en forma clara, breve y precisa para concentrarseespecíficamente en su estudio, por lo que se procedió a redactarlo de la siguiente manera:¿Qué problemáticas y perspectivas tienen los noveles de la Universidad Central delEcuador sobre el desarrollo profesional del docente universitario durante el año 2014?
Los objetivos expresan el resultado que se espera alcanzar mediante el procesoinvestigativo. En este sentido, los objetivos que se plantearon para la presenteinvestigación, quedaron redactados de la siguiente manera.
3.5.1 Objetivos generales:
1) Establecer las problemáticas del desarrollo profesional de los docentes noveles queingresaron a laborar en la Universidad Central del Ecuador.
2) Determinar las perspectivas de aprendizaje sobre el desarrollo profesional que señalanlos docentes noveles de la Universidad Central del Ecuador.
3.5.2 Cuestiones de investigación:
Los objetivos propuestos se plantearon con la intención de provocar respuestas de losprofesores noveles desde sus vivencias en busca de obtener una perspectiva general delproblema investigado. Significa entonces, que las cuestiones de investigación seconstituyen en el eje transversal de la investigación y las mismas conducirán alestablecimiento de las conclusiones finales. A continuación, se mencionan las cuestionesplanteadas para el presente estudio:
1) ¿Qué problemáticas existen en la función docente desde la perspectiva delprofesorado novel?
2) ¿Qué problemáticas se manifiestan en el inicio de la investigación desde la percepciónde los docentes noveles?
3) ¿Qué problemáticas de los docentes noveles se derivan del compromiso institucionalde acciones de vinculación con la sociedad?
4) ¿Qué ventajas y limitaciones para su desarrollo profesional se dan en las relacionescon las autoridades y compañeros más experimentados en su contexto laboral?
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5) ¿Qué visión tienen los docentes noveles sobre sus oportunidades de participación yresponsabilidad en las diferentes estructuras organizacionales?
6) ¿Qué percepción tienen los docentes noveles sobre la formación que reciben delInstituto Universitario de Capacitación Pedagógica de la Universidad Central delEcuador?
7) ¿Cuáles son las necesidades formativas que demandan los docentes noveles para sudesarrollo profesional?
8) ¿Qué modelo y decisiones de gestión deberían tomar las autoridades de la UniversidadCentral del Ecuador para fortalecer el desarrollo profesional de los docentes noveles?
9) ¿Qué perspectivas de aprendizaje se aplican en el desarrollo profesional desde laopinión de los docentes noveles?
3.6 Escenario y sujetos de investigación:La institución objeto de estudio donde se llevó a cabo la presente investigación es laUniversidad Central del Ecuador que está localizada en la provincia de Pichincha, alcentro norte de la ciudad de Quito, en la Ciudadela Universitaria (Bolivia S/N y EustorgioSalgado) en la Avenida América.
Figura 3. Mapa de delimitación espacial de la Universidad Central del Ecuador.Tomadode “Google Maps”.
En la figura 3, se aprecia el espacio geográfico dónde se desarrolló la investigación.Complementariamente, los sujetos investigados corresponden a una muestra que estáconformada por 68 docentes noveles que laboran en la Universidad Central del Ecuadory que pertenecen indistintamente a diferentes Carreras de las 17 Facultades queconforman la estructura organizacional distribuidas en 4 áreas del conocimientoconforme la estructura de la Universidad Central del Ecuador , que son: a) Área deHumanidades, Artes y Deportes: Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación;Facultad de Artes; Facultad de Cultura Física; b) Área de Ciencias de la Vida: Facultadde Ciencias Médicas; Facultad de Odontología, Facultad de Ciencias Agrícolas; Facultadde Medicina Veterinaria y Zootecnia; Facultad de Ciencias Químicas, y Facultad de
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Ciencias Psicológicas; c) Área de Ciencias Sociales: Facultad de Jurisprudencia, CienciasPolíticas y Sociales; Facultad de Comunicación Social, Facultad de CienciasAdministrativas, y Facultad de Ciencias Económicas; y, d) Área Físico-Matemática:Facultad de Ingeniería, Ciencias Físicas y Matemática; Facultad de Ingeniería enGeología Minas, Petróleos y Ambiental; Facultad de Arquitectura y Urbanismo, yFacultad de Ingeniería Química.
La muestra ha sido considerada tomando en cuenta la diversidad de matices de lanaturaleza de las relaciones sociales como los niveles estructurales de la institución objetode estudio como son: el eje espacial distribuido en Facultades y Áreas del conocimiento,el nivel de tiempo que ha permitido introducir las diferencias por años de experiencialaboral, educación, género, edad, entre otros que se detallan en los resultados de lapresente investigación. En consecuencia, el presente estudio se basa en una muestracualitativa donde se han seleccionado las unidades del objeto estudio en función de larepresentatividad de sus propiedades y estructuras. Es fundamental precisar que en lamuestra cualitativa es la profundidad del conocimiento de la realidad investigada.
El tipo de muestreo cualitativo empleado fue el muestreo por conveniencia caracterizadapor el procedimiento que consiste en la selección de las unidades de la muestra en formaarbitraria de acuerdo a su fácil disponibilidad, donde para seleccionar las unidades de lamuestra se tiene en cuenta el criterio del investigador, que es quien decide, en formajustificada, quienes conformarán la muestra.
Asimismo es importante enfatizar que entre todo el muestreo seleccionado delprofesorado novel universitario, se realizó la invitación y se entrevistó a los querespondieron positivamente. Recalcando, que de conformidad a la dinámica y realidad enla que se desenvuelve la planta docente de la Universidad Central del Ecuador y por lacomplejidad que resulta la interpretación de las narrativas de las unidades de observación;se procedió a seleccionar 68 docentes noveles que sirven como muestreo caracterizadasobre la base del criterio del investigador de manera intencional siguiendo un criterio decarácter estratégico para recoger información relevante en función de las cuestiones deinvestigación planteadas. Es necesario enfatizar, que en la presente investigación seprocuró recopilar la información considerando las categorías de equidad de género. Noobstante, en el contexto investigado, existe mayor presencia del género masculino.
3.7 Instrumentos y procedimientos de investigación:Es muy importante describir el procedimiento que se siguió en la presenta investigación.Consecuentemente, fue muy importante dividirla en dos subcomponentes: la recopilaciónde la información y el análisis de la Información.
3.7.1 La recopilación de la información:
Para la recolección de la información, se optó por seleccionar como técnica deinvestigación a la entrevista por ser uno de los procedimientos más frecuentes utilizadosen los estudios de carácter cualitativo. En este sentido, la entrevista fue aplicadaindividualmente mediante el uso de una guía estructurada.
La entrevista fue estructurada con la finalidad de indagar las problemáticas que enfrentanlos docentes noveles en su desarrollo profesional; así como también, para averiguar susperspectivas de aprendizaje para sus procesos de desarrollo profesional.
Como instrumento de investigación fue imprescindible acudir a una guía estructurada.Este instrumento, buscó proteger los propósitos de la investigación considerando elcontexto del lenguaje verbal en el que las ideas aparecen para salvaguardar y garantizar
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el proceso de la entrevista. Asimismo, hay que enfatizar que el instrumento deinvestigación fue validado. En ese sentido, el procedimiento empleado para la validacióndel instrumento fue el de triangulación de investigadores. La triangulación es unaestrategia de investigación empleada para aumentar la validez de los resultados y mitigarlos problemas de sesgo de un solo investigador. Por consiguiente, en la presenteinvestigación se empleó la triangulación de varios investigadores expertos y la de ladirectora de la Tesis.
En definitiva, la técnica empleada para la recopilación de la información fue la entrevista;la misma que demando de un instrumento a través de una guía estructurada que fuevalidada mediante el criterio de investigadores expertos. Consecuentemente, la entrevistafue diseñada en función de los objetivos de investigación; así como también, fueronarticuladas hacia las cuestiones de investigación y en pertinencia al marco conceptualcontemplado en las temáticas delimitadas para la interpretación del fenómeno estudiado.
A continuación se ilustra en la tabla 1, la coherencia existente entre objetivos, cuestionesde investigación, temáticas de estudio y las cuestiones de la entrevista:
Tabla 1
Matriz de consistencia entre objetivos, cuestiones de investigación, marco conceptual ycuestiones de entrevista
OBJETIVOS GENERALES:
1) Establecer las problemáticas del desarrollo profesional de los docentes noveles que ingresaron alaborar en la Universidad Central del Ecuador.
2) Determinar las perspectivas de aprendizaje sobre el desarrollo profesional que señalan los docentesnoveles de la Universidad Central del Ecuador.
CUESTIONES DEINVESTIGACIÓN
MARCO CONCEPTUAL.
TEMAS ADESARROLLAR
CUESTIONES DEENTREVISTA
1) ¿Qué problemáticas existenen la función docente desdela perspectiva delprofesorado novel?
Problemas del profesoradonovel universitario en lasfunciones docentes.
¿En la docencia de sus asignaturasqué problemas se le han presentado?¿Cuáles serían las causas de losproblemas en la docencia según suopinión?
2) ¿Qué problemáticas semanifiestan en el inicio dela investigación desde lapercepción de los docentesnoveles?
Problemáticas delprofesorado noveluniversitario en el inicio de lainvestigación.
¿Qué dificultades se le hanpresentado cuando está realizandoacciones de iniciación en lainvestigación científica? ¿Por quéconsidera que se presentan esasdificultades?
3) ¿Qué problemáticas de losdocentes noveles sederivan del compromisoinstitucional de acciones devinculación con lasociedad?
Problemáticas delprofesorado noveluniversitario en las accionesde vinculación con lasociedad.
En sus acciones relacionadas con lavinculación con la sociedad ¿Quésituaciones problemáticas haencontrado? ¿Cuáles considera queson sus causas?
4) ¿Qué ventajas ylimitaciones para sudesarrollo profesional se
Influencia de las relacionescon autoridades y docentesexperimentados para el
En las relaciones mantenidas con lasautoridades y docentes en su ámbitode trabajo ¿Considera que existen
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dan en las relaciones en lasrelaciones con lasautoridades y compañerosen su contexto laboral?
desarrollo profesional delprofesorado novel.
ayudas o dificultades para eldesarrollo de sus funcionesprofesionales? ¿Por favor, podríaindicar cuáles son las causas de esasdificultades?
5) ¿Qué visión tienen losdocentes noveles sobre susoportunidades departicipación yresponsabilidad en lasdiferentes estructurasorganizacionales?
Oportunidades departicipación yresponsabilidades para elprofesorado noveluniversitario.
¿Considera que la comunidadeducativa de su Carrera y de laFacultad facilita la participación deldocente novel? ¿Tienenoportunidades de ejercerresponsabilidades y contribuir en lasdecisiones de la gestión de laCarrera? ¿Cuáles considera lascausas de esta situación?
6) ¿Qué percepción tienen losdocentes noveles sobre laformación que reciben delInstituto Universitario deCapacitación Pedagógicade la Universidad Centraldel Ecuador?
Percepción del profesoradonovel sobre los procesos deformación profesional, fasespara la formación:
¿Cuál es la opinión sobre eldesarrollo profesional que recibenlos docentes en el InstitutoUniversitario de CapacitaciónPedagógica de la UniversidadCentral del Ecuador?
7) ¿Cuáles son lasnecesidades formativas quedemandan los docentesnoveles para su desarrolloprofesional?
Tendencias y necesidades deformación para el desarrolloprofesional del profesoradouniversitario.
¿Qué capacidades consideranecesarias para su desarrolloprofesional?
8) ¿Qué modelo y decisionesde gestión deberían tomarlas autoridades de laUniversidad Central delEcuador para fortalecer eldesarrollo profesional delos docentes noveles?
Decisiones y modelos dedesarrollo profesional para elprofesorado universitario.
¿Cómo debería una Universidadgarantizar el aprendizaje ydesarrollo profesional de losdocentes noveles?
¿Qué decisiones relevantesconsidera que deberían tomar lasAutoridades de la universidad parafortalecer el desarrollo profesionalde los docentes noveles?
9) ¿Qué perspectivas deaprendizaje se aplican en eldesarrollo profesionaldesde la opinión de losdocentes noveles?
Perspectivas de aprendizajepara el desarrollo profesional:Constructivista individual,Trasmisora del aprendizaje,Comunidad de práctica yaprendizaje.
¿Qué formas y acciones de aprenderutiliza cotidianamente en su vidaprofesional?
Complementariamente, es fundamental mencionar que en la presente investigación, seefectuaron un total de 68 entrevistas dirigidas a un colectivo de profesores noveles de laUniversidad Central del Ecuador distribuidos indistintamente en las 17 facultades queconforman la estructura organizacional de la Universidad. En forma similar, el proceso
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de recopilación de la información fue desarrollado durante los meses de julio a agosto delaño 2014.
Hay que enfatizar que fue necesario adaptarse a las condiciones y disponibilidad detiempo de los participantes en cada una de las facultades a fin de asegurar un clima deconfianza con la finalidad de recopilar la mayor cantidad de información desde sus puntosde vista.
A continuación en la tabla 2, mediante un diagrama de Gantt se trata de mostrar una visiónpanorámica de las diferentes entrevistas que se aplicaron indistintamente a los docentesnoveles de la Universidad Central del Ecuador a fin de recopilar la información:
Tabla 2
Cronograma de entrevistas: julio – agosto 2014
N˚ ACTIVIDADES DESARROLLADAS AÑO 2014JULIO AGOSTO
1 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educaciónde la UCE.
2 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Cultura Física
3 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Odontología
4 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ciencias Económicas
5 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ingeniería Ciencias Físicas y Matemática
6 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ciencias Administrativas
7 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Comunicación Social
8 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Artes
9 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ciencias Psicológicas
10 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ciencias Agrícolas
11 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ciencias Químicas
12 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ingeniería en Geología Minas, Petróleos yAmbiental
13 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ingeniería Química
14 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia
15 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Arquitectura y Urbanismo
16 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Jurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales.
17 Cuatro entrevistas dirigidas a docentes noveles de laFacultad de Ciencias Médicas
Adicionalmente, es primordial precisar que todos los docentes noveles universitarios queparticiparon de las entrevistas autorizaron las grabaciones de sus narrativas, sin expresarinconveniente alguno. En términos generales, durante el transcurso de las entrevistas seprocuró manejar un ambiente favorable, el ambiente fue seleccionado por los
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protagonistas para garantizar su privacidad y disponibilidad para no ser interrumpidas ensus intervenciones. A los docentes entrevistados se les garantizó el anonimato y laconfidencialidad de la información, señalando los propósitos del estudio y siguiendo laestructuración de las preguntas formuladas en el cuestionario. Las entrevistas secaracterizaron por una duración entre 20 a 30 minutos aproximadamente, dependiendo delas circunstancias y condiciones de los informantes conforme la guía estructurada.Posteriormente, todas las entrevistas obtenidas en formato audio se procedió atranscribirlas en formato de texto, lo que demando gran cantidad de tiempo a fin degarantizar total fiabilidad de los datos proporcionados. Con la finalidad de salvaguardarla confiabilidad de la información recopilada, el proceso de análisis e interpretación de lainformación proporcionada se lo hizo a través del uso de herramientas del programainformático especializado para datos cualitativos Aquad Seis.
3.7.2 Proceso de tratamiento y análisis de la información:
Este proceso demandó de gran rigurosidad y ética para garantizar la máxima objetividadde captación del objeto de estudio a fin de obtener un conocimiento válido. Dadas lascondiciones que anteceden, fue indispensable recurrir al uso de un programa informáticoapropiado para el análisis de datos cualitativos.
En definitiva, para el análisis de la información recopilada brevemente se realizaron lassiguientes actividades:
Transcripción minuciosa de las entrevistas del profesorado novel participante enformato word.
Revisión crítica de la información recogida. Selección de un software especializado para el análisis de datos cualitativos (Aquad
Seis). Reducción de datos mediante la creación de una matriz de codificación, precisando
las categorías, códigos y subcódigos para cada cuestión de investigación encontrastación con la contrastación y validación de expertos y de la Directora de lainvestigación.
Disposición y transformación de datos según matriz de codificación y con el uso dediferentes aplicaciones del software Aquad Seis.
Estudio cualitativo de datos con la ayuda del software Aquad Seis para la presentaciónde los resultados para establecer un orden lógico en el análisis de la información y larecuperación del texto codificado lo que permitió la organización y exposición de losresultados.
Representaciones gráficas de los resultados con el apoyo de Excel. Análisis de los resultados, destacando tendencias o relaciones fundamentales de
acuerdo con las cuestiones de investigación. Interpretación de los resultados a la luz del marco conceptual, en el aspecto pertinente
a través del análisis crítico y discusión de los resultados obtenidos confrontando losresultados obtenidos con otros estudios similares para evidenciar concordancias odiferencias para una mejor interpretación del objeto de estudio.
Establecimiento de conclusiones mediante la descripción y recuento de códigos,comparándolos y contextualizándolos.
3.8 Diseño conceptual y procedimientos de interpretación:En este apartado se procura dar a conocer el marco empleado para la jerarquización delas categorías, códigos y subcódigos con la finalidad de explicar cómo se procedió parapoder interpretar la información recopilada de los sujetos que participaron en la presente
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investigación. En primer lugar, se explicita el diseño conceptual y descripción para losdatos socio-demográficos. En segundo lugar, se expone como se procedió para el diseñoconceptual y descripción de las categorías que emergieron a través del sistema de códigosinferenciales. En tercer lugar, se justifica la necesidad de emplear el programa informáticoAquad Seis y en cuarto lugar, se detalla el procedimiento operativo que se empleó para elprocesamiento de la información a través del programa informático Aquad Seis para datoscualitativos.
3.8.1 Diseño conceptual y descripción para los códigos socio – demográficos:
El propósito de este apartado ha sido conformar un sistema de codificación que sirvacomo soporte para facilitar a los lectores la posibilidad de interpretar y comprender lascaracterísticas sociodemográficas de los participantes.
Al inicio, después de la transcripción de las entrevistas de audio a texto escrito, el procesode codificación ha sido de manera inductiva. Asimismo, fue necesario generar una matrizasignando códigos que permitan diferenciar las particularidades del profesorado novelque participo en la presente investigación. Es importante enfatizar que la matriz decodificación fue triangulada por profesionales expertos en la metodología de lainvestigación cualitativa para criterios de validación.
A continuación, se dan a conocer los indicadores que se consideraron para dar a conocerlas características del profesorado que contribuyeron en la presente investigación:
1) Género.2) Edad.3) Áreas del conocimiento.4) Años de docencia en la Universidad Central del Ecuador.5) Categoría del docente.6) Tiempo de dedicación.7) Nivel de Formación Académica.
Seguidamente en la tabla 3, se detallan los contenidos que se consideraron en lainvestigación para conocer las características de los sujetos que participaron en la presenteinvestigación:
Tabla 3
Matriz de codificación para el análisis de los datos sociodemográficos
NOMBRE DELCÓDIGO
CONTENIDOS IDENTIFICACIÓNCODIFICACIÓN
GÉNEROFemenino / MUJER
Masculino / HOMBRE
EDAD
Desde 25 hasta los 35 años / 25 - 35
Desde los 36 años hasta los 45 años / 36 - 45
Desde los 46 hasta los 55 años / 46 -55
Más de 56 años / Más de 56
ÁREA DE HUMANIDADES, ARTES YDEPORTES: Facultad de Filosofía, Letras yCiencias de la Educación; Facultad de Artes;Facultad de Cultura Física
/ ÁREA DE HUMANIDADES
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FACULTADES DELA UNIVERSIDAD
CENTRAL DELECUADOR POR
ÁREAS DELCONOCIMIENTO
ÁREA DE CIENCIAS DE LA VIDA: Facultad deCiencias Médicas, Facultad de Odontología,Facultad de Ciencias Agrícolas, Facultad deMedicina Veterinaria y Zootecnia, Facultad deCiencias Químicas y Facultad de CienciasPsicológicas
/ ÁREA DE CIENCIAS DE LAVIDA
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES: Facultad deJurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales,Facultad de Ciencias Administrativas, y Facultadde Ciencias Económicas.
/ ÁREA DE CIENCIASSOCIALES
ÁREA FÍSICO MATEMÁTICAS: Facultad deIngeniería, Ciencias Físicas y Matemática;Facultad de Ingeniería en Geología, Minas,Petróleos y Ambiental; Facultad de Arquitectura yUrbanismo, y Facultad de ingeniería Química.
/ ÁREA FÍSICO -MATEMÁTICA
AÑOS DEDOCENCIA EN LA
UNIVERSIDADCENTRAL
Menos de 2 años / INICIAL
De 2 a 4 años / MEDIA
De 5 a 7 años / AVANZADA
CATEGORÍA DELA DOCENCIA
Auxiliar / AUXILIAR
Agregado / AGREGADO
Principal / PRINCIPAL
Contratación laboral / CONTRATACIÓN
TIEMPO DEDEDICACIÓN
Tiempo Completo / TIEMPO COMPLETO
Medio Tiempo / MEDIO TIEMPO
Tiempo Parcial / PARCIAL
TÍTULO DEFORMACIÓNACADÉMICA
Magíster / MAESTRÍA
Doctor / DOCTORADO
Otro Título / OTRO TÍTULO
La tabla 3, precisa los códigos que fueron empleados para poder conocer ciertasparticularidades de los participantes. Es necesario enfatizar, que esta matriz decodificación resultó de mucha utilidad para poder sistematizarla e ingresarla en la base dedatos del programa informático Aquad Seis que fue utilizado para el análisis einterpretación de los datos en la presente investigación.
3.8.2 Diseño conceptual y descripción de las temáticas a través del sistema de códigosinferenciales:
El objetivo de este apartado ha sido conformar un sistema de codificación que sirva comosoporte para analizar las opiniones expresadas en las narrativas de los profesores novelesde la Universidad Central del Ecuador. Para ello, se establecieron un marco de categorías,códigos y subcódigos con la finalidad de facilitar su interpretación y comprensión.
Al inicio, después de la transcripción de las entrevistas de audio a texto escrito, el procesode codificación ha sido de manera inductiva, la matriz de codificación fue triangulada porpersonas expertas en la metodología de la investigación cualitativa. Posteriormente, serealizó un proceso de conjugación entre las categorías emergentes de las narrativas y lascuestiones de investigación y el marco conceptual delineado. Estas revisiones recursivasderivadas de la intensidad de la codificación y de las posibles variantes o matizacionesemergentes configuraron el instrumento de análisis definitivo. Se asume que el desarrollode la investigación cualitativa puede hacer necesario la introducción de modificacionespara captar una comprensión más profunda del fenómeno de estudio.
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A continuación, se muestra la Tabla 4 con la intención de permitir a los lectores apreciarla consistencia entre los objetivos, las cuestiones de investigación, el marco conceptual,las preguntas de entrevista, las categorías, los códigos y subcódigos que emergieron delas aportaciones de los profesores participantes en la presente investigación.
Tabla 4
Matriz de coherencia para la codificación y el análisis de los datos inferenciales
OBJETIVOS GENERALES:
1) Establecer las problemáticas del desarrollo profesional de los docentes noveles que ingresaron alaborar en la Universidad Central del Ecuador.
2) Determinar las perspectivas sobre el desarrollo profesional que señalan los docentes noveles de laUniversidad Central del Ecuador.
CUESTIONES
DEINVESTIGACIÓN
MARCOCONCEPTUAL
PREGUNTASDEENTREVISTA
CATEGORÍAS CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
1) ¿Quéproblemáticas existen enla funcióndocentedesde laperspectivadelprofesoradonovel?
Problemasdelprofesoradonoveluniversitarioen lasfuncionesdocentes.
¿En ladocencia desusasignaturasquéproblemas sele hanpresentado?¿Cuálesserían lascausas de losproblemas enla docenciasegún suopinión?
1)Problemáticasen la funcióndocente.
1.1Problemáticasconestudiantes.
1.1.1 Falta deconocimientosprevios
1.1.2 Escaso interés.
1.1.3 Excesivacarga.
1.1.4 Accesoinadecuado.
1.2Problemáticasdecondicionantespersonales.
1.2.1 Pocaexperiencia.
1.2.2 Actitudesdesfavorables
1.2.3 Falta deorientación.
1.3Problemáticasdecondicionantespersonales.
1.3.1 Gestióndeficiente.
1.3.2 Falta derecursos.
1.3.3 Deficientesoporte tecnológico.
1.3.4 Recarga deactividades.
2) ¿Quéproblemáticas semanifiestanen el inicio
Problemáticasdelprofesoradonoveluniversitario
¿Quédificultadesse le hanpresentadocuando está
2)Problemáticasen el inicio delainvestigación
2.1Problemáticasdecondicionantes
2.1.1 Falta deformación.
2.1.2 Poco dominiode TICs.
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de lainvestigacióndesde lapercepciónde losdocentesnoveles?
en el inicio delainvestigación.
realizandoacciones deiniciación enlainvestigacióncientífica?¿Por quéconsidera quese presentanesasdificultades?
personales delparticipante. 2.1.3 Poca
experiencia.
2.1.4 Reducidotiempo.
2.2Problemáticasdecondicionantesinstitucionales.
2.2.1 Gestióninadecuada.
2.2.2Discriminación.
2.2.3 Soportetecnológicodeficiente.
2.2.4 Recarga deactividades.
2.2.5 Baja Culturainvestigativa.
2.3 No detectancondicionantes.
2.3.1 No detectancondicionantes.
3) ¿Quéproblemáticas de losdocentesnoveles sederivan delcompromisoinstitucionalde accionesdevinculacióncon lasociedad?
Problemáticasdelprofesoradonoveluniversitarioen lasacciones devinculacióncon lasociedad.
En susaccionesrelacionadascon lavinculacióncon lasociedad¿Quésituacionesproblemáticashaencontrado?¿Cuálesconsidera queson suscausas?
3)Problemáticasen accionesdevinculacióncon lasociedad
3.1Problemáticasdecondicionantesestudiantiles.
3.1.1 Escaso interés.
3.1.2 Pocaexperiencia.
3.2Problemáticasdecondicionantespersonales.
3.2.1 No realizavinculación.
3.2.2 Reducidotiempo.
3.2.3 Falta deexperiencia.
3.3Problemáticasdecondicionantesinstitucionales.
3.3.1 Gestiónineficaz.
3.3.2 No existeMacro proyectoinstitucional.
3.3.3 Escasocompromiso.
3.3.4 Escasaasignación detiempo.
3.4 Nodetectaproblemas.
3.4.1 No detectaproblemas.
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4) ¿Quéventajas ylimitacionespara sudesarrolloprofesionalse dan en lasrelacionescon losdiferentesagenteseducativosde sucontextolaboral?
Influencia delas relacionesconautoridades ydocentesexperimentados para eldesarrolloprofesionaldelprofesoradonovel.
¿En lasrelacionesmantenidascon lasautoridades ydocentes ensu ámbito detrabajo¿Consideraque existenayudas odificultadespara eldesarrollo desus funcionesprofesionales? ¿Por favor,podría indicarcuáles son lascausas deesasdificultades?
4) Influenciade lasrelacionespara eldesarrolloprofesional
4.1 Limitadaspara eldesarrolloprofesional.
4.1.1 Inequidad.
4.1.2 Influenciapolítica.
4.2 De apoyopara eldesarrolloprofesional.
4.2.1 Apoyan aldesarrolloprofesional.
4.2.2 Ayudan agestión centro.
5) ¿Quévisión tienenlos docentesnovelessobre susoportunidades departicipaciónyresponsabilidad en lasdiferentesestructurasorganizacionales?
Oportunidades departicipaciónyresponsabilidades para elprofesoradonoveluniversitario.
¿Consideraque lacomunidadeducativa desu Carrera yde la Facultadfacilita laparticipacióndel docentenovel?¿Tienenoportunidadesde ejercerresponsabilidades ycontribuir enlas decisionesde la gestiónde la Carrera?¿Cuálesconsidera lascausas de estasituación?
5)Oportunidades departicipaciónyresponsabilidad
5.1 Si sefacilita laparticipación.
5.1.1 En comisionesde trabajo.
5.1.2 En funcionesdirectivas.
5.2 No sefacilita laparticipación.
5.2.1 No porsituación laboral.
5.2.2 No pordiscriminación.
6) ¿Quépercepcióntienen losdocentesnovelessobre la
Percepcióndelprofesoradonovel sobrelos procesosde formación
¿Cuál es laopinión sobreel desarrolloprofesionalque recibenlos docentes
6) Percepciónde lacapacitaciónrecibida en elIUCP
6.1 Positiva. 6.1.1 Adecuada.
6.2 Mejorable. 6.2.1 En laespecialización.
6.2.2 Flexibilidad.
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formaciónque recibendel InstitutoUniversitariodeCapacitaciónPedagógicade laUniversidadCentral delEcuador?
profesional,fases para laformación:
en el InstitutoUniversitariodeCapacitaciónPedagógicade laUniversidadCentral delEcuador?
6.3 Negativa. 6.3.1 Insatisfacción.
6.3.2 Gestiónineficaz.
6.3.3Discriminatoria.
6.4 No haparticipado.
6.4.1 No participa.
7) ¿Cuálesson lasnecesidadesformativasquedemandanlos docentesnoveles parasu desarrolloprofesional?
Tendencias ynecesidadesde formaciónpara eldesarrolloprofesionaldelprofesoradouniversitario.
¿Quécapacidadesconsideranecesariaspara sudesarrolloprofesional?
7) Demandasy necesidadesde formación
7.1Capacitaciones.
7.1.1 En docencia.
7.1.2 Investigación yDoctorados PhD.
7.1.3 Tecnologías(TICs).
7.1.4 En IdiomaInglés.
7.1.5 Relacionesinterpersonales.
8) ¿Quémodelo ydecisionesde gestióndeberíantomar lasautoridadesde laUniversidadCentral delEcuador parafortalecer eldesarrolloprofesionalde losdocentesnoveles?
Decisiones ymodelos dedesarrolloprofesionalpara elprofesoradouniversitario.
¿Cómodebería unaUniversidadgarantizar elaprendizaje ydesarrolloprofesionalde losdocentesnoveles?¿Quédecisionesrelevantesconsidera quedeberíantomar lasAutoridadesde launiversidadparafortalecer eldesarrolloprofesionalde losdocentesnoveles?
8) Modelos ydecisionespara eldesarrolloprofesional
8.1 Gestióneficaz.
8.1.1 Gestión decalidad.
8.1.2 Diagnósticosituacional.
8.1.3 Modeloeducativo.
8.1.4 Cumpliendonormativas.
8.1.5 Mayorpresupuesto.
8.1.6 Cambio deenfoques.
8.2Introducción demejoras.
8.2.1Fortalecimiento delIUCP.
8.2.2 Plan decapacitación.
8.2.3 Fortaleciendoprocesos.
8.2.4 Sistematutorial.
8.3.1 Estabilidadlaboral.
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8.3 Sistema deincentivos yestímulos.
8.3.2 Licencias.
8.3.3 Promociones.
8.3.4 Ingresoseconómicos.
9) ¿Quéperspectivasdeaprendizajese aplican enel desarrolloprofesionaldesde laopinión delos docentesnoveles?
Perspectivasdeaprendizajepara eldesarrolloprofesional:Constructivista individual,Trasmisoradelaprendizaje,Comunidadde práctica yaprendizaje.
¿Qué formasy acciones deaprenderutilizacotidianamente en su vidaprofesional?
9)Perspectivasdeaprendizajepara eldesarrolloprofesional
9.1Aprendizajeindividual.
9.1.1 Lectura.
9.1.2 Práctica.
9.1.3 Razonamiento.
9.2Aprendizajesocial.
9.2.1 Interacción.
9.2.2 Aprendizajeinformal.
Como se puede comprobar en la Tabla 4, el proceso de categorización o de creación denúcleos temáticos básicos dio emergencia, en su análisis, a bifurcaciones y subdivisionespara reunir los significados interpelados, de ahí que el número de las temáticas sedistribuyeron en 9 categorías, 24 códigos y 70 subcódigos.
Las categorías emergentes, que surgieron son las siguientes:
1) Problemáticas en la función docente.
2) Problemáticas en el inicio de la investigación.
3) Problemáticas en acciones de vinculación con la Sociedad.
4) Influencia de las relaciones para el desarrollo profesional.
5) Oportunidades de participación y responsabilidad.
6) Percepción de la capacitación recibida en el Instituto Universitario de CapacitaciónPedagógica de la Universidad Central del Ecuador.
7) Demandas y necesidades de formación
8) Modelos y decisiones para el desarrollo profesional.
9) Perspectivas de aprendizaje para el desarrollo profesional
En los siguientes epígrafes, se describe y se justifica la constitución de la matriz decoherencia para la codificación y el análisis de los datos inferenciales. En cada una de lascategorías se incorporan los códigos que la constituyen, se definen los mismos y seincluye un ejemplo para cada subcódigos, con el propósito de ilustrar de mejor manera elsignificado del mismo y determinar la coherencia en sus definiciones:
1. Problemáticas en la función docente
Mediante esta categoría se ha pretendido indagar los problemas que enfrentan losdocentes noveles en sus actividades cotidianas en la labor docente. A partir de lasaportaciones de los protagonistas, se integraron tres códigos: 1.1 Problemáticas con losestudiantes; 1.2 Problemáticas de condicionantes personales; 1.3 Problemáticas decondicionantes institucionales.
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1.1. Problemáticas con los estudiantes
Este código engloba dificultades que se manifiestan en la intervención pedagógica de losdocentes a nivel de aula con sus estudiantes. Las aportaciones de los participantes seagrupan en cuatro subcódigos que responden a diferentes causales. Estos son: 1.1.1 faltade conocimientos previos; 1.1.2 Escaso interés; 1.1.3 Excesiva carga; 1.1.4 Accesoinadecuado.
1.1.1 Falta de conocimientos previos
Referente a circunstancias que los educandos demuestran que no poseen suficientesconocimientos requeridos para el tratamiento de contenidos mínimos obligatoriosrequeridos para las asignaturas asignadas bajo su responsabilidad.
Es el nivel académico con el que vienen los alumnos. Yo manejo cursos deniveles inferiores. Entonces de los colegios no vienen con los conocimientossuficientes. (Participante 024)
1.1.2 Escaso interés
Concerniente a situaciones en que los estudiantes evidencian poco interés sobre loscontenidos de ciertas asignaturas que imparten los docentes.
El querer mandarles o les he mandado textos adicionales y, como nuestramateria tiene que ver mucho con la historia y la filosofía, entonces les resultaa los muchachos muy tedioso. Se necesita de mucha motivación para laresistencia que los muchachos le están poniendo a esta actividad.(Participante 034)
1.1.3 Excesiva carga,
Relacionado a condiciones en las que el docente novel manifiesta en sus narrativasque los estudiantes tienen una carga horaria excesiva que afectan los procesospedagógicos a nivel de aula.
Tengo demasiados estudiantes y ellos tienen tanta carga de materia que nopueden concentrarse y no rinden todo lo que pudieran dar. (Participante 065)
1.1.4 Acceso Inadecuado
Referido a situaciones en la que los estudiantes acceden al nivel superior de manerainapropiada sin vocación.
En estos últimos semestres yo veo que es tal vez la carrera que le asignan, yque a veces ellos lo toman que no han elegido ellos esa carrera sino queabsolutamente otra persona les han dado decidiendo su carrera. (Participante022)
1.2 Condicionantes personales
Este código incluye las unidades semánticas narrativas que manifiestan las dificultadesdel profesorado novel en su experiencia personal al ejercer la labor docente conforme lasasignaturas que imparten en su horario laboral. Las aportaciones de los protagonistas seengloban en tres subcódigos: 1.2.1 Poca experiencia; 1.2.2 Actitudes desfavorables; 1.2.3Falta de orientación.
1.2.1 Poca experiencia
Referente a los segmentos de narrativas de los protagonistas que sostienen que losproblemas que se manifiestan en su labor docente a nivel de aula responden a la
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poca experiencia que tiene en el uso de metodologías para el tratamiento de lasunidades temáticas de las asignaturas que les fueron asignadas en la unidadacadémica para impartir sus clases.
A veces la falta de un poquito de experiencia, la falta de cancha, porquemuchas veces no podemos tener a la mano la experiencia para uno poderexpresarse bien y para llegar a cierto punto. (Participante 012)
1.2.2 Actitudes desfavorables
Referido a situaciones en las que los protagonistas manifiestan en sus narrativas quelos problemas en sus funciones docentes se deben a que no se propician buenas víasde comunicación en la unidad académica donde se desempeñan.
Quizá la falta de comunicación, la falta de una reunión previa, donde debimosser presentados todos los docentes nuevos, en donde también nos digan que,como facultad de artes, se siguen ciertas pautas, tanto administrativas, comoacadémicas. (Participante 030)
1.2.3 Falta de orientación
Concerniente a situaciones en las que el docente novel manifiesta en sus narrativasque no existe una orientación adecuada desde la dirección de las unidadespedagógicas para atender sus inquietudes y expectativas relacionadas a situacionespedagógicas.
Más que dificultades, es lo que tiene que ver con los contenidos. En el casoespecífico de mi materia, que es teoría de la comunicación, hay una idea deseparación de teoría con la práctica. Entonces piensan que la teoría estádescolgada de las prácticas cotidianas y eso es lo que hemos querido todo elsemestre trabajar y hacer entender que la teoría sale de la cotidianidad. Salede lo que nosotros vivimos. (Participante 027)
1.3 Condicionantes institucionales
Este código incluye las unidades semánticas narrativas de los participantes donde sedevela que los problemas que tienen los profesores noveles en sus funciones docentes sedeben a diferentes circunstancias que se derivan de la gestión institucional. Lascontribuciones de los participantes se agrupan en cuatro subcódigos: 1.3.1 Gestióndeficiente; 1.3.2 Falta de recursos; 1.3.3 Deficiente soporte tecnológico; 1.3.4 Recarga deactividades.
1.3.1 Gestión deficiente
Hace referencia a segmentos de narrativas de los protagonistas que aseveran quelos problemas en las funciones docentes, se deben a la falta de apoyo de lasautoridades para brindar la infraestructura requerida para sus procesos pedagógicos.
Por ejemplo, para el primer problema que tiene que ver con la infraestructura,la causa ha sido también que la universidad antes se le ha descuidado mucho.(Participante 003)
1.3.2 Falta de recursos
Concierne a las narrativas de los entrevistados, donde se señala que los problemasen las funciones docentes se relacionan con la falta de recursos didácticos que sonnecesarios para los procesos académicos
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Algunas dificultades, principalmente con lo que tiene que ver a recursos,debido a que esta asignatura está orientada hacia la cartografía digital.(Participante 047)
1.3.3 Deficiente soporte tecnológico
Atañe a situaciones en las que el profesorado participante manifiesta en susnarrativas que no existen adecuadas condiciones para la conectividad para accederal internet y al uso de equipos tecnológicos.
Y otro de los problemas más grandes es el enlace a internet, que es bastantemalo y que para trabajar con estas materias se requiere buenas computadoras.Buen enlace a internet. (Participante 015)
1.3.4 Recarga de actividades
En correspondencia a condiciones en las que los participantes manifiestan en susnarrativas que sus dificultades en la función docente, se deben al poco tiempo quetienen en la práctica para sus tareas docentes, es decir, sienten recarga enactividades relacionadas con los procesos de evaluación y acreditación de la unidadacadémica donde laboran.
Es la carga horaria que tenemos para la acreditación. Pues que en launiversidad es la primera vez que las universidades van a ser registradas. Porsupuesto, en los procesos de cambio ocurren estas alteraciones. (Participante050)
2. Problemáticas en el inicio de la investigación
A través de esta categoría se pretendió indagar los problemas que los profesores novelesidentifican en su rol de desarrollar actividades de investigación. A partir de lasaportaciones de los protagonistas, se constituyeron tres códigos: 2.1 Problemáticas decondicionantes personales del participante; 2.2 Problemáticas de condicionantesinstitucionales; 2.3 No detectan condicionantes.
2.1 Problemáticas de condicionantes personales del participante
Este código engloba realidades que se desprenden las narrativas de los protagonistas quepermiten interpretar que los problemas que se manifiestan en las actividades deinvestigación se deben a diferentes circunstancias de carácter personal. Las narrativas delos entrevistados permiten establecer, a su vez, una división de la que resultan lossiguientes subcódigos: 2.1.1 Falta de formación; 2.1.2 Poco dominio de TICs; 2.1.3 Pocaexperiencia; 2.1.4 Reducido tiempo
2.1.1 Falta de formación
Este subcódigo responde a los relatos de los participantes que aducen que susproblemas en las actividades de investigación, se deben a que no recibieronsuficientes conocimientos de investigación científica en su formación académica.
Considero que dentro de la formación nunca recibí estadística. Yo realmente,necesito unos buenos conocimientos, unas buenas bases en estadísticas queahora en la vida profesional realmente si me están pesando. (Participante 002)
2.1.2 Poco dominio de TICs
Los participantes manifiestan en sus narrativas que tienen problemas en susactividades de investigación en razón que no dominan adecuadamente las
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Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y que son necesarias paralos procesos de investigación.
Creo que eso es desconocimiento. Hay poco uso del manejo de las bibliotecasvirtuales a nivel de aquí de la Universidad (Participante 023)
2.1.3 Poca experiencia
Los participantes señalan en sus narrativas que tienen poca experiencia enactividades de investigación científica.
Bueno dentro de los problemas que he encontrado a nivel personal, consideroque el no haber estado lo suficientemente preparada o no tener experiencia enla estructuración de los proyectos. (Participante 002)
2.1.4 Reducido tiempo
Los protagonistas aseveran en sus relatos que tiene muy poco tiempo asignado ensus actividades laborales para dedicarlo a la investigación científica.
En este momento nosotros ya tenemos presentado el proyecto. Lasdificultades que se manejan son tiempos, en donde de hecho tenemos untiempo supuesto para investigación. Pero las personas que componemos elequipo de investigadores muchas veces no coincidimos en tiempos, es decir,los tiempos de trabajo. Por ejemplo, mientras uno está dando clases el otroestá haciendo algo, pero la idea es poder reunirse. Yo creo que esa es una delas principales dificultades y el que haya una retroalimentación de lo que seestá haciendo. (Participante 035)
2.2. Problemáticas de condicionantes institucionales
Este código trata de resaltar situaciones de los protagonistas que mencionan que losproblemas en el inicio de la investigación responden a situaciones relacionadas con lagestión institucional conforme su dinámica y estructura organizacional. A partir de lasnarraciones de los protagonistas, se conformaron cinco subcódigos: 2.2.1 Gestióninadecuada; 2.2.2 Discriminación; 2.2.3 Soporte tecnológico deficiente; 2.2.4 Recarga deactividades; 2.2.5 Baja Cultura Investigativa.
2.2.1 Gestión inadecuada
Este subcódigo, es inclusivo de los segmentos de narrativa en los que los profesoresnoveles mencionan que sus problemas en el inicio de la investigación se deben alimitaciones en la gestión de los procesos institucionales.
Las causas sería es la falta de formación en la administración educativa desdeel punto de vista no técnico, sino de gerenciar. O sea, no hay una visión dedesarrollo de agilidad, sino más bien retraso de burocracia. (Participante 036)
2.2.2 Discriminación
Los protagonistas en sus narrativas mencionan que se sienten discriminados enactividades de investigación por trabajar en forma parcial o porque tienen contratosde servicios profesionales.
Aquí hubo una convocatoria a un curso y a la que estamos a contrato, no nospermitieron ir. Nos dijeron que era sólo para las personas que están connombramiento. Entonces nos vimos excluidos de esta posibilidad deaprender, hacer la parte de investigación, de incluirnos en algún grupo.(Participante 046)
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2.2.3 Soporte tecnológico deficiente
Hace referencia a los relatos de los protagonistas que afirman que sus problemas enlas actividades de investigación se deben a que no tienen una adecuada conectividadpara el uso del internet y que esto afecta a los procesos de investigación científica.
En mis horas, no me permiten salir, lo tengo que hacer desde internet.Tenemos también un problema de internet a nivel de la facultad estemomento, a nivel de la universidad me parece y una falta de internet. Esto síes grave. (Participante 044)
2.2.4 Recarga de Actividades
Este subcódigo trata de las narrativas de los participantes que aseveran que nopueden dedicarse a labres de investigación porque se sienten recargados deactividades que son designadas por los directores para realizar actividades para laevaluación y acreditación de las unidades académicas
No lo digo por mí, sobre todo por mis compañeros, que no sólo por lo de sucarga por área como profesores, pero también por la carga administrativa enla acreditación, pues realmente queda limitada. No hay tiempo realmente parainvestigaciones. (Participante 050)
2.2.5 Baja Cultura investigativa
Los participantes afirman en sus narrativas que sus problemas en la investigación,se deben a que no existe una cultura investigativa en la comunidad.
Bueno, no hay una cultura de investigación. No se ha dado mucho en cuantoa la investigación se refiere y en parte también se requiere de varios recursoseconómicos. (Participante 007)
2.3 No detectan condicionantes
Este código incluye las unidades semánticas narrativas de los profesores noveles que noencuentran dificultades en sus funciones el inicio de las actividades de investigación. Paraefectos de interpretación, se recurrió a un subcódigo: 2.3.1 No detectan condicionantes.
2.3.1 No detectan condicionantes
Hace mención a segmentos de narrativas en los que los protagonistas no describenproblemas en los procesos de investigación.
Es importante destacar que se ha promovido también la aspiración de realizarnuestro doctorado. Entonces esas situaciones, hay que destacar que yo no hetenido ningún problema en el sentido de investigación. (Participante 053)
3. Problemáticas en acciones de vinculación con la sociedad
Mediante esta categoría se procuró averiguar los problemas que los profesores novelestienen en las acciones de vinculación con la sociedad que se derivan del compromisoinstitucional. Aglutina aquellas aportaciones de los participantes que hacen referencia acuatro códigos, a saber: 3.1 Problemáticas de condicionantes estudiantiles; 3.2Problemáticas de condicionantes personales; 3.3. Problemáticas de condicionantesinstitucionales; 3.4 No detectan problemas.
3.1 Problemáticas de condicionantes estudiantiles
Este código comprende los relatos de los profesores noveles que en sus narrativasmencionan que sus problemas en las acciones de vinculación con la sociedad responden
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a situaciones relacionadas con los estudiantes. Sus contribuciones, se han agrupado endos subcódigos: 3.1.1 Escaso interés; 3.1.2 Poca experiencia.
3.1.1 Escaso interés.
Los participantes en sus narrativas aseguran que las problemáticas en las accionesde vinculación con la sociedad, se deben a que existe escaso interés de losestudiantes y poca colaboración para los procesos de vinculación de la universidadcon la sociedad.
Pero a veces los chicos también no ponen interés en esa planificación. Perosin embargo en el contexto general es de mucho apoyo, lo que hace laUniversidad en el convenio, que tiene con las instituciones educativas y asíse ha hecho conocer. La debilidad que nosotros pudimos encontrar que, apesar de que los chicos tienen un texto donde ellos elaboran su planificación,no lo hacen siguiendo los pasos necesarios. (Participante 005)
3.1.2 Poca experiencia
Este subcódigo incluye los relatos de los participantes que sostienen que susproblemas en acciones de vinculación con la sociedad responden a que no tienen lasuficiente experiencia.
Bueno, yo en mi caso como docente en la parte vinculación, yo no hetrabajado mucho en vinculación. (Participante 006)
3.2 Problemáticas de condicionantes personales
Este código incluye las narrativas del profesorado participante que señalan que susproblemas en acciones de vinculación con la sociedad tienen relación con diferentesrealidades de carácter personal. Sus aportaciones, se han concentrado en tres subcódigos,a saber: 3.2.1 No realiza vinculación; 3.2.2 Reducido tiempo; 3.2.3 Falta de experiencia.
3.2.1 No realiza vinculación
Es inclusivo de los segmentos de las narrativas en los que los profesores novelesmencionan que sus problemas en estas actividades, se deben a que no acciones devinculación con la sociedad. A continuación se presenta un ejemplo de lasnarrativas que justifican de forma más fiel esta realidad:
No, la verdad es que no he trabajado mucho con vinculación con la sociedady con los estudiantes directamente en este aspecto. (Participante 003)
3.2.2 Reducido tiempo
Este subcódigo hace referencia a situaciones en las que los protagonistasmanifiestan en sus narrativas que existe muy poco tiempo para insertarse en losprocesos de vinculación con la sociedad ya que cumplen otro tipo de actividadesdesignadas por sus autoridades. Así se puede ejemplificar el siguiente caso.
Han sido parte del proyecto. Pero claro, hay otros docentes que no, no tienenesa posibilidad y por tanto, o sea, la vinculación es mínima. Esto desde elcontacto y acercarte y entregar el proyecto. (Participante 058)
3.2.3 Falta de experiencia,
Concierne a circunstancias en las que docentes noveles manifiestan en susnarrativas que no han tenido suficiente experiencia en los procesos de vinculacióncon la sociedad. Los siguientes fragmentos, ratifican lo afirmado:
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Yo no tengo mucho conocimiento de lo que es esta práctica, de lo que esvinculación. (Participante 047)
3.3 Problemáticas de condicionantes institucionales
Este código recoge las unidades semánticas de las narrativas de los profesores novelesque reconocen que los problemas en acciones de vinculación con la sociedad respondena varias circunstancias que se desprenden de la gestión institucional. Se han condensadoen cuatro subcódigos: 3.3.1 Gestión ineficaz; 3.3.2 No existe un macro proyectoinstitucional; 3.3.3 Escaso compromiso; 3.3.4 Escasa asignación de tiempo.
3.3.1 Gestión ineficaz
Este subcódigo hace referencia a segmentos de narrativas de los protagonistas queseñalan que los problemas en las acciones de vinculación con la sociedad se debena que no existen normas claras desde las autoridades. Los fragmentos de textoseleccionados evidencian dichas afirmaciones:
Podrían ser varias. Por un lado, pienso que no están claros los lineamientos,las políticas, las normativas de la práctica pre-profesional. Porque allídeberían estar establecidos, precisamente, cuales son las responsabilidadespara el preceptor, para el tutor. (Participante 001)
3.3.2 No existe macro proyecto
Hace mención a segmentos de narrativas en los que los profesores novelesparticipantes señalan que no existe un gran proyecto encaminado desde laUniversidad para gestionar adecuadamente los procesos de vinculación con lasociedad.
Nosotros no estamos formando parte de esa comisión. Nosotros formamosparte de otras comisiones. Entonces lo que sea ha podido apreciar es que hayla necesidad en este caso que se haga un macro proyecto, en donde haya unequipo multidisciplinario, para que pueda colaborar en forma directa oindirecta, y realizar los convenios con las instituciones donde nuestrosestudiantes puedan realizar las prácticas. (Participante 033)
3.3.3 Escaso compromiso
Este subcódigo atañe a segmentos de narrativas de los protagonistas que aseveranen sus relatos que no existe compromiso de algunos docentes para contribuir en lagestión de los procesos de vinculación con la sociedad.
Considero que uno de los problemas es el que no exista un verdaderocompromiso por parte de los profesores. No de todos obviamente, pero sí dealgunos profesores que no cumplen su verdadera función, que es el ayudar alos estudiantes a que se vayan ya formando en su vida profesional comodocentes. (Participante 002)
3.4 No detectan problemas
Este código trata de resaltar las narrativas de los participantes que aseveran en sus relatosque no encuentran dificultades en las acciones de vinculación con la sociedad; noobstante, para proceder con su interpretación, se generó un subcódigo: 3.4.1
3.4.1 No detectan problemas
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Este subcódigo hace mención a segmentos de narrativas en los que losparticipantes señalan que no existen problemas en los procesos de vinculación conla sociedad.
En las acciones relacionadas con vinculación no, porque bueno, aquí ahoritaen los actuales momentos ya se está trabajando en eso. Se está buscando quelos estudiantes nos ayuden para que puedan ellos realizar sus prácticas pre-profesionales. (Participante 021)
4. Influencia de las relaciones para el desarrollo profesional
A través de esta categoría se procuró examinar las ventajas y limitaciones que representanlas relaciones que dan entre los profesores noveles con sus autoridades y docentes másexperimentados para el desarrollo profesional. Se recogen aquellas aportaciones de losparticipantes que hacen referencia a dos códigos, que son: 4.1 limitadas para el desarrolloprofesional; 4.2 De apoyo para el desarrollo profesional.
4.1 Limitaciones para el desarrollo profesional
Este código concierne a las narrativas de los participantes que sostienen que las relacionescon autoridades y docentes experimentados se constituyen en una limitación para eldesarrollo profesional. Se han abarcado dos subcódigos, a saber: 4.1.1 Inequidad; 4.1.2Influencia política.
4.1.1 Inequidad
Es inclusivo de los segmentos de narrativas en los que los participantes señalan queen su interacción con las autoridades y sus compañeros de mayor experiencia existeinequidad respecto a las decisiones de sus autoridades que limitan posibilidadespara su desarrollo profesional.
Pero si noto que aún por ejemplo existen bandos, los hombres y las mujeres,y los hombres son quienes toman las decisiones, quienes están encargados deciertos aspectos de decisión dentro de la facultad. (Participante 034)
4.1.2 Influencia política
Este subcódigo se refiere a narrativas de los protagonistas que aseveran que susrelaciones con autoridades y docentes experimentados son percibidas comolimitadas, en vista que existen situaciones de carácter político que afectan sudesarrollo profesional.
La política es una traba para el desarrollo, tal como se le lleva aquí, como quehubiese enemigos políticos. (Participante 015)
4.2 De apoyo al desarrollo profesional
Este código hace referencia a los puntos de vista de los entrevistados que aseguran quelas relaciones con autoridades y docentes más experimentados se constituyen en unaventaja por la ayuda recibida para su desarrollo profesional, de ahí su estructuración endos subcódigos: 4.2.1 Apoyan al desarrollo profesional; 4.2.2 Ayudan a la gestión delcentro.
4.2.1 Apoyan al desarrollo profesional
Este subcódigo enfatiza los relatos de los participantes que señalan que susrelaciones con las autoridades y docentes experimentados se caracterizan por sercordiales y contribuyen a su desarrollo profesional.
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Son buenas. Indudablemente eso fortalece, ayuda a cualquier proceso tantode trabajo como de formación personal. (Participante 001)
4.2.2 Ayudan a la gestión del centro
Este subcódigo responde a las narrativas de los protagonistas que afirman en susrelatos que las relaciones con sus autoridades y profesores experimentados aportanal desarrollo y gestión institucional, donde laboran.
Pienso que si son de ayuda. Nos armamos de equipos buenos de trabajo, quehan sido muy fructíferos y, aparte de eso, vamos a establecer buenos vínculosde unión para el desarrollo de la facultad y en sí los procesos que se vienen,como el de acreditación. (Participante 007).
5. Oportunidades de participación y responsabilidad
Mediante esta temática se pretendió averiguar si al profesorado novel participante se lebrindan oportunidades de participación y responsabilidad para su desarrollo profesional.Se recogieron las contribuciones de los participantes para su significación en dos códigos:5.1 Si se facilita la participación; 5.2 No se facilita la participación.
5.1 Si se facilita la participación
Este código hace referencia a los relatos de los protagonistas que afirman que alprofesorado novel participante, si se les facilita su participación. Las narrativas recogidas,permiten establecer, a su vez, una división de la que resultan los siguientes subcódigos:5.1.1 En comisiones de trabajo; 5.1.2 en funciones directivas.
5.1.1 En comisiones de trabajo
Es inclusivo de los segmentos de narrativa en los que los profesores novelesdescriben su participación en diferentes comisiones de trabajo que se han creadopara la gestión de las carreras, donde laboran.
Si nos han dado apertura. Sí, yo he sido parte del equipo de acreditación, estoytrabajando en el equipo de acreditación y si he tenido posibilidad de apoyar.Porque saben que a nosotros nos gusta trabajar y, como te dije, nosotrosapoyamos en todo lo que nos digan. Nunca dijimos no a lo que nos pidan. Sinos piden ayuda, si nos piden colaboración estamos ahí para colaborar.(Participante 015)
5.1.2 En funciones directivas
Este subcódigo hace referencia a los relatos de los participantes que afirman que alprofesorado novel que si se les brindan oportunidades de participación en funcionesdirectivas en las unidades académicas, donde laboran.
Bueno, yo creo que en este caso si facilita mucho. O sea, al primero por sernuevo, reitero. La gente respeta a los compañeros en la medida que unodemuestra que sabe. Claro, si existen docentes. Por ejemplo, la mayoría delos que estamos, podríamos decir de los nuevos, cumplimos funciones,directivos por ejemplo: el decano, el director de vinculación. Claro, mi caso,como director de investigación de posgrado, o sea designados por votos. Espor decisión de las autoridades. Entonces yo, ellos asumo que han de valorarciertos criterios y ciertos aspectos. (Participante 006)
5.2 No se facilita la participación
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Este código concierne a las narrativas de los protagonistas que en sus relatos aseveranque a los profesores noveles no se les ofrece oportunidades y responsabilidades en lagestión de las unidades académicas. A partir de las aportaciones de los participantes, seintegraron dos subcódigos: 5.2.1 No por situación laboral; 5.2.2 No por discriminación.
5.2.1 No por situación laboral.
Este subcódigo hace referencia a los fragmentos de narrativa en los que losprotagonistas describen que no pueden participar en la gestión de sus unidadesacadémicas por que trabajan bajo la modalidad de contratación y su tiempo dededicación a la universidad.
Yo creo que más es el problema del tiempo. Porque yo he visto que muchosdocentes nuevos están trabajando, se están integrando en este tema. Pero enmi caso particular, yo cumplo primero todas las horas con clases teóricas y eltiempo que vengo es muy reducido en las tardes. Entonces el tema del tiempoy el de podernos encontrar es la dificultad. (Participante 019)
5.2.2 No por discriminación
Concierne a situaciones en las que los participantes en sus relatos señalan que nopueden participar en procesos de la gestión de las carreras donde laboran porsentirse relegados dada su situación laboral.
Bueno ahí hay un pequeño problema, porque se manejan paradigmas yesquemas mentales acá en la carrera, no solamente en la facultad, sino en todala universidad. Piensan que los docentes antiguos sin tener ni la experticia,sin tener los conocimientos, solamente por la antigüedad, tienen elpensamiento o el paradigma de que pueden liderar actividades,desmereciendo al docente novel, que puede tener conocimientos más frescos,y no le dan apertura. (Participante 008).
6. Percepción de la capacitación recibida en el Instituto Universitario de CapacitaciónPedagógica de la Universidad Central del Ecuador.
Mediante esta categoría se pretendió investigar la opinión de los profesores participantessobre los procesos de capacitación que han recibido del Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador (IUCP). Se recogieronlas aportaciones de los participantes agrupándolas en cuatro códigos: 6.1 Positiva; 6.2Mejorable; 6.3 Negativa; 6.4 No ha participado.
6.1 Positiva es el subcódigo
Este código hace referencia a las narrativas de los protagonistas que en sus relatos afirmantener una percepción favorable sobre los procesos de capacitación recibidos en el InstitutoUniversitario de Capacitación Pedagógica. Para efectos de análisis se concentró en unsubcódigo: 6.1.1 Adecuada.
6.1.1 Adecuada
Este subcódigo hace mención sobre las narrativas de los participantes que aseguranque los procesos de formación recibidas en el Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica satisfacen sus expectativas de ciertos docentes noveles.
El centro de capacitación está aportando, está contribuyendo en elfortalecimiento del docente, especialmente del novel, que tiene no tantoproblemas en la parte académica, sino en la parte administrativa y técnicoadministrativa de la docencia. (Participante 008)
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6.2 Mejorable
Este código corresponde a los relatos de los protagonistas que señalan que los procesosde capacitación que se ofertan en el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógicade la Universidad deben ser mejorados. A partir de sus contribuciones, se han agrupadoen dos subcódigos.
6.2.1 En la especialización
Este subcódigo hace referencia a los relatos de los participantes que afirman quelos procesos de capacitación recibidas en el Instituto Universitario de CapacitaciónPedagógica pueden ser mejoradas cuando se promuevan capacitaciones en temasespecíficos de su especialidad profesional.
Creo que debe capacitarse en un área determinada, por ejemplo en nuestrocaso específicamente en odontología, y la persona que capacite que sepa deltema. (Participante 009)
6.2.2 Flexibilidad
Concierne a las narrativas de los protagonistas que en sus relatos sostienen que losprocesos de capacitación del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógicapueden ser mejorados cuando se proporcionen capacitaciones donde existaflexibilidad conforme los horarios de trabajo de los docentes.
Bueno, es importante tomar en consideración los tiempos de todos losdocentes que tenemos. No obstante, es necesario que se respeten las cargashorarias y todo proceso de capacitación debe ser constante, que se debe hacerbajo la colaboración de nosotros mismos, poniendo de parte no solamente enel tiempo de dedicación. (Participante 007).
6.3 Negativa
Este código responde a las narrativas de los profesores participantes que señalan teneruna mala percepción de los procesos de capacitación que se brindan en el InstitutoUniversitario de Capacitación Pedagógica de la Universidad. Sus aportaciones, seintegraron en tres subcódigos, a saber: 6.3.1 Insatisfacción; 6.3.2 Gestión ineficaz; 6.3.3Discriminatoria.
6.3.1 Insatisfacción
Este subcódigo incluye segmentos de narrativas de los docentes noveles queconsideran que los procesos de formación recibidas en el Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica no satisfacen sus expectativas.
No obstante, en mi opinión, muchos de esos cursos no estuvieron al nivel quedebieron haber estado. Si hablamos ya de una educación superior, dejaronvacíos e incluso considero que estuvieron como instructores personas que noestaban relacionados con los temas que fueron desarrollados. (Participante002)
6.3.2 Gestión ineficaz
Concerniente a segmentos de narrativas de los protagonistas que aseveran queexisten limitaciones en la gestión de los procesos de capacitación del InstitutoUniversitario de Capacitación Pedagógica de la Universidad.
Sabes que a nadie por ejemplo, dentro de las labores nadie nos ha comentadoque existe un Instituto de Capacitación. (Participante 031)
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6.3.3 Discriminatoria
Este subcódigo está relacionado a fragmentos de narrativas de los participantes queafirman que se dan situaciones de discriminación por su condición laboral paraacceder a los cursos de capacitación que se organizan en el Instituto Universitariode Capacitación Pedagógica de la Universidad.
Él me dijo, solo la capacitación es para docentes que tienen nombramiento.Exacto, yo sentí como que era sólo dirigido a los de nombramiento. Aunqueno fuésemos de nombramiento, estamos también cumpliendo la mismafunción de educar a los jóvenes y de mejorar en lo que estamos haciendo.Entonces yo pienso que no debe ser discriminatorio. (Participante 025).
6.4 No ha participado
Este código considera las aportaciones de los participantes que aseguran que no hanparticipado en los procesos de capacitación organizados por el Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica de la Universidad. Sus contribuciones fueron integradas en unsubcódigo: 6.4.1 No participa.
6.4.1 No participa
Este subcódigo incluye las narrativas de los protagonistas que afirman en susopiniones que no han participado en los procesos de capacitación del InstitutoUniversitario de Capacitación Pedagógica de la Universidad.
Realmente no he acudido a este Instituto, ya que laboro a medio tiempo.Desconozco su gestión y se dan los cursos en otros horarios. No he podidoasistir. (Participante 010).
7. Demandas y necesidades de formación
A través de esta categoría se procuró indagar la opinión de los protagonistas sobre susnecesidades para los procesos de formación profesional. Se recogieron las aportacionesde los participantes agrupándolas en un solo código: 7.1 Capacitaciones.
7.1 Capacitaciones
Este código se relaciona con las narrativas de los participantes que aseveran en sus relatosque sus demandas y necesidades para su formación profesional están enfocadas en variascapacitaciones. Sus aportaciones se agruparon en cinco subcódigos, que son: 7.1.1 Endocencia; 7.1.2 Investigación y doctorados PhD; 7.1.3 Tecnologías; 7.1.4 En el idiomaInglés; 7.1.5 En relaciones interpersonales.
7.1.1 En docencia
Este subcódigo trata sobre los relatos de los protagonistas que afirman que necesitany demandan capacitaciones en temáticas que contribuyan a fortalecer su formacióndocente.
Todo el tema de docencia, o sea pedagogía, didáctica absolutamente. El temapedagógico es algo que realmente, poco de lo que he visto, pocos conocemos.(Participante 013)
7.1.2 Investigación y Doctorados PhD
Concerniente a las narrativas de los participantes que sostienen en sus opinionesque demandan capacitaciones relacionadas al dominio de la metodología de lainvestigación científica y en procesos para acceder a programas de doctorados PhD.
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Ciento por ciento en lo que es la investigación. La investigación ahorita en laactualidad. El docente universitario que no investiga está generando unabarrera en su crecimiento profesional. (Participante 008)
7.1.3 TICs
Este subcódigo se relaciona a los relatos de los protagonistas que afirman que susnecesidades de formación profesional están enfocadas al dominio de herramientasde las Tecnologías de la Información y Comunicación.
Las herramientas de informáticas. De hecho estaba un tiempo. Pero si meencantaría mucho más eso, buscadores de investigación, más herramientasinformáticas. (Participante 011)
7.1.4 En idioma inglés
Es inclusivo de los segmentos de narrativas de los participantes que aseguran quedemandan capacitaciones que les permitan el dominio del idioma inglés.
Yo creo que lo que me interesa mucho el inglés, eso más, la parte del Inglés.(Participante 022)
7.1.5 Relaciones Interpersonales
Este subcódigo hace referencia a los relatos de los protagonistas que afirman quenecesitan capacitaciones relacionadas al desarrollo de habilidades para mejorar lasrelaciones interpersonales con el talento humano.
Nuevas técnicas de lo que es la administración del talento humano. Existennuevas tecnologías, nuevos instructivos que realmente nosotros tenemos queestar es auto preparándonos. (Participante 033)
8. Modelos y decisiones para el desarrollo profesional
Mediante esta categoría se pretendió averiguar sobre las opiniones de los protagonistas afin de conocer sobre modelos y decisiones que las autoridades institucionales deberíanasumir para fortalecer el desarrollo profesional del profesorado universitario. Serecogieron las contribuciones de los participantes integrándolos en tres códigos: 8.1Gestión eficaz; 8.2 Introducción de mejoras; 8.3 Sistema de incentivos y estímulos.
8.1 Gestión eficaz
Este código hace referencia a las narrativas de los protagonistas que señalan que serequiere una gestión eficaz en la comunidad universitaria para fortalecer el desarrolloprofesional del profesorado. Sus aportaciones se agruparon en seis subcódigos, que son:8.1.1 Gestión de calidad; 8.1.2 Diagnóstico situacional; 8.1.3 Modelo Educativo; 8.1.4Cumpliendo Normativas; 8.1.5 Mayor Presupuesto; 8.1.6 Cambio de enfoques.
8.1.1 Gestión de calidad
Es inclusivo de los segmentos de narrativa en los que los participantes afirman quepara el desarrollo profesional del profesorado se deben mejorar los procesosinstitucionales con criterios de calidad.
No solamente de tipo económico, incentivos como empresas, porque a la finales una empresa como decía alguien por ahí. Pero no es una empresa, escuando hablamos de calidad. Pero no debemos pensar en calidad, que es algomuy diferente. Es un término muy ambiguo, pero si lograr hacer buenos en loque hacemos. (Participante 035)
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8.1.2 Diagnóstico situacional
Este subcódigo considera relatos de los protagonistas que aseguran que para eldesarrollo profesional del profesorado sería importante partir de un diagnósticosituacional para conocer las necesidades de los docentes en la comunidaduniversitaria.
Una lo que estás haciendo tú, es decir, preguntando a la gente. Lo primeroque debemos hacer es, vea, qué le gustaría que haga la universidad para eldesarrollo profesional de los docentes o sea, hacer encuestas y coger.(Participante 004)
8.1.3 Modelo educativo
Concerniente a las narrativas de los participantes que afirman que para su desarrolloprofesional sería importante considerar un determinado modelo de desarrolloprofesional para aplicarlo en la comunidad universitaria.
Con modelos diferentes. Yo creo que si somos una Universidad, deberíamostener un estándar, un modelo unificado para que todos podamos trabajar bajoese mismo lineamiento. (Participante 043)
8.1.4 Cumpliendo normativas
Este subcódigo hace referencia a los relatos de los participantes que sostienen quepara su desarrollo profesional es fundamental dar cumplimiento a las normativaslegales para la Educación Superior.
Bueno, aparte de insistir, entiendo yo con una normativa, un reglamento,donde existan ciertos requisitos que cada año deberíamos reunir los docentesen número de horas de formación. Y también que existan incentivos.(Participante 001).
8.1.5 Mayor presupuesto
Es inclusivo de los segmentos de narrativa en los que los participantes afirman quepara el desarrollo profesional del profesorado es importante una mayor asignaciónpresupuestaria para cubrir necesidades de infraestructura.
Yo considero que tal vez con un equipamiento en el sentido de las aulas parapoder dar mejor las clases a los estudiantes. (Participante 062).
8.1.6 Cambio de enfoques
Este subcódigo hace referencia a los relatos de los protagonistas que aseguran quepara su desarrollo profesional sería importante que exista un cambio de enfoquesen la gestión de sus autoridades, dejando de lado el aspecto político.
Procesos bien definidos, bien determinados. El tema administrativo hay quedepurar. O sea, realmente hay muchos cambios profundos, el tema políticoque debería de pronto ya haber una política sana, no una política de revancha,de venganza entre muchas personas, sino una política sana donde al fin y alcabo todos acordemos en llevar a la universidad a la posición que queremos.(Participante 016)
8.2 Introducción de mejoras
Este código hace referencia a las opiniones de los participantes que señalan que para eldesarrollo profesional del profesorado se deben introducir mejoras en los procesos de
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formación profesional. Sus aportaciones se concentraron en cuatro subcódigos: 8.2.1Fortalecimiento del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica (IUCP); 8.2.2Plan de capacitación; 8.2.3 Fortaleciendo procesos; 8.2.4 Sistema tutorial.
8.2.1 Fortalecimiento del IUCP
Es inclusivo de los segmentos de narrativa en los que los profesores participantesseñalan que para el desarrollo profesional del profesorado se deben fortalecer lagestión y procesos del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de laUniversidad Central del Ecuador.
Bueno, consolidar precisamente o fortalecer el Instituto de CapacitaciónPedagógica de la Universidad Central por un lado. (Participante 001)
8.2.2 Plan de Capacitación
Este subcódigo hace referencia a los relatos de los protagonistas que aseguran quepara su desarrollo profesional sería importante partir de un plan de capacitaciónacorde a las necesidades de las Carreras o Facultades de la Universidad Central delEcuador.
Deberíamos generar un plan de capacitación a nivel de docentes y pienso queno solamente el docente debe estar capacitado. Debe estar capacitado eladministrativo. Debe estar capacitado el mismo estudiante para generar unnuevo conocimiento que fortalezca a la carrera. (Participante 008)
8.2.3 Fortaleciendo procesos
Concerniente a las narrativas de los participantes que señalan que para su desarrolloprofesional sería importante partir del fortalecimiento de los principales procesosinstitucionales.
Tener una mayor vinculación, como actualmente se pretende, con el mundoexterior, que la universidad trabaje de la mano con las empresas, con lasorganizaciones. (Participante 047)
8.2.4 Sistema Tutorial
Este subcódigo trata de las opiniones de los participantes que señalan que para sudesarrollo profesional sería indispensable crear un sistema tutorial para fortalecerla formación profesional del profesorado novel.
A ver, primero debería ser con una especie de tutoría de aquellos que tienenmás experiencia dentro de su misma Facultad. (Participante 055)
8.3 Sistema de incentivos y estímulos
Este código se refiere a las narrativas de los protagonistas que consideran que para eldesarrollo profesional del profesorado universitario se debe propender a laimplementación de un sistema de incentivos y de estímulos que permitan su promoción.Las aportaciones de los participantes se agruparon en cuatro subcódigos, a saber: 8.3.1Estabilidad laboral; 8.3.2 Licencias; 8.3.3 Promociones; 8.3.4 Ingresos económicos.
8.3.1 Estabilidad laboral
Este subcódigo es inclusivo de los segmentos de narrativa en los que losparticipantes afirmas que para su desarrollo profesional sería trascendental por sucondición laboral tener la oportunidad de mantener su estabilidad laboral en laUniversidad Central del Ecuador.
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Sobre todo apoyar el tema de inserción para entrar ya, porque la mayoría dedocentes jóvenes que estamos acá, de los nuevos tenemos bajo contrato.Entonces ya viene el tema de los nombramientos y eso me parece que sería labase para empezar realmente una carrera donde ya tengamos un horizonte fijoy decir, me voy a capacitar. (Participante 013)
8.3.2 Licencias
Referente a los relatos de los protagonistas que aseveran que para su desarrolloprofesional puedan acceder a licencias para formarse profesionalmente en otrosámbitos profesionales a nivel nacional e internacional.
En lo que es el desarrollo profesional, últimamente he visto que hay variasoportunidades, no cierto, digamos de tomar, de optar por estudios dedoctorado, no cierto. (Participante 020)
8.3.3 Promociones
Este subcódigo incorpora narrativas de los participantes que afirman que para sudesarrollo profesional sería sustancial propender a la promoción de los docentesmediante la práctica de los ascensos de categoría en la comunidad universitaria.
Entonces si deberían motivarnos, de pronto subir la categoría agregada,porque pasamos aquí prácticamente todas las ocho horas, y no solamente lasocho horas. (Participante 064)
8.3.4 Ingresos económicos
Concerniente a las opiniones de los protagonistas que aseguran que para sudesarrollo profesional debería concederse apoyo económico desde la universidad.
Que permanezca la gente que está aquí joven, creo que la universidad tieneque garantizar tratos especiales en salarios, en fondos para esfuerzo,mecanismos de compensación, por participación en publicaciones, en estudio.Promovería acciones de reconocimiento académico. (Participante 065)
9. Perspectivas de aprendizaje para el desarrollo profesional
A través de esta categoría se procuró averiguar las perspectivas de aprendizaje para eldesarrollo profesional del profesorado participante. A partir de las aportaciones de losprotagonistas, se integraron dos códigos: 9.1 Aprendizaje individual; 9.2 Aprendizajesocial.
9.1 Aprendizaje individual
Este código se refiere a los relatos de los protagonistas que aseveran que la manera enque adquieren sus aprendizajes en los procesos de formación para su desarrolloprofesional lo hace de manera autónoma. Las narrativas recogidas, permiten establecer, asu vez, una división de la que resultaron los siguientes subcódigos: 9.1.1 Lectura; 9.1.2Práctica; 9.1.3 Razonamiento.
9.1.1 Lectura
Es inclusivo de los segmentos de narrativas en los que los participantes afirman quesu aprendizaje en procesos de formación y desarrollo profesional lo hacen a travésde la lectura de libros, revistas y más documentos investigados.
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Yo aprendo por el internet, que es la herramienta que más cerca tengo. Sileyendo porque me gusta la lectura, los libros. Pero a veces hay libros queaquí no existen. Entonces todo está en el internet. (Participante 015)
9.1.2 Práctica
Este subcódigo hace referencia a los relatos de los protagonistas que aseveran quesus aprendizajes en procesos de formación y desarrollo profesional lo adquierenmediante el análisis y resolución de situaciones prácticas
Me gusta aprender es practicando, no viendo ni escuchando. La práctica es loque le desarrolla a las destrezas y usted sabe que un hombre que tienedestrezas no necesita más que coger cualquier cosa y hacerlo, eso es todo.(Participante 048)
9.1.3 Razonamiento
Concerniente a narrativas de los participantes que afirman que para su aprendizajeen proceso de formación y desarrollo profesional lo hacen a través de procesos dereflexión y razonamiento.
Bueno en general me gusta aprender digamos leyendo y después de leertratando de hacer algún problema por mí mismo o pensar en algún problemaun poquito más general del que estoy leyendo y ver como se podría resolverel problema más general. (Participante 017)
9.2 Aprendizaje social
Este código hace referencia a los relatos de los profesores participantes que aseveran quesu forma de aprender en los procesos de formación y desarrollo profesional lo adquierencuando se interrelacionan y participan con otros actores de manera colaborativa. Susaportaciones, se engloban en dos subcódigos: 9.2.1 Interacción; 9.2.2 AprendizajeInformal.
9.2.1 Interacción
Es inclusivo de los segmentos de narrativas de los protagonistas que aseguran quesus aprendizajes en procesos de formación y desarrollo profesional lo realizancuando interactúan con sus compañeros.
La compartición de conocimientos con mis compañeros. Alguien tiene mayorexperiencias que uno en otras cosas y he aprendido muchísimo de eso.(Participante 016)
9.2.2 Aprendizaje informal
Esta subcódigo incumbe relatos de los participantes que aseveran que susaprendizajes en los procesos de formación y desarrollo profesional lo logran cuandoasisten a diferentes eventos como: seminarios, congresos, conferencias.
Asistir a conferencias cuando es posible, a veces hay estos seminarios. Antescuando era más joven no le daba mucha importancia. Pero ahora yo se loimportante que son, estar siempre aprendiendo más cosas y conociendo másgente. (Participante 025)
3.8.3 Justificación del software Aquad seis en la investigación cualitativa
Conforme la revisión realizada de distintos programas informáticos para datoscualitativos, se procedió a seleccionar el programa Aquad Seis, justificando su elección
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en base a un conjunto de razones y ventajas que se procede a puntualizar brevemente, acontinuación:
1) La complejidad de procesar gran cantidad de información sin disponer un modelo oformato para codificar los datos o de representación que planteaba el estudiopermitieron tomar la decisión de optar por elegir el programa Aquad en su sextaversión.
2) La prospectiva de investigación está abierta a diversas interpretaciones deinvestigación que en parte se apoyan en un análisis con ayuda de un softwareespecializado para datos cualitativos.
3) La experiencia y metodología empleada por la directora de tesis María ÁngelesMartínez en haber desarrollado y aplicado el software en diferentes investigacionesde carácter científico y con otros profesores que también han optado por el programaAquad Seis justifica la elección.
4) El reconocimiento final es que Aquad Seis ha permitido una investigación con mucharigurosidad científica, consistente y verosímil que la que se podría haber realizado sinsu uso.
5) El hecho de que Aquad Seis facilita los procesos recursivos. Al permitir comparar losucesivos análisis realizados por el investigador, el software permite que éste puedaver su propio procesos de progresión en sus reflexiones.
6) El programa Aquad Seis permite aplicar un proceso flexible y revisable, de continuodiálogo, entre las categorías de análisis que surgen desde las opiniones de losparticipantes y el esfuerzo de estructuración y consistencia que el investigador debeir generando en la categorización basada en el marco conceptual. Los mapas decódigos han sido discutidos y validados a partir de la triangulación de investigadoresexpertos.
7) El programa Aquad Seis permite complementar el proceso cualitativo con unacuantificación, por lo que se procedió en la presentación de resultados recurrir al usode tablas de códigos la frecuencia absoluta (FA) entendida como el número de vecesque aparece un valor, la frecuencia relativa (FR) entendida como el resultado dedividir la frecuencia absoluta de un determinado valor entre el número total de datos, que fue establecida en forma porcentual (% R) y el porcentaje acumulado (% A)entendida como el total de los porcentajes del valor en el que se está más la anterior;esto se lo realizó en función de todos de los códigos establecidos.
8) El modelo del ordenador a utilizar y el sistema operativo disponible conforme lascaracterísticas técnicas requeridas permitieron al investigador en su decisión deseleccionar un software que fuera compatible con la última versión de Windows 8.Aquad Seis, cumple con estos requisitos.
9) La metodología y el enfoque exigido por la directora de tesis, demando que se llegarána acuerdos para el análisis e interpretación de los datos recopilados.
10) Al no disponer de un programa informático en el contexto ecuatoriano con enfoquecualitativo fue relevante el apoyo metodológico y el soporte técnico brindado por la
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directora de tesis para el análisis de la información recopilada durante lainvestigación.
3.8.4 Procedimiento para el procesamiento de los datos con el software Aquad Seis
El proceso de codificación se ha articulado en una secuenciación de sucesivasaproximaciones tentativas, hasta ir conformando un sistema de codificación queinscribiese toda la amplia diversidad de aseveraciones, referencias, y discriminacionesque sobre un mismo tema iban surgiendo. A continuación se detalla, el procedimiento quese empleó a través del programa informático Aquad seis para el procesamiento de lainformación recopilada del profesorado que participo en la investigación:
1) Luego de un largo proceso de recopilación de la información debido a las condicionesy dinámica en la que se desenvuelven los docentes noveles de la Universidad Centraldel Ecuador, se procedió a transcribir las narraciones de todas las entrevistas a travésdel programa Word 2010 de manera íntegra.
2) Tomado en cuenta las bondades y ventajas que brinda el programa Aquad Seis, y porlas acertadas directrices de la Directora de la Tesis, se procedió a instalar el programaen la computadora del investigador.
3) Posteriormente para poder trabajar en Aquad Seis, cada entrevista en formato Wordfue transcrita en forma meticulosa sin dejar espacios entre líneas y transformando eltipo de letra a Courier New en formato columna con espaciado de regla de 0 cm. hasta9 cm. con la finalidad de no distorsionar sus símbolos y para que sean reconocidos demejor manera por el programa informático. Aquí tiene mucha importancia las ventajasque ofrece el programa Aquad Seis de no desmembrar en exceso las expresionesemanadas por los docentes participantes; por ello, la importancia de la creación decategorías o meta códigos , códigos y subcódigos para lograr una adecuadasignificación, interpretación y comprensión del objeto de estudio.
4) Luego fue muy importante transformar y guardar el texto de cada entrevista porseparado en formato de texto enriquecido (rtf).
5) Posteriormente, se capturó el proyecto a través del programa informático Aquad Seis;para lo cual fue necesario: Crear un carpeta con el nombre Proyecto Aquad 2015DNUCE y se generaron 3 subcarpetas: Códigos (Cod); Meta códigos (Mcod) yresultados (Res).
6) Se incluyeron a la carpeta proyecto Aquad 2015 DNUCE; las 68 entrevistasindividualizadas en formato rtf; donde se procedió a copiar la primera entrevista y sele ubicó como participante 000; en razón, de que en algunas ocasiones se corta el textode las últimas líneas de la primera entrevista y de esta manera se da solución paradejar sin problemas a las demás entrevistas. Posteriormente se incluyeron en total las69 entrevistas guardadas en formato “rtf” con nombres de los archivos desde elParticipante 000 hasta el archivo con nombre Participante 068
7) Luego se capturó la carpeta creada proyecto Aquad 2015 DNUCE en la que seencuentran alojadas con el texto de los archivos de todas las entrevistasindividualizadas guardadas con formato “rtf” incluida la copia de cualquier texto de
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entrevista “rtf” con la finalidad de no cortar el texto de las últimas líneas de la primeraentrevista.
8) A través de la herramienta proyecto / proyecto nuevo/ textos/ se procede a copiar lacarpeta creada en usuarios “Proyecto Aquad 2015 DNUCE” y en forma similarprocedí a copiar los archivos de la carpeta guardada con el nombre de Proyecto Aquad2015 DNUCE; de donde verifique, las subcarpetas creadas y seleccioné los 069 textosdel Proyecto Aquad 2015 DNUCE, introduciendo aceptar.
9) Seguidamente se seleccionó de las herramientas la opción codificación / codificaciónde un paso/ hice clic y aparecieron todas las narrativas introducidas; para lo cual, sedebió seleccionar la 001 para proceder a codificarla; precisando, que la narrativa 000no fue codificada por las razones expuestas anteriormente.
10) Ingresado a Codificación de un paso, fue necesario revisar el texto y líneas de cadauna de las entrevistas introducidas de manera integra a fin de evitar cualquier errorque afecte el análisis e interpretación de los resultados conforme los datosintroducidos.
11) El proceso de codificación en el programa Aquad Seis para los datossociodemográficos que aparecen en las líneas iniciales de las narrativas; para lo cual,se procedió a marcar la línea dando clic de la columna izquierda del dato demográficoa codificarse, donde se pone el nombre del dato; así por ejemplo género: / mujer. Enforma similar se procedió a codificar todos los datos demográficos para dar un perfilestadístico a lo estudiado.
12) Para el proceso de codificación de los datos inferenciales se siguió, el siguienteprocedimiento: se seleccionó codificación de un paso; en forma similar, se marcaronlas líneas de la columna izquierda de conformidad a las preguntas investigadas. paralo cual fue necesario codificarlas con 0.no cuenta a todas las preguntas planteadas encada entrevista ingresada conforme los datos de la carpeta creada Proyecto Aquad2015 DNUCE al programa Aquad Seis y se procedió a guardarlas.
13) Una vez codificadas las preguntas de cada narrativa introducida en el proyecto creadoen Aquad seis; se procedió a codificar las respuestas en cada pregunta; marcando laslíneas de la columna izquierda de entre las respuestas precisando aspectossignificativos o ideas relevantes del código que se desea codificar precisando quepreviamente se generó una matriz de codificación para datos inferenciales ydemográficos que fue validada mediante el método de triangulación por expertos conla debida anticipación para consignar los datos mediante el programa Aquad seis.Adicionalmente, es importante señalar que de cada pregunta se pueden generar variasideas que deben llevar sus respectivos códigos guardándolas progresivamente paraenfatizar estadísticamente sus frecuencias. Este procedimiento requirió de la máximameticulosidad y análisis para obtener los datos más significativos de las preguntasplanteadas en cada entrevista introducida. Asimismo es importante, señalar que enuna línea pueden estar incluidas dos ideas diferentes; por lo que fue necesario,codificarlas con distintos códigos.
14) Para la creación de código específicos, se procedió a seleccionar de las herramientasdel programa Aquad Seis, la opción búsqueda/ luego códigos específicos/ donde
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apareció un mensaje donde se procedió a aceptar; luego aparecieron todos los códigosasignados en el proyecto generado en Aquad Seis (Proyecto Aquad 2015 DNUCE),donde hubo que tener la precaución de marcar segmentos de texto; seguidamente seprocedió a aceptar y el programa se encargó de mostrar en una pantalla y buscar todaslas narrativas introducidas las respuestas que coinciden con el código específicobuscado. También se puede seleccionar un icono para que estos datos sean guardadosen extensión “*.qrp” o como bloc de notas para que sean almacenados comodocumentos para posteriormente permitan realizar el respectivo análisis previo a laemisión de conclusiones, matices y resultados que procedan.
15) Seguidamente a través de las herramientas de Aquad Seis, se pudieron generar tablaspara el cruce de datos sociodemográficos con los datos inferenciales; para lo cual, seprocedió a seleccionar tablas/ crear una tabla. Se generaron varias tablas, escogiendouna tabla; de donde se eligen en columnas/ cómo mínimo dos datossociodemográficos; posteriormente, se seleccionan en filas / al menos dos códigosinferenciales, se procedió a aceptar dándole un nombre a la tabla (tabla 1), se aceptay se vuelve a la herramienta tablas/; seguidamente, se abre análisis: frecuencias. Seseleccionó la tabla guardada previamente (tabla 1), y se procedió a verificar los datosprocesados para el análisis respectivo y seguidamente se guardó la tabla con extensión“.tab”
16) Para transformar la tabla generada en Aquad Seis, se procedió a dar clic derecho paraguardar el archivo; se seleccionó el icono de guardar y se procedió a guardar el archivoen el escritorio con el respectivo nombre.
17) Fue necesario transformar el archivo guardado en el escritorio con extensión “.tab” aextensión “.xls” en formato Excel a efectos de extraer datos estadísticos para surespectivo análisis.
3.9 Justificación de los criterios de evaluación para la investigacióncualitativa
Con la finalidad de justificar los criterios empleados para valorar la presenteinvestigación, se ha procedido a clasificarlos en criterios de rigor y en criterios éticos. Acontinuación, se describen sus características:
3.9.1 Criterios de rigor
Es fundamental señalar que el rigor científico en el desarrollo de un proyecto puede serentendido como una capacidad para asegurar y valorar la calidad de los métodosempleados, control de las técnicas de análisis y procesamiento de los datos generados enel proceso investigativo. En tal virtud, se justifican las características de los criterios derigor empleados en la presente investigación a efectos de su valoración:
a) La credibilidad
Se logra cuando los hallazgos del estudio son reconocidos como reales o verdaderospor las personas que participaron en el estudio y por aquellas que han experimentadoo estado en contacto con el fenómeno investigado. Al respecto, se puede manifestarque el presente estudio cumple con el criterio de credibilidad, por las siguientesrazones:
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Se han tomado en cuenta una serie de procedimientos que garantizan los relatosde los docentes noveles participantes y las narraciones pueden ser evidenciadasen respaldos de audios de grabaciones de las narrativas de los entrevistados.
La credibilidad se ha conseguido con la inmersión constante del investigador enel contexto natural del estudio.
La selección de los participantes fue de manera intencional, que mejorrepresenten, o tengan conocimiento del fenómeno investigado, Para ello, seseleccionaron a docentes nuevos que conocen su realidad de conformidad a ladinámica y estructura de la Universidad Central del Ecuador.
El instrumento para la recopilación de la información fue validado mediante latriangulación de expertos verificando su consistencia entre el problema, losobjetivos, las cuestiones de investigación, el marco conceptual y las cuestiones deentrevistas.
El procedimiento interpretativo estándar ha comprendido la reducción de datos,mediante la creación de una matriz de codificación de categorías, códigos ysubcódigos para el análisis e interpretación de los datos socio demográficos einferenciales.
b) La auditabilidad o confirmabilidad
Puede ser comprendida como la neutralidad de la interpretación o análisis de lainformación que se logra cuando otro (s) investigador (es) puede seguir la pista alinvestigador original y llegar a hallazgos similares. En este sentido, el presente trabajode investigación cumple con las siguientes particularidades:
Toda su estructura metodológica investigativa, ha contemplado y ha detallado lasfases y etapas que responden al proceso de investigación con enfoque cualitativopara posibilitar la réplica de la misma en otros contextos y por otrosinvestigadores, lo que supone la dependencia del estudio, es decir, la permanenciay solidez de la información recabada.
Se ha optado a investigar a un único colectivo de profesores noveles de laUniversidad Central del Ecuador aplicándoles una entrevista a profundidad y ladefinición del marco de categorías y códigos y el estudio sobre el análisis de latranscripción fiel de las entrevistas a los informantes.
c) La transferibilidad
Consiste en la posibilidad de transferir los resultados a otros contextos o grupos. Porende, estos criterios pueden ser considerados para evaluar el rigor y la calidadcientífica de los estudios cualitativos y sobre los cuales hay acuerdo parcial. Porconsiguiente, el presente estudio se justifica por las siguientes razones:
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En esta investigación se procedió a recoger una muestra de manera intencional, seha hecho una descripción exhaustiva de la misma y, además, se recopiló una grancantidad de información de una muestra con un número considerable departicipantes.
Se ha contemplado coherencia en cada una de las fases y etapas explicadas en esteapartado; evidenciando, interacción entre la recolección y el análisis de lainformación para lograr la validez y la confiabilidad.
Desde luego, toda investigación cualitativa puede ser enriquecida con el debateque puede continuar en la construcción de la calidad de la investigación;enfatizando, que una vez que el conocimiento es comprendido, se puede contribuira la solución y transformación de los fenómenos investigados.
3.9.2 Criterios éticos
Los criterios éticos en los proyectos de investigación verifican la neutralidad osubjetividad de las personas como parte de un proceso de investigación. Estos juiciosestán relacionados con: la aplicación del consentimiento y el manejo de laconfidencialidad y de los posibles riesgos a los que se enfrentan los sujetos del estudio.A continuación, se justifican las características de los principales criterios éticos quefueron considerados en el desarrollo del presente estudio para evidenciar el respeto alvalor fundamental de la dignidad y de la vida de los seres humanos:
a) El consentimiento informado
Los participantes de la presente investigación son docentes noveles universitariosque fueron informados de manera adecuada sobre los objetivos que se perseguíanen la investigación.
Se les mostró el cuestionario a ser desarrollado y se les solicitó su autorizaciónpara proceder a la grabación de la entrevista.
Los profesores participantes estuvieron de acuerdo en ser informantes yconscientes de sus derechos y responsabilidades dentro de la investigación paraaportar con su experiencia y perspectivas frente al objeto de estudio.
b) La confidencialidad
Los docentes noveles participantes de la Universidad Central del Ecuador fueroninformados previo a sus entrevistas sobre la protección de sus identidades,garantizándoles el anonimato y la confidencialidad de la informaciónproporcionada.
En forma similar, al profesorado entrevistado, se les recalcó la práctica de ladimensión ética en la recolección de la información haciendo prevalecer elbienestar de las personas sobre los fines académicos y científicos, situación queinclusive permitió que los docentes entrevistados autoricen sus grabaciones enaudio.
c) Manejo de riesgos
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En la presente investigación, se procuró minimizar los riesgos potenciales a losparticipantes en la investigación precisando que a los sujetos investigados se lesexplicó de manera oportuna que el estudio no generaba ningún daño institucional,profesional ni personal y que el manejo posterior de los datos proporcionadosserán utilizados exclusivamente para los fines propuestos en la investigación.
120
Análisis de resultados.
La perspectiva de los docentes noveles universitarios
121
En este apartado se presentan los resultados de la investigación; para ello ha sidonecesario, la elaboración de tablas y representaciones gráficas para el estudio de los datosorganizados de acuerdo a las categorías utilizadas en su análisis para la presentación delos resultados, rescatando las perspectivas de los participantes.
En primer lugar; se dará a conocer los resultados referidos a datos sociodemográficos; y,en segundo lugar, los resultados correspondientes a los datos inferenciales referidas a lascuestiones de investigación.
El bloque a) corresponde al apartado 4.1 Análisis descriptivo y exposición de los datossociodemográficos seleccionados. En este apartado, se ha diferenciado siete tipos deanálisis como los más relevantes que son los siguientes: los referidos a la edad de losparticipantes (apartado 4.1.1); los referidos al género (4.1.2); los concernientes a laposesión de nivel de estudios de grado de maestría o doctorados (apartado 4.1.3); losrespectivos en función de las ramas del conocimiento a las que pertenecen losparticipantes (apartado 4.1.4); los pertenecientes según los años de experiencia docenteen la universidad (apartado 4.1.5); los alusivos atendiendo su tiempo de dedicación en launiversidad (apartado 4.1.6); y, los pertenecientes a su categorización en la universidad(apartado 4.1.7).
En el bloque b) se ha relacionado las cuestiones de investigación con los códigos yadescritos en la investigación a través del análisis descriptivo y exposición de losresultados de los códigos conforme las cuestiones de investigación (apartado 4.2) queson: los alusivos a las problemáticas existentes en la función docente desde la perspectivadel profesorado novel (apartado 4.2.1); los concernientes a las problemáticas que semanifiestan en el inicio de la investigación desde la percepción de los docentes noveles(apartado 4.2.2); los referentes a las problemáticas de los docentes noveles que se derivandel compromiso institucional en acciones de vinculación con la sociedad (apartado 4.2.3);los relativos a las ventajas y limitaciones para el desarrollo profesional de los docentesnoveles en las relaciones con sus autoridades y compañeros docentes de su contextolaboral (apartado 4.2.4); los referidos a la visión que tienen los docentes noveles sobresus oportunidades de participación y responsabilidad en las diferentes estructurasorganizacionales (apartado 4.2.5); los concernientes a la percepción que tienen losdocentes noveles sobre la formación que reciben del Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador (apartado 4.2.6); losreferentes a las necesidades formativas que demandan los docentes noveles para sudesarrollo profesional (apartado 4.2.7); los relativos a las perspectivas sobre modelos ydecisiones que las Autoridades de la Universidad Central del Ecuador deberían asumirpara garantizar el desarrollo profesional de los docentes noveles (apartado 4.2.8); losconcernientes a las perspectivas de aprendizaje que se aplican en el desarrollo profesionaldesde la opinión de los docentes noveles (apartado 4.2.9).
4.1. Exposición de los resultados de los códigos sociodemográficosEs fundamental, dejar constancia que para diferenciar entre códigos sociodemográficos ycódigos inferenciales. En los gráficos sucesivos, así como en los comentarios que precisane interpretan las mismas, se ha hecho referencia a los códigos sociodemográficos que sesintetizan en los siguientes grupos: los referidos al género, a los años de experienciadocente en la Universidad Central del Ecuador, a la perteneciente a la rama delconocimiento y al nivel de formación académica.
En consecuencia, conviene añadir que la exposición de los datos descritos se apoyahabitualmente en una serie de figuras y tablas. Estas últimas, permiten organizar los
122
cálculos que se han realizado en el proceso de análisis de la información. En ellas serecoge:
i. La frecuencia absoluta de cada código, que es igual al número de veces que apareceun valor y que los participantes hacen referencia a dicha unidad de información,simbolizado por (F)
ii. El porcentaje o tanto por ciento, que es el resultado de dividir la frecuencia absolutade un determinado dato entre el número total de datos o sumatoria de todas lasfrecuencias absolutas multiplicado por cien, representado por (%)
4.1.1 Los referidos a la edad de los participantes
En la siguiente tabla y figura, se comprueban en forma porcentual, los intervalos de edadde los docentes noveles universitarios, diferenciados por su género:
Tabla 5
Edad de los participantes por género
INTERVALOS DE EDADGÉNERO
TOTAL %F Hombres F Mujeres
Desde 25 hasta 35 años 9 10 19 27,94
Desde 36 hasta 45 años 18 14 32 47,06
Desde 46 hasta 55 años 9 6 15 22,06
Más de 56 años 1 1 2 2,94
TOTAL 37 31 68 100,00
Figura 4. Porcentajes sobre la edad de los participantes.
Como se observa en la figura 4, del total de docentes noveles entrevistados, un 47,06%corresponde a docentes que se encuentran en una edad desde 35 hasta 46 años. Por suparte, un 27,94% se encuentra en edades desde 25 hasta 35 años. Por otro lado, un 22,06% de participantes se encuentra en edades desde los 46 hasta 55 años y apenas el 2,94%corresponden a docentes que tienen más de 56 años.
Sobre la base de los datos analizados, se puede apreciar que un 75,00% equivalente a lagran mayoría del profesorado participante, oscila en edades que van desde los 25 hastalos 45 años de edad, lo que permite colegir, que el profesorado participante se encuentraen una etapa que caracteriza a docentes que cumplen con las normativas legalesecuatorianas para acceder a la universidad, es decir poseen título reglamentario y laexperiencia mínima requerida para empezar su carrera profesional en las institucioneseducativas de nivel superior. Consecuentemente, la información recopilada de la presenteinvestigación contempla puntos de vista y experiencias concretas que responden a la
27,94
47,06
22,06
2,940,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Desde 25 hasta 35 años
Desde 36 hasta 45 años
Desde 46 hasta 55 años
Más de 56 años
123
realidad de los docentes noveles que se han integrado a laborar profesionalmente en laUniversidad Central del Ecuador.
4.1.2 Los referidos al género de los participantes
A continuación, en la siguiente tabla y figura se evidencian los porcentajes del tipo degénero de los docentes que participaron en el estudio:
Tabla 6
Género de los participantes
GÉNERO F %
Hombres 37 54,41
Mujeres 31 45,59TOTAL 68 100,00
Figura 5. Porcentajes sobre el género de los participantes.
Cómo se puede apreciar en la figura 5, del total de docentes entrevistados, un 54,41%corresponde a docentes que pertenecen al género masculino. Por otro lado, un 45,59%pertenece al género femenino. Del análisis precedente, se puede dilucidar que existe, unadiferencia mínima del 8,82% entre los porcentajes totales sobre el género de los docentesnoveles entrevistados. De lo que puede desprender que predomina la presencia del géneromasculino sobre el género femenino; no obstante, conviene enfatizar que se procuró en lamedida de las posibilidades manejar la equidad de género para la recopilación de lainformación y pese a varios intentos por reunir una muestra equilibrada de ambos géneros,no fue posible cubrir este propósito, dada la realidad concreta en la que se desenvuelve lainstitución objeto de estudio.
4.1.3 Los referidos al nivel de estudio de los participantes
En la siguiente tabla y figura, se constata el nivel de estudios de los docentes novelesparticipantes por porcentajes, diferenciados por su género:
Tabla 7
Nivel de estudio de los participantes
GÉNERONIVEL DE ESTUDIOS
TOTAL %F MAESTRÍA F DOCTORADO
Hombres 37 0 37 54,41Mujeres 31 0 31 45,59TOTAL 68 0 68 100,00
HOMBRES 54,41%MUJERES 45,59 %
124
Figura 6. Porcentajes sobre el nivel de estudio de los participantes.
Conforme la figura 6, se visualiza que del total de docentes noveles de la UniversidadCentral del Ecuador entrevistados, un 54,41% corresponde a docentes de géneromasculino que poseen su nivel de estudios de Maestría. Por otro lado, un 45,59%pertenecen al género femenino que tienen su nivel de estudios de maestría. Porconsiguiente, en el presente estudio se puede deducir que todos los participantes en lapresente investigación poseen un título de cuarto nivel de maestría, que les faculta enforma legal ejercer sus funciones profesionales como docentes a nivel universitario; sinembargo, se puede evidenciar que ninguno de los colaboradores, en ambos géneros delprofesorado participante poseen un nivel de estudios de doctorado PhD.
4.1.4 Los referidos a las áreas del conocimiento a las que pertenecen losparticipantes
En la siguiente tabla y figura, se examinan las áreas del conocimiento a las que pertenecenlos docentes noveles participantes en forma porcentual, diferenciados por su género:
Tabla 8
Áreas del conocimiento a las que pertenecen los participantes
ÁREAS DELCONOCIMIENTO
GÉNEROTOTAL %F Hombres F Mujeres
Ciencias de la vida 11 13 24 35,29Ciencias sociales 9 7 16 23,53Humanidades 6 6 12 17,65Físico matemática 11 5 16 23,53
TOTAL 37 31 68 100,00
Figura 7. Porcentajes de las áreas de conocimiento a las que pertenecen los participantes.
54,41
0,00
45,59
0,000
20
40
60
80
100
120
% MAESTRÍAS % DOCTORADOS
HOMBRES
MUJERES
TOTAL % FA
35,2923,53
17,6523,53
0
20
40
60
80
100
120
CIENCIAS DE LA VIDA
CIENCIAS SOCIALES
HUMANIDADES
FÍSICO MATEMÁTICA
125
La figura 7, permite observar que del total de entrevistados, un 35,29% se ubican en elárea del conocimiento de las Ciencias de la Vida que se encuentran integradas en seisFacultades, que son: Ciencias Médicas, Odontología, Ciencias Agrícolas, MedicinaVeterinaria, Ciencias Químicas y Ciencias Psicológicas. Por otro lado, un 23,53% de losparticipantes pertenecen al área del conocimiento de Ciencias Sociales que atañen acuatro Facultades, que son: Jurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales; Facultad deComunicación Social; Facultad de Ciencias Administrativas y la Facultad de CienciasEconómicas. Mientras que un 23,53% de los entrevistados pertenecen al área delconocimiento de Físico Matemática que están integradas en cuatro Facultades, que son:Ingeniería, Ciencias Físicas y Matemática, Ingeniería en Geología, Minas y Ambiental,Arquitectura y Urbanismo y la Facultad de Ingeniería Química. Finalmente, un 17,65%de los docentes participantes pertenecen al área del conocimiento de Humanidades queestán incluidas en tres Facultades, que son: Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación,Artes y Cultura Física.
Sobre la base del análisis de los datos que anteceden, se puede deducir que la informaciónrecabada provienen de docentes que están distribuidos en cuatro áreas del conocimiento:Ciencias de la vida; Ciencias Sociales; Humanidades y Físico Matemática conforme ladinámica y estructura organizacional de las 17 facultades que posee la UniversidadCentral del Ecuador. De lo que se puede inferir, que el presente estudio se caracteriza porrecoger la opinión del profesorado participante que se incluyen en todas las áreas delconocimiento de la institución objeto de estudio.
4.1.5 Los referidos a los años de experiencia de los participantes como docentes enla Universidad Central del Ecuador
En la siguiente tabla y figura, se aprecian los años de experiencia que tienen los docentesnoveles participantes en la Universidad Central del Ecuador de manera porcentual,diferenciados por su género:
Tabla 9
Años de experiencia de los participantes en la Universidad Central del Ecuador
EXPERIENCIA EN LA UCEGÉNERO
TOTAL % RF Mujeres F Hombres
Inicial (Menos de 2 años) 17 20 37 54,41
Media ( De 2 a 4 años) 9 13 22 32,35
Avanzada (De 5 a 7 años) 5 4 9 13,24
TOTAL 31 37 68 100,00
Figura 8. Porcentajes de años de experiencia de los participantes en la UniversidadCentral del Ecuador.
54,41
32,35
13,24
0
20
40
60
80
100
120
Inicial (Menos de 2 años)
Media ( De 2 a 4 años)
Avanzada (De 5 a 7 años)
126
Como se puede apreciar en la figura 8, del total de docentes noveles entrevistados de laUniversidad Central del Ecuador, un 54,41% de participantes afirma que tiene unaexperiencia en la Universidad Central menor a 2 años que los ubica en una etapa inicial.Por su parte, un 32,35% del profesorado novel entrevistados, aseguran que tienen desde2 hasta 4 años de experiencia en la universidad, que los sitúa en una etapa media. Por otrolado, un 13,24% de participantes, mencionan que tienen de 5 a 7 años de experiencia enla institución, y los coloca en una etapa avanzada.
En este sentido, conforme el análisis precedente, se puede dilucidar que el 86,76% queequivale a la gran mayoría de los participantes investigados, se caracterizan por tenermenos de cuatro años de experiencia profesional en la comunidad universitaria. Porconsiguiente, se deduce que la información recopilada proviene de docentes con pocatrayectoria en la Universidad Central del Ecuador, lo que aporta garantías del bagajeprofesional y contribuyen a la obtención de información relevante para la comprensión einterpretación de las cuestiones de investigación relacionadas a la perspectiva y realidadde los docentes noveles.
4.1.6 Los referidos al tiempo de dedicación de los participantes en la UniversidadCentral del Ecuador
Seguidamente, en la siguiente tabla y figura, se evidencia el tiempo de dedicación queconfieren los participantes a su labor docente en la Universidad Central del Ecuadormediante porcentajes, diferenciados por su género:
Tabla 10
Tiempo de dedicación de participantes para la Universidad Central del Ecuador
TIEMPO DE DEDICACIÓNGÉNERO
TOTAL %F Hombres F Mujeres
Parcial 3 3 6 8,82
Medio Tiempo 4 2 6 8,82Tiempo Completo 30 26 56 82,35
Figura 9. Porcentajes del tiempo de dedicación de participantes para la UniversidadCentral del Ecuador.
Como se puede observar en la figura 9, del total de docentes noveles entrevistados, el82,35% de participantes, afirma que su tiempo de dedicación para la en la UniversidadCentral del Ecuador es de manera completa, lo que significa que se dedica a susactividades laborales en un tiempo de 40 horas semanales. En cambio, el 8,82% deentrevistados, asegura que sus actividades profesionales dedicadas para la universidad
8,82 8,82
82,35
0
20
40
60
80
100
120
Parcial
Medio Tiempo
Tiempo Completo
127
son a medio tiempo distribuidas en 20 horas semanales. Por su parte, un 8.82% de losparticipantes, asegura que presta sus servicios profesionales en la organización a tiempoparcial, equivalente a 10 horas semanales.
Dado el análisis precedente, se puede discurrir que la gran mayoría de docentes novelesentrevistados, labora a tiempo completo en la Universidad, lo que permite disponer deinformación relevante sobre las cuestiones investigadas, por su mayor permanencia en lainstitución y conocimiento de la realidad investigada. Asimismo, en forma reducida serecogen opiniones del profesorado con menor tiempo de dedicación en la universidad, loque ha permitido distinguir sus opiniones a fin de comprender de mejor manera desdediferentes enfoques los problemas del profesorado novel universitario.
4.1.7 Los referidos a la categoría que poseen los participantes en la UniversidadCentral del Ecuador
En la siguiente tabla y figura, se comprueba la categoría de los docentes novelesparticipantes en la Universidad Central del Ecuador a través de porcentajes, diferenciadospor su género:
Tabla 11
Categoría de los participantes
CATEGORÍASGÉNERO
TOTAL %F Hombres F MujeresAuxiliar 35 24 59 86,76
Contratación 1 7 8 11,76
Principales 1 0 1 1,47
TOTAL 37 31 68 100,00
Figura 10. Porcentajes sobre las categorías de los participantes.
En la figura 10, se puede visualizar que del total de docentes noveles de la UniversidadCentral del Ecuador entrevistados, un 86,76% de docentes noveles señalan que tiene sucategorización como Docentes Auxiliares. Mientras que, un 11,76% del profesoradouniversitario, confirma que labora como docente contratado por servicios profesionales.Por otro lado, se aprecia que un 1,47% de participantes tiene la categoría de docenteprincipal en la Universidad Central.
Del análisis precedente, se puede deducir que la gran mayoría del profesoradoentrevistado se encuentra en la categoría auxiliar. Significa entonces, que estos resultados
86,76
11,761,47
0
20
40
60
80
100
120
Auxiliar
Contratación
Principales
128
demuestran que los sujetos investigados se caracterizan por ser profesionales nuevos, querecién inician sus actividades profesionales luego de haber ganado un concurso demerecimientos y oposición, confirmando su poca trayectoria en la institución objeto deestudio. Por último, resalta un porcentaje menor de docentes que laboran mediantecontratos por servicios profesionales, lo que ha permitido conocer informacióninteresante sobre su condición laboral en la organización.
4.2 Exposición de los resultados sobre las cuestiones de investigaciónSeguidamente se dan a conocer los hallazgos relacionadas a las cuestiones deinvestigación que fueron explicadas en el capítulo de la metodología. Este apartado sedivide en nueve temáticas que instauran las problemáticas del profesorado noveluniversitario. En este sentido, en un primer momento se proyecta cada cuestión deinvestigación, para posteriormente mostrar descriptivamente las respuestasproporcionadas desde el punto de vista de los docentes participantes para su interpretaciónde manera minuciosa con la finalidad de establecer conclusiones de manera parcialconforme el análisis de los datos numéricos.
Finalizado el proceso de constitución de categorías y codificación de las unidades denarrativas mediante el uso del software Aquad Seis, se obtuvieron resultados en forma decódigos y subcódigos con diferentes frecuencias de aparición. Este software permitecomplementar el proceso cualitativo con una cuantificación de los códigos confrecuencias absolutas (FA) y el Porcentaje de la Frecuencia Absoluta (% FA) de loscódigos determinados.
Resulta conveniente, señalar que para el análisis e interpretación de los datos descriptivosfue necesario recurrir al empleo de tablas para describir la información recopilada y aluso de figuras para poder mostrar los datos más significativos. A continuación se explicael procedimiento empleado en la distribución de frecuencias empleadas en las tablas:
i. La frecuencia absoluta de cada código y subcódigos, entendida como el número deveces que aparece un valor, representada por (FA)
ii. El porcentaje de la frecuencia absoluta (% FA), cuyo cálculo resulta de la siguientefórmula: FA *100 / Total de FA.
iii.La frecuencia acumulada: es la suma de frecuencias absolutas de todos los valoresiguales o inferiores al valor considerado en cada código y subcódigos, representadapor (TOTAL FA).
iv. La frecuencia acumulada de los porcentajes de la frecuencia absoluta: es la suma detodos los valores obtenidos de la fórmula: FA*100/Total de la FA de los códigos ysubcódigos (TOTAL % FA)
4.2.1 Problemáticas en la función docente
La primera cuestión de investigación, averigua sobre las problemáticas existentes en losdocentes noveles sobre la función docente de sus asignaturas desde sus puntos de vista.Con la intención de dar respuesta a la primera de las cuestiones de investigación, se haconsiderado aquella información que hace referencia a las causas que llevaron alprofesorado novel universitario a mencionar sus problemas detectados en la funcióndocente de sus asignaturas que imparten en la actualidad.
En las narrativas de esta Categoría 1. Problemáticas en la función docente emergen trescódigos básicos: El primer código 1.1 Problemáticas con estudiantes. El segundo código1.2 relacionado a las problemáticas de condicionantes personales y el tercer código 1.3de problemáticas que responden a condicionantes institucionales. Posteriormente, paracada uno de los códigos establecidos, se han asignado varios subcódigos como
129
consecuencia del valor que adquieren los diferentes significados que emergen del análisisde la información.
En la siguiente tabla, se constatan las problemáticas en la función docente del profesoradonovel participante, mediante una distribución de frecuencias acumuladas y de porcentajesde las frecuencias acumuladas de cada uno de los subcódigos que se desprendieron de loscódigos que se agruparon en esta categoría conforme las aportaciones de losprotagonistas:
Tabla 12
Problemáticas en la docencia
CATEGORÍA
1. Problemáticas en la docencia
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA %FA
1.1 Problemáticas conestudiantes
1.1.1 Falta de conocimientos previos 45 26,01
1.1.2 Escaso interés 8 4,62
1.1.3 Excesiva carga 3 1,73
1.1.4 Acceso inadecuado 3 1,73
TOTAL 59 34,10
1.2 Problemáticas decondicionantes personales
1.2.1 Poca experiencia 12 6,94
1.2.2 Actitudes desfavorables 2 1,16
1.2.3 Falta de orientación 2 1,16
TOTAL 16 9,25
1.3 Problemáticas decondicionantesinstitucionales
1.3.1 Gestión deficiente 66 38,15
1.3.2 Falta de recursos 17 9,83
1.3.3 Deficiente soporte tecnológico 11 6,36
1.3.4 Recarga de actividades 4 2,31
TOTAL 98 56,65
TOTAL (FA) Y (%FA) 173 100,00
Conforme la tabla 12, se considera la relación de los datos descriptivos de esta cuestiónde investigación. A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos queexpresaron los participantes en referencia a cada código establecido sobre el total de lamuestra.
Con relación al código 1.1 Problemáticas con los estudiantes, existen cuatro subcódigosque brevemente se describen a continuación:
Figura 11. Porcentajes del código de problemas de condicionantes con estudiantes en lasfunciones docentes con sus respectivos subcódigos.
26,01
4,621,73 1,73
34,10
0,005,00
10,0015,0020,0025,0030,0035,0040,00
1.1.1 Conocimientos previos
1.1.2 Escaso interés
1.1.3 Excesiva carga
1.1.4 Acceso inadecuado
T % FA P. CON ESTUDIANTES
130
La figura 11, permite apreciar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidos delas narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 1.1.1 se evidencia que el 26,01% de los entrevistados,afirman que los problemas en la docencia de sus asignaturas, se deben a que losestudiantes no tienen suficientes conocimientos previos sobre los contenidosprogramáticos de sus asignaturas e interfieren en sus funciones docentes. Las siguientesnarrativas confirman dichas aseveraciones:
En la docencia, el nivel básicamente. Es el nivel académico con el que vienen losalumnos. Yo manejo cursos de niveles inferiores. Entonces de los colegios novienen con los conocimientos suficientes (Participante 024)
El bajo nivel en bases, sobre todo en matemática de los estudiantes. Esa me parecela dificultad más importante que he tenido. (Participante 013)
En la docencia se me han presentado dificultades cognitivas. Es decir, losestudiantes tienen un ritmo de aprendizaje bastante lento. Son bastantesreacios a las cosas nuevas. No tienen hábitos de estudio. En definitiva, he tenidoproblemas con el aprendizaje de los estudiantes. (Participante 004)
En cambio, en el subcódigo 1.1.2 se aprecia que el 4,62% de los participantes, aducenque los problemas en la docencia de sus asignaturas se deben a que sus estudiantesmuestran poco interés por sus estudios lo que genera malestar en el profesorado. Lossiguientes fragmentos, dan muestra de ello:
Porque si bien la biología es amplia, sin embargo se necesita de capacitarse envincular la parte de interés de los estudiantes en el campo profesional, con la partebiológica. (Participante 057)
Culturales, nuestra cultura no está hecha para leer. O sea, nosotros no leemos, notenemos cultura de lectura. Entonces es muy difícil, muy difícil. (Participante 039)
Efectivamente, en el subcódigo 1.1.3 se comprueba que el 1,63% de los protagonistas,aseguran que los problemas en la docencia de sus asignaturas se deben a que existe unaexcesiva carga de actividades que tienen que cumplir y han sido asignadas por susautoridades para cumplir procesos de evaluación y acreditación de la carrera, repercutenen el normal desenvolvimiento de sus actividades docentes. A continuación seejemplifican algunas narrativas que ratifican dichas aseveraciones:
Debe existir mayor apoyo. Me refiero en la parte del currículo. Se necesita mayortiempo para poder desarrollar y trabajar con los estudiantes. (Participante 001)
Sobre todo el tiempo necesario para preparación de clases. Siendo tres materias,siendo nueva en el desempeño de esta labor, el tiempo para preparación de clases ypreparación en sí para impartir las cátedras, esa es la mayor dificultad en estesemestre. (Participante 041)
Por otra parte, en el subcódigo 1.1.4 se verifica que el 1,63% de los entrevistados, afirmanque los problemas en la docencia de sus asignaturas se deben a que existe un accesoinadecuado de los estudiantes, es decir, no existe un proceso de selección y admisión delestudiantado para las distintas unidades académicas conforme perfiles requeridos. Paraejemplificar tales afirmaciones, se hace mención a los siguientes fragmentos:
En estos últimos semestres yo veo que es tal vez la carrera que le asignan, y que aveces ellos lo toman que no han elegido ellos esa carrera sino que absolutamenteotra persona les han dado decidiendo su carrera. (Participante 022)
131
En particular para nuestra facultad, de momento es el sistema de asignación decupos por medio de la Senescyt. (Participante 017)
Del análisis de las narrativas que anteceden en relación al código descrito, del total deentrevistados, un 34,10% de participantes afirma que sus problemas en las funcionesdocentes se deben a problemas con estudiantes, de donde sobresale un 26,01% departicipantes que aseguran que sus problemas en las funciones docentes se deben al escasonivel de conocimientos previos que tienen los estudiantes en las asignaturas que imparten.
Con respecto al código 1.2 Problemáticas de condicionantes personales, existen tressubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 12. Porcentajes del código de problemas de condicionantes personales en lasfunciones docentes con sus respectivos subcódigos.
La figura 12, permite apreciar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidos delas narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 1.2.1 el 6,94% de los entrevistados, aseveran que losproblemas en la docencia de sus asignaturas, se deben a que tienen poca experiencia enlas asignaturas que les fueron asignadas por sus autoridades, en razón, de que sonasignaturas nuevas para ellos. Los siguientes fragmentos, dan muestra de ello:
A veces la falta de un poquito de experiencia, la falta de cancha, porque muchasveces no podemos tener a la mano la experiencia para uno poder expresarse bien ypara llegar a cierto punto. (Participante 012)
Yo pienso que la principal es que me he incorporado en la universidad comodocente después de aproximadamente catorce años de laborar en otras actividades.(Participante 041)
En cambio, en el subcódigo 1.2.2 se evidencia que el 1,16% de los entrevistados, afirmanque los problemas en la docencia de sus asignaturas se deben a situaciones de carácteractitudinal, es decir, condiciones desfavorables que se dan entre los actores educativosque circundan en su ambiente laboral. Así por ejemplo:
Quizá la falta de comunicación, la falta de una reunión previa, donde debimos serpresentados todos los docentes nuevos, en donde también nos digan que, comofacultad de artes, se siguen ciertas pautas, tanto administrativas, como académicas.(Participante 030)
Las dificultades que yo he encontrado aquí en la facultad desde que yo entré esquizás la falta de comunicación. Muchas veces los docentes que acabamos de entrarno tenemos conocimiento absoluto de la dinámica que se sigue dentro de la facultad,con respecto a reuniones o toma de decisiones o metodología a seguir. Pero merefiero a métodos. Por ejemplo, de cómo llevar la tutoría. (Participante 030)
6,94
1,16 1,16
9,25
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
1.2.1 Poca experiencia
1.2.2 Actitudes desfavorables
1.2.3 Falta de orientación
T % FA P. C. PERSONALES
132
Mientras tanto, en el subcódigo 1.2.3 se verifica que el 1,16% de los entrevistados,afirman que los problemas en la docencia de sus asignaturas, se deben a falta deorientación para los procesos académicos. El siguiente fragmento, lo ejemplifica:
Más que dificultades es lo que tiene que ver con los contenidos. En el casoespecífico de mi materia, que es teoría de la comunicación, hay una idea deseparación de la teoría con la práctica. Entonces piensan que la teoría estádescolgada de las prácticas cotidianas y eso es lo que hemos querido todo elsemestre trabajar y hacer entender que la teoría sale de la cotidianidad. Sale de loque nosotros vivimos. (Participante 027)
Del análisis de las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puedeesclarecer que del total de entrevistados, un 9, 25% de participantes afirman que susproblemas en las funciones docentes se deben a condicionantes personales, dondeprevalece un 6,94% de participantes que señalan que tienen poca experiencia en lasasignaturas nuevas que les han sido asignadas.
Con relación al código 1.3 Problemáticas de condicionantes institucionales, existen cuatrosubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 13. Porcentajes del código de problemas de condicionantes institucionales en lasfunciones docentes con sus respectivos subcódigos.
La figura 13, señala visualmente el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su lado, en el subcódigo 1.3.1 se aprecia que el 38,15% de los entrevistados, afirmanque los problemas en la docencia de sus asignaturas se deben a la falta de apoyo de susautoridades frente a diferentes requerimientos: infraestructura para aulas y laboratorios,limitaciones en la programación de actividades de sus autoridades, haciendo sentir sumalestar respecto a la gestión de sus autoridades considerada como deficiente para eldesarrollo de la unidad académica donde laboran. Las siguientes narrativas, demuestrantales aseveraciones:
La falta de apoyo que hay de las autoridades para poder equipar los laboratorios conequipos adecuados de acuerdo a la carrera. (Participante 019)
Pese haber ganado el concurso dentro de esta área, no fueron las asignaturas que yoimpartí, sino que se me dieron otras asignaturas. (Participante 002)
Yo pienso que aquí en la en la carrera no ha existido un proceso de seguimiento auna programación. Cada uno de los docentes que venían a trabajar en la carreradaba su materia, su cátedra, en dependencia de su experiencia y de lo que pensabanque era lo correcto. En cierta forma, no existía realmente, repito, una programaciónde las asignaturas. (Participante 008)
38,15
9,836,36
2,31
56,65
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
1.3.1 Gestión deficiente
1.3.2 Falta de recursos
1.3.3 Soporte tecnológico
1.3.4 Recarga de actividades
% FA P. C. INSTITUCIONALES
133
Los principales problemas que se tiene referente a la infraestructura de las aulas, lafalta de computadores, de proyectores, la falta de textos actualizados,principalmente eso en cuanto a infraestructura. (Participante 042)
Tenemos un sistema de Universidad muy burocrático, digamos que se complicaprocesos de adquisición de equipamiento, reactivos para laboratorios y también depronto, el descuido de las autoridades. (Participante 052)
Por otra parte, en el subcódigo 1.3.2 se visualiza que el 9,83% de los entrevistados,aseveran que los problemas en la docencia de sus asignaturas, se deben a la falta derecursos didácticos que demandan para los procesos académicos. En las siguientesnarrativas, se evidencia su percepción:
Algunas dificultades, principalmente con lo que tiene que ver a recursos, debido aque esta asignatura está orientada hacia la cartografía digital. Entonces requerimosde recursos. (Participante 047)
Uno de los problemas más grandes son los laboratorios, la falta de laboratorios conmáquinas idóneas para trabajar. (Participante 015)
Mientras tanto, en el subcódigo 1.3.3 se estima que el 6,36% de los participantes afirmanque los problemas en la docencia de sus asignaturas, se deben a situaciones de soportetecnológico, haciendo sentir su desmotivación por el servicio de internet y la falta demantenimiento de los equipos informáticos. En las siguientes narrativas, se vislumbransus opiniones:
El principal problema que tenemos, como nuestra materia es netamente técnica, eltema del servicio de internet y todo lo que es tema de infraestructura tecnológica.(Participante 016)
Y otro de los problemas más grandes, es el enlace a internet, que es bastante maloy que para trabajar con estas materias se requiere buenas computadoras. Buenenlace a internet. (Participante 015)
En cambio en forma minoritaria, en el subcódigo 1.3.4 se aprecia que el 2,31% de losentrevistados, aducen que los problemas en la docencia de sus asignaturas, se deben alpoco tiempo que tienen para sus actividades académicas y que se ven afectadas por larecarga de actividades que tienen que son dispuestas por sus autoridades para los procesosde evaluación y acreditación de la carrera. Así por ejemplo:
En una materia especialmente la dificultad que he tenido es el poco tiempo parapreparar la materia, porque prácticamente tuve una semana como para comenzarclases. (Participante 026)
Básicamente, debido a las distintas actividades que no son académicas, pero porsupuesto tiene que ver con la universidad, pues han limitado el tiempo que unopuede dedicar a la parte académica, a la docencia específicamente. Es la cargahoraria que tenemos para la acreditación. Pues que en la universidad es la primeravez que las universidades van a ser registradas. Por supuesto, en los procesos decambio ocurren estas alteraciones. (Participante 050)
Del análisis de las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puededilucidar que del total de protagonistas, un 56,65% de participantes aducen que susproblemas en las funciones docentes responden a condicionantes institucionales, donderesalta un 38,15% de protagonistas que aseguran que la falta de apoyo de las autoridadespara sus procesos académicos, reflejada en burocracia, desatención a situaciones de
134
infraestructura, falta de recursos didácticos, soporte tecnológico y deficiencia del serviciode internet que son fundamentales para sus procesos académicos. Significa entonces, queel profesorado novel se siente desmotivado con respecto a la gestión de las autoridadesen los procesos académicos.
Para resumir este análisis sobre los problemas del profesorado novel respecto a susfunciones docentes en sus asignaturas, se recurre a la figura 15, con la que se expone elporcentaje de los datos más significativos de las presencias que acumula cada uno de loscódigos y subcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 14. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de los problemas en lasfunciones docentes del profesorado novel.
Claramente en la figura 14, se observa que del total de docentes noveles entrevistados, un34,10% de participantes manifiestan que sus problemáticas en la función docente de susasignaturas se deben a problemas relacionadas con los estudiantes, entre los cuales,sobresale un 26,01% relacionado a la falta de conocimientos previos conforme acontenidos mínimos obligatorios que deberían dominar los estudiantes. Por otro lado, sepuede comprobar que un 56,65% de participantes afirman que sus problemas respondena condicionantes institucionales, en las que resalta un 38,15% de participantes, queafirman que sus problemas se originan por la falta de apoyo de las autoridadesinstitucionales para atender sus requerimientos en las aulas y laboratorios. Por otro lado,un 9,25% de participantes mencionan que sus problemas en la función docente se debena condicionantes personales entre las cuales se destaca un 6,94% de participantes queaseveran que las problemáticas en la docencia de sus asignaturas son a causa de la pocaexperiencia que tienen al impartir clases en asignaturas nuevas que son asignadas por susautoridades.
En definitiva, sobre el análisis de las aportaciones de las narrativas del profesoradoparticipante, el presente estudio, permite distinguir que los problemas detectados quesobresalen proporcionalmente y que interfieren en sus funciones docentes responden: Enprimer lugar, la falta de apoyo de las autoridades frente a sus requerimientos en las aulasy laboratorios, que puede ser presumida como una gestión deficiente. En segundo lugar,los escasos conocimientos previos que poseen los estudiantes en contenidosprogramáticos que deberían ser dominados por los estudiantes. En tercer lugar, la pocaexperiencia profesional del profesorado en asignaturas nuevas que les han sido asignadasen sus unidades académicas. Estos resultados permiten vislumbrar que el profesoradoparticipante trata de hacer notar una tendencia de inconformidad sobre sus problemáticasen sus funciones docentes. Significa entonces, que la inserción de los docentes noveles seconstituye en una etapa clave en la configuración de su identidad en la comunidaduniversitaria. El profesorado novel debe caracterizarse por estar preparadoprofesionalmente para responder a los desafíos de la educación superior en el nuevo
26,0134,10
6,94 9,25
38,15
56,65
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,001.1.1 Conocimientos previos
T % FA P. CON ESTUDIANTES
1.2.1 Poca experiencia
T % FA P. C. PERSONALES
1.3.1 Gestión deficiente
T % FA P. C. INSTITUCIONALES
135
milenio. Por consiguiente, el docente novel universitario requiere de procesos deformación y acompañamiento continuo con el propósito de perfeccionar susconocimientos, habilidades y valores en los componentes didácticos y pedagógicos paraun adecuado nivel de desempeño en sus funciones, las mismas que le permitanconstituirse en un profesional competente que contribuya favorablemente en la mejora delos procesos académicos de las comunidades universitarias.
4.2.2 Problemáticas en el inicio de la investigación
La segunda cuestión de investigación, indaga sobre las problemáticas existentes en losdocentes noveles en el inicio de la investigación desde sus perspectivas. Con la intenciónde dar respuesta a la segunda de las cuestiones de investigación, se ha considerado aquellainformación que hace referencia a las causas que llevaron al profesorado noveluniversitario a mencionar sus problemas detectados en el inicio de sus procesos deinvestigación.
Conforme las narrativas de esta Categoría 2. Problemáticas en la investigación emergentres códigos básicos: El primer código 2.1 referido a problemáticas de condicionantespersonales de los participantes. El segundo código 2.2 relacionado a las problemáticas decondicionantes institucionales y el tercer código 2.3 de algunos participantes que nodetectan condicionantes. Seguidamente, para cada uno de los códigos establecidos, se hanestablecido varios subcódigos como consecuencia del valor que adquieren los diferentessignificados que emergen del análisis de la información.
A continuación, se evidencian las problemáticas en el inicio de la investigación delprofesorado novel participante, mediante una distribución de frecuencias acumuladas yde porcentajes de las frecuencias acumuladas de los subcódigos que se han desprendidode las aportaciones de los participantes considerando los distintos códigos que integranesta categoría:
Tabla 13
Problemáticas en el inicio de la investigación
CATEGORÍA
2. Problemáticas en la investigación
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA %FA
2.1 Problemáticas decondicionantes personales delparticipante
2.1.1 Falta de formación 35 21,74
2.1.2 Poco dominio de TICs 2 1,24
2.1.3 Poca experiencia 4 2,48
2.1.4 Reducido tiempo 6 3,73
TOTAL 47 29,19
2.2 Problemáticas decondicionantes institucionales
2.2.1 Gestión inadecuada 37 22,98
2.2.2 Discriminación 5 3,11
2.2.3 Soporte tecnológico deficiente 2 1,24
2.2.4 Recarga de actividades 7 4,35
2.2.5 Baja Cultura investigativa 55 34,16
TOTAL 106 65,84
2.3 No detectan condicionantes 2.3.1 No detectan condicionantes 8 4,97
TOTAL 8 4,97
TOTAL (FA) Y (%FA) 161 100,00
136
Como se puede visualizar, la tabla 13 muestra la relación de los datos descriptivos de estacuestión de investigación. A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje decasos que expresaron los participantes en referencia a cada código establecido sobre eltotal de la muestra.
Con relación al código 2.1 Problemáticas de condicionantes personales del participante,existen cuatro subcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 15. Porcentajes del código de problemas de condicionantes personales en el iniciode la investigación con sus respectivos subcódigos.
La figura 15, demuestra visualmente el respectivo valor que se les atribuyen a loscontenidos de las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan acontinuación:
Por su parte, en el subcódigo 2.1.1 se aprecia que el 21,74% de los entrevistados, afirmanen sus aportaciones que las problemáticas en la investigación se deben a que no tienen lasuficiente formación académica para el dominio de la metodología en la investigacióncientífica. Los siguientes fragmentos, dan muestra de ello:
El desconocimiento del formato en sí para poder trabajar. Todo lo que es laestructura de la investigación sobre todo la Metodología de la investigacióncientífica. (Participante 010)
En investigación científica. La dificultad de plantear el problema, el planteamientodel problema, el inicial, el darle un rumbo a la investigación, esa es la parte másdifícil. (Participante 013). (Participante 046)
Bueno, yo creo que primero personales. No estamos capacitados. Lamentablementehay que ser bien claros en la parte de investigación.
En cambio y aunque en menor medida, en el subcódigo 2.1.2 se observa que el 1,24% delos entrevistados, aseveran que las problemáticas en la investigación se deben a que nodominan adecuadamente las Tecnologías de la Información y Comunicación y querepercuten en sus procesos de investigación. Así por ejemplo:
Creo que eso es desconocimiento. Hay poco uso del manejo de las bibliotecasvirtuales a nivel de aquí de la Universidad. (Participante 023)
Mientras que, en el subcódigo 2.1.3 se aprecia que el 2,48% de los entrevistados, afirmanque los problemas en la investigación se deben a que no tienen la suficiente experienciaen los procesos de investigación. Así por ejemplo:
Bueno dentro de los problemas que he encontrado a nivel personal, considero queel no haber estado lo suficientemente preparada o no tener experiencia en laestructuración de los proyectos. (Participante 002)
21,74
1,24 2,48 3,73
29,19
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
2.1.1 Falta de formación
2.1.2 Poco dominio de TICs
2.1.3 Poca experiencia
2.1.4 Reducido tiempo
% FA P. C. PERSONALES
137
A diferencia, en el subcódigo 2.1.4 se observa que un 3,73% de los entrevistados,acreditan que los problemas en la investigación se deben a que no disponen de un tiempoadecuado para realizar actividades de investigación. A continuación, se muestranfragmentos que evidencias, tal aseveración:
El tiempo. No nos facilitan tiempo para realizar este tipo de labores. En lametodología de la investigación lo que pasa es que nosotros estamos en un grupode modelado con un Prometeo. (Participante 019)
En este momento nosotros ya tenemos presentado el proyecto. Las dificultades quese manejan son tiempos, en donde de hecho tenemos un tiempo supuesto parainvestigación. Pero las personas que componemos el equipo de investigadoresmuchas veces no coincidimos en tiempos, es decir, los tiempos de trabajo. Porejemplo, mientras uno está dando clases el otro está haciendo algo, pero la idea espoder reunirse. Yo creo que esa es una de las principales dificultades y el que hayauna retroalimentación de lo que se está haciendo. (Participante 035)
De las aportaciones de las narrativas que anteceden en relación al código descrito, sepuede interpretar que del total de entrevistados, sobresale un 21,74% de participantes queaseveran que sus problemas se deben a condicionantes personales, enfatizando en susrelatos que la falta de formación académica no les han permitido desarrollar suficientescompetencias conforme las responsabilidades que se deben cumplir en las funcionesinvestigativas en el entorno universitario.
Con respecto al código 2.2 Problemáticas de condicionantes institucionales, existen cincosubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 16. Porcentajes del código de problemas de condicionantes institucionales en elinicio de la investigación con sus respectivos subcódigos.
La figura 16, permite apreciar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidos delas narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su lado, en el subcódigo 2.2.1 se aprecia que el 22,98% de los entrevistados, aducenque los problemas en la investigación se deben a limitaciones en la gestión institucionalpara asignar recursos económicos. Los siguientes fragmentos de texto justifican estasafirmaciones:
Bueno, la mayor dificultad que había es la falta de presupuesto. Yo por ejemplotenía un proyecto que lo presenté desde el año 2003 hasta hoy. Lo he presentadounas 6 veces y recién apenas ahora en esta administración me aprobaron esteproyecto. (Participante 055)
22,98
3,11 1,24 4,35
34,16
65,84
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
2.2.1 Gestión inadecuada
2.2.2 Discriminación
2.2.3 Soporte tecnológico
2.2.4 Recarga de actividades
2.2.5 Baja Cultura investigativa
% FA P. C. INSTITUCIONALES
138
Falta de organización tal vez. El tema de tener, de sentarse un buen ratito, tenerclaro y ponerse a escribir con claridad los objetivos, hacer un esquema, tener eltiempo de sentarse a investigar. (Participante 013)
La dificultad que yo he visto está dentro de la organización universitaria. Yo lecuento como anécdota que me fui al centro de investigación y en el mismo centrode investigación no nos supieron dar una respuesta. Mi posición como docentecontratado y con contrato ocasional se muestra turbia dentro de las leyes.(Participante 030)
En cambio, en el subcódigo 2.2.2 se observa que el 3,11% de los entrevistados, afirmanque los problemas en la investigación se deben a situaciones de discriminación para losdocentes que laboran bajo la modalidad de contratos en el contexto institucional. Así porejemplo:
Entonces hasta donde yo sabía nos decían que teníamos que hacer investigación demanera obligada por mandato del rectorado o vicerrectorado. Sin embargo, en elmomento en el que yo fui al centro de investigación no se tenía clara cuál era lacondición de los docentes contratados, si eran obligados o no eran obligados,porque dentro del mismo formato se exigía que el docente que haga la investigaciónsea un docente titular. Entonces ahí hay una falta de marco legal, que nos tiene enuna condición turbia, en el hilo. (Participante 030)
Por otro lado y aunque en menor medida, en el subcódigo 2.2.3 se visualiza que el 1,24%de los entrevistados, aseveran que los problemas en la investigación se deben a la falta deconectividad al internet para sus procesos investigativos, es decir se evidencia undeficiente soporte tecnológico. Así queda reflejado en sus narraciones:
En mis horas, no me permiten salir, lo tengo que hacer desde internet. Tenemostambién un problema de internet a nivel de la facultad este momento, a nivel de launiversidad me parece y una falta de internet. Esto sí es grave. (Participante 044)
Mientras tanto, en el subcódigo 2.2.4 se aprecia que el 4,35% de los entrevistados, afirmanque los problemas en la investigación se deben a la recarga de actividades asignadas porsus autoridades en sus funciones conforme el horario asignado, lo que perjudica a susprocesos investigativos. El siguiente fragmento ratifica tal aseveración:
Yo creo que eso también es como una dificultad de lo que es la investigación en sí,los tiempos. Tenemos acumulados tiempos para hacer los exámenes, revisión detareas, preparación de clases que si consume mucho tiempo y además, lainvestigación. Específicamente creo que la carga horaria es fuerte en relación a queestamos hecho cargo de muchas situaciones. (Participante 035)
A diferencia de los porcentajes expuestos anteriormente, en el subcódigo 2.2.5 se verificaque el 34,16% de los entrevistados, atestiguan que los problemas en la investigación sedeben a la baja cultura de investigación que existe en la comunidad universitaria, lo queafecta notablemente a los procesos investigativos que tiene que cumplir. Las siguientesnarrativas corroboran tales afirmaciones:
Bueno, no hay una cultura de investigación. No se ha dado mucho en cuanto a lainvestigación se refiere y en parte también se requiere de varios recursoseconómicos. (Participante 007)
Porque realmente no tenemos una cultura de investigación. Es esa la realidad. Notenemos una cultura de investigación. (Participante 005)
139
Que en el país se tiene un proceso de investigación bastante precario. Nosotros ennuestra realidad cotidiana, nosotros no estamos preparados para la investigación.(Participante 025)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, un 57,14% de participantes sostienen que sus problemasresponden a situaciones institucionales, donde se destacan que la baja cultura deinvestigación de los actores educativos y la falta de asignación presupuestaria para losproyectos de investigación afectan sus actividades de investigación. Estas dos situacionesse constituyen en los principales problemas que responden a condicionantesinstitucionales.
Con relación al código 2.3 No detectan condicionantes, existe un subcódigo quebrevemente se describe a continuación:
Figura 17. Porcentajes del código no detectan problemas en el inicio de la investigacióncon su respectivo subcódigo.
La figura 17, exhibe visualmente el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles para este subcódigo y que se detalla a continuación:
Finalmente, en el subcódigo 2.3.1 se observa que el 4,97% de los entrevistados, aseveranque no tienen dificultades en la investigación. Así por ejemplo:
No he tenido ninguna dificultad. Hemos tenido la apertura total del caso parapresentar trabajos cortos de investigación. (Participante 053)
Para resumir este análisis sobre los problemas del profesorado novel respecto a susfunciones en el inicio de la investigación, se recurre a la figura 19, con la que se exponeel porcentaje de los datos más significativos de las presencias que acumula cada uno delos códigos y subcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 18. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de los problemas en elinicio de la investigación del profesorado novel.
4,97 4,97
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
2.3.1 No detectan condicionantes
% FA NO DETECTAN
21,7429,19
22,9834,16
65,84
4,97
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
2.1.1 Falta de formación
% FA P. C. PERSONALES
2.2.1 Gestión inadecuada
2.2.5 Baja Cultura investigativa
% FA P. C. INSTITUCIONALES
% FA NO DETECTAN
140
De manera resumida se puede observar en la figura 18, que del total de docentes novelesentrevistados, un 65,84% manifiestan que sus problemáticas en la investigación se debena condicionantes institucionales, entre las cuales resalta un 34,16% que manifiestan quelos problemas que se presentan en la investigación, se deben a la baja cultura investigativaque existe en los actores de la comunidad universitaria. Asimismo, sobresale un 22,98%de los participantes que consideran que la falta de asignación presupuestaria esconsiderada como una gestión inadecuada de las autoridades en sus tareas deinvestigación. Por su parte, un 29,19% afirma que las causas de los problemasrelacionadas a la investigación se deben a condicionantes personales, en las que sobresaleun 21,74% de docentes noveles participantes que aseguran que otra de las causas de losproblemas en la investigación se deben a que no tienen una adecuada formaciónacadémica en la metodología de la investigación científica. Finalmente, como seevidencia un 4,97% de los docentes noveles no dan a conocer dificultades en los procesosde investigación.
Del análisis precedente, se puede colegir que desde la perspectiva del profesorado novelsobresalen con mayores proporciones y diferenciadas categóricamente: la baja cultura deinvestigación de los actores educativos en la comunidad universitaria, las limitaciones enla gestión de las autoridades por no asignar recursos económicos para los procesosinvestigativos y la falta de formación académica de los protagonistas en los procesosinvestigativos. Estos resultados permiten develar que los datos que sobresalen seconstituyen en factores que afectan las funciones del profesorado novel en el inicio de lainvestigación en las comunidades universitarias. Significa entonces que el profesoradonovel universitario participante se siente abatido por no sentirse profesionalmentecompetente para los procesos de investigación acorde a las exigencias requeridas para laeducación superior. Consecuentemente, se puede percibir que el docente noveluniversitario requiere un proceso de formación profesional de manera permanente parafortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes para la investigación científica a finde resolver problemas y la producción de nuevos conocimientos a través del diseño deproyectos de investigación que otorguen beneficios a la sociedad y a la comunidadcientífica universitaria. En forma paralela, se devela la necesidad de que las autoridadesinstitucionales deben modificar su estilo de gestión e implementar un modelo dedesarrollo profesional para el profesorado universitario a fin de fortalecer la investigaciónen las distintas unidades académicas para contribuir con la calidad de la educación que seoferta hacia la sociedad. Hay que considerar que la investigación puede actuar como uneje transversal en el currículo institucional para generar innovaciones en los procesosacadémicos de la comunidad universitaria.
4.2.3 Problemáticas en acciones de vinculación con la sociedad
Con la intención de dar respuesta a la tercera de las cuestiones de investigación, se haconsiderado aquella información que hace referencia a las causas que llevaron alprofesorado novel universitario a indicar sus problemas que se derivan del compromisoinstitucional relacionados a las acciones de vinculación con la sociedad.
En las narrativas de esta Categoría 3. Problemáticas en acciones de vinculación con lasociedad, emergen cuatro códigos básicos: El primer código 3.1 Problemáticas decondicionantes estudiantiles. El segundo código 3.2 relacionado a las problemáticas decondicionantes personales. El tercer código 3.3 No detectan condicionantes y el cuartocódigo 3.4 No detecta problemas. Posteriormente, para cada uno de los códigosestablecidos, se han asignado varios subcódigos como consecuencia del valor queadquieren los diferentes significados que emergen del análisis de la información.
141
En la siguiente tabla, se confirman las problemáticas en el compromiso institucional quese deriva de las acciones de vinculación con la sociedad del profesorado novelparticipante, mediante una distribución de frecuencias acumuladas y de porcentajes de lasfrecuencias acumuladas:
Tabla 14
Problemáticas en acciones de vinculación con la sociedad
CATEGORÍA
3. Problemáticas en la vinculación con la sociedad
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA %FA
3.1 Problemáticas decondicionantesestudiantiles
3.1.1 Escaso interés 7 4,93
3.1.2 Poca experiencia 10 7,04
TOTAL 17 11,97
3.2 Problemáticas decondicionantespersonales
3.2.1 No realiza vinculación 40 28,17
3.2.2 Reducido tiempo 2 1,41
3.2.3 Falta de experiencia 3 2,11
TOTAL 45 31,69
3.3 Problemáticas decondicionantesinstitucionales
3.3.1 Gestión ineficaz 53 37,32
3.3.2 No existe Macro proyecto institucional 5 3,52
3.3.3 Escaso compromiso 6 4,23
3.3.4 Escasa asignación de tiempo 2 1,41
TOTAL 66 46,48
3.4 No detectaproblemas
3.4.1 No detecta problemas 14 9,86
TOTAL 14 9,86
TOTAL (FA) Y (%FA) 142 100,00
Por su parte, la tabla 14 muestra la relación de los datos descriptivos de esta cuestión deinvestigación. A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos queexpresaron los participantes en referencia a cada código establecido sobre el total de lamuestra.
Con relación al código 3.1 Problemáticas de condicionantes estudiantiles, existen dossubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 19. Porcentajes del código de problemas con estudiantes en acciones devinculación con sus respectivos subcódigos.
4,93
7,04
11,97
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
14,00
3.1.1 Escaso interés
3.1.2 Poca experiencia
T % FA P. C. ESTUDIANTILES
142
La figura 19, permite observar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su lado, en el subcódigo 3.1.1 se aprecia que el 4,93% de los entrevistados, afirmanque las problemáticas en la vinculación se deben a que existe escaso interés de losestudiantes y de la comunidad educativa en los procesos de vinculación de la universidadcon la sociedad. A continuación, se da el testimonio de una narrativa de tal aseveración:
No hay un trabajo planificado. Se hace lo que viene en el instante. Se aceptan losproyectos que llegan. (Participante 015)
En cambio, en el subcódigo 3.1.2 se evidencia que el 7,04% de los entrevistados, aseveranque las problemáticas en la vinculación se deben a que los estudiantes no tienen suficienteexperiencia en los procesos de vinculación de la universidad con la sociedad. Así porejemplo queda reflejado en sus narraciones:
Aquí están recién comenzando a ver como algo importante dentro de las carreras(Participante 019)
Bueno, como la carrera es nueva en esta facultad, si hacen prácticas preprofesionales, pero todavía estamos recién normando el tema este. (Participante037)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, un 11,97% de participantes afirman que sus problemasresponden a condicionantes con estudiantes, donde se destaca la inconformidad delprofesor novel por la poca experiencia existente en estudiantes respecto a prácticas preprofesionales de las acciones relacionadas a la vinculación con la sociedad.
Con respecto al código 3.2 Problemáticas de condicionantes personales, existen tressubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 20. Porcentajes del código de problemas de condicionantes personales en accionesde vinculación con sus respectivos subcódigos.
La figura 20, señala visualmente el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 3.2.1 se observa que el 22,98% de los entrevistados,aseveran que los problemas en la vinculación se deben a que como docentes no realizanactividades relacionadas a la vinculación de la universidad con la sociedad, estádesorientado y desinformado. A continuación se presenta el conjunto de narrativas quejustifican de forma más fiel esta realidad:
No podría precisar la problemática porque no he trabajado en procesos devinculación con la comunidad en la carrera. (Participante 004)
28,17
1,41 2,11
31,69
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
3.2.1 No realiza vinculación
3.2.2 Reducido tiempo
3.2.3 Falta de experiencia
T % FA P. C. PERSONALES
143
La verdad, no he realizado proyectos de vinculación. (Participante 011)
Yo para hacerte franco, en este momento no estoy haciendo ninguna actividadrelacionada con vinculación con la comunidad. (Participante 014)
No, que yo sepa no. Mi materia es más de apoyo a las otras asignaturas. Lo que esinformática no está relacionada con la parte directamente contable administrativa,sino que es de apoyo hacia las otras asignaturas, desconozco sobre procesos devinculación. (Participante 023)
Mientras que, en el subcódigo 3.2.2 se aprecia que el 1,41% de los entrevistados, afirmanque los problemas en la vinculación se deben a que el tiempo asignado por las autoridadeses muy reducido lo que afecta a las actividades de vinculación de la universidad con lasociedad. Así por ejemplo:
El tiempo es corto tal vez, y esa sería la primera limitante que tenemos. (Participante041)
En cambio, en forma minoritaria en el subcódigo 3.2.3 se visualiza que el 2,11% de losentrevistados, aducen que los problemas en la vinculación se deben a que como docentesno tiene la suficiente experiencia para los procesos de vinculación de la universidad conla sociedad. Los siguientes fragmentos, ratifican lo afirmado:
Lo que hay que hacer es sistematizar los procesos, porque no hay un proceso biendefinido de pasantías. (Participante 052)
Como usted sabe que soy nuevo en la universidad, pero lo poco que he escuchadoes que no hay proyectos de vinculación, es decir, que eso si está faltando.(Participante 062)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede comentar que deltotal de entrevistados, un 31,69% del profesorado afirma que sus problemas responden acondicionantes personales, donde sobresale que el profesorado novel no realizaactividades de vinculación por cumplir otras actividades designadas por sus autoridades.
Con relación al código 3.3 Problemáticas de condicionantes institucionales, existen tressubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 21. Porcentajes del código de problemas de condicionantes institucionales enacciones de vinculación con sus respectivos subcódigos.
37,32
3,52 4,231,41
46,48
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
3.3.1 Gestión ineficaz
3.3.2 No hay macroproyecto
3.3.3 Escaso compromiso
3.3.4 Escaso tiempo
T % FA P. C. INSTITUCIONALES
144
La figura 21, se puede observar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 3.3.1 se aprecia que el 37,32% de los entrevistados, aseguranque los problemas que tienen en la vinculación se deben a que la gestión que ejercen susautoridades no permite generar procesos para la vinculación de la universidad con lasociedad, significa que el profesorado novel la cataloga a la gestión como ineficaz. Losfragmentos de texto seleccionados evidencian dichas afirmaciones:
Podrían ser varias. Por un lado, pienso que no están claros los lineamientos, laspolíticas, las normativas de la práctica pre-profesional. Porque allí deberían estarestablecidos, precisamente, cuales son las responsabilidades para el preceptor, parael tutor. (Participante 001)
Necesitan cierta ayuda de la universidad. Es muy poco acá. En otras facultades seve un poco más de trabajo, pero aquí me parece que lo de vinculación con lacolectividad ha estado mal dirigido. (Participante 003)
No está normado o no se conocen normativas para este tipo de actividades.(Participante 018)
Otra vez falta de capacitación a los estudiantes, en función de qué es lo que deberíahacer en las prácticas y para que le sirve y como están encaminadas. No hay unbuen sistema de vinculación con la sociedad. (Participante 024)
Por otro lado y aunque en menor medida, en el subcódigo 3.3.2 se observa que el 3,52%de los entrevistados, afirman que los problemas que tienen en la vinculación se deben aque no existe un macro proyecto institucional liderado por las autoridades institucionalesque permita gestionar adecuadamente los procesos de vinculación de las facultades, lascarreras y de la universidad con la sociedad. Los siguientes fragmentos, ratifican loafirmado:
No existe el proyecto macro y no existe una idea de vinculación general en dondecada una de las facultades puedan aportar con lo que saben o con lo que sabemoshacer o con lo que estamos enseñando. (Participante 027)
Se hacen cantidad de actividades, pero desvinculadas, no dentro de un granproyecto que nos lleve a cifrar objetivos y luego a obtener resultados. (Participante063)
Mientras que, en el subcódigo 3.3.3 se aprecia que el 4,23% de los entrevistados, aseveranque los problemas que tienen en la vinculación se deben a que no existe el suficientecompromiso de algunos docentes en procesos para la vinculación de la universidad conla sociedad. En los siguientes fragmentos se ratifican tales aseveraciones:
Haber, considero que uno de los problemas es el que no exista un verdaderocompromiso por parte de los profesores. No de todos obviamente, pero sí de algunosprofesores que no cumplen su verdadera función, que es el ayudar a los estudiantesa que se vayan ya formando en su vida profesional como docentes. (Participante002)
No hay mucho compromiso de la gente de afuera. Tal vez el tiempo. La gente nodispone de tanto tiempo para contestar una encuesta, para presentarse a unaentrevista. (Participante 022)
Por otro lado y aunque en menor medida, en el subcódigo 3.3.4 se observa que el 1,41%de los entrevistados, afirman que los problemas que tienen en la vinculación se deben a
145
que no existe el suficiente tiempo para el desarrollo de las actividades requeridas en losprocesos para la vinculación de la universidad con la sociedad. Así por ejemplo:
El tiempo es un problema, el tiempo porque más que pasantías ellos han realizadovinculación a través de mi asignatura. Por tanto, el tiempo que está destinado esmuy corto para lograr realmente un acercamiento entre el beneficiario, el que va ahacer uso de ese espacio con el que está diseñando. (Participante 058)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, un 46,48% de participantes afirman que sus problemasresponden a condicionantes institucionales, donde sobresalen como causa principal lainsatisfacción del profesorado respecto de la gestión de las autoridades, evidenciadas porno tener normas claras y escasa planificación para encaminar adecuadamente los procesosdel compromiso institucional que se derivan de las acciones de vinculación con lasociedad, siendo cualificada como ineficaz.
Con relación al código 3.4 No detectan condicionantes, existe un subcódigo quebrevemente se describe a continuación:
Figura 22. Porcentajes del código no detectan problemas en acciones de vinculación consu respectivo subcódigo.
La figura 22, exhibe visualmente el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles para el subcódigo y que se detallan a continuación:
Efectivamente, en el subcódigo 3.4.1 se visualiza que el 9,86% de los entrevistadosseñalan que no tienen dificultades en los procesos relacionados a la vinculación de launiversidad con la sociedad. Los fragmentos de texto seleccionados evidencian dichasaseveraciones:
No, más bien la gente en lo que es turismo está muy abierta a que la facultad les deopiniones, les guie en sus actividades. Los estudiantes si hacen practicas preprofesionales, de lo que yo conozco no creo que tengan mayor problema.(Participante 039)
He tenido la oportunidad de trabajar con el coordinador de vinculación con lacomunidad y hemos, en la medida de lo posible, si hemos cumplido con algunosproyectos de vinculación. (Participante 059)
Para reducir este análisis sobre los problemas del profesorado novel en acciones devinculación con la sociedad, se recurre a la figura 24, con la que se expone el porcentajede los datos más significativos de las presencias que acumula cada uno de los códigos ysubcódigos generados para su análisis e interpretación.
9,86 9,86
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
3.4.1 No detecta problemas
T % FA NO DETECTAN
146
Figura 23. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de las problemáticas enacciones de vinculación con la sociedad del profesorado novel.
De manera sintética, según la figura 23 se puede observar que del total de docentesnoveles universitarios entrevistados, un 46,48% manifiestan que sus problemáticas en lavinculación se deben a condicionantes institucionales, entre las cuales sobresale el37,32% que asegura que las limitaciones en la gestión de sus autoridades en los procesosde vinculación de la universidad con la sociedad perjudican sus acciones. Por otro lado,se puede observar que un 31,69% de los entrevistados, afirman que sus problemas sedeben a condicionantes personales, en las que emerge un 28,17% de los docentesparticipantes que señalan que las causas de los problemas en la vinculación se deben aque no realizan actividades relacionadas a los procesos de vinculación y estádesorientado. Por su parte, un 11,97% de los docentes participantes, afirman que susproblemas responden a condicionantes estudiantiles, donde un 7,04% asevera que losestudiantes tienen poca experiencia en las prácticas pre profesionales. Por último, un9,86% de los docentes noveles entrevistados no detecta problemas relacionados a losprocesos de vinculación de la universidad con la sociedad.
Sobre el análisis de las aportaciones de las narrativas del profesorado participante, elpresente estudio, permite interpretar que los problemas detectados que sobresalen y queinterfieren en sus acciones de vinculación con la sociedad, son: En primer lugar, laslimitaciones en la gestión de las autoridades institucionales por no establecer políticas ynormas claras para los procesos de vinculación de la universidad con la sociedad. Ensegundo lugar, los profesores noveles no realizan actividades de vinculación pordedicarse a otro tipo de actividades designadas por sus autoridades y se encuentradesorientado o despistado. En tercer lugar, la poca experiencia que tienen los estudiantesen prácticas pre profesionales. Significa entonces, que el profesorado novel participantese siente desorientado por las dificultades que tiene que enfrentar en acciones devinculación con la sociedad que se derivan del compromiso institucional. Ante talsituación, resulta imprescindible mejorar los conocimientos, las habilidades y actitudesrequeridas en los profesores noveles universitarios mediante un proceso de formaciónprofesional para fortalecer los procesos de vinculación de la universidad con la sociedadpara demostrar el impacto que genera la universidad al operar en su entorno y reflejar suayuda social. En forma paralela, resulta fundamental que las autoridades institucionalesmodifiquen su gestión adoptando un estilo de liderazgo transformacional a fin deimplementar políticas y normas claras para los procesos de vinculación que surjan de lageneración de alianzas estratégicas para impulsar las acciones de vinculación de launiversidad con instituciones del estado, los sectores productivos que demandan deprofesionales especializados de acuerdo a las nuevas necesidades del contexto socio-económico.
7,04 11,97
28,17 31,69 37,3246,48
9,86
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,003.1.2 Poca experiencia
T % FA P. C. ESTUDIANTILES
3.2.1 No realiza vinculación
T % FA P. C. PERSONALES
3.3.1 Gestión ineficaz
T % FA P. C. INSTITUCIONALES
T % FA NO DETECTAN
147
4.2.4 Influencia de las relaciones del profesorado novel con compañeros yautoridades para el desarrollo profesional
La cuarta cuestión de investigación, indaga sobre las ventajas y limitaciones para eldesarrollo profesional que se dan en las relaciones con sus autoridades y compañerosdocentes de su contexto laboral.
En las narrativas de esta Categoría 4. Influencia de las relaciones para el desarrolloprofesional emergen dos códigos básicos: 4.1 Limitadas para el desarrollo profesional;4.2 De apoyo para el desarrollo profesional. A continuación, para cada uno de los códigosestablecidos, se han asignado varios subcódigos como consecuencia del valor queadquieren los diferentes significados que emergen del análisis de la información.
En la siguiente tabla, se confrontan las problemáticas relacionadas a la influencia de lasrelaciones para el desarrollo profesional del profesorado novel participante, mediante unadistribución de frecuencias acumuladas y de porcentajes de las frecuencias acumuladas:
Tabla 15
Influencia de las relaciones del profesorado novel con autoridades y compañeros para eldesarrollo profesional
CATEGORÍA
4. Influencia de las relaciones para el desarrollo profesional
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA %FA
4.1 Limitadas para eldesarrollo profesional
4.1.1 Inequidad 9 5,84
4.1.2 Influencia política 4 2,60
TOTAL 13 8,44
4.2 De apoyo para eldesarrollo profesional
4.2.1 Apoyan al desarrollo profesional 136 88,31
4.2.2 Ayudan a gestión centro 5 3,25
TOTAL 141 91,56
TOTAL (FA) Y (%FA) 154 100,00
La tabla 15 muestra la relación de los datos descriptivos de esta cuestión de investigación.A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos que expresaron losparticipantes en referencia a cada código establecido sobre el total de la muestra.
Con relación al código 4.1 Limitadas para el desarrollo profesional, existen dossubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 24. Porcentajes del código de limitadas para el desarrollo profesional con susrespectivos subcódigos.
En la figura 24, se puede apreciar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
5,84
2,60
8,44
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
4.1.1 Inequidad
4.1.2 Influencia política
T % FA LIMITADAS
148
Por su parte, en el subcódigo 4.1.1 se observa que el 5,84% de los entrevistados, afirmanque la influencia de las relaciones con autoridades y compañeros docentes es percibidacon criterios de inequidad y privilegio en ciertas decisiones que limitan su desarrolloprofesional. Las siguientes narrativas evidencian tales manifestaciones:
Pero si noto que aún por ejemplo existen bandos, los hombres y las mujeres, y loshombres son quienes toman las decisiones, quienes están encargados de ciertosaspectos de decisión dentro de la facultad. (Participante 034)
Las relaciones son de dificultad, más que todo porque hay gente que entorpece lascosas, en vez de incentivarle a que las personas surjan. (Participante 052)
En cambio, en forma minoritaria en el subcódigo 4.1.2 se aprecia que el 2,60% de losentrevistados, aseveran que la influencia de las relaciones con las autoridades ycompañeros docentes es percibida como limitada por la influencia de la política lo queperjudica su desarrollo profesional. Los siguientes fragmentos, dan muestra de talesaseveraciones:
La política es una traba para el desarrollo, tal como se le lleva aquí, como quehubiese enemigos políticos. (Participante 015)
Yo pienso que si son más bien de dificultad, porque creo que el acercamiento debevenir de parte de las autoridades. Porque el hecho de que están al frente de unagestión, pienso que deben ellos estar pendientes de las cosas e incentivar unareunión o qué se yo, pues si le encuentra al profesor preguntar, bueno cómo va lacosa, hay algún problema, hay que solucionar. En fin, porque problemas haymuchos. (Participante 068)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, el 8,44% de participantes manifiestan que las interrelacionescon sus autoridades y compañeros más experimentados no contribuyen en su desarrolloprofesional. De donde, sobresale un 5,84% de protagonistas que aseveran que se dansituaciones de inequidad y se consideran en una desventaja para su desarrollo profesional.
Con respecto al código 4.2 De apoyo para el desarrollo profesional, existen dossubcódigos que brevemente se describen a continuación:
Figura 25. Porcentajes del código de apoyo para el desarrollo profesional con susrespectivos subcódigos.
La figura 25, permite observar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 4.2.1 se observa que el 88,31% de los entrevistados,aseveran que la influencia de las relaciones con sus autoridades y compañeros docentes
88,31
3,25
91,56
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
4.2.1 Apoyan al desarrolloprofesional
4.2.2 Ayudan a gestión centro
T % FA DE APOYO
149
se caracteriza por ser muy buenas y se constituyen en una ventaja por el apoyo que recibenpara su desarrollo profesional. Las siguientes narrativas evidencian tales aseveraciones:
En términos generales son buenas. Existe un buen equipo de trabajo. Considero queesto obviamente es fundamental porque si no existe esa buena relación, sería difícilel poder trabajar en equipo. (Participante 001)
Las relaciones con los compañeros son de ayuda. Es una utopía. No creo que hayadonde perderse. Es decir, si no tienes un buen ambiente de trabajo no puedes surgir.(Participante 004)
Yo creo que sí son de ayuda en realidad, porque uno aprende de los colegas. Ellosnos orientan. Nos dicen sigue por esta línea. Ayudan y eso es bueno. (Participante009)
La relación mía con mis compañeros es bastante buena porque soy profesora nueva.No he tenido ningún problema. (Participante 015)
Por supuesto que son de ayuda, puesto que si hay el apoyo, la consideraciónentonces uno tiende a mejorar, superarse cada día y capacitarse para seguir adelante.(Participante 023)
Mientras tanto, en el subcódigo 4.2.2 se evidencia que el 3,25% de los entrevistados,afirman que la influencia de las relaciones con sus autoridades y compañeros docentes secaracteriza por un ambiente de cordialidad que contribuye a la gestión de procesos de laCarrera y la Facultad donde se desenvuelven profesionalmente. Así queda reflejado ensus narraciones:
Pienso que si son de ayuda. Nos armamos de equipos buenos de trabajo, que hansido muy fructíferos y, aparte de eso, vamos a establecer buenos vínculos de uniónpara el desarrollo de la facultad y en sí los procesos que se vienen, como el deacreditación. (Participante 007)
Yo creo que aquí todos procuramos llevarnos bien, ayudarnos en lo que podamos,todo por beneficio de la facultad. (Participante 047)
Para reducir este análisis de datos sobre la influencia de las relaciones con autoridades ycompañero para el desarrollo profesional del profesorado novel, se recurre a la figura 27,con la que se expone el porcentaje de los datos más significativos de las presencias queacumula cada uno de los códigos y subcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 26. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de la influencia de lasrelaciones con autoridades y compañeros para el desarrollo profesional del profesoradonovel.
De manera sucinta en la figura 26, se puede apreciar claramente, que del total de docentesnoveles entrevistados, el 91,56% manifiestan que la influencia de las relaciones con sus
5,84 8,44
88,31 91,56
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00 4.1.1 Inequidad
T % FA LIMITADAS
4.2.1 Apoyan al desarrolloprofesional
T % FA DE APOYO
150
autoridades y compañeros docentes se constituye en una ventaja para su desarrolloprofesional, sobresaliendo el 88,31% de docentes noveles entrevistados que destacan quela influencia de las relaciones con sus autoridades y compañeros docentes se caracterizanpor el apoyo y la cordialidad, lo que aporta significativamente a su desarrollo profesional.Por otro lado, y aunque en menor medida, se puede comprobar que el 8,44% de losdocentes entrevistados, señalan que la influencia de las relaciones con sus autoridades ycompañeros limitan su desarrollo profesional, en las que emerge el 5,84% de docentesparticipantes, que afirman que la influencia de las relaciones con sus autoridades ycompañeros han permitido descubrir situaciones de inequidad que afectan su desarrolloprofesional.
En definitiva, puede afirmarse que la mayoría de los docentes noveles universitariosentrevistados, consideran que la influencia de las relaciones con sus autoridades ycompañeros docentes se constituye en una ventaja para su desarrollo profesional por elapoyo que reciben ayuda frente a sus inquietudes; no obstante, aunque en menor medidase aprecia que la influencia de estas interrelaciones son percibidas como una desventajapara el desarrollo profesional evidenciando situaciones inequidad e injerencia de lapolítica para condiciones de promoción profesional. Significa entonces, que resultafundamental que las autoridades en los entornos universitarios propicien la participacióne integración de docentes antiguos y nuevos para la generación de un clima institucionalidóneo caracterizado por la cordialidad y una cultura colaborativa que favorezca aldesarrollo profesional del profesorado principiante.
4.2.5. Oportunidades de participación y responsabilidad para el profesorado novel
La quinta cuestión de investigación indaga sobre la visión que tienen los docentes novelessobre sus oportunidades de participación y responsabilidad en las diferentes estructurasorganizacionales de la Universidad.
En las narrativas de esta Categoría 5. Oportunidades de participación surgen dos códigosbásicos: 5.1 Si se facilita la participación; 5.2 No se facilita la participación.Seguidamente para cada uno de los códigos determinados se han asignado variossubcódigos como consecuencia del valor que adquieren los diferentes significados quesurgen del análisis de la información.
En la siguiente tabla, se detallan las oportunidades de participación y responsabilidad delprofesorado novel participante, mediante una distribución de frecuencias acumuladas yde porcentajes de las frecuencias acumuladas:
Tabla 16
Oportunidades de participación y responsabilidad para el profesorado novel
CATEGORÍA
5. Oportunidades de participación
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA % FA
5.1 Si se facilita laparticipación
5.1.1 En comisiones de trabajo 160 81,22
5.1.2 En funciones directivas 8 4,06
TOTAL 168 85,28
5.2 No se facilita laparticipación
5.2.1 No por situación laboral 5 2,54
5.2.2 No por discriminación 24 12,18
TOTAL 29 14,72
TOTAL (FA) Y (%FA) 197 100,00
151
Por su parte, la tabla 16 muestra la relación de los datos descriptivos de esta cuestión deinvestigación. A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos queexpresaron los participantes en referencia a cada código establecido sobre el total de lamuestra.
Con relación al código 5.1 Si se facilita la participación, existen dos subcódigos quebrevemente se describen a continuación:
Figura 27. Porcentajes del código si se facilita la participación con sus respectivossubcódigos.
La figura 27, permite apreciar el respectivo valor que se le atribuyen a los contenidos delas narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su lado, en el subcódigo 5.1.1 se observa que el 81,22% de los participantes, afirmanque se les involucra a los docentes noveles en diferentes comisiones de trabajo en lasunidades académicas donde laboran, como son: Evaluación de las carreras y vinculacióncon la Sociedad. Las siguientes narrativas dan testimonio de tales afirmaciones:
Si hemos permanecido en algunas comisiones, en consejos académicos, en consejosdirectivos y como coordinadores también en un proceso en que todos participemospara seguir empujando la barca hacia la acreditación de la carrera. (Participante007)
Con esto que le enuncié. Sí, o sea como estamos en el tema de acreditación, estamoscambiado el syllabus, generando propuestas, cambiando textos. (Participante 013)
Si, hemos tenido oportunidad. Si nos han dado apertura. Sí, yo he sido parte delequipo de acreditación, estoy trabajando en el equipo de acreditación y si he tenidoposibilidad de apoyar. Porque saben que a nosotros nos gusta trabajar y, como tedije, nosotros apoyamos en todo lo que nos digan. Nunca dijimos no a lo que nospidan. Si nos piden ayuda, si nos piden colaboración estamos ahí para colaborar.(Participante 015)
Nos involucran absolutamente en todo. Nosotros podemos participar en lasprácticas pre profesionales. Nosotros podemos participar en lo que es vinculacióncon la sociedad, en las comisiones de la acreditación. (Participante 040)
En cambio y aunque en menor medida, en el subcódigo 5.1.2 se aprecia que el 4,06% delos entrevistados, aseveran que a los docentes noveles se les permite participar endecisiones y gestiones de responsabilidad en funciones directivas de algunas Carreras dela Universidad Central del Ecuador donde laboran profesionalmente. Los siguientesfragmentos, dan muestra de ello:
Por ejemplo, la mayoría de los que estamos, podríamos decir de los nuevos,cumplimos funciones, directivos por ejemplo: el Decano, el Director de
81,22
4,06
85,28
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
5.1.1 En comisiones de trabajo
5.1.2 En funciones directivas
T % FA SI HAY PARTICIPACIÓN
152
vinculación. Claro, mi caso, como Director de investigación de posgrado.(Participante 006)
Con esta administración si, pues de hecho estamos aquí. Creo somos la generaciónde directivos más jóvenes que ha tenido esta facultad, al menos toda la vida haestado gente ya de edad. (Participante 0024)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede dilucidar que deltotal de entrevistados, un 85,23% de participantes afirman que se otorgan oportunidadesy responsabilidades para el profesorado novel, sobresaliendo un 81,22% de protagonistasque aseguran que están involucrados en diferentes comisiones como son: Acreditación delas carreras y de vinculación con la sociedad.
Con respecto al código 5.2 No se facilita la participación, existen dos subcódigos quebrevemente se describen a continuación:
Figura 28. Porcentajes del código de no se facilita la participación con sus respectivossubcódigos.
La figura 28, señala visualmente el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 5.2.1 se observa que el 2,54% de los entrevistados, afirmanque no se les permite participar en las decisiones y responsabilidades de la gestión en lasCarreras donde laboran, por su condición laboral, es decir, por trabajar a contrato. Así porejemplo:
Pues me parece que el contrato no les permite desarrollarse mucho. Esperemos quecon los nuevos concursos de merecimientos y oposición, ya los profesores queingresen con nombramiento definitivo habrá mayor compromiso. (Participante 003)
No, no creo. Existen autoridades para las decisiones en la carrera. (Participante 009)
En cambio, en el subcódigo 5.2.2 se aprecia que el 12,58% de los entrevistados, aseguranque no se brindan oportunidades y responsabilidades para la participación del profesoradonovel en decisiones y responsabilidades en la gestión de sus unidades académicas porqueson relegados por su tipo de nombramiento y el tiempo de dedicación que brindan a launiversidad. Los siguientes fragmentos ratifican tales afirmaciones:
Pero en otra de las carreras donde también laboro, he visto que ahí existe unalimitante. No se les ve a los docentes noveles como personas que puedan participarcon sus opiniones. Y más bien todo lo contrario. Se les minimiza en su participaciónu opinión. (Participante 002)
Bueno ahí hay un pequeño problema, porque se manejan paradigmas y esquemasmentales acá en la carrera, no solamente en la facultad, sino en toda la universidad.
2,54
12,18
14,72
0,002,004,006,008,00
10,0012,0014,0016,00
5.2.1 No por situación laboral
5.2.2 No por discriminación
T % FA NO HAY PARTICIPACIÓN
153
Piensan que los docentes antiguos sin tener ni la experticia, sin tener losconocimientos, solamente por la antigüedad, tienen el pensamiento o el paradigmade que pueden liderar actividades, desmereciendo al docente novel, que puede tenerconocimientos más frescos, y no le dan apertura. (Participante 008)
No nos han hecho participar en las comisiones que tiene la Carrera. Únicamenteparticipan las que tienen nombramiento. (Participante 029)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de encuestados un 14,72% de los participantes afirma que al profesorado novelno se le brinda oportunidades de participación y responsabilidad en las carreras,sobresaliendo un 12,18% de protagonistas que sostienen en sus aseveraciones que existediscriminación con el profesorado que no tienen nombramiento.
Para sintetizar este análisis sobre las oportunidades y responsabilidades de participaciónpara el profesorado novel, se recurre a la figura 30, con la que se expone el porcentaje delos datos más significativos de las presencias que acumula cada uno de los códigos ysubcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 29. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes sobre oportunidades departicipación y responsabilidad para los docentes noveles.
En forma reducida la figura 29, se puede apreciar visiblemente que del total de docentesnoveles entrevistados. el 85,28% aseguran que se les ha dado la oportunidad departicipación en decisiones y responsabilidad de las gestiones de la Carrera dondelaboran, entre las cuales sobresale el 81,22% de docentes noveles entrevistados queevidencian su participación con responsabilidades en diferentes comisiones estructuradasen función de las necesidades de la Carrera donde laboran. En cambio, el 14,72% de losdocentes noveles entrevistados señalan, que no se les brinda la oportunidad departicipación en procesos de responsabilidad de las Carreras, en las que prevalece el12,18% de docentes participantes que aseveran que no participan en procesosinstitucionales y se sienten relegados o discriminados por su condición laboral, es decir,prestan sus servicios profesionales mediante contratación; así como también, por elreducido tiempo de dedicación que brindan a la Universidad.
Del análisis precedente, se puede colegir que la mayoría de los docentes novelesparticipantes tienen oportunidades de participación y responsabilidad en distintascomisiones que se han creado conforme las necesidades de las unidades académicas.Significa entonces, que el profesorado novel es parte de un contexto donde se fomenta
81,22 85,28
12,18 14,72
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
5.1.1 En comisiones de trabajo
T % FA SI HAY PARTICIPACIÓN
5.2.2 No por discriminación
T % FA NO HAY PARTICIPACIÓN
154
una cultura colaborativa entre docentes noveles y experimentados que se brindan apoyomutuamente a fin de coadyuvar al desarrollo profesional del profesorado universitario;no obstante, aunque en menor medida se devela que existen situaciones de discriminacióncon el profesorado que labora bajo contratación de servicios profesionales. En estesentido, conviene el fortalecimiento del estilo de gestión de las autoridades paraposibilitar la participación de todo el profesorado con nombramiento y contratado; ya quetodo el profesorado, se constituye en un elemento fundamental para contribuir en elmejoramiento de la calidad de la educación superior.
4.2.6. Percepción sobre los procesos de formación recibidas en el InstitutoUniversitario de Capacitación
La sexta cuestión de investigación, examina sobre la percepción que tienen los docentesnoveles sobre la formación profesional que reciben del Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador.
En las narrativas de esta Categoría 6. Percepción de la formación recibida en el InstitutoUniversitario de Capacitación Pedagógica IUCP emergen cuatro códigos básicos, a saber:6.1 Positiva; 6.2 Mejorable; 6.3 Negativa; 6.4 No ha participado. Posteriormente, paracada uno de los códigos instituidos, se han asignado varios subcódigos comoconsecuencia del valor que adquieren los diferentes significados que emergen del análisisde la información.
En la siguiente tabla, se verifica la percepción del profesorado novel participante respectoa las capacitaciones recibidas del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica,mediante una distribución de frecuencias acumuladas y de porcentajes de las frecuenciasacumuladas:
Tabla 17
Percepción de los participantes sobre los procesos de capacitación recibidas en el IUCP
CATEGORÍA
6. Percepción de la formación recibida del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA %FA
6.1 Positiva 6.1.1 Adecuada 14 18,42
TOTAL 14 18,42
6.2 Mejorable 6.2.1 En la especialización 13 17,11
6.2.2 Flexibilidad 4 5,26
TOTAL 17 22,37
6.3 Negativa 6.3.1 Insatisfacción 10 13,16
6.3.2 Gestión ineficaz 2 2,63
6.3.3 Discriminatoria 6 7,89
TOTAL 18 23,68
6.4 No ha participado 6.4.1 No participa 27 35,53
TOTAL 27 35,53
TOTAL (FA) Y (%FA) 76 100,00
La tabla 17, muestra la relación de los datos descriptivos de esta cuestión de investigación.A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos que expresaron losparticipantes en referencia a cada código establecido sobre el total de la muestra.
155
Con relación al código 6.1 Positiva, existe el subcódigo 6.1.1 que brevemente se describea continuación:
Figura 30. Porcentajes del código positiva con su respectivo subcódigo.
La figura 30, permite observar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en el subcódigo y que se detalla a continuación:
Por su lado, en el subcódigo 6.1.1 se observa que el 18,42% de los entrevistados, afirmanque existe satisfacción de la capacitación que han recibido del Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica (IUCP) y consideran que sus procesos de capacitación sonadecuados. Los siguientes fragmentos, dan muestra de ello:
Yo creo que de una u otra forma el instituto cumple un rol de, primero de capacitara los docentes en algunas áreas de que son necesarias. (Participante 006)
Parece que es una buena gestión por parte del instituto, porque esa forma parte de,no cierto, del desarrollo científico y cultural que tiene, que debe tener el profesor,entonces es una buena actividad. O sea, que se capacite a los docentes. (Participante021)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede dilucidar que deltotal de docentes, el 18,42% de participantes atestigua estar conformes con los procesosde capacitación que reciben del IUCP.
Con respecto al código 6.2 Mejorable, existen dos subcódigos que brevemente sedescriben a continuación:
Figura 31. Porcentajes del código mejorable con sus respectivos subcódigos.
En la figura 31, se aprecia el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidos de lasnarrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
A diferencia, en el subcódigo 6.2.1 se observa que el 17,11% de los entrevistados,aseveran que el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica (IUCP) deberíabrindar capacitaciones atendiendo las especializaciones de los docentes. A continuación,se muestran fragmentos que evidencian, dichas afirmaciones:
18,42 18,42
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
6.1.1 Adecuada
T % FA POSITIVA
17,11
5,26
22,37
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
6.2.1 Especialización
6.2.2 Flexibilidad
T % FA MEJORABLE
156
El Instituto debería contar con más docentes que puedan ayudarnos en otras áreas,como mencionaba hace un momento, todo lo que corresponde a la estadística.(Participante 001)
Bueno, de lo que hemos asistido, nosotros hemos asistido a unos tres cursos, meparece bien. Lo que sí, deberían es reformar en dar capacitación especializada a losdocentes, de acuerdo a las asignaturas que están dando. (Participante 033)
Efectivamente y aunque en menor medida, en el subcódigo 6.2.2 se aprecia que el 5,26%de los entrevistados, afirman que el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica(IUCP) debería brindar capacitaciones flexibles en concordancia a sus horarios de trabajoy en forma permanente. Así por ejemplo:
Bueno, es importante tomar en consideración los tiempos de todos los docentes quetenemos. No obstante, es necesario que se respeten las cargas horarias y todoproceso de capacitación debe ser constante, que se debe hacer bajo la colaboraciónde nosotros mismos, poniendo de parte no solamente en el tiempo de dedicación.(Participante 007)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede dilucidar que deltotal de entrevistados, un 22,37% de los participantes afirman que deben mejorar losprocesos de formación que reciben del (IUCP), de donde sobresale el 17,13% deprotagonistas que aseguran que las capacitaciones deberían ser enfocadas acorde a lasespecializaciones de los docentes.
Con respecto al código 6.3 Negativa, existen tres subcódigos que brevemente se describena continuación:
Figura 32. Porcentajes del código negativa con sus respectivos subcódigos.
La figura 32, permite observar el valor que se les atribuyen a los contenidos de lasnarrativas de los noveles en cada subcódigo y que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 6.3.1 se observa que el 13,16% de los entrevistados, afirmanque las capacitaciones gestionadas por el Instituto Universitario de CapacitaciónPedagógica (IUCP) no satisfacen sus expectativas profesionales. Los siguientesfragmentos de texto, justifican estas afirmaciones:
En mi opinión, muchos de esos cursos tuvieron o no estuvieron al nivel quedebieron haber estado. Si hablamos ya de una educación superior, dejaron vacíos,e incluso considero que estuvieron como instructores personas que no estabanrelacionados con los sistemas que fueron desarrollados. (Participante 002)
Es bajo. Yo creo que hay niveles en donde ya deberían superar el promedio delSECAP por lo menos. Si porque lastimosamente, si por ejemplo. Se da un curso decomputación, y que prenda la computadora. El instituto maneja el Linux, y todaslas computadoras manejan Windows. (Participante 036)
13,16
2,63
7,89
23,68
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
6.3.1 Insatisfacción
6.3.2 Gestión ineficaz
6.3.3 Discriminatoria
T % FA NEGATIVA
157
En cambio, en el subcódigo 6.3.2 se evidencia que el 2,63% de los entrevistados,atestiguan que el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica (IUCP), nocomunica ni difunde sus procesos de capacitación, lo que demuestra que la gestión resultaineficaz. Las siguientes narrativas, demuestran tales declaraciones:
Sabes que a nadie por ejemplo, dentro de las labores nadie, nos ha comentado queexiste un Instituto de Capacitación. (Participante 031)
Digamos, hasta ahora no se han publicado que se puede hacer en ese centro.(Participante 051)
Mientras tanto, en el subcódigo 6.3.3 se aprecia que el 7,89% de los entrevistados,aseguran que en el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica (IUCP) existediscriminación para los docentes que laboran en forma parcial o a contrato. Losfragmentos de texto seleccionados evidencian dichas aseveraciones:
Aunque no fuésemos de nombramiento, estamos también cumpliendo la mismafunción de educar a los jóvenes y de mejorar en lo que estamos haciendo. Entoncesyo pienso que no debe ser discriminatorio. (Participante 025)
Yo personalmente puedo decir que tengo un contingente que algún momento lodispuse al Instituto de la capacitación, pero por ser una profesora de contrato nome permitieron. Y creo que la universidad tiene aprovechar la disposición de laspersonas. Pero hay un requisito, que hay que ser profesores con nombramientodefinido. Entonces yo creo, que ese es un problema realmente y esto es lo queprovoca la salida de muchos profesores a las universidades privadas. (Participante044)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar que el23,68% de los entrevistados, afirman que la gestión que brinda el (IUCP), es consideradacomo negativa, destacándose el 13,16% de participantes que aseguran estar inconformesrespecto a los formadores y recursos que se emplean para las capacitaciones.
Con relación al código 6.4 No ha participado, existe el subcódigo 6.4.1 que brevementese describe a continuación:
Figura 33. Porcentaje del código no han participado con su respectivo subcódigo.
La figura 33, señala visualmente el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en el subcódigo que se detalla a continuación:
Por su lado, en el subcódigo 6.4.1 se observa que el 35,53% de los entrevistados, afirmanque desconocen la gestión del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica (IUCP)y que no han participado en los procesos de capacitación. Así por ejemplo:
Acabo de conocer que hay un Instituto Universitario de Capacitación. Sinceramenteno sabía que existía. No he escuchado nada. (Participante 013)
35,53 35,53
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
6.4.1 No participa T % FA NO PARTICIPA
6.4.1 No participa
T % FA NO PARTICIPA
158
Realmente desconozco. Pero por el mismo hecho de desconocer, considero que faltatodavía, que faltan muchas cosas por hacer en este aspecto, que debería mejorarsede manera significativa el proceso de capacitación. (Participante 018)
Nunca he ido. No tengo opinión ni siquiera sabía que existía. (Participante 028)
Ahí si no podría responderle en realidad. No he participado en esos procesos.(Participante 041)
Para condensar la información sobre los hallazgos relacionada a la percepción que tieneel profesorado novel sobre la procesos de formación en el Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica, se recurre a la figura 35, con la que se expone el porcentaje delos datos más significativos de las presencias que acumula cada uno de los códigos ysubcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 34. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de la percepción que tienenlos docentes noveles sobre los procesos de formación que reciben en el IUCP.
En forma resumida, se puede observar en la figura 34, que del total de docentes novelesentrevistados, un 35,53% de participantes aseguran que no ha participado en los procesosde capacitación que oferta el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de laUniversidad Central del Ecuador por desconocer sus procesos y la gestión de esteinstituto. Por otra parte, se puede evidenciar que el 23,68% de los docentes novelesseñalan que los procesos de formación recibida en el IUCP es concebida de maneranegativa, sobresaliendo el 13,16% de participantes que afirman que no se han cubiertosus expectativas profesionales, evidenciando su insatisfacción. Mientras que, se apreciaque un 22,37% de los entrevistados, atestiguan que los procesos del mencionado institutodeben mejorar, predominando un 17,11% de participantes, que afirman que lascapacitaciones a los docentes deben ser en función de sus especializaciones. Finalmenteun 18,42% de los docentes entrevistados, aseveran estar satisfechos con los procesos decapacitación que se imparten en el IUCP.
El estudio de sus aportaciones, permite comprender que un 65,80% de entrevistados,afirman su inconformidad con la gestión y capacitaciones que se ofertan en el InstitutoUniversitario de Capacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador por nocubrir sus expectativas, evidenciándose la necesidad de que los procesos de capacitacióndeben estar encaminados hacia las especializaciones del profesorado novel conprofesionales expertos y con adecuados recursos para contribuir en sus procesos deformación. Del análisis precedente, se evidencia plenamente la necesidad de fortalecerlos procesos de formación profesional del profesorado novel en la comunidaduniversitaria investigada en forma permanente. Significa entonces, que el desarrolloprofesional del profesorado novel universitario debe ser coherente a los desafíos de la
18,42 18,42 17,11 22,3713,16
23,6835,53 35,53
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00 6.1.1 Adecuada
T % FA POSITIVA
6.2.1 Especialización
T % FA MEJORABLE
6.3.1 Insatisfacción
T % FA NEGATIVA
6.4.1 No participa
T % FA NO PARTICIPA
159
sociedad del conocimiento y de la información que demandan de cambios sustanciales enlas metodologías de la enseñanza y del aprendizaje atendiendo requerimientos delprofesorado novel conforme la realidad que experimentan en sus entornos.Consecuentemente, las autoridades institucionales deben analizar e implementar una seriede modelos que pueden ser implementados en la comunidad para el desarrollo profesionaldel profesorado.
4.2.7 Necesidades de formación para el desarrollo profesional del docente noveluniversitario
La séptima cuestión de investigación, investiga sobre las necesidades formativas quedemandan los docentes noveles para su desarrollo profesional.
En las narrativas de esta Categoría 7: Demandas y necesidades de formación emerge uncódigo básico: 7.1 referido a capacitaciones. Posteriormente, para el código establecido,se han asignado varios subcódigos como consecuencia del valor que adquieren losdiferentes significados que emergen del análisis de la información.
En la siguiente tabla, se confirman las demandas y necesidades de formación delprofesorado novel participante, mediante una distribución de frecuencias acumuladas yde porcentajes de las frecuencias acumuladas:
Tabla 18
Demandas y necesidades de formación del profesorado novel
CATEGORÍA
7. Demandas y necesidades de formación
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA % FA
7.1Capacitaciones
7.1.1 En docencia 42 47,73
7.1.2 Investigación y Doctorados PhD 21 23,86
7.1.3 TICs 20 22,73
7.1.4 En Idioma Inglés 3 3,41
7.1.5 Relaciones interpersonales 2 2,27
TOTAL (FA) Y (%FA) 88 100
Según la tabla 18, se muestra la relación de los datos descriptivos de esta cuestión deinvestigación. A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos queexpresaron los participantes en referencia a cada código establecido sobre el total de lamuestra.
Con relación al código 7.1 Capacitaciones, existen 5 subcódigos que brevemente sedescriben a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 7.1.1 se observa que el 47,73% de los protagonistas, afirmanque para su desarrollo profesional demandan capacitaciones en temáticas enfocadas aperfeccionar sus competencias en la gestión docente universitaria, dejando entrevernecesidades de formación en didáctica y pedagogía. Los siguientes fragmentos, danmuestra de ello:
También es necesaria la actualización curricular porque, como generalmente se estáactualizando estos instrumentos y si no hay la debida preparación, claro uno se varezagando en ese sentido. (Participante 002)
160
La parte pedagógica porque de una u otra forma el hecho de ser docente necesita deciertas técnicas, ciertas herramientas, que le permitan enseñar. (Participante 006)
Todo el tema de docencia, o sea pedagogía, didáctica absolutamente. El temapedagógico es algo que realmente, poco de lo que he visto, pocos conocemos.(Participante 023)
En cambio, en el subcódigo 7.1.2 se aprecia que el 28,36% de los entrevistados, aseveranque demandan de capacitaciones en procesos relacionados al fortalecimiento de lametodología de la investigación científica que se constituye en una necesidad que lepermita cumplir adecuadamente sus funciones de investigación en la comunidaduniversitaria. En forma similar, se descubre el interés de participar en procesos deformación en doctorados PhD. A continuación, se muestran fragmentos que ratifican,dichas afirmaciones:
Bueno, las principales capacidades están en el poder de la investigación, que va dela mano con la actualización del docente. (Participante 002)
Lo que sería la parte primero, sería de investigación. Entonces la investigación esparte fundamental del proceso del desarrollo personal y profesional. (Participante006)
Ciento por ciento en lo que es la investigación. La investigación ahorita en laactualidad. El docente universitario que no investiga está generando una barrera ensu crecimiento profesional. (Participante 008)
Quiero hacer el doctorado y es que eso me ha puesto a parte de algún tipo decapacitación y yo estoy orientada a hacer el doctorado. (Participante 058)
Mientras que, en el subcódigo 7.1.3 se evidencia que el 22,73% de los participantes,aseguran que para su desarrollo profesional requieren capacitaciones relacionadas aldesarrollo de habilidades en nuevas Tecnologías de la Información y comunicación a finde perfeccionar sus procesos pedagógicos. Los siguientes fragmentos de texto, evidencianestas afirmaciones:
Las herramientas de informáticas. De hecho estaba un tiempo. Pero si me encantaríamucho más eso, buscadores de investigación, más herramientas informáticas.(Participante 011)
Como yo fui informática, a mí me encanta todo lo que es redes, todo lo que implicatrabajo con nuevas tecnologías, aplicaciones de nuevas tecnologías. (Participante015).
Todo lo que es nuevas tecnologías, software, nuevas aplicaciones a las materias.(Participante 024)
En cambio, en forma minoritaria en el subcódigo 7.1.4 se observa que el 3,41% de losentrevistados, afirman que sus necesidades de capacitación deben estar orientadas aldesarrollo de habilidades del dominio del idioma inglés. Así por ejemplo:
Otros de las grandes connotaciones es el idioma Inglés. (Participante 002)
Yo creo que lo que me interesa mucho el inglés, eso más, la parte del inglés.(Participante 022)
Finalmente, en el subcódigo 7.1.5 se aprecia que el 2,27% de los entrevistados, aseguranque para su desarrollo profesional requieren capacitaciones relacionadas al mejoramiento
161
de las relaciones del talento humano que permitan mejores condiciones del clima laboral.Los siguientes fragmentos de texto, evidencian estas afirmaciones:
Nuevas técnicas de lo que es la administración del talento humano. Existen nuevastecnologías, nuevos instructivos que realmente nosotros tenemos que estar es autopreparándonos. (Participante 033)
Nunca está por demás una capacitación que tenga que ver con la motivación,coaching. (Participante 044)
Para condensar este análisis sobre las demandas y necesidades de formación que tiene elprofesorado novel participante, se recurre a la figura 36, con la que se expone elporcentaje de los datos más significativos de las presencias que acumula cada uno de loscódigos y subcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 35. Porcentajes del código y subcódigos relevantes de las demandas y necesidadesde formación para el profesorado novel.
En forma resumida se puede apreciar claramente en la figura 35, que del total de docentesnoveles entrevistados, un 47,73% de participantes afirman que demandan decapacitaciones relacionadas a temáticas relacionadas a la docencia universitaria. Por suparte, un 23,86% de participantes, aseguran como necesidad capacitaciones enfocadas ala investigación y procesos de formación para los doctorados PhD. Mientras que, un22,73% de participantes requieren capacitaciones relacionadas al perfeccionamiento deTecnologías de la Información y Comunicación para aplicarlas en sus clases. Por su parte,un 3,41% de participantes manifiestan que requieren capacitaciones para dominar elidioma inglés como lenguaje universal y en menor proporción un 2,27% del profesoradoparticipante menciona que necesitan de capacitaciones para mejorar las relacionesinterpersonales del talento humano. Del análisis precedente, se puede colegir que un94,32% del profesorado novel participante, equivalente a su gran mayoría demanda parasus procesos de formación y desarrollo profesional capacitaciones que se relacionanexclusivamente con las funciones básicas que cumplen en la comunidad universitaria,como son: temas relacionados a las tareas docentes, procesos y metodologías par lainvestigación, evidenciando su interés en seguir programas de doctorado PhD y eldesarrollo de habilidades para el dominio de las tecnologías de la información ycomunicación.
Significa entonces que el profesorado novel universitario requiere de procesos continuospara su formación profesional a fin de actualizar y perfeccionar sus conocimientos,habilidades y valores que les permitan ser más competitivos en sus funciones que cumplenen la comunidad universitaria. Ante esta situación, es imprescindible que las autoridades
47,73
23,86 22,73
3,41 2,270,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00 7.1.1 En docencia
7.1.2 Investigación yDoctorados PhD
7.1.3 TICs
7.1.4 En Idioma Inglés
7.1.5 Relacionesinterpersonales
162
institucionales implementen un determinado modelo para propender al mejoramiento deldesarrollo profesional del docente universitario desde su inicio en concordancia con losgrandes desafíos que debe enfrentar la educación superior que se encuentran enpermanente cambio, generando programas de inducción profesional con la finalidad desensibilizar, comprometer y aumentar la efectividad del trabajo del profesoradouniversitario.
4.2.8 Modelos y decisiones para el desarrollo profesional del profesorado novel
La octava cuestión de investigación, examina sobre los modelos y decisiones que lasautoridades de la Universidad Central del Ecuador deberían asumir para garantizar eldesarrollo profesional de los docentes noveles.
En las narrativas de esta Categoría 8. Perspectivas de modelos y decisiones para eldesarrollo profesional emergen tres códigos básicos, que son: 8.1 Gestión eficaz; 8.2Introducción de mejoras; 8.3 Sistema de incentivos y estímulos. Seguidamente, para cadauno de los códigos establecidos, se han asignado varios subcódigos como consecuenciadel valor que adquieren los diferentes significados que surgen del análisis de lainformación.
En la siguiente tabla, se cotejan los diferentes puntos de vista sobre modelos y decisionesrequeridas para el desarrollo profesional del profesorado novel participante, mediante unadistribución de frecuencias acumuladas y de porcentajes de las frecuencias acumuladas:
Tabla 19
Modelos y decisiones para el desarrollo profesional del profesorado novel universitario
CATEGORÍA
8. Perspectivas de modelos y decisiones para el desarrollo profesional.
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA %FA
8.1 Gestión eficaz 8.1.1 Gestión de calidad 30 12,30
8.1.2 Diagnóstico situacional 6 2,46
8.1.3 Modelo educativo 2 0,82
8.1.4 Cumpliendo normativas 8 3,28
8.1.5 Mayor presupuesto 1 0,41
8.1.6 Cambio de enfoques 5 2,05
TOTAL 52 21,31
8.2 Introducción demejoras
8.2.1 Fortalecimiento del IUCP 6 2,46
8.2.2 Plan de capacitación 75 30,74
8.2.3 Fortaleciendo procesos 19 7,79
8.2.4 Sistema tutorial 12 4,92
TOTAL 112 45,90
8.3 Sistema deincentivos y estímulos
8.3.1 Estabilidad laboral 11 4,51
8.3.2 Licencias 58 23,77
8.3.3 Promociones 1 0,41
8.3.4 Ingresos económicos 10 4,10
TOTAL 80 32,79
TOTAL (FA) Y (%FA) 244 100,00
163
La tabla 19, muestra la relación de los datos descriptivos de esta cuestión de investigación.A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos que expresaron losparticipantes en referencia a cada código establecido sobre el total de la muestra.
Con relación al código 8.1 Gestión eficaz, existen seis subcódigos que brevemente sedescriben a continuación:
Figura 36. Porcentajes del código gestión eficaz con sus respectivos subcódigos.
En la figura 36, se puede observar el valor que se les atribuyen a los contenidos de lasnarrativas de los noveles en cada subcódigo que se detallan a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 8.1.1 se observa que el 12,30% de los entrevistados, afirmanque para su desarrollo profesional es importante que sus autoridades gestioneneficazmente los procesos de la Universidad Central del Ecuador mediante sistemas degestión de calidad. Las siguientes narrativas, demuestran tales aseveraciones:
Modelos de gestión reconocidos a nivel internacional. Identificar los procesoscríticos y sistematizar toda la universidad y obviamente nosotros consolidar todoesto en una universidad y ya no solamente con buena tecnología sino con procesosbien definidos, bien determinados. (Participante 016)
Con una constante planificación estratégica, en cuanto a capacitación se refiere. Yen cuanto al intercambio con otras instituciones de un buen nivel. (Participante 007)
` Deberíamos ver hacia dónde vamos, qué metas, qué objetivos debemos cumplir eneste aspecto. Pero la primera parte es ubicarnos en donde estamos.Independientemente de que diga el gobierno lo que sea, la misma universidad debe,como ente educativo, conocer exactamente en qué posicionamiento estamos, conreferencia a otros pares a nivel nacional o internacional y de ese conociendo en elestado inicial, en el que no encontramos, y ahí ver hacia dónde vamos y quénecesitamos para llegar a ese objetivo planteado. (Participante 018)
En cambio, en el subcódigo 8.1.2 se aprecia que el 2,46% de los entrevistados, aseguranque para atender adecuadamente al desarrollo profesional sería importante partir de undiagnóstico situacional de las Carreras y Facultades que conforman la UniversidadCentral del Ecuador. Las siguientes narrativas dan testimonio de tales aseveraciones:
Se debe diagnosticar y sobre el diagnostico apuntar soluciones. (Participante 008)
Primero deberíamos partir de un estado inicial y conocer exactamente en dondeestamos. Posterior a conocer en donde estamos, en lo que se refiere a capacitación,deberíamos ver hacia dónde vamos, qué metas, qué objetivos debemos cumplir eneste aspecto. (Participante 018)
12,30
2,460,82
3,28
0,412,05
21,31
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,008.1.1 Gestión de calidad
8.1.2 Diagnóstico situacional
8.1.3 Modelo educativo
8.1.4 Cumpliendo normativas
8.1.5 Mayor presupuesto
8.1.6 Cambio de enfoques
T % FA GESTIÓN EFICAZ
164
Mientras que, en el subcódigo 8.1.3 se aprecia que el 0,82% de los entrevistados,atestiguan que para su desarrollo profesional es necesario seguir un determinado modeloeducativo que se constituya en un referente para potenciar los procesos de formación. Asípor ejemplo:
Yo creo que si somos una Universidad, deberíamos tener un estándar, un modelounificado para que todos podamos trabajar bajo ese mismo lineamiento.(Participante 043)
Por otro lado y aunque en menor medida, en el subcódigo 8.1.4 se observa que el 3,28%de los entrevistados, afirman que para su desarrollo profesional es fundamental elcumplimiento de normativas en la gestión institucional. Las siguientes narrativasevidencian tales afirmaciones:
Bueno, aparte de insistir, entiendo yo con una normativa, un reglamento, dondeexistan ciertos requisitos que cada año deberíamos reunir los docentes en númerode horas de formación. (Participante 001)
Tenemos que aportar a temas de acreditación, que esto viene de largo, y a temas devinculación que sea ya una política, que no sea un quiere usted ayudar, no. Sino queusted debe cumplir con ciertas reglas, ciertas normas para poder nosotros tambiénestar a un nivel, a lo que las universidades deseen. (Participante 016)
Mientras tanto, en el subcódigo 8.1.5 se visualiza que el 0,41% de los entrevistados,aseguran que para su desarrollo profesional es necesario incrementar la asignaciónpresupuestaria para mejorar y atender los procesos académicos. Así por ejemplo:
Yo considero que tal vez con un equipamiento en el sentido de las aulas para poderdar mejor las clases a los estudiantes. (Participante 022)
En cambio, en forma minoritaria en el subcódigo 8.1.6 se observa que el 2,05% de losprotagonistas, aseveran que para su desarrollo profesional es prioritario cambiar losenfoques relacionados a la política en la institución. Así por ejemplo:
Procesos bien definidos, bien determinados. El tema administrativo hay quedepurar. O sea, realmente hay muchos cambios profundos, el tema político quedebería de pronto ya haber una política sana, no una política de revancha, sanadonde al fin y al cabo todos acordemos en llevar a la universidad a la posición quequeremos. (Participante 016)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, un 21,31% de los participantes afirma que para el desarrolloprofesional del profesorado novel se requiere una gestión eficaz en los procesosinstitucionales, destacándose un 12,30% de participantes que sostienen la necesidad deimplementar un modelo de gestión de calidad reconocidos internacionalmente para elaseguramiento de la calidad de los procesos.
Con relación al código 8.2 Introducción de mejoras, existen cuatro subcódigos quebrevemente se describen a continuación:
165
Figura 37. Porcentajes del código introducción de mejoras con sus respectivossubcódigos.
En la figura 37, se observa el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidos de lasnarrativas de los noveles en cada subcódigo que se detalla a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 8.2.1 se aprecia que el 2,46% de los entrevistados afirmanque para su desarrollo profesional es importante que las autoridades institucionalesfortalezcan los procesos y gestión del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica.Así por ejemplo:
Fortalecer al instituto de capacitación universitaria y dar variedad de cursos, porqueahorita están solo centrados en unos tres temas de capacitación y deberían ser másamplios. (Participante 019)
Mientras tanto, en el subcódigo 8.2.2 se observa que el 30,74% de los entrevistados,aseveran que para atender adecuadamente su desarrollo profesional sería importanteorganizar un plan de capacitación que responda a sus expectativas y de manera continua.A continuación se presenta el conjunto de narrativas que justifican de forma más fiel estasafirmaciones:
Considero también que es importante el que siempre nos estén actualizando connuevas metodologías, estrategias del sistema que es parte de nuestra formación.(Participante 001).
La capacitación debe ser permanente, no solamente en determinado tiempo.Obviamente con predisposición de los docentes. (Participante 005)
Yo pensaría que es necesario en un buen compromiso institucional para trabajar enautoestima, en curso de capacitación, no solamente de investigación, sino depedagogía de didáctica y de relaciones interpersonales. (Participante 007)
Entonces si la universidad nos ayudaría o implementaría un buen plan decapacitación, téngalo por seguro que todos los docentes cumplieran más allá lasmetas que se han propuesto. (Participante 033)
En cambio, en el subcódigo 8.2.3 se aprecia que el 7,79% de los entrevistados, afirmanque para su desarrollo profesional sería necesario fortalecer los procesos en la gestióninstitucional. Así queda reflejado en sus narraciones:
Por otro lado, me parece súper importante tener capacidades, sobre todo trabajo deinvestigación cómo desarrollarlo. O sea, fortalecer aquello, no es cierto, cómoorientar, cómo sostener un proceso investigativo en este ámbito. (Participante 026).
Creo que deberá mejorar los procesos de información y comunicación, las bases deinternet para que todos estemos comunicados con precisión sobre las nuevas formasde capacitación. (Participante 044)
2,46
30,74
7,794,92
45,90
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
8.2.1 Mejorar el IUCP
8.2.2 Plan de capacitación
8.2.3 Fortalecer procesos
8.2.4 Sistema tutorial
T % FA MEJORAS
166
Por otro lado y aunque en menor medida, en el subcódigo 8.2.4 se observa que el 4,92%de los entrevistados, aseguran que para su desarrollo profesional sería importante lacreación de un sistema tutorial de docentes experimentados a docentes noveles en lacomunidad universitaria. Los siguientes fragmentos ratifican dichas afirmaciones:
A ver, primero debería ser con una especie de tutoría de aquellos que tienen másexperiencia dentro de su misma facultad. (Participante 055)
Creo yo en primer lugar, debería haber un proceso de inducción del docente, eso esuna. Segundo, deberían haber más reuniones que integren a los profesores de lasdiversas facultades porque parece que cada facultad fuera un mundo y entonces noforman, no consolidan una estructura más fuerte, que se daría si hubiera elintercambio entre profesores por medio de eventos dinámicos de conocimientosentre profesores de la misma Universidad. (Participante 025)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede dilucidar que deltotal de profesores entrevistados, un 45,90% de participantes afirma que para sudesarrollo profesional se requiere que se introduzcan mejoras en los procesosinstitucionales, destacándose un 30,74% de protagonistas que aseguran que estasdecisiones deberían estar enfocadas a crear un plan de capacitación para el profesoradoconforme sus expectativas y las necesidades de las distintas unidades académicas de lacomunidad universitaria.
Con relación al código 8.3 Sistema de incentivos y estímulos, existen cuatro subcódigosque brevemente se describen a continuación:
Figura 38. Porcentajes del código sistema de incentivos con sus respectivos subcódigos.
La figura 38, permite distinguir el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo que se detalla a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 8.3.1 se observa que el 4,51% de los entrevistados, afirmanque para su desarrollo profesional es importante que las autoridades institucionalesgeneren políticas para garantizar la estabilidad laboral a docentes que laboran a contratoo con tiempo de dedicación a medio tiempo o de manera parcial. Los siguientesfragmentos, dan muestra de ello:
Un incentivo para que los docentes que no tienen nombramiento se quieran quedary no se vayan a ir. (Participante 014)
El que si hay un concurso de merecimientos, pues los lineamientos sean los másclaros y que realmente podamos participar todos, no. Creo que entramos a unconcurso de merecimientos, tenemos una oportunidad de entrar a una institución ytener estabilidad laboral. Que se nos garanticé pues la estabilidad laboral. Porque tú
4,51
23,77
0,414,10
32,79
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
8.3.1 Estabilidad laboral
8.3.2 Licencias
8.3.3 Promociones
8.3.4 Ingresos económicos
T % FA INCENTIVOS
167
sabes, tener un contrato qué te puede durar un semestre o dos semestres.(Participante 034)
Mientras tanto, en el subcódigo 8.3.2 se aprecia que el 23,77% de los protagonistas,aseveran que para atender adecuadamente a perspectivas de desarrollo profesional seríaimportante que las autoridades institucionales otorguen licencias para procesos deformación de los docentes mediante convenios, becas, intercambios, etc. Los fragmentosde texto seleccionados evidencian dichas aseveraciones:
También que existan incentivos. Incentivos para que aquellos docentes que nospreocupamos por seguirnos formando o capacitando, recibamos ese apoyo en elsentido de facilidad, como te decía hace un momento, de poder asistir a otroseventos, quizás de carácter internacional, donde podamos seguirnos formando.(Participante 001)
Fortalecer los convenios con otras Universidades para que los docentes puedanacceder a los doctorados es muy importante. (Participante 003)
De pronto con becas para los docentes. Van becados y luego regresan a retribuir loque la universidad les dio con sus estudiantes y en sus procesos. (Participante 010)
Entonces lo que están haciendo ahora las autoridades es bien importante,acercándonos a los doctorados, trayendo los doctorados acá y permitiéndonos quenos desarrollemos profesionalmente en nuestras áreas sin que nuestras familiassufran. (Participante 015)
En cambio, en forma minoritaria en el subcódigo 8.3.3 se visualiza que el 0,41% de losparticipantes, afirman que para su desarrollo profesional es necesario que las autoridadesinstitucionales generen políticas para promocionar a los docentes, facilitando su ascensode categoría en la que se encuentra actualmente. Así por ejemplo:
Entonces si deberían motivarnos, de pronto subir la categoría agregada, porquepasamos aquí prácticamente todas las ocho horas, y no solamente las ocho horas.(Participante 064)
Efectivamente, en el subcódigo 8.3.4 se aprecia que el 4,10% de los entrevistados,aseguran que para su desarrollo profesional sería significativo que sus autoridadesmejoren sus ingresos económicos que perciben en la actualidad. Las siguientes narrativasdan testimonio de tales aseveraciones:
Estímulos, solventando económicamente la realización de proyectos. (Participante010)
Estimular con el sueldo. Por ejemplo, yo soy auxiliar, laboro 40 horas. Estoy conun sueldo entre 1700 y 2000 dólares y nosotros, de cierta manera como jóvenes,creo nos buscan bastante para muchas funciones. Pero hay profesionales que ya sonprincipales, no hacen muchas acciones y ganan el doble del sueldo. (Participante011)
El fortalecimiento profesional viene desde el estímulo que se le dé al docente y elestímulo viene desde la parte salarial. (Participante 036)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, un 32,79% de participantes afirman que las decisiones de lasautoridades institucionales para el desarrollo del profesorado novel deberían considerarseun sistema de incentivos, de donde prevalece un 23,77% de protagonistas afirman que
168
sería importante el otorgamiento de licencias para asistir a diferentes eventos deformación profesional.
Para extractar este análisis sobre los modelos y decisiones para el desarrollo profesionaldel profesorado novel, se recurre a la figura 40, con la que se expone el porcentaje de losdatos más significativos de las presencias que acumula cada uno de los códigos ysubcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 39. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de modelos y decisionesde autoridades para el desarrollo profesional de los docentes noveles universitarios.
De forma sucinta, en la figura 39 se puede observar notoriamente que del total de docentesnoveles entrevistados, un 45,90% de participantes afirman que para el desarrolloprofesional del profesorado novel universitario, se requiere que sus autoridadesintroduzcan mejoras en los procesos institucionales, de donde sobresale el 30,74% departicipantes que consideran para su desarrollo profesional sería importante la creaciónde un plan de capacitación en función de sus necesidades. Mientras que, un 32,79% deentrevistados aseguran que para su desarrollo profesional sería significativo la creaciónde un sistema de estímulos, de donde emerge el 23,77% de protagonistas que aseveranque les ayudaría el otorgamiento de licencias para procesos de formación profesional.Finalmente, un 21,31% de docentes participantes, confirman que es fundamental para sudesarrollo profesional una gestión eficaz de las autoridades institucionales, donde resaltael 12, 30% de protagonistas que proponen que sería importante la implementación de unsistema de gestión de calidad en la Universidad.
Conforme el estudio de las narraciones de los participantes, se puede desprender que lasautoridades institucionales para el desarrollo profesional del profesorado novel debenconsiderar en sus decisiones: En primer lugar, la introducción de mejoras en los procesosinstitucionales mediante un plan de capacitación que responda a las expectativas delprofesorado y de las unidades académicas. En segundo lugar, incentivar al profesoradootorgando licencias para que se inserten en convenios internacionales de formación anivel internacional. En tercer lugar, implementando modelos de gestión de la calidadreconocidos a nivel internacional.
Del análisis precedente, se puede dilucidar que el desarrollo profesional del profesoradonovel universitario, es un proceso complejo que tiene como finalidad mejorar el nivel dedesempeño del docente. Asimismo, se evidencia que intervienen otros factores que seconsideran para el estudio del desarrollo profesional del docente universitario; a saber:modelos de gestión, clima laboral institucional, sistema de incentivos, modelos dedesarrollo profesional, entre otros. Significa entonces, que el profesorado novelparticipante se siente inconforme respecto a los de formación que recibe en la actualidady es importante un cambio cultural en la comunidad universitaria. En este sentido,
12,3021,31
30,74
45,90
23,7732,79
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
8.1.1 Gestión de calidad
T % FA GESTIÓN EFICAZ
8.2.2 Plan de capacitación
T % FA MEJORAS
8.3.2 Licencias
T % FA INCENTIVOS
169
conviene generar un sistema de incentivos para el profesorado que viabilice elotorgamiento de licencias para que el profesorado pueda acceder a estudiar en otros paísesdonde puedan desarrollar de mejor manera sus conocimientos, habilidades y actitudesprofesionales.
4.2.9 Perspectivas de aprendizaje para el desarrollo profesional:
La novena cuestión de investigación, inquiere sobre las perspectivas de aprendizaje queson percibidas para el desarrollo profesional desde la opinión de los docentes noveles. Enlas narrativas de esta Categoría 9. Perspectivas del aprendizaje profesional de losparticipantes, emergen dos códigos básicos: 9.1 Aprendizaje individual; 9.2 Aprendizajesocial.
En la siguiente tabla, se examinan las perspectivas del aprendizaje para el desarrolloprofesional del profesorado novel participante, mediante una distribución de frecuenciasacumuladas y de porcentajes de las frecuencias acumuladas:
Tabla 20
Perspectivas del aprendizaje para el desarrollo profesional
CATEGORÍA
9. Perspectivas de aprendizaje para el desarrollo profesional
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA % FA
9.1 Aprendizaje individual 9.1.1 Lectura 45 40,91
9.1.2 Práctica 12 10,91
9.1.3 Razonamiento 2 1,82
TOTAL 59 53,64
9.2 Aprendizaje social 9.2.1 Interacción 42 38,18
9.2.2 Aprendizaje informal 9 8,18
TOTAL 51 46,36
TOTAL (FA) Y (%FA) 110 100,00
La tabla 20, muestra la relación de los datos descriptivos de esta cuestión de investigación.A partir de ella, resulta factible comprobar el porcentaje de casos que expresaron losparticipantes en referencia a cada código establecido sobre el total de la muestra.
Con relación al código 9.1 Aprendizaje individual, existen tres subcódigos quebrevemente se describen a continuación:
Figura 40. Porcentajes del código aprendizaje individual con sus respectivos subcódigos.
40,91
10,91
1,82
53,64
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
9.1.1 Lectura
9.1.2 Práctica
9.1.3 Razonamiento
T % FA APRENDIZAJE INDIVIDUAL
170
En la figura 40, se aprecia el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidos de lasnarrativas de los noveles en cada subcódigo que se detalla a continuación:
Por su parte, en el subcódigo 9.1.1 se observa que el 40,91% de los participantes, aseguranque su manera de aprender en sus procesos de formación profesional es en función de lalectura de libros y de documentos descargados de internet, etc. Los siguientes fragmentos,dan muestra de ello:
Lo que hago básicamente es una lectura comprensiva a través de organizadoresgráficos. Pienso que son una de las mejores ayudas para poder sintetizar lainformación. (Participante 001)
También mediante la lectura permanente de artículos de documentación nueva.(Participante 002)
Primero la lectura y si tengo con alguien con quien discutir o aclarara dudas. Eso eslo mejor. (Participante 005)
Yo aprendo por el internet, que es la herramienta que más cerca tengo. Si leyendoporque me gusta la lectura, los libros. Pero a veces hay libros que aquí no existen.Entonces todo está en el internet. (Participante 015)
Mientras tanto, en el subcódigo 9.1.2 se aprecia que el 10,91% de los entrevistados,afirman que en sus procesos de formación profesional aprenden poniendo en práctica susconocimientos teóricos a través de la resolución de ejercicios prácticos. Las siguientesnarrativas, justifican estas afirmaciones:
Ahora que estamos iniciando aprendizaje de otro idioma, entonces a través porejemplo de videos de escuchar grabaciones. (Participante 001)
Me gusta aprender es practicando, no viendo ni escuchando. La práctica es lo quele desarrolla a las destrezas y usted sabe que un hombre que tiene destrezas nonecesita más que coger cualquier cosa y hacerlo, eso es todo. (Participante 048)
La práctica, pues mezclar siempre. Por supuesto, arrancar de la teoría hastaestablecer la práctica, llevarlo siempre la práctica. Creo que es ahí donde uno llegaa dominar el conocimiento. (Participante 050)
Por otro lado y aunque en menor medida, en el subcódigo 9.1.3 se visualiza que el 1,82%de los protagonistas, atestiguan que en su desarrollo profesional aprenden aplicandooperaciones intelectuales que demandan de procesos de reflexión y razonamiento. Así porejemplo:
Bueno en general me gusta aprender digamos leyendo y después de leer tratando dehacer algún problema por mí mismo o pensar en algún problema un poquito másgeneral del que estoy leyendo y ver como se podría resolver el problema másgeneral. (Participante 017)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, un 53,64% de los participantes afirman que aprenden de maneraindividual en sus procesos de desarrollo profesional, sobresaliendo un 40,91% deprotagonistas, que aseguran que mediante la lectura de varios documentos acceden a losconocimientos de su interés y pueden sintetizar la información facilitando su aprendizaje.
Con relación al código 9.2 Aprendizaje social, existen dos subcódigos que brevemente sedetallan a continuación:
171
Figura 41. Porcentajes del código aprendizaje social con sus respectivos subcódigos.
La figura 41, permite observar el respectivo valor que se les atribuyen a los contenidosde las narrativas de los noveles en cada subcódigo que se detalla a continuación:
Por su lado, en el subcódigo 9.2.1 se observa que el 38,18% de los entrevistados, afirmanque para sus procesos de desarrollo profesional aprenden cuando participan e interactúancon otros actores. A continuación se presenta el conjunto de narrativas que justifican deforma más fiel estas afirmaciones:
Por último, también es necesario intercambiar información. Entonces por ejemplo,ocurre, hay gente que ya han hecho algunos trabajos preliminares. Entonces secomparte materiales y ese compartimiento de información ayuda a agilizarmuchas cosas. (Participante 006)
Cuando estas estudiando en maestrías y, como decir, hay temas tan difíciles, heestudiado, hemos hecho grupos de estudio. (Participante 013)
La compartición de conocimientos con mis compañeros. Alguien tiene mayorexperiencias que uno en otras cosas y he aprendido muchísimo de eso.(Participante 016)
Me gusta ser muy participativo. Cuando tengo alguna idea siempre la compartocon las autoridades, tratado lo posible de que esta situación se desarrolle,independientemente de que no sea mi campo, pero me gusta trabajar en equipo.(Participante 053)
En cambio y aunque en menor medida, en el subcódigo 9.2.2 se aprecia que el 8,18% delos entrevistados, aseguran que para sus procesos de desarrollo profesional aprenden demanera informal, asistiendo a diferentes cursos, conferencias y seminarios en formapresencial. Así por ejemplo:
Siempre estoy pendiente de qué cursos están dando para poder garantizar ahíactualización a nivel pedagógico o tal vez dentro de mi área de biología eninvestigaciones. (Participante 002)
Podríamos decir lo segundo es que hay cursos de actualización. Entonces yo porejemplo veo que temáticas o qué cursos son pertinentes para ir fortaleciendo algunanecesidad profesional o para aprender también. (Participante 006)
Asistir a conferencias cuando es posible, a veces hay estos seminarios. Antescuando era más joven no le daba mucha importancia. Pero ahora yo se lo importanteque son, estar siempre aprendiendo más cosas y conociendo más gente.(Participante 025)
De las narrativas que anteceden en relación al código descrito, se puede interpretar quedel total de entrevistados, un 46, 36% de participantes afirman que la manera que les
38,18
8,18
46,36
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
9.2.1 Interacción
9.2.2 Aprendizaje informal
T % FA APRENDIZAJE SOCIAL
172
permite aprender en sus procesos de desarrollo profesional es de manera social con lacolaboración de otros compañeros, prevaleciendo un 38,18% de participantes queaseguran que aprenden interactuando con otros compañeros cuando asisten a seminarios,conferencias y cursos en temas de su interés profesional.
Para condensar este análisis sobre las perspectivas de aprendizaje para el desarrolloprofesional del profesorado novel, se recurre a la figura 43, con la que se expone elporcentaje de los datos más significativos de las presencias que acumula cada uno de loscódigos y subcódigos generados para su análisis e interpretación.
Figura 42. Porcentajes de los códigos y subcódigos relevantes de perspectivas deaprendizaje en el desarrollo profesional.
En función de la figura 42, de manera resumida se aprecia claramente, que del total dedocentes noveles entrevistados que para sus procesos de formación profesional, un53,64% de participantes manifiestan que aprenden de manera individual, de dondesobresale el 40,91% de noveles que afirman que aprenden a través de la lectura de librosy otros documentos impresos. Por su parte, un 46,36% de docentes participantes aseguranque aprenden socialmente o colaborativamente, de donde emerge un 38,18% deentrevistados que testifican que aprenden mediante la interacción con otros actoreseducativos cuando asisten a cursos o seminarios de manera informal.
El estudio de las narraciones de los participantes, permiten inferir que en su mayoría elprofesorado participante conciben su aprendizaje para sus procesos de formaciónprofesional desde la perspectiva del aprendizaje individual aplicando la lectura de variosdocumentos para simplificar la información y desde la perspectiva del aprendizaje social,lo hacen mediante la asistencia a cursos y seminarios donde interactúan con otroscompañeros facilitando un aprendizaje colaborativo. Del análisis precedente, significaentonces que los procesos de formación del profesorado novel universitario seconstituyen en un aspecto transcendental para el desarrollo profesional del profesoradoen las comunidades universitarias porque a través de su nivel de desempeño se cumple lamisión institucional con las sociedades.
Finalmente, se puede deducir que el docente universitario, tiene diferentes maneras deaprender, en algunos momentos puede hacerlo solo y en otras circunstanciascolectivamente; no obstante, resulta imprescindible conocer las ventajas y desventajas delas formas de aprender para fortalecer el desarrollo profesional del profesorado. Elconocimiento del ser humano es complejo y diverso. Consecuentemente, para poderemprender un determinado modelo de desarrollo profesional para los docentesuniversitarios, es fundamental comprender las particularidades de los docentes en susprocesos de aprendizaje para alcanzar los mejores resultados en los procesos de sudesarrollo profesional. El desarrollo profesional del docente universitario se producecuando se logra modificar y perfeccionar los conocimientos, las habilidades y las
40,9153,64
38,1846,36
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
9.1.1 Lectura
T % FA APRENDIZAJE INDIVIDUAL
9.2.1 Interacción
T % FA APRENDIZAJE SOCIAL
173
actitudes del profesorado principiante articulándola con la experiencia acumulada de losprofesores experimentados y de mayor trayectoria, con las experiencias desarrolladas porotros colegas, y en ese contexto se sustentan de la teoría y la investigación educativa.
4.3 Panorámica general de los resultados obtenidos de las narrativassobre las cuestiones de investigación
Con la finalidad de explicar los puntos de vista de los profesores noveles que participaronen la presente investigación, se ha elaborado un cuadro general para tener una visiónpanorámica de los datos obtenidos con el criterio de contrastarlos para poder establecercorrespondencias y diferencias del significado de la perspectiva del profesorado novelparticipante.
A continuación, la siguiente tabla ilustra los aspectos que mayor número de frecuenciascon el debido porcentaje de la frecuencia acumulada para una mejor comprensión:
Tabla 21
Datos descriptivos del conjunto de códigos y subcódigos sobre las cuestiones deinvestigación
CATEGORÍAS CÓDIGOS SUBCÓDIGOS FA %FA
C.1 PROBLEMÁTICASEN LA FUNCIÓNDOCENTE
1.1 Problemáticascon estudiantes
1.1.1 Falta de conocimientos previos 45 26,01
1.1.2 Escaso interés 8 4,62
1.1.3 Excesiva carga 3 1,73
1.1.4 Acceso inadecuado 3 1,73
TOTAL 59 34,10
1.2 Problemáticas decondicionantespersonales
1.2.1 Poca experiencia 12 6,94
1.2.2 Actitudes desfavorables 2 1,16
1.2.3 Falta de orientación 2 1,16
TOTAL 16 9,25
1.3 Problemáticas decondicionantesinstitucionales
1.3.1 Gestión deficiente 66 38,15
1.3.2 Falta de recursos 17 9,83
1.3.3 Deficiente soporte tecnológico 11 6,36
1.3.4 Recarga de actividades 4 2,31
TOTAL 98 56,65
TOTAL DE FRECUENCIAS ACUMULADAS 173 100,00
C.2 PROBLEMÁTICASEN EL INICIO DE LAINVESTIGACIÓN
2.1 Problemáticas decondicionantespersonales delparticipante
2.1.1 Falta de formación 35 21,74
2.1.2 Poco dominio de TICs 2 1,24
2.1.3 Poca experiencia 4 2,48
2.1.4 Reducido tiempo 6 3,73
TOTAL 47 29,19
2.2 Problemáticas decondicionantesinstitucionales
2.2.1 Gestión inadecuada 37 22,98
2.2.2 Discriminación 5 3,11
2.2.3 Soporte tecnológico deficiente 2 1,24
2.2.4 Recarga de actividades 7 4,35
2.2.5 Baja Cultura investigativa 55 34,16TOTAL 106 65,84
2.3.1 No detectan condicionantes 8 4,97
174
2.3 No detectancondicionantes TOTAL
8 4,97
TOTAL DE FRECUENCIAS ACUMULADAS 161 100,00
C.3 PROBLEMÁTICASEN ACCIONES DEVINCULACIÓN CONLA SOCIEDAD
3.1 Problemáticas decondicionantesestudiantiles
3.1.1 Escaso interés 7 4,93
3.1.2 Poca experiencia 10 7,04
TOTAL 17 11,97
3.2 Problemáticas decondicionantespersonales
3.2.1 No realiza vinculación 40 28,17
3.2.2 Reducido tiempo 2 1,41
3.2.3 Falta de experiencia 3 2,11
TOTAL 45 31,69
3.3 Problemáticas decondicionantesinstitucionales
3.3.1 Gestión ineficaz 53 37,32
3.3.2 No existe Macro proyectoinstitucional
5 3,52
3.3.3 Escaso compromiso 6 4,23
3.3.4 Escasa asignación de tiempo 2 1,41
TOTAL 66 46,48
3.4 No detectanproblemas
3.4.1 No detecta problemas 14 9,86
TOTAL 14 9,86
TOTAL DE FRECUENCIAS ACUMULADAS 142 100,00
C.4 INFLUENCIA DELAS RELACIONES CONAUTORIDADES YDOCENTESEXPERIMENTADOS
4.1 Limitadas para eldesarrolloprofesional
4.1.1 Inequidad 9 5,84
4.1.2 Influencia política 4 2,60
TOTAL 13 8,44
4.2 De apoyo para eldesarrolloprofesional
4.2.1 Apoyan al desarrollo profesional 136 88,31
4.2.2 Ayudan a gestión centro 5 3,25
TOTAL 141 91,56
TOTAL DE FRECUENCIAS ACUMULADAS 154 100,00
C.5 OPORTUNIDADESDE PARTICIPACIÓN
5.1 Si se facilita laparticipación
5.1.1 En comisiones de trabajo 160 81,22
5.1.2 En funciones directivas 8 4,06
TOTAL 168 85,28
5.2 No se facilita laparticipación
5.2.1 No por situación laboral 5 2,54
5.2.2 No por discriminación 24 12,18
TOTAL 29 14,72
TOTAL DE FRECUENCIAS ACUMULADAS 197 100,00
C.6 PERCEPCIÓN DECAPACITACIONESRECIBIDAS EN ELIUCP
6.1 Positiva6.1.1 Adecuada 14 18,42
TOTAL 14 18,42
6.2 Mejorable
6.2.1 En la especialización 13 17,11
6.2.2 Flexibilidad 4 5,26
TOTAL 17 22,37
6.3 Negativa
6.3.1 Insatisfacción 10 13,16
6.3.2 Gestión ineficaz 2 2,63
6.3.3 Discriminatoria 6 7,89
TOTAL 18 23,68
6.4 No ha participado6.4.1 No participa 27 35,53
TOTAL 27 35,53
175
TOTAL FRECUENCIAS ACUMULADAS 76 100,00
C. 7 DEMANDAS YNECESIDADES DEFORMACIÓN
7. Capacitaciones
7.1.1 En docencia 42 47,73
7.1.2 Investigación y Doctorados PhD 21 23,86
7.1.3 TICs 20 22,73
7.1.4 En Idioma Inglés 3 3,41
7.1.5 Relaciones interpersonales 2 2,27
TOTAL 88 100,00
C.8 MODELOS YDECISIONES PARA ELDESARROLLOPROFESIONAL
8.1 Gestión eficaz
8.1.1 Gestión de calidad 30 12,30
8.1.2 Diagnóstico situacional 6 2,46
8.1.3 Modelo educativo 2 0,82
8.1.4 Cumpliendo normativas 8 3,28
8.1.5 Mayor presupuesto 1 0,41
8.1.6 Cambio de enfoques 5 2,05
TOTAL 52 21,31
8.2 Introducción demejoras
8.2.1 Fortalecimiento del IUCP 6 2,46
8.2.2 Plan de capacitación 75 30,74
8.2.3 Fortaleciendo procesos 19 7,79
8.2.4 Sistema tutorial 12 4,92
TOTAL 112 45,90
8.3 Sistema deincentivos yestímulos
8.3.1 Estabilidad laboral 11 4,51
8.3.2 Licencias 58 23,77
8.3.3 Promociones 1 0,41
8.3.4 Ingresos económicos 10 4,10
TOTAL 80 32,79
TOTAL FRECUENCIAS ACUMULADAS 244 100,00
C.9 PERSPECTIVAS DEAPRENDIZAJE ENPROCESOS DEDESARROLLOPROFESIONAL
9.1 Aprendizajeindividual
9.1.1 Lectura 45 40,91
9.1.2 Práctica 12 10,91
9.1.3 Razonamiento 2 1,82
TOTAL 59 53,64
9.2 Aprendizajesocial
9.2.1 Interacción 42 38,18
9.2.2 Aprendizaje informal 9 8,18
TOTAL 51 46,36
TOTAL FRECUENCIAS ACUMULADAS 110 100,00
Conforme la tabla 21, se puede apreciar un panorama general de los resultados alcanzadospara aproximarse a conclusiones más generales, es decir, entre los resultados parcialeshay en algunos casos coincidencias y en otros casos contradicciones, por ello, convieneanalizarlo de manera holística.
Al comparar los resultados relacionados sobre las categorías (1, 2, 3) relacionadas a lasproblemáticas del profesorado novel en sus funciones básicas, como son: la docencia; lainvestigación y del compromiso institucional que se derivan en acciones de vinculacióncon la sociedad. Se observa, que sobresalen porcentajes de la opinión de los participantesque permiten inferir que sus problemas responden a condicionantes institucionalesdejando entrever que las principales causas son: Limitaciones en la gestión institucionalde las autoridades manifestadas en la falta de apoyo de sus autoridades para atender
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situaciones de infraestructura en aulas y laboratorios, no se asignan recursos económicospara las acciones de investigación, existe una baja cultura de investigación en lacomunidad universitaria, no existen normas ni lineamientos claros de sus autoridades paralos procesos relacionados a la vinculación con la sociedad. Asimismo, se evidencia queel profesorado participante, reconoce como condicionantes personales, que tienen pocaexperiencia en labor docente en asignaturas nuevas que les son asignadas por susdirectores de carrera, también sostienen en sus relatos que su mala formación académicay la baja cultura de investigación en la comunidad universitaria afectan sus actividadesde investigación. Igualmente, se devela que un porcentaje considerable de participantes,no realizan procesos de vinculación por dedicarse a otro tipo de actividades dispuestaspor sus autoridades y finalmente, se descubre que otras dificultades, responden acondicionantes estudiantiles, es decir, existen escasos conocimientos previos de losestudiantes en contenidos que deberían ser dominados. El análisis precedente, permiteinferir que la mayoría de participantes concuerdan en sus opiniones que existenlimitaciones en la gestión de sus autoridades institucionales; por lo que es fundamental,la modificación del estilo de gestión para coadyuvar al desarrollo profesional delprofesorado universitario en sus funciones elementales, como son: la docencia, lainvestigación y las acciones de vinculación con la sociedad. En este sentido, se justificaplenamente la necesidad de fortalecer los procesos de formación profesional paraactualizar y perfeccionar competencias profesionales requeridas por el profesoradouniversitario.
Al confrontar los resultados alcanzados en las categorías (1, 2, 3) relacionadas a lasproblemáticas del profesorado novel participante en sus funciones de docencia,investigación y acciones de vinculación con la sociedad con los resultados de lascategorías (4, 5) concernientes a la influencia de las relaciones con autoridades ycompañeros más experimentados para su desarrollo profesional y las oportunidades departicipación y responsabilidad para los docentes noveles, se puede apreciar unadiscordancia en las opiniones de los participantes cuando catalogan que sus dificultadesen sus funciones básicas, se deben a limitaciones de las gestión de sus autoridades yposteriormente, señalan que las relaciones con sus autoridades y compañeros másexperimentados son una ventaja por el apoyo para su desarrollo profesional; no obstante,es importante considerar que la cordialidad, la participación y la colaboración nonecesariamente significan situaciones de promoción para el desarrollo profesional delprofesorado universitario. Dadas las condiciones que anteceden, se puede discernir queal profesorado principiante se le involucra principalmente en la comisión de evaluacióny acreditación de las unidades académicas; ya que en la actualidad, existen organismosestatales que han empezado a evaluar las universidades. De igual manera, la universidadluego de este proceso bajo de categoría de la “A” a la “B”, lo que obligado a lasautoridades institucionales a cumplir con criterios e indicadores que permiten valorar lacalidad de los procesos institucionales, es decir, las autoridades delegan responsabilidadese involucran a todo el personal docente para salvaguardar estos procesos. En este sentido,el participar y cumplir actividades en distintas comisiones conforme las necesidades delas unidades académicas, en realidad representan más trabajo para el profesorado y enrealidad, no se convierten en una oportunidad de promoción para su desarrolloprofesional. Igualmente, aunque en menor medida, los resultados de los datos permitendescubrir que existen situaciones de inequidad y discriminación con ciertos profesorespor su condición laboral. Significa entonces, que el profesorado participante permiteinferir su conformidad con el ambiente laboral, pero confunde la influencia de lasrelaciones de cordialidad y colaboración con circunstancias que realmente representenoportunidades para su desarrollo profesional y esto es corroborado cuando se evidencia
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en el análisis de los resultados, que apenas un 4,06 % de participantes afirman queparticipan en funciones directivas por su condiciones profesionales.
Al confrontar los resultados de las categorías (6, 7, 8) relacionadas a la percepción quetienen de la formación que reciben del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica(IUCP), las demandas y necesidades para su desarrollo profesional y decisionesrequeridas para el desarrollo profesional. Se aprecia que un 65,80% de los participantesafirman que no están conformes con los procesos de capacitación que han recibido,justificándose la necesidad de mejoras en las capacitaciones conforme susespecializaciones. Inclusive, sobresale un 35,53% de participantes que aseguran que nohan participado en procesos de capacitación por desconocer la gestión de este Instituto,lo que demuestra dificultades en la gestión de este centro. En cambio, se puede apreciarque sumadas sus opiniones, sobresale un 94,32% de protagonistas que aseguran que susdemandas para el desarrollo profesional están enfocadas a capacitaciones que lespermitan perfeccionar sus competencias en la docencia, la investigación y el manejo deherramientas tecnológicas. En cambio, un 66,81% de participantes aseveran con susnarrativas que debería introducirse mejoras mediante un buen plan de capacitación,generarse un sistema de incentivos a través del otorgamiento de licencias para asistir aeventos de capacitación internacionales, propender hacia una gestión eficaz mediante laimplementación de un modelo de calidad. Del análisis precedente, se puede dilucidar queel profesorado novel participante no se encuentra satisfecho con las capacitaciones queofertan en el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de la UniversidadCentral del Ecuador. En este propósito, demandan de la introducción de mejoras medianteun adecuado plan de capacitación para su fortalecer su formación profesional. Asimismo,se devela en las narrativas de los participantes que las autoridades deben promover unsistema de incentivos para el otorgamiento de licencias a fin de que tengan oportunidadespara acceder a procesos de desarrollo profesional a nivel internacional. Significaentonces, que para atender estas situaciones, los protagonistas concuerdan en que serequiere un cambio de estilo en la gestión de las autoridades a nivel institucional parafortalecer los procesos de formación profesional del profesorado universitario.
Al relacionar los resultados concernientes sobre las categorías (1, 2, 3) coherentes a lasproblemáticas del profesorado novel en sus funciones básicas, como son: la docencia; lainvestigación y del compromiso institucional que se derivan en acciones de vinculacióncon la sociedad con los resultados de las categorías (6, 7, 8) relacionadas a la percepciónque tienen de la formación que reciben del Instituto Universitario de CapacitaciónPedagógica (IUCP), las demandas y necesidades para su desarrollo profesional ydecisiones requeridas para el desarrollo profesional, se puede vislumbrar que existencoincidencias en los participantes, en que de las condicionantes institucionales comoprincipal causa de sus problemáticas son las limitaciones de la gestión de las autoridadesal no atender requerimientos del profesorado en relación a sus funciones docentes, deinvestigación y en acciones de la vinculación con la sociedad. Asimismo, se evidencia lainsatisfacción de las capacitaciones que se brinda para el profesorado en el IUCP, que seconstituye en una evidencia que demuestra la inconformidad de los participantes con lagestión de las autoridades respecto de sus necesidades para su desarrollo profesional. Enforma similar, se descubre que para cubrir con las expectativas del profesorado para sudesarrollo profesional, es fundamental la introducción de mejoras en los procesosinstitucionales que dependen de las decisiones y gestión que emprendan las autoridadesa nivel institucional. En este contexto, se puede inferir que el apoyo de las autoridades seconstituye en un factor fundamental para atender las necesidades y expectativas deldesarrollo profesional del profesorado novel; no obstante, existen otros factores que
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permiten identificar que también es importante considerar estrategias con los estudiantespara fortalecer su participación en los procesos académicos y en las practicas preprofesionales. En forma paralela, se verifica que existen condicionantes personales paralas problemáticas del profesorado novel, donde prevalecen como principales causas: lafalta de experiencia, limitaciones en su formación académica y la no participación enacciones de vinculación con la sociedad.
Al relacionar los resultados concernientes sobre la categoría (9) coherente a lasperspectivas del aprendizaje para el desarrollo profesional con la categoría (4) relacionadacon la influencia de las relaciones con autoridades y compañeros para su desarrolloprofesional. Se observa que de los resultados obtenidos de las narrativas de losparticipantes resalta que un 38,18% de noveles que aseveran en sus narrativas queaprenden interactuando socialmente. En cambio, según los datos observados en lainfluencia de las relaciones con sus autoridades y compañeros para el desarrolloprofesional, sobresalen un 88,31% de los participantes afirma en sus narraciones que susrelaciones con sus autoridades y compañeros son buenas y se constituyen en un apoyopara su desarrollo profesional. Del análisis precedente, se puede dilucidar que elprofesorado participante concuerda que sus aprendizajes para su desarrollo profesional,lo logran de mejor manera cuando existe participación y colaboración con otros actoreseducativos.
De manera resumida, esta panorámica general permite hacer una triple lectura. En primerlugar, los participantes en sus relatos permiten vislumbrar que la falta de apoyo para losrequerimientos en sus funciones básicas, como son: la docencia, la investigación yacciones de vinculación con la sociedad es un nudo crítico para sus problemáticas. Noobstante, se detecta una contradicción en sus narrativas, cuando aseveran que lasrelaciones con sus autoridades son consideradas como una ventaja para su desarrolloprofesional; así como también, que tienen oportunidades de participación en distintascomisiones de trabajo. Significa entonces, que el profesorado participante confunde lasmanifestaciones de cordialidad y respeto en sus interrelaciones con otros actores de suambiente laboral, con oportunidades concretas que permitan demostrar su promoción ydesarrollo profesional, es decir, su participación en distintas comisiones conforme lasnecesidades de las unidades académicas representan en realidad, mayor trabajo. Ensegundo lugar, conforme los hallazgos obtenidos al confrontar las demandas para sudesarrollo profesional y las decisiones que las autoridades deberían adoptar para eldesarrollo profesional se evidencia que los participantes concuerdan en que es emergenteun plan de capacitación para fortalecer sus competencias profesionales en sus funcionesdocentes y de investigación. En este sentido, se justifica plenamente la necesidad defortalecer los procesos de formación profesional del profesorado participante. En tercerlugar, según los resultados obtenidos al comparar las categorías de la influencia de lasrelaciones del profesorado novel con autoridades y compañeros más experimentados conlas perspectivas de aprendizaje, se evidencia que los procesos de participación ycolaboración promueven confianza y se constituyen en una ventaja para el desarrolloprofesional del profesorado universitario.
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Discusión y conclusiones parciales.
Develando las cuestiones investigadas
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Este capítulo tiene como finalidad interpretar los principales resultados obtenidos en elcontexto investigado y comparar los datos obtenidos con otros estudios realizados porotros investigadores, es una valoración crítica de los resultados desde la perspectiva delautor tomando en cuenta los trabajos de otros estudios que hayan estudiado el mismoobjeto de estudio. En este sentido, conviene analizar los resultados alcanzados a la luz delmarco conceptual, y en función de las cuestiones de investigación para así llegar aformular conclusiones parciales a medida que se va discutiendo su significado de manerapuntual para hacer cuestionamientos sobre el tema estudiado y proponer nuevasperspectivas.
El apartado de discusión, pretende resaltar los aspectos relevantes del estudio, noobstante, conviene presentar comentarios para contribuir con la interpretación ycomprensión de las problemáticas que enfrenta el profesorado novel universitariorespecto de las cuestiones de investigación.
5.1¿Qué problemáticas existen en la función docente desde laperspectiva del profesorado novel?
Con la finalidad de dar respuesta a la cuestión investigada, se recuperan los principaleshallazgos del apartado de resultados que hacen referencia a este aspecto y se trata devalorar en qué medida se corresponden con las conclusiones obtenidas por otros autoresexperimentados en la materia.
Los datos obtenidos indican que un 56,65% del profesorado novel participante afirma quelas condicionantes institucionales, son la causa principal que repercute en la problemáticade su función docente. En este sentido, las causas que más han reiterado los participantesy muestran sus dificultades, han sido: i) gestión deficiente de las autoridades; ii) falta derecursos para los procesos académicos; iii) deficiente soporte tecnológico para acceso ainternet y por falta de mantenimiento de equipos; iv) recarga de actividades emanadas porsus autoridades, de donde sobresale un 38,15% de participantes que aseveran en susnarrativas que la falta de apoyo de las autoridades para atender requerimientos enlaboratorios y de las aulas, evidenciadas en sus narrativas: por la falta de proyectores,falta de textos actualizados y situaciones de burocracia en la gestión administrativa queafectan sus funciones en su labor docente y que no permiten su participación para resolverlas problemáticas. Consecuentemente, se puede desprender que no existe una mayoría enla diversidad de los docentes participantes como para juzgar que la gestión de lasautoridades sea deficiente; no obstante, es importante considerar que la falta de apoyo delas autoridades se constituye en un factor clave que repercute en las problemáticas de lasfunciones docentes del profesorado novel.
Los resultados alcanzados en la presente investigación guardan relación con el estudio deMas Torelló (2011), donde se afirma que el profesor universitario no tiene una adecuadapreparación psicopedagógica que sumada a la falta de apoyo, puede ser peligroso para losestudiantes y para el desarrollo profesional del profesorado. Ello es concordante con loque en este estudio se devela. Ante estas aseveraciones, conviene enfatizar que losdocentes noveles universitarios experimentan diferentes problemas en su función docentepor la poca experiencia que tienen en sus funciones, de conformidad a la estructura ydinámica organizacional. En este sentido, se evidencia que la falta de apoyo por parte delas autoridades interfiere en el desarrollo de sus actividades docentes. Por consiguiente,resulta fundamental resaltar que el que el desarrollo profesional del profesorado noveluniversitario debe ser considerado por parte de las autoridades institucionales, como un
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eje transversal que contribuirá al mejoramiento del desempeño docente e incrementará lacalidad educativa que se oferta en la universidad.
Igualmente, los resultados conseguidos concuerdan con el estudio de Eirín, García yMontero (2009), donde se defiende que debería vislumbrarse un rol más activo de losprofesores en el diseño y la implementación de iniciativas orientadas a su desarrolloprofesional. Ello está relacionado con lo que en este estudio se devela. Es evidenteentonces, que resulta esencial la participación del docente en la previsión de actividadesenfocadas al desarrollo profesional del profesorado universitario. En este sentido,conviene destacar que en las comunidades universitarias es fundamental investigarmediante un diagnóstico situacional, que tipo de necesidades y expectativas tienen losdocentes universitarios en las distintas unidades académicas para poder comprender einterpretar sus necesidades acorde a las funciones que cumplen. Esta situación conllevaa la necesidad de implementar programas y proyectos que fortalezcan el desarrolloprofesional del profesorado novel universitario.
Por otro lado, según los hallazgos derivados del presente estudio, se pudo evidenciar queun 34,10% del profesorado novel universitario entrevistado, asegura, que otra causa quetrasciende en los problemas de su función docente en sus asignaturas se deben acondicionantes del estudiantado, dejando entrever que sus opiniones responden a: i) faltade conocimientos previos; ii) el escaso interés hacia los estudios; iii) excesiva carga deactividades académicas; iv) el acceso inadecuado de los estudiantes a las unidadesacadémicas, de donde prevalece un 26,01% de entrevistados que en sus relatos, aseguranque sus problemas en la tarea docente se deben a que sus estudiantes no dominancontenidos mínimos obligatorios de las asignaturas que imparten los docentes y que sucondiciones demandan de la aplicación de otro tipo de metodologías.
En forma similar, estos resultados coinciden con los estudios de Antón y Pérez (2015);Madero, Fondón y Sarmiento (2010), que sostienen que es fundamental atender losproblemas que están relacionados con el comportamiento y la actitud de los estudiantesen clase y la necesidad de mejorar el modelo didáctico personal del docente novel. Estasevidencias son semejantes con lo que este estudio se revela. Por consiguiente, se puededestacar, que resulta fundamental la necesidad de mejorar los procesos metodológicos delprofesorado novel universitario para atender situaciones académicas a nivel de aula,diferenciando estilos y ritmos de aprendizaje, exaltando la atención que se debe dedicaral fortalecimiento del modelo didáctico personal del docente novel para garantizar suintervención en los procesos académicos. En esta perspectiva, se justifica la necesidad deun proceso de formación profesional continuo para el profesorado novel universitario afin de incrementar su nivel de desempeño en su labor docente.
En cambio, conforme los hallazgos, un 9,25% de los docentes noveles universitariosparticipantes aseveran que sus problemáticas en la función docente se deben acondicionantes personales que se evidencian por diferentes causales, que responden a: i)poca experiencia en la labor docente; ii) actitudes desfavorables en el ambiente laboral;iii) falta de orientación o malas vías de comunicación; de donde predomina, un 6,94% departicipantes que afirman en sus relatos que su principal problema es la poca experienciaen su labor docente respecto a nuevas cátedras que les fueron asignadas para impartir susclases.
Estos resultados logrados en la presente investigación, concuerdan con el estudio de Bozu(2009) quien asegura, que el profesor novel se caracteriza por tener poca o ningunaexperiencia en la labor docente. Significa entonces, que se debe exaltar que el profesoradonovel en la comunidad universitaria, no reúne las suficientes competencias profesionales
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para desempeñar adecuadamente sus actividades pedagógicas. Sin embargo, si a esto seagrega que el docente principiante no se desenvuelve en un ambiente idóneo para suejercicio profesional, su nivel de desempeño en la labor docente, no va ser la másadecuada.
Pretendiendo dar un significado a los datos proporcionados desde el punto de vista de losprotagonistas respecto a la cuestión investigada, se podría establecer que los docentesnoveles participantes han destacado que existe falta de apoyo de sus autoridades paraatender diferentes requerimientos necesarios para sus procesos académicos, lo que indicauna tendencia de insatisfacción respecto a la gestión de las autoridades para la resoluciónde problemas en su función docente.
Conocidos estos parámetros, conviene prestar atención a los estudios (Ávalos, 2009;Gómez, 2010; Lledó et al., 2015; Mayor Ruiz, 2011), que acentúan que el desarrolloprofesional del novel es fundamental para su identidad universitaria, ya que los sistemaseducativos deben asumir el reto de la calidad. Estas afirmaciones, permiten destacar laimportancia que los profesores universitarios deben ser competentes para la eficacia de laeducación superior. Dentro de este marco, se puede acentuar que el profesorado nuevouniversitario, debe estar preparado en las mejores condiciones para cumplir sus funcionesdocentes que deben caracterizarse por responder a los grandes desafíos que enfrenta laeducación superior en el nuevo milenio. Consecuentemente, el desarrollo profesional delprofesorado novel universitario, debe estar empeñado constantemente hacia la excelenciaacadémica. En este sentido, conviene reflexionar que el profesor novel es una personanueva, que se encuentra en un proceso de transición y de puesta en acción de lo aprendidoconforme su experiencia preliminar en la comunidad universitaria.
Con la finalidad de esclarecer el significado de las opiniones del profesorado participante,se puede mencionar que los participantes en sus relatos deslindan su responsabilidad ensus funciones docentes, enfatizando que sus dificultades responden a condicionantesinstitucionales y estudiantiles; sin embargo, se puede apreciar que no consideran en susnarrativas, otros elementos que son fundamentales para su actividad docente, como es eldominio del tratamiento curricular que intervienen en los procesos de enseñanza -aprendizaje, es decir, el profesorado novel, no enfoca sus respuestas respecto alcomponente curricular que contempla: los objetivos, los contenidos, la secuenciación, eltratamiento de los contenidos, la metodología, los recursos y la evaluación, que debe serdominado por el profesorado para su intervención pedagógica en el acto educativo y quedebe ser concordante con un determinado modelo pedagógico que responda a un tipo deser humano que demanda la sociedad. Significa entonces, que sus respuestas pueden estarbasadas en ciertos criterios e indicadores que han sido considerados por el Consejo deEvaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior queactualmente se están empleando en las evaluaciones de las distintas unidades académicasde las comunidades universitarias en el contexto ecuatoriano, y que han permitidocomprobar debilidades en situaciones de infraestructura y recursos que son necesariospara el proceso de aprendizaje.
Desde un punto de vista personal, resulta eminente reflexionar sobre el hecho de que elprofesorado novel universitario en el inicio de sus funciones interactúa con estudiantescon diversas expectativas, se relaciona con docentes más experimentados, enfrentacambios de normativas establecidas para los escenarios educativos. Estas situaciones,representan grandes desafíos y retos que puede motivar al profesorado principiante, acontribuir con el mejoramiento de la calidad educativa; no obstante, al sentir que no recibeapoyo de sus autoridades y de sus compañeros pueden repercutir desfavorablemente en
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su labor docente y su aspecto emocional. Consecuentemente, para profundizar en lasproblemáticas del profesorado novel universitario convendría indagar en futurasinvestigaciones si se imparten cursos de inducción a los docentes principiantes, si existenprogramas de actualización sobre procesos metodológicos, si existen talleres de apoyoemocional mediante tutorías, y si se brindan facilidades para la creación de obrasdidácticas, entre otros factores.
En definitiva, los resultados obtenidos en este estudio supondrían una importantecontribución al campo del desarrollo profesional del profesorado universitario, porque sehan develado tres factores esenciales que intervienen en las problemáticas en susfunciones docentes: En primer lugar, la falta de apoyo de las autoridades para atenderrequerimientos del profesorado que son necesarios para el fortalecimiento de sus procesosacadémicos. En segundo lugar, limitaciones en el nivel académico de los estudiantes queinterfieren en los procesos didácticos. En tercer lugar, se evidencia que se constituye enun problema relevante, la poca experiencia que tienen los profesores principiantes en sustareas docentes cuando se enfrentan a asignaturas nuevas que les resultan complejas. Noobstante, es imprescindible considerar otros aspectos que pueden coadyuvar a resolversus problemáticas, como son: El dominio del currículo para la educación superior,procesos de tutorías y acompañamiento. Por consiguiente, se justifica plenamente lanecesidad de fortalecer los procesos de formación profesional de manera continua con laparticipación del profesorado para atender sus expectativas en las mejores condiciones;así como también, es fundamental la modificación de estilo de gestión de las autoridadespara concretar de manera efectiva el desarrollo profesional del profesorado universitario.
5.2¿Qué problemáticas se manifiestan en el inicio de la investigacióndesde la percepción de los docentes noveles?
Para dar respuesta a la cuestión investigada, se recuperan los principales descubrimientosdel apartado de resultados que hacen referencia a este aspecto y se trata de juzgar en quémedida se corresponden con las conclusiones obtenidas por otros autores expertos en lamateria.
Los resultados obtenidos en la presente investigación, permiten apreciar que un 65,84%de participantes afirma que las condicionantes institucionales son la causa principal querepercute en las problemáticas de la función de investigación. En este sentido, las razonesque más han reiterado los participantes y exponen las causas de sus problemáticas hansido: i) gestión inadecuada de las autoridades; ii) discriminación; iii) soporte deficientetecnológico; iv) recarga de actividades; v) baja cultura investigativa. De donde sobresaleun 22,98% de protagonistas que señalan que la gestión inadecuada de las autoridades esel origen de sus problemáticas en el inicio de la investigación, conforme se lo puedencomprobar en sus narrativas que afirman que la falta de organización y la no asignaciónde presupuesto afectan los procesos en sus funciones investigativas. Inclusive variosparticipantes, aseveran que por la recarga de actividades que deben cumplir no participanen comisiones de investigación. Asimismo, prevalece un 34,16% de los participantes queaseveran que la baja cultura investigativa es otra causa que interfieren el inicio de susfunciones investigativas y que se evidencian en sus relatos, que aducen que no existe unacultura de investigación en la comunidad universitaria.
Evidentemente los hallazgos de la presente investigación difieren con los estudios deMartínez y Sauleda (2006); Cáceres et al. (2003), que destacan que al profesoradouniversitario se lo evalúa por su producción de conocimientos y la resolución deproblemas. Dentro de estas afirmaciones, se puede destacar que el conocimientocientífico es un tema notable para el desarrollo de las comunidades universitarias.
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Significa entonces, que si no existe producción científica en los diferentes actoresuniversitarios, da como resultado una baja cultura investigativa en la comunidaduniversitaria y el docente novel universitario se siente en desventaja competitiva para eluso de la investigación como una herramienta que le permita llegar a la verdad de losfenómenos y objetos investigados. Por consiguiente, en todas las instituciones educativasde nivel superior se debe propender a contribuir a mejorar la calidad de vida de los sereshumanos mediante el uso adecuado de la metodología de la investigación científica pararesolver problemas, producir nuevos conocimientos y contribuir con el avance de laciencia y la tecnología.
En cambio, los hallazgos obtenidos en la presente investigación concuerdan con losestudios de Martínez y Sauleda (2006); Vivas, Becerra y Díaz (2005), quienes sostienenque el docente novel no investiga sobre sus procesos académicos, ni se integran a gruposde investigación, lo que demanda de nuevas tendencias pedagógicas para sus procesos deformación. Ello coincide, con lo que en este estudio se devela. En este sentido a juzgarpor sus aportaciones, vale la pena destacar la relevancia que tiene el proceso de formaciónprofesional en los docentes noveles universitarios en el área investigativa con la finalidadde incrementar sus competencias profesionales en el dominio del proceso investigativopara atender necesidades y problemas del entorno educativo y social.
Desde la posición del autor, las autoridades institucionales de la institución objeto deestudio, deberían contemplar en su estilo de gestión, el incremento de asignacioneseconómicas para concretar operativamente los procesos de formación profesional delprofesorado novel universitario, que coadyuven al fortalecimiento de la culturainvestigativa en la organización como un eje transversal que contribuya al desarrolloinstitucional y de la sociedad. En este propósito, el éxito de cualquier propuesta para eldesarrollo profesional del profesorado novel universitario, debería caracterizarse pormantener un proceso de mejoramiento continuo que permita al docente mejorar sushabilidades, conocimientos y valores en los procesos de investigación para la producciónde nuevos conocimientos y la resolución de problemas de su ámbito profesional.
Por otro lado, según los resultados obtenidos en el presente estudio, se pudo comprobarque un 29,19% del profesorado novel universitario entrevistado, asegura que otra causaque trasciende en los problemas de la función de investigación se debe a condicionantespersonales, dejando entrever, que sus causas responden a: i) falta de formación; ii) pocodominio de las tecnologías de la información y comunicación; iii) poca experiencia; iv)reducido tiempo; enfatizando, que sobresale un 21,74% de participantes que aseveran ensus narrativas, que la falta de formación académica en la metodología de la investigacióncientífica es la principal origen de sus problemas, haciendo notorio la necesidad deprocesos de capacitación en el área investigativa mediante a generación de programas yproyectos en diferentes ámbitos de su profesión.
Los resultados obtenidos en la presente investigación son afines con los estudiosrealizados por Martínez y Sauleda (2004); Mas Torelló (2011) y Marcano (2015), quienesexaltan sobre la importancia de establecer programas, la creación de redes deinvestigación y la formación del profesorado universitario para desarrollar actividades yproyectos de investigación en diferentes áreas del conocimiento para brindar bienestar ala sociedad y a las comunidades científicas. Ello demuestra la coincidencia con losresultados alcanzados en la presente investigación. Dentro de este marco, se puedecomprender lo esencial que resulta el dominio de la metodología de la investigacióncientífica por parte del profesorado universitario, para la resolución de los problemas ensu ámbito profesional. Asimismo, el desconocimiento y la falta de aplicación de la
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investigación generan una baja cultura investigativa que no contribuye al desarrollo de laciencia y la tecnología. Consecuentemente, es esencial la implementación de programasde formación profesional continuos en el área de investigación.
Pretendiendo dar un significado a los hallazgos obtenidos en la presente investigación, sepuede interpretar, que existe insatisfacción en el profesorado novel participante respectoa sus conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarias para cumplir en formaadecuada sus funciones al inicio de la investigación, lo que indica una tendencia deinconformidad respecto a su nivel de competencias profesionales que son indispensablespara la resolución de problemas y la producción de nuevos conocimientos.
Conocidos los resultados de esta investigación, es pertinente prestar atención al estudiode Martínez y Sauleda (2005), quienes defienden, sobre la importancia de laconformación de redes o alianzas para la promoción de la investigación con la finalidadde buscar adecuadas alternativas frente a las problemáticas investigadas. Atendiendoestas aseveraciones, se puede puntualizar, el rol de las autoridades institucionales quedeben caracterizarse por gestionar con otros organismos y comunidades universitarias laconcreción de convenios y alianzas estratégicas para propender al desarrollo profesionaldel profesorado principiante determinando el modelo de desarrollo profesional quepermita al profesorado novel perfeccionar sus conocimientos, habilidades y actitudesrequeridas en los procesos de investigación de las unidad académicas donde sedesempeñan, para luego insertarse en centros de investigación institucionales yposteriormente, para la creación de redes de investigación a nivel nacional einternacional. Asimismo, es evidente que se requiere la aplicación de diferentes accionesen las comunidades universitarias para que el profesorado nuevo pueda ser partícipe decongresos, seminarios, comisiones, que vinculadas con distintas organizaciones, sepuedan concretar diferentes programas y proyectos, para buscar financiamiento yauspicio, compartir distintas metodologías encaminadas al desarrollo de la investigacióny la innovación en distintas áreas del conocimiento.
Desde la posición del autor, el profesorado novel universitario enfrenta limitantes en susactividades investigativas, por su falta de formación académica y poca experiencia en losprocesos de investigación que le dificultan producir nuevos conocimientos y resolverproblemas en sus ámbitos profesionales de manera científica. No obstante, se puedencontrarrestar estas situaciones si se aplicaran una serie de acciones desde la gestión de lasautoridades institucionales para resolver estos inconvenientes, como son: elfortalecimiento de los procesos de formación profesional del profesorado universitario enla investigación científica a través de procesos continuos, creación de centros deinvestigación en la unidades académicas, participación del profesorado novel en laelaboración de tesis de pregrado y posgrado, involucramiento de profesores principiantesen proyectos y comisiones de investigación, publicación de artículos científicos, entreotras opciones.
Recogiendo lo más importante, la contribución del presente estudio, ha permitido revelarque existen tres factores desde la perspectiva de los participantes que se constituyen enprincipales causas de las problemáticas que enfrenta el profesorado novel universitario enel inicio de sus funciones investigativas, como son: En primer lugar, prevalece de lascondicionantes institucionales, la baja cultura investigativa que existe en la comunidaduniversitaria. En segundo lugar, también responden a condicionantes institucionales,donde sobresale la falta de apoyo de las autoridades, para asignar presupuestos requeridospara los procesos de investigación. En tercer lugar, sus problemas responden acondicionantes personales, donde resalta que sus dificultades se deben a la falta de
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formación académica que tiene el profesorado en la investigación científica. Significaentonces, que el profesorado novel participante por su falta de formación profesional,carece de suficientes competencias profesionales para la producción de nuevosconocimientos y la resolución de problemas en su ámbito profesional con rigor científico.Consecuentemente, por su inexperiencia, el profesorado novel no contribuye con laproducción científica, ni participa en centros de investigación, lo que justifica plenamentela necesidad de procesos de formación profesional continuos para contribuir a sudesarrollo profesional en la comunidad universitaria.
5.3¿Qué problemáticas de los docentes noveles existen en acciones devinculación con la sociedad que se derivan del compromisoinstitucional?
Con el fin de dar contestación a la cuestión investigada, se recuperan los principaleshallazgos del apartado de resultados que hacen referencia a este aspecto, y se trata deestimar en qué medida se corresponden con las conclusiones obtenidas por otros autoresexperimentados en la materia.
Los hallazgos de la investigación, permiten descubrir que un 46,48% de docentes novelesparticipantes, afirman que las condicionantes institucionales son la causa principal querepercute en sus problemáticas de acciones de vinculación con la sociedad. Las opinionesde sus problemáticas, responden a: i) gestión ineficaz de las autoridades; ii) no existe unmacro proyecto institucional; iii) escaso compromiso; iv) escasa asignación de tiempo.De las cuales, sobresale un 37,32% de protagonistas que asegura en sus narrativas que noexisten lineamientos claros, ni se conocen normativas para este tipo de actividades y quedemandan de una buena estructura para involucrarlos en acciones de vinculación con lasociedad.
Los hallazgos obtenidos en la presente investigación concuerdan con los estudios deautores (Beltrán, Bernal y Carreño, 2012; Castillo, Treviño y Cupich, 2013), quedefienden la necesidad de transformar la educación a partir de la pedagogía críticamediante la conformación de alianzas estratégicas para poder vincular a las institucioneseducativas, mediante una buena estructura de vinculación que demanda de procesos departicipación y sinergia de los actores involucrados. Cabe destacar, que el éxito para lasacciones de vinculación de la sociedad en las comunidades universitarias dependen delestilo de liderazgo y gestión que emprendan las autoridades institucionales, para potenciarlos procesos de vinculación de las universidades con las instituciones del estado, con lossectores productivos y con los sectores sociales que demandan de profesionalesespecializados de acuerdo a las nuevas necesidades del contexto socio-económico.Significa entonces, que las autoridades institucionales tienen mucha responsabilidad ensus decisiones y gestión para concretar acciones que vinculen y acorten brechas entre launiversidad, el estado y los sectores productivos. Por consiguiente, es imprescindible queen la institución objeto de estudio, las autoridades institucionales desplieguen accionespara generar alianzas estratégicas con organismos estatales y organismos nogubernamentales, interesados en ejecutar programas y proyectos que permitanpotencializar la vinculación de la universidad con el estado y los sectores productivospara evidenciar su labor social.
Por otro lado, según los resultados obtenidos en el presente estudio, se pudo comprobarque un 31,69% del profesorado novel universitario entrevistado, asegura que otras causasque trascienden en los problemas de acciones de vinculación con la sociedad se deben acondicionantes personales, dejando entrever, que sus opiniones responden a: i) no realizavinculación; ii) reducido tiempo; iii) falta de experiencia; enfatizando, que de estas causas
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prevalece un 28,17% de participantes que aseguran en sus narrativas que no realizanactividades relacionadas a la vinculación con la sociedad por cumplir otras accionesemanadas por sus autoridades en las respectivas unidades académicas, develando que elprofesorado novel se encuentra desinformado y desconoce los procesos relacionadas aacciones de vinculación con la sociedad.
De igual manera, estos resultados de la presente investigación coinciden con los estudiosde Conde y Mayor (2006); Salomón y Amador (2015), que confirman que el profesoradose siente desinformado de los procesos de vinculación que tiene la universidad con lasociedad, los sectores productivos y el estado. Conforme estas evidencias, se puederesaltar que el profesorado novel universitario al estar desvinculado de acciones devinculación de la universidad con la sociedad, no puede contribuir a acortar las barrerasentre el accionar de la universidad con la comunidad social, con el entorno empresarial ycon los organismos estatales. Ante esta situación, cabe destacar la importancia deimplementar procesos de formación permanente para perfeccionar los conocimientos,habilidades y actitudes del profesorado novel universitario que permitan evidenciar suaporte en este tipo actividades relacionadas a la vinculación de la universidad con lasociedad. Asimismo, es imprescindible crear un sistema de acompañamiento para eldocente nuevo que acceda a una institución educativa de nivel superior; el mismo, querequiere de instrucciones claras, de colaboración del personal más experimentado paracumplir satisfactoriamente sus funciones que se derivan del compromiso institucional enacciones de vinculación con la sociedad.
Por otro lado, el presente estudio permitió descubrir que un 11,97% de participantes,afirman, que sus problemáticas en vinculación con la sociedad se deben a condicionantesestudiantiles tales como: i) escaso interés; ii) poca experiencia; de donde sobresale un7,04% de protagonistas que mediante sus relatos aseguran que la poca experiencia quetienen los estudiantes en las prácticas pre profesionales afectan los procesos devinculación de la universidad con las empresas.
Estos resultados obtenidos en la presente investigación, concuerdan con el estudio deHerrera, Díaz y Vilain (2015), quienes afirman, la necesidad de generar un vínculo entrela universidad y la empresa conforme la competitividad del mundo de hoy, demanda deprácticas pre profesionales. Ello está relacionado, con lo que en este estudio se halló.Dadas las aseveraciones anteriores, se puede subrayar, que en las acciones de vinculaciónde la universidad con la sociedad, es importante que el estudiantado realice prácticas preprofesionales en el sector productivo, lo que permitirá que más adelante acceda conmayores habilidades en su campo ocupacional. Significa entonces, que el docente noveluniversitario, puede contribuir como acompañante y efectuar actividades de control delos estudiantes en los procesos de vinculación de la universidad con las empresas yfortalezcan acciones que aseguren la práctica pre profesional de los estudiantes conformela realidad de su ámbito profesional. En este sentido, el éxito de las acciones devinculación en las comunidades universitarias deben caracterizarse por considerarprogramas y proyectos que surjan de alianzas estratégicas entre la universidad con lasempresas públicas y privadas, para contribuir en la solución de problemas de los sectoressociales y productivos involucrando a diferentes estudiantes, a docentes nuevos ydocentes experimentados.
Con la intención de interpretar el significado de la perspectiva del profesorado novelparticipante respecto a la cuestión investigada, se puede sostener que existe una tendenciade confusión de los protagonistas respecto a la manera como sus autoridades gestionan
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los procesos de vinculación de la universidad, con el sector estatal, el nivel productivo yla sociedad.
Conforme los hallazgos obtenidos en el presente estudio, conviene prestar atención a lopropuesto por Domínguez (2009), quien asegura que la dinámica organizacional de cadauniversidad se relaciona con la visión que tenga de la sociedad para contribuir a sudesarrollo. En este sentido a juzgar por las aportaciones, los nexos entre la universidadcon el sector estatal y productivo, deben destacarse como un proceso trascendental quedemuestre su transformación conforme los desafíos de la educación superior en el nuevomilenio. Significa entonces, que las instituciones educativas del nivel superior tienen unagran responsabilidad social, para contribuir con el desarrollo de la sociedad. Porconsiguiente, la universidad está obligada a cumplir una vinculación de la universidadcon el estado, los sectores productivos y los sectores sociales; enfatizando, que cada unode esos sectores sociales tiene intereses específicos en el producto que sale de launiversidad. Esta situación conlleva, a que el docente novel universitario debe estarpreparado profesionalmente para cumplir con responsabilidad este compromisoinstitucional y su participación debe caracterizarse, por fomentar un enfoque críticoreflexivo con los diferentes actores sociales con los cuales interactúa, orientándolos a latransformación de la realidad en la que se desenvuelven en procura de contribuir hacia undesarrollo sostenible.
El aporte del presente estudio, ha permitido descubrir que los problemas que se presentanen el profesorado novel universitario en acciones de vinculación con la sociedad,responden a la ausencia de lineamientos y normativas claras a nivel institucional.Asimismo, el profesorado novel no participa en dichos procesos, porque cumplen otrotipo de actividades designadas por sus autoridades de las unidades académicas, dondelaboran. Al existir desconocimiento sobre los procesos de vinculación con la sociedad, sejustifica plenamente la necesidad de un proceso de formación profesional para elprofesorado novel universitario; así como también, para los estudiantes a fin de queperfeccionen las competencias requeridas para mejorar su intervención en las prácticaspre profesionales que realizan con algunas empresas; no obstante, se podría profundizarpara el conocimiento de las problemáticas de los docentes noveles universitarios, a travésdel emprendiendo estudios para conocer su participación en unidades de apoyo para lavinculación de los sectores productivos y estatales con la universidad.
Finalmente, conforme los hallazgos obtenidos en la presente investigación respecto de lasproblemáticas de los docentes noveles universitarios que se derivan del compromisoinstitucional en acciones de vinculación con la sociedad. Se permite discurrir, que existendos factores primordiales: En primer lugar, predominan las concernientes acondicionantes institucionales, dejando vislumbrar que existen limitaciones en la gestiónde las autoridades institucionales, ya que no permiten consolidar un buen sistema devinculación de la universidad con la sociedad y son comprobados en diferentes relatos delos participantes que aseguran que no existen lineamientos institucionales, ni normativasclaras para las acciones de vinculación. En segundo lugar, sobresalen situaciones queresponden a condicionantes de carácter personal, que explicitan que el profesorado norealiza acciones de vinculación y que se demuestran en sus narrativas, donde expresanque cumplen otras actividades designadas por sus autoridades y se encuentrandesinformados. Es evidente entonces, la necesidad perentoria que las autoridadesinstitucionales de la universidad objeto de estudio, el fortalecimiento de su gestióngenerando un clima institucional donde fluyan adecuadamente las vías de comunicacióna fin de potenciar el accionar de los procesos de vinculación con la sociedad. Igualmente,los directivos de las unidades académicas deben contribuir con las autoridades máximas
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de la universidad para propender a la generación de convenios y alianzas estratégicas conrepresentantes del estado, de los sectores productivos y sociales para articular y concretaradecuadamente el compromiso institucional en acciones de vinculación con la sociedad.
5.4 ¿Qué ventajas y limitaciones para su desarrollo profesional se dan enlas relaciones con los diferentes agentes educativos de su contextolaboral?
En respuesta a la cuestión investigada, se recuperan los principales develamientos delapartado de resultados que hacen referencia a este aspecto, y se trata de juzgar en quémedida se corresponden con las conclusiones obtenidas por otros autores.
Los resultados obtenidos indican, de manera categórica que un 91,56% de participantesaseguran que las relaciones con sus autoridades y compañeros docentes con mayorexperiencia, se constituyen en apoyo para su desarrollo profesional. En este sentido, lascausas que más han reiterado los participantes, muestran las opiniones de su percepción,clasificadas, de la siguiente forma: i) apoyan al desarrollo profesional; ii) ayudan agestionar los procesos institucionales inherentes a la unidad académica donde sedesenvuelven. De donde sobresale un 88,31% de participantes que en sus narrativasrevelan la existencia de buenos equipos de trabajo caracterizados por el respeto, lacolaboración y el apoyo que contribuyen a su desarrollo profesional.
Estos hallazgos en la presente investigación concuerdan con los estudios de Martínez ySauleda (1997); Eirín, et al. (2009), quienes defienden sobre la importancia de brindarapoyo a los grupos de profesores que colaboran, estimulándolos con recompensas y lacolocación de los maestros con la visión más clara en diferentes grupos a cooperar máseficazmente y más rápidamente, asegurando de esta forma una participación mayor y másefectiva en los marcos de colaboración. Estas evidencias son semejantes con lo que eneste estudio se devela. En este sentido, se puede exaltar, que en los procesos de formacióny desarrollo profesional de los docentes noveles universitarios, es clave consideraracciones y mecanismos que fomenten el trabajo colaborativo para ir desarrollandoconocimientos, habilidades y actitudes mediante la interacción de los docentes nuevoscon compañeros más experimentados, para propiciar el enriquecimiento de competenciasprofesionales que coadyuven con una identidad cultural.
Igualmente los resultados obtenidos en la presente investigación coinciden con losestudios de Mesa (2011); Ruiz y Moreno (2006), que aseveran que un buen ambientelaboral en el ámbito educativo genera confianza y que una cultura profesionalcaracterizada por la colaboración, son imprescindibles para el desarrollo profesional.Estas aseveraciones son semejantes con los que en este estudio se develó. En este sentido,se puede enfatizar que para el desarrollo profesional de los profesores novelesuniversitarios, es trascendente considerar y comprender sus necesidades vivenciales deconformidad al entorno donde se desenvuelven; así como también, es necesario analizarlas perspectivas y oportunidades en las etapas iniciales de su trayectoria profesional.Consecuentemente, el docente principiante, al relacionarse adecuadamente con suscompañeros, puede contribuir a consolidar un buen clima institucional caracterizado porel trabajo compartido que propenda al desarrollo profesional del profesorado novel conla ayuda de sus autoridades y compañeros más experimentados.
En cambio, según los hallazgos obtenidos en el presente estudio, se pudo evidenciar queun 8,94% del profesorado novel universitario entrevistado asegura, que la influencia delas relaciones con autoridades y compañeros docentes más experimentados sonconsideradas como limitadas para su desarrollo profesional, dejando vislumbrar, en sus
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opiniones que responden a: i) inequidad; ii) influencia política. De dónde prevalece un5,84% de participantes que en sus relatos mencionan que existen situaciones de inequidadya que existen bandos, donde los hombres toman decisiones y que las relaciones sondificultosas.
Los resultados de la presente investigación difieren con el estudio de Martínez y Sauleda(2008), quienes afirman, que existe la necesidad de desarrollar el arte de educar para viviren una sociedad equitativa con propósitos de la búsqueda del bienestar común. Ello distade lo que en el estudio se descubrió. Lamentablemente, en ciertos casos los paradigmasde los directivos de las unidades académicas generan inequidad y permiten que susideologías políticas, perjudiquen las relaciones entre los profesores experimentados y losnuevos. En este sentido, se puede enfatizar que el desarrollo profesional del profesoradouniversitario debe caracterizarse por interactuar con diferentes actores educativos. Antetal situación, conviene reflexionar que la formación profesional se la construye enprocesos caracterizados por la participación, el consenso y el apoyo de las personas másexperimentadas. Significa entonces, que en las comunidades universitarias se debecontrarrestar todo acto de inequidad, ya que perjudican el nivel de confianza entreautoridades, profesores con mayor experiencia y profesorado nuevo de la comunidaduniversitaria, lo que influye negativamente en el desarrollo profesional del profesoradonovel universitario.
Procurando dar un significado a los hallazgos obtenidos en el presente estudio, desde laperspectiva de los protagonistas respecto a la cuestión investigada, se puede dilucidar queen su mayoría el profesorado novel universitario entrevistado, establece que la influenciade las relaciones con autoridades y docentes más experimentados son consideradas comoayuda para gestionar diferentes procesos institucionales de las unidades académicasdonde laboran y se constituyen en ayuda para su desarrollo profesional, lo que indica unatendencia de satisfacción. No obstante, se evidencia que confunden sus apreciaciones delgrado de amistad, con las coyunturas que deberían generarse para tener oportunidades depromoción y ascenso para su desarrollo profesional.
Conocidos estos parámetros, conviene prestar atención a los estudios (Feixas, 2010; Ruiz,2006; Rojas, 2010; Mayor y Sánchez, 2006), que sostienen que los profesoresprincipiantes requieren de ayuda de los profesores más experimentados y elasesoramiento colaborativo contribuye favorablemente en la mejora de la calidadeducativa en las comunidades universitarias, así como también, los docentesuniversitarios demandan para su mejor desempeño el apoyo y asesoramiento de otroscolegas con mayor experiencia profesional. Dadas las afirmaciones que anteceden, sepuede acentuar que las relaciones interpersonales del docente novel con docentes másexperimentados influyen favorablemente en el desarrollo profesional de los docentesprincipiantes. Por consiguiente, todo proceso de desarrollo profesional del profesoradonovel universitario, debe ampararse en el apoyo de las autoridades y profesores másexperimentados en busca de cumplir estándares de calidad que contribuyan a incrementarla calidad educativa de la universidad. Es evidente entonces, que el desarrollo profesionaldel profesorado novel universitario demanda de un clima institucional idóneocaracterizado por el respeto, la confianza y el trabajo cooperativo que permita alprofesorado universitario promover su desarrollo profesional y al mismo tiempocontribuir con el mejoramiento de la calidad educativa.
Definitivamente, la aportación de la presente investigación, ha permitido identificar quela influencia de las relaciones del profesorado novel con sus autoridades y compañerosdocentes más experimentados puede influir favorablemente en su desarrollo profesional.
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Sin embargo, la inequidad y la influencia política en las autoridades pueden obstruir eldesarrollo profesional del profesorado nuevo. Por consiguiente, para profundizar en estacuestión de investigación en futuras indagaciones, convendría examinar sobre lasrelaciones de tipo personal y profesional que se generan con los profesores másexperimentados, con autoridades y como contribuyen objetivamente para su desarrolloprofesional y si existen programas institucionales para propiciar el apoyo emocional tantocomo profesional del profesorado principiante universitario.
Finalmente, se puede inferir que mayoritariamente el profesorado novel participanteaseveran mediantes sus relatos, que la influencia de las relaciones del profesorado novelcon sus autoridades y docentes con mayor experiencia, son consideradas como unaventaja y ayuda para su desarrollo profesional al resolver diferentes situaciones queemergen conforme la dinámica y estructura institucional en un clima laboral caracterizadopor la colaboración y el respeto mutuo.
5.5¿Qué visión tienen los docentes noveles sobre sus oportunidades departicipación y responsabilidad en las diferentes estructurasorganizacionales?
Con el propósito de dar respuesta a la cuestión investigada, se recuperan los principaleshallazgos del apartado de resultados que hacen referencia a este aspecto y se trata devalorar en qué medida se corresponden con las conclusiones obtenidas por otros autoresque han desarrollado este tipo de investigaciones.
Para conocer la perspectiva del profesorado participante respecto a esta cuestióninvestigada, los resultados obtenidos en la presente investigación, permite descubrir queun 85,28% de los participantes afirman que sí se les facilita su participación y se lesotorgan diferentes responsabilidades en la gestión de procesos de las unidades académicasen la que laboran. En este sentido, las respuestas que más han reiterado los protagonistasy exponen sus afirmaciones, se han agrupado en: i) comisiones de trabajo y; ii) funcionesdirectivas; enfatizando, que de dichos resultados sobresale un 81,22% de participantesque aseveran en sus relatos que participan y tienen responsabilidades en diferentescomisiones de trabajo caracterizadas por la colaboración conforme las necesidades de lasunidades académicas donde laboran.
Estos resultados concuerdan, con los estudios de Martínez, Sauleda y Fourcade (2007),quienes aseveran, que la instauración de la cultura profesional debe ser colaborativaporque la educación conlleva una responsabilidad colectiva. Estas aseveracionescoinciden con lo que en este estudio se revela. Es evidente entonces, que se debe exaltarque el profesorado novel universitario en su gran mayoría se inicia en las actividadesinstitucionales con varias inquietudes por conocer la dinámica y estructuraorganizacional, conforme a las expectativas que tienen de ellos y en el momento queinteractúan con otros docentes más experimentados, en donde les permiten teneroportunidades para aprender distintas actividades requeridas en la gestión institucional.Significa entonces, que el profesorado novel universitario se siente motivado cuando sele involucra y se le hace participar en distintas comisiones de trabajo, conforme ladinámica y estructura organizacional de las comunidades universitarias. No obstante, sepuede vislumbrar que el desarrollo de este tipo de actividades, representan más trabajopara sus funciones y no se convierten en oportunidades para promocionarseprofesionalmente.
Por su parte, según los hallazgos obtenidos en el presente estudio, se pudo evidenciar queun 14,72% del profesorado novel universitario entrevistado afirma que no se facilita la
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participación del profesorado novel universitario en las diferentes actividades que sonparte de los procesos de las unidades académicas donde se desenvuelven, dejandoentrever, que sus respuestas se caracterizan por: i) no por situación laboral; ii) no pordiscriminación; enfatizando, que un 12,18% de noveles, aseguran en sus narrativas queno participación y se sienten excluidos por su situación laboral, es decir, por laborar bajocontratación de servicios profesionales o por su tiempo de dedicación en la universidaden forma parcial.
Estos resultados de la presente investigación difieren con los estudios de Alliaud (2014);Cuétara y González (2014), quienes aseguran, que el profesorado al intercambiarexperiencias con docentes más experimentados siente que son apoyados en su desarrolloprofesional y les permite una mejor adaptación para su ámbito laboral. Lo anterior, noestá relacionado, con lo que en este estudio se determina. Dadas las afirmacionesanteriores, se puede enfatizar que los procesos de desarrollo profesional del profesoradonovel universitario deben caracterizarse por permitir su participación y responsabilidaden diferentes acciones que se desarrollan en la unidad académica donde se desempeñanpara poder comprender de mejor manera, la dinámica y estructura organizacional. De estamanera, se puede comprender que el profesorado novel que no participa en distintasactividades conforme la realidad de las unidades académicas donde labora, se sientedesmotivado y no tiene oportunidad de contribuir en la gestión institucional yconsecuentemente se siente privado de mejorar su desempeño profesional.
Evidentemente entonces, al profesorado novel, se le deben asignar responsabilidades yoportunidades de participación en los procesos institucionales, haciéndoles sentirimportantes y competitivos para contribuir en la mejora de la calidad educativauniversitaria; así como también, coadyuvar al fortalecimiento de la cultura institucionalque dinamice la gestión de la comunidad universitaria con la participación de todos losactores en procura de conducirlos hacia la excelencia educativa. Asimismo, se deduceque un docente novel, se inicia en las actividades académicas de la comunidaduniversitaria desconociendo sus procesos. Por consiguiente, el proceso formativo que conellos se emprende contempla las problemáticas particulares que les plantea su experiencialaboral, a la vez que se van generando y poniendo en marcha capacitacionesespecialmente diseñadas para atender sus necesidades elementales.
Distinguidos los hallazgos obtenidos en la presente investigación, conviene prestaratención a los estudios de autores (Martínez y Sauleda, 2007; Mayor Ruiz, 2011; Martínezy Sauleda, 2011; Ruíz y Moreno, 2006), que enfatizan que los procesos de formacióndocente no pueden generarse sin el profesorado, ya que, con su participación puedelograrse mayor calidad, destacando la importancia de crear redes de investigación parareducir el número de docentes aislados en las aulas. En forma similar, el trabajo grupalentre docentes nuevos y experimentados contribuye al trabajo compartido y la experienciaeducativa del profesorado. Por ende, los procesos de desarrollo profesional requieren deun compromiso institucional responsable que favorezca procesos adecuados de desarrolloprofesional. Dadas las afirmaciones que anteceden, se puede destacar que es fundamentalbrindar oportunidades y permitir la participación de los docentes noveles en las diferentesactividades y procesos de las unidades académicas de las instituciones educativas de nivelsuperior; así como también, es primordial aplicar un estilo de gestión en la comunidaduniversitaria que promueva la creación de una cultura profesional colaborativa,motivando y sensibilizando a la participación de los docentes nuevos y experimentados.
Desde la posición personal del autor, el desarrollo profesional de los docentes en el ámbitouniversitario no puede constituirse sin la participación del profesorado. Significa
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entonces, que resulta imprescindible ofrecer oportunidades para la participación de losdocentes noveles universitarios, para el empoderamiento de los mismos, en los procesosinstitucionales; así como también, se considera necesario la coordinación de equipos ocírculos de estudio de trabajo compartido entre docentes noveles y expertos para potenciarlos procesos académicos en un adecuado clima institucional. Posteriormente, se puedepromover la creación de redes de investigación a nivel local, regional, nacional einternacional para impulsar el desarrollo profesional del profesor universitario. Estasituación, conlleva a las autoridades institucionales de las universidades para que superenlos problemas y definiciones actuales sobre la gestión institucional, introduciendocambios en la gestión educativa mediante un modelo de gestión que incluya un sistemade dirección estratégica, la evaluación del desempeño y el mejoramiento continuo de losprocesos.
Efectivamente el aporte del presente estudio, ha permitido destacar la importancia quetienen las oportunidades de participación y responsabilidades que se deben brindar alprofesorado novel universitario para posibilitar su desarrollo profesional. No obstante, esimportante mencionar que en forma reducida se identificaron situaciones dediscriminación con ciertos docentes dada su condición laboral, es decir, el profesoradoque labora a contrato o cumple de manera parcial su tiempo de dedicación en launiversidad manifiesta que es excluido de ciertos procesos. Esta situación, escontraproducente para el desarrollo profesional del profesorado, ya queindependientemente de su condición laboral, todo el profesorado con su intervenciónpedagógica contribuye indistintamente en la formación académica del estudiantado y eldesarrollo institucional. Consecuentemente, para futuras investigaciones que requieranprofundizar este aspecto, convendría indagar en las comunidades universitarias sobre laexistencia de unidades de apoyo para el desarrollo profesional del profesoradoprincipiante o la existencia de programas de tutorías o mentorías.
En definitiva, se puede deducir, que la gran mayoría de docentes noveles participantesaseveran en sus narrativas, que si se les brindan oportunidades de participación yresponsabilidades a los docentes noveles en diferentes comisiones de trabajo conformelas necesidades de las distintas unidades académicas donde laboran, especialmente en lacomisión de evaluación y acreditación de las carrera. Sin embargo, el cumplir estasacciones en las comisiones de evaluación y acreditación de las carreras, representanmayor trabajo para su actividad laboral. Significa entonces, que su participación endistintas comisiones conforme la necesidad institucional, no se convierten en condicionesobjetivas que permitan su promoción para su desarrollo profesional.
5.6¿Qué percepción tienen los docentes noveles sobre la formación quereciben del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de laUniversidad Central del Ecuador?
Para dar respuesta a la cuestión investigada, se recuperan los principales descubrimientosdel apartado de resultados que hace referencia a este aspecto y se trata de valorar en quémedida se corresponden con algunos estudios realizados por otros autores.
Los resultados alcanzados en la presente investigación, indican de manera clara que un22,37% de participantes que aseguran que los procesos de capacitación que han recibidoen el Instituto de Capacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador debenmejorar sus procesos, en dos aspectos: i) en la especialización, ii) Flexibilidad; de dondesobresale, un 17,11% de protagonistas que aseveran, en su relatos que las capacitacionesdeben ser mejoradas y estar enfocadas en temas de cada especialización profesional a finde incrementar su nivel de desempeño.
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Estos resultados, coinciden con el estudio de Tejada (2013), que sostiene que el desarrolloprofesional debe evidenciar una mejora sistemática en el desempeño conforme susprofesiones. Significa entonces, que es primordial el fortalecimiento de los procesos deformación profesional en el mencionado instituto, conforme los intereses del profesoradouniversitario y las necesidades de las unidades académicas.
En cambio, un 23,68% de participantes afirman en sus narrativas que tienen unapercepción negativa de las capacitaciones que se ofertan en el referido instituto,distinguiendo tres aspectos: i) insatisfacción, ii) gestión ineficaz, iii) discriminatoria; dedonde prevalece un 13,16% de participantes que aseveran en sus relatos, que estáninsatisfechos con las capacitaciones que se imparten en dicho instituto, ya que noresponden a sus expectativas y no permiten un desarrollo sistemático de competenciasprofesionales que les permitan identificarse profesionalmente.
Estos hallazgos, coinciden con el estudio realizado por Negrín (2015) donde se asegura,que el desarrollo profesional debe ser un proceso sistemático dirigido para alcanzarcompetencias profesionales en busca de una auténtica identidad profesional. Es evidenteentonces, recalcar que el desarrollo profesional del profesorado universitario demanda deprocesos permanentes con un enfoque de competencias para fortalecer sus conocimientos,habilidades y valores en el profesorado universitario con la intención de perfeccionar sunivel de desempeño; y con ello, contribuir en la mejora de la calidad educativa a nivelsuperior.
Por otro lado, los hallazgos obtenidos permiten distinguir que un 35,53% del profesoradonovel entrevistado, afirma en sus relatos que no participa en los procesos de capacitación,porque desconocen la gestión y los procesos que se ofertan en el Instituto Universitariode Capacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador.
Estos resultados difieren con el estudio de Loaiza y Loaiza (2015), que sostiene que losprocesos de desarrollo profesional en el profesorado debe caracterizarse por la innovaciónen las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, en planes de formación con laparticipación de varios actores educativos previamente motivados para los cambios. Enbase a tal aseveración, se puede destacar que cualquier proceso de capacitación oformación del profesorado universitario debe buscar cambios significativos o mejoras ensu desempeño profesional. Lamentablemente, cuando existen limitaciones en las vías decomunicación de los responsables de los centros o institutos de formación profesional delprofesorado universitario, se genera un ambiente de incertidumbre que no propicia eldesarrollo profesional del profesorado universitario.
Por otra parte, según los hallazgos obtenidos en el presente estudio se pudo evidenciarque un 18,42% del profesorado novel universitario entrevistado, tiene una percepciónpositiva de la gestión que brinda el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica,dejando vislumbrar, que sus opiniones responden a: i) Gestión adecuada , datos que serefleja en sus relatos que afirman la satisfacción de sus expectativas en cuanto a los planesy procesos de capacitación que se han ejecutado en el mencionado instituto a fin demejorar los procesos educativos de la universidad.
Efectivamente, estos resultados de la presente investigación coinciden con el estudio deTorra et al. (2013), que defienden sobre la importancia de concebir planes de formación,que se prevean para el desarrollo profesional del profesorado conforme criterios decalidad que permitan la mejora continua de los procesos educativos. En este sentido,conviene destacar el valor que da el profesorado universitario a los procesos decapacitación que reciben de los centros de formación profesional en las comunidadesuniversitarias. No obstante, se deben considerar otros aspectos para evaluar los procesos
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de desarrollo profesional del profesorado universitario en los institutos de formación,como son: aportes para el desarrollo curricular, contribuciones para la mejora de lagestión del aprendizaje, agregados para su desarrollo profesional en su ámbitoprofesional, apoyo para el compromiso ético en la labor docente, entre otros. Enconsecuencia, es recomendable que cada centro de formación profesional, en lascomunidades universitarias analice las ventajas y desventajas de los distintos modelosque existen para el desarrollo profesional del profesorado universitario. Esta situación,obliga a las autoridades universitarias que determinen el perfil ideal para el docenteuniversitario y en función del mismo, programen una serie de proyectos que contribuyanal desarrollo profesional del profesorado universitario.
Procurando dar un significado a los hallazgos obtenidos en el presente estudio desde laperspectiva de los protagonistas respecto a la cuestión investigada, se puede dilucidar quemayoritariamente los participantes manifiestan su inconformidad y desconocimientosobre los procesos de capacitación que se generan en el Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica de la Universidad Central del Ecuador, lo que demuestra unatendencia de insatisfacción. Ante tal situación, es prioritario gestionar un plan emergentepara el fortalecimiento de los procesos de formación profesional del profesorado noveluniversitario.
Distinguidos estos hallazgos, conviene prestar atención a los estudios de Fernández(2013); Fondón, Madero y Sarmiento (2010), quienes afirman que el desconocimientosobre la organización repercuten negativamente en los procesos de desarrollo profesionalde los docentes para su mejoramiento, lo que exige de nuevos modos y situaciones demayor complejidad a fin de perfeccionar la metodología de la enseñanza de manerainteligente. Dentro de este orden de ideas, se podría enfatizar que el docente noveluniversitario debe estar involucrado permanentemente en procesos de formaciónprofesional que sean planificados en los centros de formación de las comunidadesuniversitarias. Significa entonces, lo fundamental de que se fortalezcan las vías decomunicación para asegurar la participación de todos los docentes en estos centros oinstitutos de formación profesional, cuya característica está en propender de manerasostenida al perfeccionamiento de conocimientos, habilidades y valores del profesoradoque les permitan incrementar su nivel de desempeño en su ámbito profesional.
Desde la posición personal del autor, se menciona que los centros de formaciónprofesional en las comunidades universitarias deben caracterizarse por constituirse enorganizaciones inteligentes que mediante la gestión diligente de sus autoridadesposibiliten que todo el profesorado este en conocimiento de los planes de capacitaciónpara que accedan en forma progresiva y sistemática a distintos procesos de formaciónprofesional. Significa entonces, que las autoridades institucionales de las comunidadesuniversitarias deben decidir en forma adecuada quienes deben ser los profesionales quedeben administrar los centros de formación profesional del profesorado universitario, loscuáles deben poseer un perfil profesional competitivo donde con su gestión permita fluirlas vías de comunicación para difundir adecuadamente los procesos de formaciónprofesional para el profesorado universitario. Complementariamente, los centros oinstitutos de formación para el profesorado universitario deberían constantemente realizardiagnósticos situacionales en todas las unidades académicas de la universidad paraconocer las necesidades y expectativas que demanda el profesorado universitario y enfunción de ello, deberían generar planes, programas, proyectos que permitan elmejoramiento continuo del desarrollo profesional del profesorado novel y experimentado.
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Recogiendo lo más importante, la contribución del presente estudio, ha permitidoevidenciar que existen limitaciones en la gestión del instituto universitario decapacitación pedagógica de la comunidad universitaria objeto de estudio, evidenciandodesconocimiento e inconformidad del profesorado sobre los procesos de formaciónprofesional. Asimismo, se ha detectado en los resultados; aunque minoritariamente,situaciones discriminatorias con profesores noveles que prestan sus serviciosprofesionales en forma parcial o bajo la condición de contratos. Así pues, con la finalidadde profundizar esta temática, convendría emprender otros estudios en diferentes centrosde formación o institutos encargados de la formación pedagógica de los profesoresnoveles en distintas comunidades universitarias. Consecuentemente, todo proceso demejoramiento de la calidad educativa a nivel superior demanda de un profesoradopreparado, en las mejores condiciones para ser el artífice y quien concreta el currículo anivel de aula. Significa entonces, que el profesorado es un elemento clave para alcanzarla excelencia educativa en los diferentes niveles de los sistemas educativos.
En definitiva, según los hallazgos obtenidos se puede deducir que sumando ycontrastando la diversidad de criterios de los participantes, la gran mayoría deprotagonistas aseguran en sus relatos que están inconformes sobre los procesos decapacitación que se ofertan en el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica dela universidad objeto de estudio. Esta situación, devela que los procesos de capacitaciónpara los docentes deben ser mejorados sustancialmente, ya que no responden a susexpectativas ni contribuyen a su desarrollo profesional. Inclusive, se verifica que variosdocentes no participan de los procesos de capacitación por la falta de comunicación ygestión que existe en este instituto. En la actualidad, el rol que desempeña el docenteuniversitario es muy amplio, ya que ha pasado de ser la única fuente del conocimiento.Por consiguiente, sus procesos de formación profesional deben estar enfocados para quese convierta en un facilitador y mediador del conocimiento para promover aprendizajessignificativos y colaborativos en los estudiantes. En este sentido, lo procesos deformación profesional del profesorado universitario deben caracterizarse por serpermanentes e innovadores.
5.7¿Cuáles son las necesidades formativas que demandan los docentesnoveles para su desarrollo profesional?
Para dar respuesta a la cuestión investigada, se recuperan los principales hallazgos delapartado de resultados que hacen referencia a este aspecto y se trata de juzgar en quémedida se corresponden con las conclusiones obtenidas por otros autores.
Los datos obtenidos en la presente investigación, permiten apreciar que un 47,73% departicipantes afirman en sus relatos, que demandan de capacitaciones enfocadas a mejorarsu función docente y están relacionadas en temáticas de actualización curricular y deaspectos pedagógicos.
Estos hallazgos concuerdan con ciertos estudios de varios autores (Castro y García, 2014;de Medrano y Vaillant, 2009), que plantean que es necesario planificar programastendientes a promover el desarrollo profesional respecto a sus funciones que cumplen enlas comunidades universitarias y que deben contribuir a incrementar su eficacia en sustareas. Dentro de estas aseveraciones, se puede enfatizar que en el profesorado novelevidencia que las capacitaciones deben ir enfocadas a perfeccionar sus conocimientos,sus habilidades y actitudes para potenciar su accionar en sus tareas docentes. Significaentonces, que el docente novel requiere de procesos formativos para progresar suintervención pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje; y para ello, requierecapacitarse continuamente sobre diversas tendencias pedagógicas de vanguardia para
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contribuir con la calidad educativa y coadyuvar al desarrollo de la sociedad. Estasituación, conlleva para que las autoridades institucionales se caractericen porimplementar en su gestión: planes, programas y proyectos que permitan potenciar eldesarrollo profesional del profesorado universitario. Consecuentemente, el docenteuniversitario debe ser capacitado permanentemente a fin de desarrollar conocimientos,habilidades y actitudes que perfeccionen sus funciones pedagógicas.
En cambio, según los datos obtenidos en el presente estudio se pudo evidenciar que un23,86% del profesorado novel universitario entrevistado demandan de capacitacionesrelacionadas a metodología de la investigación y que se comprueban en sus relatos queaseveran que la investigación es fundamental para su crecimiento profesional y con ello,pueden mejorar su desempeño profesional.
Estos resultados de la presente investigación concuerdan con el estudio realizado porFondón, Madero y Sarmiento (2010), que asegura que las comunidades universitariasdeben promover procesos de capacitación para impulsar su desempeño en sus funcionescomo son: la investigación, la docencia y gestión en acciones de vinculación. En talsentido, se puede destacar que entre las expectativas de los docentes novelesuniversitarios para su desarrollo profesional es imprescindible propiciar procesos deformación para lograr desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para elfortalecimiento de la investigación científica en el profesorado a fin de resolver problemasy producir nuevos conocimientos para el avance de la ciencia y la tecnología en susámbitos profesionales. Esta situación, conlleva que las autoridades institucionalesemprendan acciones inmediatas para el desarrollo de competencias investigativas para elprofesorado novel universitario a fin de generar proyectos de innovación educativa einclusive para brindar mayores oportunidades a los docentes que se inserten en programasde doctorado PhD conforme sus especializaciones.
Por otra parte, según los hallazgos obtenidos en el presente estudio se pudo confirmar queun 22,73% de participantes necesitan capacitaciones relacionadas al uso de lasTecnologías de la Información y Comunicación (TICs).
Estos resultados concuerdan con algunos estudios (Espinoza, Trápaga y Rodríguez, 2015;Merma y Gavilán, 2014) quienes sustentan que los docentes universitarios deben estarinvolucrados en el dominio de tecnologías para cumplir adecuadamente su labor docentey potenciar los aprendizajes de los estudiantes. Es evidente entonces, que hay queenfatizar que otra demanda del profesorado novel universitario para su desarrolloprofesional es la necesidad de manejar distintas tecnologías de la información ycomunicación para la generación de aprendizajes colaborativos en las asignaturas queimparten conforme los avances tecnológicos de la sociedad del conocimiento y lainformación. Consecuentemente, se puede inferir que entre las demandas del docentenovel universitario para su desarrollo profesional se evidencia la necesidad de estaractualizado en distintas aplicaciones de la Web como herramienta fundamental para poderinteractuar con sus estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, conforme los hallazgos obtenidos, se pudo evidenciar aunqueminoritariamente que un 3,41% del profesorado participante mencionan que otranecesidad requerida son capacitaciones dirigidas para el dominio del lenguaje del inglés.
Estos resultados de la presente investigación coinciden con el estudio elaborado por Jato,Muñoz y García (2014), que asegura que el docente requiere en sus procesos decapacitación, el desarrollo de competencias lingüísticas en el idioma inglés mediantemódulos. Dentro de esta perspectiva, es necesario enfatizar la importancia que tiene elidioma inglés, como lenguaje universal para acceder a los avances científicos y
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tecnológicos y que es requerido en los procesos de formación para contribuir al desarrolloprofesional del profesorado universitario.
Por su parte conforme los hallazgos obtenidos, aunque minoritariamente se comprobóque un 2,27% de participantes, aseguran que otra demanda requerida para su desarrolloprofesional, son las capacitaciones enfocadas a mejorar las relaciones interpersonales delos diferentes actores en la comunidad universitaria.
Estos resultados de la presente investigación, concuerdan con el estudio elaborado porPérez, González y Torre (2015), que acentúan que es necesario emprender procesos dediálogo e intercambio de experiencias para genera una cultura profesional que es un ejefundamental para el alcance de objetivos pedagógicos en las organizaciones. En estesentido, se puede subrayar que para atender las necesidades del desarrollo profesional delos docentes noveles universitarios se requiere de una cultura profesional universitariaque contribuya en el mejoramiento del accionar cotidiano que realizan al interactuar conotros colegas, con directivos y estudiantes, proporcionando así un marco interpretativoque orienta el desempeño de los implicados en el proceso educativo. Consecuentemente,las capacitaciones sobre relaciones interpersonales contribuyen a generar una culturauniversitaria para el desarrollo institucional.
Con la finalidad de dar un significado a los resultados obtenidos en el presente estudiodesde el punto de vista de los protagonistas respecto a la cuestión investigada, se podríainterpretar que la mayoría de los docentes noveles participantes demandan procesos decapacitación para posibilitar su desarrollo profesional a fin de perfeccionar competenciasprofesionales para sus funciones docentes y de investigación, evidenciando una tendenciaoptimista para posibilitar procesos continuos de formación profesional que coadyuven aldesarrollo profesional del profesorado novel universitario.
Conocidos estos resultados, conviene prestar atención varios estudios de (Castro y García,2014; Espinoza y Reyes, 2003; García y Maquilón, 2011; González Tirados y GonzálezMaura, 2007; Guillamondegui, Rivas y Morales, 2015; Pérez, González y Torre, 2015),que enfatizan la necesidad de emprender y normar los procesos de desarrollo profesionalde los docentes para promover la calidad educativa en las universidades. Asimismo, elidentificar las demandas del profesorado novel puede constituirse en un mecanismo eficazpara la reforma universitaria. Consecuentemente, los procesos de formación deben serintegrales para mejorar el desempeño del profesorado en sus funciones básicas como son:la docencia, la investigación y los procesos de gestión en acciones de vinculación de launiversidad con la sociedad. Efectivamente, los procesos de formación debencaracterizarse por aplicar tecnologías de la información y comunicación en sus procesosacadémicos. Atendiendo a estas aseveraciones, se puede resaltar la importancia derealizar un diagnóstico situacional en todas las unidades académicas para conocer lasnecesidades que tiene el profesorado universitario novel y experimentado en lacomunidad universitaria. Seguidamente, se requiere la generación de una planificaciónestratégica que conciba programas y proyectos encaminados al desarrollo profesional deldocente universitario. Esta situación, conduce a que las autoridades institucionalespromuevan la creación de convenios interinstitucionales que propicien un sistema demejoramiento continuo para el perfeccionamiento de conocimientos, habilidades yactitudes que requiera el profesorado para mejorar sus funciones básicas aplicandoherramientas tecnológicas; así como también, es indispensable la generación de procesosde inducción para los docentes principiantes que se incorporan en la organización lo quecontribuiría a generar una cultura profesional que consolide una identidad profesional conla universidad.
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De manera concluyente, el aporte del presente estudio ha permitido identificar que lasdemandas requeridas por el profesorado participante para su desarrollo deben irencaminadas a capacitaciones que le permitan incrementar su nivel de desempeño en susfunciones básicas, como son: la docencia, la investigación; así como también, para eldominio del uso de las tecnologías de la información y comunicación. Igualmente, aunqueen menor proporción se descubre el interés por aprender el idioma inglés. No obstante,con la finalidad de contribuir con la profundidad del mejoramiento del desarrolloprofesional del profesorado universitario, convendría realizar estudios para diferenciarlos niveles de formación profesional que se requieren para concretar el perfeccionamientode conocimientos, habilidades, valores en los docentes universitarios que podrían serenfocados desde un nivel inicial, de desarrollo y especializado evidenciando procesos deprogreso en su desempeño profesional.
5.8 ¿Qué modelo y decisiones de gestión deberían tomar las autoridadesde la Universidad Central del Ecuador para fortalecer el desarrolloprofesional de los docentes noveles?
Para dar respuesta a la cuestión investigada, se recuperan los principales descubrimientosdel apartado de resultados que hace referencia a este aspecto y se trata de valorar en quémedida se corresponden con algunos estudios realizados por otros autores.
Los datos indican inequívocamente que un 45,90% de participantes afirman que parafortalecer el desarrollo profesional del profesorado universitario es necesario laintroducción de mejoras. En este sentido, las decisiones que desvelan las opiniones de supercepción, han sido: i) Fortalecimiento del Instituto Universitario de CapacitaciónPedagógica; ii) Plan de capacitación; iii) Fortaleciendo procesos y; iv) Sistema tutorial.Enfatizando, que de los cuales, sobresale un 30,74% de participantes que aseguran susrelatos que sería conveniente introducir mejoras en la gestión institucional mediante unplan de capacitaciones que deben caracterizarse por ser permanentes en temaspedagógicos que ayudarían a incrementar su desempeño docente.
Los hallazgos obtenidos en la presente investigación concuerdan con el estudio deAramburuzabala et al. (2013) que sostiene que los procesos de formación del profesoradodeben ser permanentes y de manera sistemática que permitan el desarrollo deconocimientos, habilidades y valores a fin de contribuir en su desempeño docente. Elloestá relacionado con lo que en este estudio se devela. En ese sentido, conviene destacarla importancia que tienen los procesos de formación del profesorado universitario demanera sistemática y permanente para contribuir con el nivel de desempeño en susdiferentes funciones que realiza en la comunidad universitaria. Por consiguiente, resultapertinente aplicar un diagnóstico situacional del componente pedagógico en las distintasunidades académicas de la comunidad universitaria con el propósito de emprender unplan de capacitación que responda en forma coherente a las necesidades y expectativasdel profesorado universitario.
En forma similar, estos resultados de la presente investigación coinciden con el estudiorealizado por Caballero (2013), quien asevera que el proceso para el desarrolloprofesional del profesorado universitario debe ser permanente. Ello concuerda con lo queen este estudio se descubre. Es evidente entonces, que hay que acentuar que los procesosde desarrollo profesional del profesorado universitario deben caracterizarse por sersistémicos y continuos para logar el perfeccionamiento de competencias requeridas en elprofesorado para contribuir con la calidad educativa de las universidades. Dentro de estemarco, conviene prestar mucha atención a los procesos de inducción que deben ser
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canalizados para los profesores noveles, ya que son determinantes para la creación de unacultura universitaria y que condicionan su identidad profesional.
Por otro lado, según los datos obtenidos en el presente estudio se pudo evidenciar que un32,79% del profesorado novel universitario entrevistado considera que es necesario parafortalecer el desarrollo profesional del profesorado universitario la generación de unsistema de incentivos y estímulos, dejando vislumbrar, que sus expectativas responden a:i) licencias; ii) promociones; y iii) ingresos económicos. Destacando, que sobresale un23,77% de participantes que en sus relatos afirman que el otorgamiento de licencias paraseguirse formando profesionalmente sería considerado como un incentivo positivo parasu compromiso con el desarrollo profesional del profesorado.
Estos resultados de la presente investigación conciertan con el estudio de Terigi (2010),donde se afirma que los incentivos repercuten positivamente en el compromiso de loseducadores para su desarrollo profesional y para tener posibilidades de ser atendidos decategoría. Esta evidencia, es semejante con lo que en este estudio se devela. Significaentonces, que se debe destacar la importancia de que tienen los incentivos por parte delas autoridades para propender al desarrollo profesional del profesorado universitario. Eneste sentido, el docente universitario no se conforma con procesos de formación a nivellocal, requiere de capacitaciones con mejores ofertas profesionales en otros contextos anivel nacional e internacional, lo que demanda del apoyo por parte de las autoridades parael otorgamiento de licencias con sueldo para lograr satisfacer sus expectativas conformelo contemplado en normativas legales que reconocen y validan los procesos de formaciónpara el desarrollo profesional del profesorado universitario.
Por otra parte, según los hallazgos obtenidos en la presente investigación, se pudoevidenciar que un 21,31% del profesorado novel universitario entrevistado considera quees necesario una gestión eficaz de las autoridades institucionales para fortalecer eldesarrollo profesional del profesorado, dejando conocer, que sus intereses responden a: i)gestión de calidad; ii) diagnóstico situacional; iii) modelo educativo; iv) cumpliendonormativas; v) mayor presupuesto; y vi) cambio de enfoques. Destacando, que prevaleceun 12,30% de participantes que precisan en sus narrativas, la necesidad de mejorar losprocesos institucionales mediante modelos de gestión de calidad reconocidos a nivelinternacional para la satisfacción de la enseñanza que se imparte.
Estos resultados concuerdan con varios estudios de autores (Del Río Bermúdez, 2009;Figueredo y Roa, 2013; Fuentes, 2010; Garbanzo, 2014; Herrera, 2015; Herrera,González, Jaramillo, Simbaña y Ulloa, 2014; Morán, Herrera, Gallardo, y De Sampedro,2014), quienes resaltan que las universidades buscan en sus procesos la búsqueda de lacalidad y para ello requieren sistemas de gestión de calidad bajo normas internacionales,certificando procesos enfocados a la satisfacción de los usuarios y que son consideradascomo un factor clave que requiere todo establecimiento que desee competir exitosamente,es decir, se requieren de documentos y registros que normen los procesos institucionalespara cumplir con estándares de calidad. Atendiendo estas aseveraciones, se puededestacar la necesidad que las universidades están en la obligación de brindar servicioseducativos de calidad a la sociedad. Consecuentemente, resulta primordial que lasautoridades institucionales opten por decidir estratégicamente la implementación desistemas de gestión que certifiquen sus procesos con estándares de calidad, como son lasnormas ISO 9001, que están enfocadas en la certificación de procesos y la satisfacción delos clientes. Ante tal situación, es indispensable identificar los procesos estratégicos, asícomo los de gestión de recursos y de apoyo que intervienen en el crecimientoinstitucional. En este sentido, el desarrollo profesional de los profesores universitarios
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noveles y experimentados se constituye en un proceso clave que contribuye a la calidadeducativa que se oferta institucionalmente, reflejándose en la formación integral de losestudiantes, quienes se constituirían en los principales clientes. Igualmente, lasautoridades institucionales de las instituciones educativas de nivel superior, debengestionar sus acciones en concordancia con las normativas establecidas por losorganismos estatales para la evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad en laeducación superior, introduciendo permanentemente planes de mejora en su gestión.
Del mismo modo, los hallazgos obtenidos y expuestos anteriormente en la investigaciónrealizada coinciden con los estudios de ciertos expertos (Aramburuzabala, et al., 2013;Castro y García, 2014; De Miguel Díaz, 2003; UNESCO, 2009), quienes destacan sobrela necesidad de promover una enseñanza de calidad en las universidades que se encuentraen permanente transformación, lo que demanda de iniciativas conjuntas entre variosorganismos y actores educativos para determinar modelos y experiencias formativas parala educación superior. Dadas las aseveraciones que anteceden, resulta importante resaltar,que los procesos de calidad demandan de la intervención de varios actores sociales einstitucionales que establecen normativas para asegurar concretar la calidad educativa.No obstante, conviene prestar atención a otros elementos que intervienen para elmejoramiento de la calidad de la educación superior y en el desarrollo profesional delprofesorado universitario, como son: el modelo pedagógico asumido por la comunidaduniversitaria, los modelos de desarrollo profesional para el profesorado, las perspectivaspara los procesos de formación para el desarrollo profesional del profesorado, laestructura de las acciones formativas que demandan de modelos de desarrollo profesional,las condiciones de infraestructura, las modalidades para la formación del profesoradouniversitario, en contribución al mejoramiento de la labor docente en busca de su mejordesempeño.
Ante la situación planteada, se puede interpretar que las autoridades de las comunidadesuniversitarias requieren adoptar de políticas orientadas a fortalecer el desarrolloprofesional del universitario con la finalidad de brindar una educación de calidad.Asimismo, que cualquiera que sea el modelo que se seleccione para el desarrolloprofesional del docente universitario debe caracterizarse por ser abierto y flexible, debepartir de un diagnóstico situacional de las necesidades y expectativas que tenga elprofesorado universitario, incluyendo distintas propuestas para ajustarse a las necesidadesde los profesores universitarios en diferentes momentos de su desarrollo profesional.Significa entonces, que no es suficiente evaluar la satisfacción de los usuarios respecto alos procesos institucionales, también es esencial conocer también el impacto que eldesarrollo profesional universitario tiene en la práctica docente y en el aprendizaje de losestudiantes.
En cambio, los hallazgos de la presente investigación coinciden con los estudios dealgunos autores (Cáceres et al. 2003; Chávez 2008; Valcarcel 2003), cuando destacanque existen diferentes modelos para la formación del profesorado universitario desde elinicio y durante toda su trayectoria profesional, introduciendo a los profesores en suámbito profesional por varios caminos: la primera, ingresar en la lógica del orden socialactual en las que ciertas competencias son demandadas, segunda, comprender el procesoeducativo de los estudiantes a nivel superior y , tercera, promover situaciones en la quelos docentes se ocupen de su realidad educativa críticamente con el fin de mejorarla ocontribuir a su transformación. Dadas las aseveraciones que anteceden, se puede destacarque cualquiera que sea la propuesta de modelo para el desarrollo profesional del docentenovel en una universidad, este debe enfocarse a mejorar el nivel de desempeño delprofesorado; y con ello, coadyuvar a mejorar la calidad educativa.
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Procurando dar un significado de la opinión de los protagonistas, se podría vislumbrarque sus puntos de vista tratan de insinuar a que las autoridades institucionales con sugestión contribuyan adecuadamente con el desarrollo profesional del profesoradouniversitario; enfatizando, la necesidad de introducir mejoras en las capacitaciones de losdocentes; el fortalecimiento de un sistema de incentivos que viabilicen el otorgamientode licencias para seguir mejorando su nivel de desempeño en otros entornos educativos yla mejora de la gestión institucional a través del estudio de diversos modelos de gestiónque aseguran la calidad de los procesos institucionales, lo que indica una tendencia deresponsabilidad del profesorado novel con los procesos institucionales para la resoluciónde sus problemáticas.
Conocidos estos parámetros, conviene prestar atención al estudio propuesto por Rivera yRosales (2012), los cuales aseguran que la formación docente utilizada en la UniversidadAutónoma de Baja California ha contribuido en la profesionalización de los académicos,en la formación integral de los estudiantes y en el desarrollo institucional, empleandosiete dimensiones, que brevemente se mencionan y que son: 1) modelo educativo que seconstituye en el referente para el accionar educativo en la comunidad universitaria; 2)competencias para la docencia universitaria, entendidas como el desarrollo de habilidadesbásicas para la aplicación de herramientas psicopedagógicas más adecuadas para lapráctica docente; 3) didácticas específicas que plantean perspectivas teóricas pedagógicasque permite al docente utilizar herramientas necesarias que fundamenten la prácticadocente de su especialidad; 4) innovación educativa introduciendo cursos para el trabajocolaborativo, elaboración de materiales didácticos digitales y elaboración deinstrumentos de evaluación; 5) tecnologías de información para el dominio de estasherramientas para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje en diferentesmodalidades de estudio; 6) producción académica desarrollando epistemologías ymetodologías para mejorar la calidad de los trabajos de investigación y divulgacióncientífica; y 7) programas especiales para ofrecer al personal docente cursos paradesarrollar fortalezas personales y profesionales.
Efectivamente, la contribución del presente estudio ha permitido identificar que la gestióny el tipo de decisiones que adopten las autoridades institucionales es determinante paraposibilitar el desarrollo profesional del profesorado en una comunidad universitaria. Sinembargo, con la finalidad de profundizar esta cuestión de investigación, convendríaemprender otros estudios sobre la tipología de modelos que se emplean para la deformación del profesorado universitario y comprobar su nivel de impacto en el desarrolloprofesional. Por consiguiente, es esencial diferenciar el significado de los procesos deformación profesional y lo que implica, realmente el desarrollo profesional. Porconsiguiente, en el desarrollo profesional del profesorado pueden intervenir variosfactores, como son: el clima institucional, los modelos de formación, las promocioneslaborales, las mejoras de sueldo, los estímulos, entre otros. En forma similar, los procesosde formación profesional pueden ser comprendidos como actividades que les permitenactualizarse y perfeccionar de manera integral sus competencias para un mejordesempeño profesional.
Finalmente, se puede deducir que las expectativas que tienen los participantes sobre lasdecisiones que deben asumir las autoridades institucionales para el desarrollo profesionaldel profesorado universitario, han permitido descubrir que han sobresalido en el siguienteorden: En primer lugar, la introducción de mejoras en la institución a través de lageneración de planes de capacitación con temáticas tendientes a mejorar las funcionesbásicas del profesorado universitario. En segundo lugar, fortaleciendo un sistema deestímulos para el otorgamiento de licencias para concretar procesos de desarrollo
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profesional en otros contextos a nivel nacional e internacional. En tercer lugar, considerannecesario que se requiere mejorar la gestión de sus autoridades mediante laimplementación de modelos que permitan evidenciar la calidad de los procesosinstitucionales.
5.9¿Qué perspectivas de aprendizaje se aplican en el desarrolloprofesional desde la opinión de los docentes noveles?
Para dar respuesta a esta cuestión investigada, se recuperan los principales hallazgos delapartado de resultados que hacen referencia a este aspecto y se trata de juzgar en quémedida se corresponden con las conclusiones obtenidas por otros autores.
Los datos obtenidos en el presente estudio, permiten develar que un 53,64% departicipantes aseveran que conciben su aprendizaje en los procesos de formaciónprofesional de manera individual mediante la lectura, la práctica y el razonamiento decontenidos. De los cuales, se destaca un 40,91% de participantes que asegura en susrelatos que la lectura se constituye en la principal herramienta que les ayuda a lacomprensión de la información proporcionada en los procesos de formación profesional.
Estos hallazgos concuerdan con los estudios de autores (Martínez y Sauleda, 1997;Montecinos, 2008; Río, Luquin, Giménez y Marqués, 2014), que sostienen que la lecturales permite reestructurar sobre la base de los conocimientos y experiencias previas,constituyéndose en un mecanismo útil para su formación profesional que les permite lacomprensión de los contenidos que les proporcionan. Ello está relacionado con lo queeste estudio se devela. Dadas las afirmaciones anteriores, se puede enfatizar que eldocente en sus procesos de formación mediante la lectura pueden construir y reconstruirel conocimiento de manera individual. Significa entonces, que la lectura se constituye enuna estrategia metodológica que contribuye al aprendizaje del profesorado y que debepromoverse adecuadamente en procesos del desarrollo profesional del profesorado noveluniversitario. Sin embargo, es imprescindible que los docentes empleen otro tipo deestrategias metodológicas para su aprendizaje, como el uso de organizadores gráficos quele permiten ordenar, clasificar y jerarquizar las ideas para la generación de aprendizajessignificativos que propicien la memorización del tema estudiado a mediano y largo plazo.Asimismo, resulta fundamental que el profesorado universitario se caracterice por eldominio de lectura crítica para emitir nuevos conocimientos.
Por otro lado, según los datos obtenidos la presente investigación se pudo evidenciarinequívocamente que un 46,36% del profesorado novel universitario entrevistado aseveraque el aprendizaje utilizado para su desarrollo profesional responde a una perspectiva deaprendizaje social caracterizada por la interacción con otros actores y mediantesituaciones de aprendizaje informal. De donde prevalece, un 38,18% de protagonistas queafirman en sus narrativas, que aprenden interactuando con otros compañeros en suscomunidades, logrando una mayor comprensión de nuevos conocimientos, cuandointercambian información y participan en grupos caracterizados por la colaboración.
Estos resultados de la presente investigación coinciden con los estudios de autores(Blasco, 2002; Kearney, 2015; Lozano, Iglesias y Martínez, 2014; Martínez Ruíz, 2003;Martínez y Sauleda, 1997; Medrano y Vaillant, 2009), que aseguran que el aprendizajetiene mejores resultados con la participación de los actores que interactúan en unacomunidad. Por ello, el aspecto social y situado del proceso educativo es la másrecomendable para fundamentar un modelo para la comprensión de los procesoseducativos y del desarrollo profesional del profesorado, principalmente cuando seinterviene en tutorías que involucran trabajos en equipos colaborativos y que mediante su
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participación se van adquiriendo nuevos conocimientos. Estas evidencias son semejantescon lo que en este estudio se presenta. Evidentemente entonces, se puede exaltar que elprofesorado novel universitario puede encontrar mejores aprendizajes en sus procesos dedesarrollo profesional cuando tiene la posibilidad de participar con otros colegas quepueden tener mayor experiencia, es decir, para la promoción de aprendizajescolaborativos, es ineludible la conformación de equipos y al ser estos multidisciplinariospueden desarrollarse mejores competencias profesionales que contribuyen de maneraefectiva en su desempeño profesional.
Por otro lado, los resultados de la presente investigación difieren con otros estudios dealgunos autores (Blasco, 2002; Campdesuñer, 2006; Font, 2010; Martínez y Sauleda,1997; Vergara, 2015), que sostienen que el aprendizaje se lo obtiene a través de latrasmisión de conocimientos, con fines de memorización y de manera acumulativa paraevidenciar conductas observables, sin la promoción de la reflexión; y por ello, no aportancon conocimientos y competencias necesarias para enfrentar situaciones educativas. Delas aseveraciones anteriores, se puede subrayar que otra perspectiva de aprendizajeempleada en los procesos de desarrollo profesional puede ser perfeccionada mediante unaenseñanza programada que busca la repetición de contenidos, reproduciendo ymemorizando los procesos con procesos metodológicos tradicionales. Sin embargo, enlos procesos de formación profesional del profesorado universitario es primordialfomentar la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico para contribuir con latransformación de la sociedad que busque mejorar las condiciones y calidad de vida delos seres humanos.
Procurando dar un significado a los datos proporcionados desde el punto de vista de losprotagonistas respecto a la cuestión investigada, se podría explicar que los docentesnoveles participantes, han centrado más en predominar sus perspectivas de aprendizajede manera constructivista individual; así como también, caracterizada por una comunidadde práctica donde comprenden de mejor manera cuando participan, colaboran einteractúan con otros actores lo que permite potenciar sus aprendizajes.
Distinguidos los resultados de la investigación, conviene prestar atención a los estudiosde ciertos autores (Bozu y Canto, 2009; Del Barco, Castaño, Gallego y Pérez, 2011;Korthagen, 2010; Marín y Moreno, 2013; Martínez, Lozano y Martínez, 2013; Mayorca,2015) que destacan sobre la importancia de la valoración de las competencias delprofesorado de manera integral requeridas para su desarrollo profesional a través de lacooperación de equipos y participación de equipos para la promoción de aprendizajescolaborativos mediante procesos constructivos del conocimiento que demandan procesosde comprensión y transformación de los entornos educativos; para ello, resulta importanteconocer diferentes tecnologías que permitan coadyuvar a los procesos de formaciónprofesional y buscar su mejoramiento buscando disputar con otras comunidadeseducativas. Dentro de ese marco, conviene resaltar que el desarrollo profesional delprofesorado universitario puede tener mejores resultados cuando se propicia el trabajomultidisciplinar, a fin de resolver problemas en el contexto donde se desenvuelve eldocente, para favorecer la mejora de los procesos educativos mediante la conformaciónde equipos de trabajo que se valgan del uso de las tecnologías de la información ycomunicación para la generación de redes educativas a nivel local, regional, nacional einternacional que repercutirá favorablemente en el aprendizaje en procesos de formaciónprofesional del docente universitario.
Efectivamente, la contribución del presente estudio, ha permitido precisar que lasperspectivas de aprendizaje más utilizadas por el profesorado novel en la comunidad
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universitaria objeto de estudio, responden a un aprendizaje autónomo, mediante el uso dela lectura donde es necesario la decodificación de la información para hacerlo máscomprensivo; así como también, aprenden de manera social, al interactuar con otrosactores educativos, integrándose a círculos de estudio o a grupos. No obstante, convienereflexionar sobre aquellas situaciones en la que los profesores son receptores pasivos deideas e instrucciones, en donde se distingue que tienen pocos medios de éxito para sudesarrollo profesional, ya que trabajan de manera aislada. En la actualidad se debepropender a perfeccionar el aprendizaje por descubrimiento, donde es necesario lareflexión, la investigación, la participación y crítica para aprender colaborativamente,conforme las nuevas tendencias pedagógicas requeridas para la educación superior.
Por último, el presente estudio ha permitido inferir que las perspectivas del aprendizajeutilizadas por el profesorado novel participante en procesos de formación para sudesarrollo profesional, responden a dos perspectivas: En primer lugar, la perspectiva deaprendizaje constructivo individual; destacando la lectura como el medio que facilita sucomprensión. En segundo lugar, la perspectiva de aprendizaje social como comunidad depráctica donde prevalece que la interacción con sus compañeros es el medio más efectivopara la generación de aprendizajes colaborativos que contribuyen a sus procesos deformación profesional.
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Conclusiones.
Conclusiones globales, limitaciones, propuestas e implicaciones
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En este apartado se sintetizan los principales resultados y aportes más significativos deltrabajo de investigación. Las conclusiones en la investigación cualitativa son lasafirmaciones en las que se sintetizan los hallazgos obtenidos en el proceso deinvestigación con la finalidad de expresar el significado del investigador respecto de lasperspectivas de las narrativas de los participantes de conformidad al entorno en el que sedesarrollan. Al respecto, conviene precisar que la investigación cualitativa, “esinterpretativa, naturalística, estudia a las personas en su ambiente natural tratando deentender el sentido, de interpretar el fenómeno en términos de lo que significa para lagente, de lograr una aproximación más cercana al objeto que estudia” (Galeano María,2004, p.20). Significa entonces, que es primordial entender a las personas dentro delmarco de referencia de ellas mismas, para comprender desde su lógica la realidad en queviven. Consecuentemente, en este capítulo se presentan las conclusiones globales,alternativas e implicaciones prácticas que se derivan de la realidad analizada. Del mismomodo, se hacen explícitas las limitaciones detectadas durante el transcurso de lainvestigación.
6.1 Conclusiones generales de la investigaciónEn el apartado anterior se hacía mención a las conclusiones parciales en función de lascuestiones de investigación, en este apartado, se enfocará, el estudio a las conclusionesgenerales en concordancia con los objetivos generales planteados en la presenteinvestigación.
Figura 43. Conceptos básicos sobre los que gira la investigación.
Como se aprecia en la figura 43, los dos objetivos de la investigación se refieren a dosconsideraciones diferenciadas: Problemáticas en el desarrollo profesional del profesoradonovel universitario y perspectivas de aprendizaje para el desarrollo profesional. Estosconceptos permiten evidenciar las respuestas conforme las cuestiones de la investigación.
6.1.1 En relación al objetivo 1. Establecer las problemáticas del desarrolloprofesional de los docentes noveles de la Universidad Central del Ecuador
A juzgar por los hallazgos obtenidos en el presente estudio, puede afirmarse que elprofesorado novel participante mediante sus narrativas permite develar que reconocen suinexperiencia profesional en asignaturas nuevas. No obstante, existen dos factores quesobresalen en sus problemas relacionados a su función docente. En primer lugar,predomina como condicionante institucional, la falta de apoyo de las autoridadesinstitucionales para cubrir diferentes requerimientos en las aulas y laboratorios interfierenen sus procesos didácticos. En segundo lugar, como condicionante estudiantil, se apreciaque la falta de conocimientos previos de los estudiantes sobre contenidos básicos que
Problemáticas en eldesarrollo profesional
de los docentes novelesuniversitarios
Perspectivas deaprendizaje para el
desarrollo profesional
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deberían poseer en las asignaturas que imparten, entorpecen su labor docente. Significaentonces, que el profesor no reflexiona sobre otros elementos que deben considerarse enlos procesos de enseñanza aprendizaje. No obstante, conviene recalcar que sus respuestaspueden deberse a que últimamente en la educación superior del sistema educativoecuatoriano, se están aplicando procesos de evaluación y acreditación de las unidadesacadémicas en las comunidades universitarias por parte del Consejo de Evaluación,Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (CEAACES), endonde se han hecho más evidente las limitaciones institucionales, respecto a situacionesde infraestructura y recursos que son necesarios para la calidad de la educación en elámbito universitario.
Adicionalmente, al contrastar estos resultados con sus aseveraciones respecto de lacuestión de investigación relacionada a las demandas y necesidades de formaciónrequeridas para el desarrollo profesional del profesorado novel universitario, se detectaque sobresale una gran mayoría de participantes que exhortan capacitaciones paraperfeccionar sus habilidades competitivas para su labor docente. En este sentido, sejustifica plenamente la necesidad de fortalecer los procesos de formación profesional delprofesorado participante.
En otro orden de ideas, el presente estudio permitió descubrir que existen tres factoresque intervienen en las problemáticas del profesorado novel universitario en el inicio desus funciones investigativas. De los cuales, dos factores responden a condicionantesinstitucionales y que en sus narrativas aseguran que la baja cultura investigativa que primaen la comunidad universitaria y la falta de apoyo de las autoridades para concederpresupuestos requeridos para los procesos de investigación afectan sus procesosinvestigativos. Asimismo, otro factor responde a condicionantes personales, dondeprevalece que la falta de formación académica que tiene el profesorado en la metodologíade la investigación científica, perjudican su accionar en la investigación.
En forma similar, al confrontar estos resultados con la cuestión de investigación que hacereferencia a las demandas y necesidades de formación para el desarrollo profesional, secomprueba que predominan las capacitaciones para desarrollar sus conocimientos,habilidades y valores en el ámbito de investigación. Por lo tanto, se puede colegir que elprofesorado novel participante, no está suficientemente formado académicamente enprocesos de investigación científica, lo que demanda de procesos continuos de formaciónprofesional.
Respecto a sus dificultades en las acciones de vinculación con la sociedad que se derivandel compromiso institucional. El presente estudio, ha permitido develar que existen tresfactores que intervienen en sus problemáticas: En primer lugar, predominan lasconcernientes a condicionantes institucionales y que en sus relatos, aseveran que noexisten lineamientos institucionales, ni normativas claras para las acciones devinculación, de lo que se desprende que existen limitaciones en la gestión de lasautoridades para estos procesos institucionales. En segundo lugar, sobresalen situacionesque responden a condicionantes de carácter personal y que se comprueban en susnarrativas donde aseveran que no realizan acciones de vinculación por cumplir otrasactividades designadas por sus autoridades y se encuentran desinformados. En tercerlugar, se destaca la inexperiencia que tienen los estudiantes en las prácticas preprofesionales. Significa entonces, que el profesorado novel universitario participante sesiente inconforme con la gestión de sus autoridades develando que no existe unaprogramación eficaz para la coordinación de actividades que permitan impulsar el
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desarrollo de las acciones de vinculación de la universidad con el estado, los sectoresproductivos y los sectores sociales.
En otro orden de ideas, respecto a la cuestión de investigación relacionada a la influenciade las relaciones del profesorado novel con sus autoridades y compañeros. El estudiopermitió descubrir que en su mayoría, los protagonistas aseveran que tienen buenasrelaciones y que son consideradas como ayuda para su desarrollo profesional. Noobstante, y aunque en menor medida, se detectaron algunos aseveraciones de losprotagonistas que aseguran que estas relaciones limitan su desarrollo profesional por laexistencia de inequidad de género y situaciones de injerencia política en ciertas decisionesde sus autoridades que afectan el desarrollo profesional de los docentes universitarios.
De la misma manera, al confrontar estos hallazgos con las cuestiones de investigaciónque hacen relación a sus problemáticas en sus funciones básicas, como son: la docencia,la investigación y la gestión en acciones de vinculación, se verifica contradicción con susaseveraciones, ya que en sus relatos aseguran que no reciben el apoyo de sus autoridadespara cubrir ciertas necesidades en sus procesos. Sin embargo, es importante precisar quelos participantes en sus narrativas afirman que las relaciones con sus autoridades ycompañeros docentes se caracterizan por ser de respeto mutuo y que reciben el apoyopara cumplir con actividades requeridas conforme la dinámica institucional. Porconsiguiente, se puede colegir que el profesorado novel enfatiza la importancia de lasrelaciones en su trato personal más no en el profesional, ya que al confrontar a su vez,esta cuestión con las oportunidades de participación y responsabilidad, se evidencia queson pocos los participantes que han sido promocionados en equipos directivos de lasunidades académicas.
En cambio, respecto a la cuestión de investigación relacionada con las oportunidades yresponsabilidades que se les brinda a los profesores noveles para su desarrolloprofesional, se evidencia que en su gran mayoría, los entrevistados afirman que participanen distintas comisiones de trabajo de conformidad a las necesidades de la unidadacadémica donde laboran. Sin embargo, aunque minoritariamente, se comprueba en susrelatos que son pocos los noveles que ocupan funciones directivas. En este sentido, sepuede interpretar que la mayoría del profesorado novel participa en comisiones de trabajoconforme la dinámica institucional, pero que no se convierten en situaciones objetivasque permitan evidenciar su promoción para el desarrollo profesional. Inclusive se desvela,aunque en menor proporción que existe discriminación con el personal docente novel quelabora bajo la modalidad de contrato o por su tiempo de dedicación de forma parcial parala universidad.
Al confrontar estos resultados de las oportunidades para el profesorado novel participantecon los hallazgos de la cuestión de investigación de la influencia de las relaciones con susautoridades y compañeros más experimentados se descubre que el profesorado novel esinvolucrado más en la comisión de evaluación y acreditación de la carrera. Significaentonces, que las autoridades por la conveniencia de su gestión, involucran a los docentesnuevos en actividades que demandan más de su trabajo habitual para contribuir con lagestión institucional; pero que realmente, no representan una oportunidad para eldesarrollo profesional del profesorado novel participante.
Con respecto a los resultados relacionados a la cuestión de investigación que hace alusióna la percepción que tienen los participantes sobre los procesos de capacitación que hanrecibido del Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de la Universidad Centraldel Ecuador (IUCP). El presente estudio, permite revelar que la gran mayoría departicipantes afirma que se siente inconforme con los procesos de capacitación y gestión
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de este organismo, porque no cumplen con sus expectativas, enfatizando en sus relatosque las capacitaciones deben ser mejoradas conforme sus especializaciones. Además,muchos docentes aseguran que desconocen los procesos de capacitación y la gestión deeste instituto. Inclusive, en una minoría de participantes, se detectaron situacionesdiscriminatorias con profesores nuevos que prestan sus servicios profesionales mediantecontrato o que laboran de manera parcial.
En otro orden de ideas, respecto de la cuestión de investigación relacionada a lasdemandas y necesidades de formación para el desarrollo profesional del profesoradonovel, la investigación realizada permitió conocer que la gran mayoría del profesoradonovel universitario participante requiere de capacitaciones continuas para su desarrolloprofesional que les permitan mejorar sus conocimientos, habilidades y valores para susfunciones docentes y de investigación a través del uso de las tecnologías de la informacióny comunicación.
En cambio, en relación de la cuestión de investigación respecto de las decisiones ymodelos que las autoridades deberían adoptar para el desarrollo profesional delprofesorado universitario, el presente estudio permitió descubrir que en su mayoría losparticipantes afirman que las decisiones deberían caracterizarse por: En primer lugar, laintroducción de mejoras en la institución a través de la generación de planes decapacitación enfocadas a mejorar las funciones básicas del profesorado universitario. Ensegundo lugar, fortificando un sistema de estímulos para el otorgamiento de licencias paraconcretar procesos de desarrollo profesional en otros contextos a nivel nacional einternacional. En tercer lugar, es fundamental la mejora dela gestión de sus autoridadesadoptando modelo de calidad bajo normas internacionales.
De manera sintética, pueden resumirse las conclusiones generales de este objetivo con lassiguientes afirmaciones relacionadas a las problemáticas del desarrollo profesional de losprofesores noveles conforme las narrativas de los participantes en el contexto de laUniversidad Central del Ecuador.
1) La falta de apoyo de las autoridades para cubrir sus requerimientos en aulas ylaboratorios, la inexperiencia en asignaturas nuevas y la falta de conocimientosprevios que deberían ser dominados por los estudiantes se constituyen en losprincipales problemas en la función docente del profesorado participante.
2) La baja cultura de la investigación de la comunidad universitaria y la falta de apoyode las autoridades para brindar recursos económicos para las actividades deinvestigación que sumadas a su mala formación académica se constituyen en losprincipales problemas en el inicio de la investigación de los protagonistas.
3) La falta de directrices y normativas claras desde las autoridades, la no participacióndel profesorado y su poca experiencia en procesos de vinculación con la sociedad, seestablecen como principales problemas del profesorado participante y que repercutenen las acciones de vinculación con la sociedad que se derivan del compromisoinstitucional.
4) Las relaciones interpersonales del profesorado participante con sus autoridades ydocentes más experimentados, son consideradas como una ventaja para el desarrolloprofesional del profesorado y se caracterizan por ser cordiales. Sin embargo, la ayudaque reciben es para resolver situaciones relacionadas a las actividades de las unidadesacadémicas y estas contribuyen para su desarrollo personal.
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5) Los participantes aseveran que tienen oportunidades de participación yresponsabilidad en ciertas comisiones de trabajo conforme la dinámica institucional.Principalmente, en la comisión de evaluación y acreditación de la carrera. En realidad,estas actividades demandan mayor trabajo y no representan auténticas oportunidadespara su desarrollo profesional. Inclusive, se comprueba aunque minoritariamente queexiste situaciones de discriminación en algunos docentes debido a su condiciónlaboral.
6) Existe inconformidad en los protagonistas sobre los procesos de capacitacióngenerados por el Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica de la UniversidadCentral del Ecuador, evidenciando no participación, insatisfacción sobre lascapacitaciones porque no están enfocadas hacia sus especializaciones del profesoradoy no satisfacen sus expectativas. Consecuentemente, se justifica plenamente lanecesidad de fortalecer los procesos de formación profesional del profesorado.
7) Las necesidades formativas que demandan los protagonistas para su desarrolloprofesional se agrupan en diferentes capacitaciones orientadas a perfeccionar susconocimientos, habilidades y valores en áreas relacionadas a sus funciones docentes,de investigación; así como también, para el dominio de las tecnologías de lainformación y comunicación.
8) Los participantes aseveran que las decisiones que las autoridades institucionalesdeberían adoptar para su desarrollo profesional, deberían caracterizarse por: Enprimer lugar, Introducir mejoras a través de un plan de capacitación. En segundolugar, creando un sistema de incentivos que concedan licencias para que los docentespuedan desarrollarse profesionalmente en otros contextos. En tercer lugar, adoptandoun modelo de gestión para asegurar la calidad de los procesos.
9) Según las narrativas de los participantes se evidencia que existen limitaciones en lagestión institucional por no apoyar con recursos económicos que son necesarios paraque el profesorado pueda cumplir adecuadamente sus funciones básicas, como son: ladocencia, la investigación y las acciones de vinculación con la sociedad.
6.1.2 En relación al objetivo 2. Determinar las perspectivas de aprendizaje sobreel desarrollo profesional que señalan los docentes noveles
Conforme los resultados alcanzados en la presente investigación, se puede concluir queaproximadamente la mitad de los docentes noveles entrevistados en sus narrativasafirman que la forma como perciben su aprendizaje en los procesos de formaciónprofesional, lo hacen de manera individual en función de la lectura de libros y otrosdocumentos impresos; así como también, mediante la resolución de ejercicios prácticos.
En forma paralela, puede inferirse que aproximadamente la otra mitad de los docentesnoveles entrevistados en sus relatos aseveran que la manera como aprenden en susprocesos de formación profesional, lo hacen mediante la interacción con otroscompañeros, así como también asistiendo de manera informal a diferentes cursos,congresos y seminarios.
Evidentemente, el estudio y análisis las narrativas de los protagonistas conlleva a expresarlas siguientes conclusiones generales de este objetivo con las siguientes afirmaciones, que
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hacen referencia a las perspectivas de aprendizaje empleadas en los procesos deformación profesional:
10) Lo participantes aseveran que se enfocan en una perspectiva constructiva delaprendizaje individual en sus procesos de formación profesional, empleando la lecturay la resolución de ejercicios prácticos que le permiten construir y reconstruir elconocimiento de manera individual.
11) Los protagonistas afirman que se orientan en una perspectiva de comunidad depráctica y de aprendizaje social en sus procesos de formación profesional a través desu interacción, participación y colaboración con otros actores buscando soluciones;así como también, cuando asiste informalmente a cursos, seminarios y congresos.
6.2 Limitaciones y dificultadesAl estar enfocados en el enfoque cualitativo, es importante centrar su atención encomprender los significados que los sujetos infieren a las actividades y comportamientossociales, mediante la preservación y la fidelidad del trabajo cualitativo “las realidades quese observan o analizan con múltiples explicaciones y significaciones se convierten enrealidades tangibles y singulares reconstruidas a través de la versatilidad del investigador”(Noreña et al., p. 266). Significa entonces, que el trabajo de investigación cualitativa secaracteriza por ser flexible, holístico que donde el investigador debe contribuir con elsignificado y la comprensión del objeto investigado.
El investigador cualitativo se considera como un bricoleur porque une las imágenes opiezas de un determinado montaje, los investigadores sólo relatan historias acerca de losmundos que han estudiado. Por lo tanto, la investigación es un proceso interactivo queune un conjunto de piezas de un determinado montaje, “que representa las imágenes delinvestigador, sus pensamientos, sus interpretaciones del mundo o del fenómenoanalizado” (Denzin y Lincoln, 2012, p.49). En este sentido, se puede interpretar que en eltranscurso de las actividades de la investigación se han identificado una serie delimitaciones y dificultades del proceso investigativo.
La finalidad de compartir estas limitaciones es para que otros investigadores lasconsideren en su proceso metodológico con la intención de perfeccionar sus estudios;mismas, que detallan a continuación:
Se establecieron como unidades de observación, únicamente al profesorado novel; noobstante, se podría haber involucrado a otros actores educativos y fuentes deinformación para concretar la triangulación de los datos.
Se seleccionó como técnica de investigación cualitativa, únicamente a la entrevista;sin embargo, podrían haberse triangulado la recolección de la información con otrastécnicas de investigación cualitativas, para una mejor comprensión del objeto deestudio, inclusive se lo podría haber hecho de forma grupal.
Al considerar únicamente a un grupo de profesores principiantes, puede generarsediversos cuestionamientos para la interpretación del objeto de estudio, dando laposibilidad de la subjetividad. Inclusive, pueden existir limitaciones respecto a lainterpretación de las narrativas desde la perspectiva del investigador.
El enfoque de la investigación limita que los resultados puedan ser generalizados, yaque existe un número reducido de participantes que pertenecen a una institución
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educativa de nivel superior delimitada con sus propias particularidades y que difierede otras comunidades universitarias. Por ende, sus resultados podrían ser extrapoladosa otros entornos similares, pero no rápidamente ni de manera generalizada.
Como dificultad en el presente estudio, se podría señalar la complicación de manejar grancantidad de información generada durante las entrevistas; las mismas, que tuvieron queser transcritas en forma minuciosa para no alterar la perspectiva de los protagonistas, loque demandó de mucha rigurosidad y gran cantidad de tiempo. Consecuentemente,resultó fundamental la selección de un programa informático para el procesamiento delos datos cualitativos.
Indudablemente, conviene resaltar que dichas limitaciones se convirtieron enoportunidades de aprendizaje, ya que las mismas permitieron la comprensión einterpretación del significado de las narrativas de los participantes; así como también, laadopción de una posición personal sobre la terminología empleada en el estudio deldesarrollo profesional del profesorado novel universitario.
6.3 PropuestasEn los procesos investigativos, resulta fundamental la necesidad de elaborar unapropuesta de solución al problema investigado; de manera que el informe final del estudiotenga dos partes fundamentales: la investigación de un problema y la respectiva propuestade solución. Por consiguiente, se señalan una serie de alternativas que podrían contribuira mejorar el desarrollo profesional del profesorado novel universitario en el contextoinvestigado.
Con esta finalidad, se mencionan una serie de alternativas que, en buena medida,concuerdan con las planteadas desde la perspectiva de los protagonistas para mejorar losprocesos de desarrollo profesional del docente nuevo universitario.
6.3.1 Introducción de mejoras en el Instituto Universitario de CapacitaciónPedagógica
Para favorecer el desarrollo profesional del profesorado universitario es necesario partirde un diagnóstico situacional; para lo cual, se puede emplear varias técnicas deinvestigación o generar una evaluación interna del desempeño profesional de losdocentes, es decir, una evaluación permitirá valorar los procesos de formación empleadospara el desarrollo profesional del docente universitario a fin de tomar decisiones para lamejora continua.
Seguidamente, es fundamental implementar procesos de sensibilización y motivacióndirigidos al personal docente principiante para generar una cultura e identidaduniversitaria para responder a los grandes desafíos de la educación superior en el nuevomilenio.
Por ello se hace necesario, que el desarrollo profesional del profesorado universitario seaentendido como un proceso de formación permanente que involucra un conjunto deactividades sistémicamente realizadas con el objetivo de desarrollar conocimientos,habilidades y valores, de tal manera que el docente sea competente y competitivo en elaccionar educativo de la universidad; para lo cual, es importante seguir un determinadomodelo de desarrollo profesional, asentado sobre bases científicas, considerando otrosfactores como: el status profesional, el clima laboral, el sistema retributivo, entre otros.(Duta, 2010).
De igual manera, es imprescindible que el docente universitario comprenda que el avancecontinuo del conocimiento científico obliga al profesorado a actualizarse de manera
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constante en su campo profesional en distintas fases a partir de las exigencias que lossistemas de evaluación e incentivación establecen para el acceso y la promoción dentrode la profesión docente. Bajo este enfoque, la formación del profesorado universitario seconstituye como un factor clave para crear ese perfil y contribuir al desarrollo de unadeterminada identidad profesional (Caballero, 2013).
Adicionalmente, es conveniente realizar un estudio sobre algunos modelos empleadospara el desarrollo profesional del profesorado universitario a fin de obtener un mejordesempeño del profesorado en sus funciones primordiales; así como también, respondera las necesidades y demandas de formación detectadas por el docente, es decir, esimportante generar innovaciones en los procesos de formación del docente universitario;como lo propone Valcarcel (2003) en su estudio: formación previa, formación inicial,formación continua y formación especializada. Significa entonces, que es necesariomodificar procesos en los componentes administrativos y pedagógicos de la comunidaduniversitaria considerando los periodos en el que se encuentre el docente universitario.
Asimismo, no se debe descuidar que el propósito final del desarrollo profesional es lamejora de la calidad de la labor docente, es decir cualquier modelo de desarrolloprofesional que se implemente en la comunidad universitaria debe apuntar a fortalecer lastres funciones básicas del profesorado universitario, como son: la docencia, lainvestigación y la gestión en los procesos de vinculación con la sociedad.
Igualmente, se requiere mejorar los procesos y la gestión del Instituto de CapacitaciónPedagógica de la Universidad Central del Ecuador a través de una planificación basadaen estrategias para responder a las necesidades específicas del profesorado; así comotambién, estar en concordancia con tendencias pedagógicas de vanguardia frente a losrequerimientos de la educación superior en la sociedad del conocimiento y de lainformación.
Efectivamente, es esencial entender que un modelo es un referente que puede ser imitadoo reproducido. Por consiguiente, se podría considerar lo planteado por Rivera y Rosales(2012) para el programa de formación y desarrollo de la Universidad Autónoma de BajaCalifornia quien afirma que los procesos de formación docente han contribuido en laprofesionalización de los académicos generando impacto en la formación integral de losestudiantes y ha coadyuvado en el desarrollo institucional, aplicando siete componentesque rápidamente se sintetizan y que son:
1) Diseño de un modelo educativo que se constituye en el referente curricular para lapráctica docente en la comunidad universitaria
2) Determinación de competencias para la docencia universitaria entendidas como eldesarrollo de conocimientos, habilidades y valores para la aplicación de herramientaspsicopedagógicas más adecuadas para la práctica docente
3) Selección de didácticas específicas que permitan al docente utilizar herramientasnecesarias que fundamenten la práctica docente de su especialidad.
4) Promoción de la innovación educativa, introduciendo nuevos enfoques para mejorarlos procesos académicos.
5) Implantación de tecnologías de información para fortalecer el proceso de enseñanzay aprendizaje en diferentes modalidades de estudio.
6) Producción académica desarrollando epistemologías y metodologías para mejorar lacalidad de los trabajos de investigación y divulgación científica.
7) Creación de programas especiales para ofrecer al personal docente cursos paradesarrollar fortalezas personales y profesionales que representen un impacto positivoen el desarrollo de la docencia.
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6.3.2 Fortalecimiento de la gestión de institucional
Los procesos de formación profesional de los docentes deben apuntar a formarintegralmente al docente en las mejores condiciones. Esta situación, conlleva a que lasautoridades fortalezcan sus modelos de gestión donde se permitan la participación, elconsenso de diferentes actores educativos para encontrar las mejores decisiones para eldesarrollo profesional del profesorado que se constituye en un pilar fundamental para eldesarrollo institucional. Por ello, convendría emprender estudios en las comunidadesuniversitarias para conocer las necesidades y expectativas del profesorado noveluniversitario en las distintas unidades académicas y facultades a fin de conocernecesidades y demandas que permitan perfeccionar sus conocimientos, habilidades yvalores según sus especializaciones.
La responsabilidad de la oferta educativa en las comunidades educativas, recae en lagestión que desplieguen los directivos, es decir, el éxito o el fracaso de las organizacionesdependen de las decisiones acertadas de sus líderes. Por ende, las autoridadesinstitucionales deberían gestionar sus actividades enfocados en modelos que certifiquenla calidad de los procesos y la satisfacción de sus usuarios. En este sentido, la calidaddeber ser entendida como una filosofía de hacer las cosas adecuadamente para elcumplimiento de una serie de requisitos o requerimientos de los usuarios.
Efectivamente, los sistemas de gestión de la calidad para las instituciones educativas denivel superior son una buena opción para garantizar que los procesos institucionales seanejecutados en las mejores condiciones cumpliendo estándares de calidad. Porconsiguiente, una alternativa sería la implementación de un sistema de gestión de calidadbajo normas internacionales, como es el caso de la norma ISO 9001: 2008 que permiteconducir a las organizaciones hacia una mejora continua basada en ocho principios degestión: 1) Enfocarse hacia el cliente o usuario; 2) Liderazgo; 3) Involucrar al personal;4) Enfoque basado en procesos; 5) Administrar con el enfoque en procesos; 6) Mejorarcontinuamente; 7) Tomar decisiones basadas en hechos; 8) Beneficio mutuo en la relacióncon los proveedores. (Hernández, Arcos y Sevilla, 2013)
Definitivamente, si se pretende implementar un sistema de gestión de la calidad, esfundamental centrarse en la documentación, específicamente en el manual de la calidadde los productos o servicios que se ofrecen y garantizar con ello que exista un sistema dela gestión de la calidad adecuado para la organización. Asimismo, en este instrumento seestablecen el alcance, la política de la calidad y los objetivos asociados a ella, así comotambién se describen los procesos que intervienen y sus interrelaciones.
Para ello, es muy importante establecer mecanismos que permitan la mejora continua,identificando los procesos de la comunidad universitaria. En cuanto a la clasificación deprocesos se pueden distinguir los siguientes:
Procesos estratégicos o de gestión, entendidos como aquellos procesos que sonimprescindibles para lograr alcanzar la visión propuesta y la coherencia con la misiónde la organización.
Procesos clave, asociados a la operación, entrega de productos y servicios al cliente oal usuario, identificando valor agregado para el usuario y regulan o crean insumos,los que a su vez permiten operar en procesos de valor agregado.
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Procesos de gestión de recursos, soporte o de apoyo a la operación, ya sea a losprocesos clave o a los críticos, contribuyendo a su mejor funcionamiento (clientesinternos)
Procesos de medición, análisis y mejora, entendidos como aquellos que permiten larecopilación de la información respecto de los procesos para medirlos, analizar eldesempeño y la mejora de la eficacia y la eficiencia de la organización.
En este sentido, se puede dilucidar que para generar un cambio en el modelo de gestiónde las instituciones educativas es fundamental identificar los procesos y levantardocumentación que debe precisar procedimientos y registros que permitan elmejoramiento continuo para el desarrollo institucional.
Por otro lado, es primordial que las autoridades institucionales elaboren un diagnósticosituacional estratégico para determinar las necesidades, intereses y expectativas que tieneel profesorado universitario para contribuir con su desarrollo profesional, entendido comola vida profesional del docente; en donde los procesos de formación son fundamentalesentre otros factores como: el clima institucional, el contexto laboral, ascensos decategoría, sus ingresos económico.
En otro orden de ideas, convendría implementar un plan de capacitación que considerenproyectos para la actualización, nivelación y perfeccionamiento de competencias para lasdistintas unidades académicas que conforman la comunidad universitaria. Asimismo, sepodrían instaurar sistemas de acompañamiento técnico pedagógico y procesos deevaluación al desempeño docente promoviendo el reconocimiento y el incentivo delpersonal docente.
Por otra parte, es fundamental implementar un sistema de estímulos para incentivar laparticipación y el compromiso del profesorado en programas de doctorados para impulsarsu desarrollo profesional, organización de concursos para el diseño de proyectos deinnovación educativa, participación del docente en congresos a nivel local, regional,nacional e internacional para promover el acervo científico. Inclusive, gestionar con otrasentidades el auspicio para el financiamiento a proyectos científicos, entre otros.
Finalmente, es esencial que la gestión de las autoridades permita la planificación yejecución presupuestaria con asesoramiento técnico para apoyar en forma oportuna conlas distintas necesidades de las distintas unidades académicas en los componentesadministrativos y académicos de todas las facultades que conforman la universidad.
6.4 ImplicacionesLa implicación debe ser percibida como la toma de conciencia para la intervención en unproceso de investigación, es decir, analizar un conjunto de cosas o hechos que estánrelacionados entre sí y que dependen una de otras, que se encuentra en el interior y queno son perceptibles. En este sentido, se espera que el presente estudio haya contribuidopara reflexionar y rediseñar los procesos empleados para el desarrollo profesional delprofesorado novel en las comunidades universitarias. Consecuentemente, lasimplicaciones en la presente investigación se han congregado en tres, que son: a)implicaciones para el profesorado novel; b) Implicaciones para las autoridadesinstitucionales; y c) Implicaciones para investigadores educativos.
6.4.1 Implicaciones para el profesorado novel universitario:
Los docentes noveles de la Universidad Central del Ecuador deben estar comprometidoscon la labor y su rol profesional que cumplen en las comunidades; ya que se constituyen,
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en líderes transformacionales que forman profesionales conforme los desafíos de laeducación en el nuevo milenio. La actividad docente, como función esencial y no únicade la actividad universitaria, exige ser realizada con unos mínimos requisitos quegaranticen su calidad. Consecuentemente, los profesores principiantes deben estarconvencidos que cualquier intento sistemático para cambiar sus prácticas docentes yconocimientos profesionales hacia una mejora de la calidad docente, investigadora y degestión debe ser asimilado como procesos que le permitirán alcanzar un desarrolloprofesional.
El profesorado novel universitario debe estar consiente que en la formación de los sereshumanos se requiere de un determinado modelo pedagógico para comprender mejor losprocesos de formación en el ser humano. Todo modelo pedagógico adopta una posturafrente al currículo respaldados en teorías pedagógicas que deben estar respaldadas defundamentos teóricos, psicológicos, sociológicos y antropológicos, en cuanto a susobjetivos, contenidos, secuenciación, métodos, recursos, y evaluación para dar respuestaal tipo de ser humano y sociedad que se pretende contribuir a formar. En forma similar,para los procesos de formación profesional de los docentes universitarios existen modelosque guían la formación profesional para hacerlos más competentes en busca de un mejordesempeño profesional en las funciones que cumplen en las comunidades educativas. Porconsiguiente, el profesorado novel debe estar comprometido con el modelo de formaciónprofesional que se establezca en la comunidad universitaria.
Todo docente que se inicia en sus actividades laborales, debe considerar que no tiene lasuficiente experiencia para ejercer adecuadamente los procesos académicos, lasactividades investigativas y su accionar en procesos asociados a la vinculación con lasociedad. Por consiguiente, requiere de un proceso continuo de formación profesionalpara actualizar y perfeccionar sus conocimientos, habilidades y valores en las mejorescondiciones. Por consiguiente, debe estar comprometido e identificado con los procesosde formación profesional que les brinde la comunidad universitaria; ya que estos,coadyuvan con su accionar en los procesos académicos de los estudiantes y en la mejorade la calidad educativa que se oferte en la universidad.
El profesorado universitario debe estar convencido de la manera en cómo aprende en susprocesos de formación profesional distinguiendo los aspectos relevantes de las distintasperspectivas de aprendizaje. En ese sentido, debe poner en práctica distintas perspectivasde sus procesos de aprendizaje para incrementar al máximo el aprendizaje de losestudiantes; así como también, en sus procesos de formación profesional. Porconsiguiente, el docente novel universitario debe comprender que el desarrolloprofesional representa un concepto complejo, que engloba múltiples significados yperspectivas, dicho proceso demanda de la comprensión de cómo el docente universitario,en el ejercicio de su profesión sigue perfeccionado sus conocimientos, habilidades yactitudes para mejorar su intervención profesional en las mejores condiciones paracontribuir con la calidad educativa en las comunidades universitarias que deben enfrentarlos grandes desafíos de la sociedad que se encuentra en permanente cambio. Dentro deeste marco, el profesorado principiante debe tener claro las características de cada una delas perspectivas de aprendizaje que contribuyen en el los procesos de formaciónprofesional del docente universitario, considerando sus principales cualidades:
En la perspectiva individual, el profesorado aprende de manera individual aplicandodiferentes estrategias que le permitan procesar, interpretar y simplificar la información através del uso de la lectura para comprender de mejor manera, es decir, el aprendizaje seproduce por descubrimiento. Asimismo, resolviendo problemas y realizando ejercicios
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prácticos, se puede reflexionar y razonar sobre los objetos de estudio, lo que le permiterelacionar sus conocimientos previos y confrontarlos con los conocimientos nuevosposibilitando un aprendizaje significativo caracterizado por un proceso de construcción yreconstrucción del conocimiento.
La perspectiva trasmisora del aprendizaje debe ser comprendida como un proceso que sebasa en la obtención de un aprendizaje pasivo, los conocimientos lo adquieren porrepetición y memorización de los procesos a través de la exposición magistral que nopromueve la reflexión y que se constituye en un aspecto relevante para los procesos deformación profesional del docente universitario.
La perspectiva de aprendizaje social debe ser vislumbrada como un proceso educativo,donde el aprendizaje es más fortalecido a través de la participación, el consenso, lainteracción con otros actores académicos y en círculos de estudio. Significa entonces queal interactuar con otros grupos existe la posibilidad de establecer semejanzas y diferenciasde los aprendizajes. Por consiguiente, la motivación y la colaboración son fundamentalespara el aprendizaje en los procesos de formación, que a su vez puede fomentar la creaciónde equipos y redes para impulsar la investigación en las comunidades universitarias,pudiéndose constituirse en el más recomendable para los procesos de formación delprofesorado novel universitario.
6.4.2 Implicaciones para las autoridades institucionales
Para poder resolver las problemáticas que enfrentan los docentes noveles en su desarrolloprofesional es necesario enfatizar que un factor fundamental que posibilita el desarrolloen las comunidades universitarias se constituye el accionar de las autoridades y que sereflejan en su modelo de gestión. Esta situación conlleva a que los directivos secaractericen porque sus decisiones relacionadas a la formación y desarrollo profesionalde los docentes, deberían estar sustentadas en determinados modelos de desarrolloprofesional que hayan obtenido buenos resultados en otros contextos educativos paraimitarlos, mejorarlos y superarlos con propuestas innovadoras.
En definitiva, las autoridades institucionales deben tener claro el significado de losmodelos para la formación profesional del profesorado universitario. En ese sentido, unmodelo debe ser comprendido como un sistema que permite mejorar las prácticasprofesionales de los docentes en las mejores condiciones y que representan la vidaprofesional de los mismos en la comunidad universitaria. Por consiguiente, la importanciade adoptar un modelo para el desarrollo profesional del profesorado permitirá tomarconciencia sobre diferentes situaciones. En primer lugar, comprender las necesidades deinnovación para la educación superior. En segundo lugar, comprender la importancia deadoptar un modelo educativo para satisfacer las demandas sociales. En tercer lugar,generar identidad y cultura universitaria para contribuir con la calidad educativagenerando empoderamiento en las funciones del profesorado.
En otro orden de ideas, cualquier propuesta de desarrollo profesional debería contar conla previa aceptación del profesorado, mediante un proceso de sensibilización yparticipación en el diseño de la misma; para lo cual, la comunidad universitaria puedesugerir el empleo de un determinado modelo, entendido como un esquema base deaplicación de la teoría a situaciones determinadas. En este sentido, las autoridadesinstitucionales conjuntamente con sus equipos técnicos pedagógicos deben optar porasumir un determinado modelo de desarrollo profesional que debe caracterizarse por serflexible, que permitan la introducción de propuestas que respondan de manera concreta alas necesidades y expectativas identificadas para el desarrollo profesional del profesoradonovel y experimentado. Esta situación, implica a que las autoridades puedan decidir
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sobre: acciones formativas, estructuras y organización de las actividades formativas,modalidades de formación, modelos de formación, didácticas específicas para mejorar eldesempeño docente, sistemas de incentivos para la promoción de la investigación y lalabor docente, entre otros criterios.
En forma similar, el proceso de formación profesional es un factor fundamental parapromover su desarrollo; no obstante, es necesario considerar otros elementos que influyenen el desarrollo profesional, como son: el clima laboral, las remuneraciones, lacategorización, entre otros. Sobre la base de las ideas mencionadas anteriormente, resultafundamental que las autoridades en su gestión se caractericen por realizar un diagnósticoestratégico o estudio técnico para detectar conocimientos, habilidades y valores a serperfeccionadas conforme el ámbito ocupacional y especialización de los profesionales dela educación. Igualmente, es fundamental, precisar que otros factores pueden promoverel desarrollo profesional del profesorado en la universidad.
Posteriormente, resulta primordial la elaboración de un plan estratégico que incluya ensus planes operativos anuales la elaboración de proyectos que incluyan en laprogramación proyectos para el desarrollo profesional de los profesores y demásservidores profesionales de la comunidad universitaria. Significa entonces, que eldesarrollo institucional de una comunidad universitaria depende de las buenas prácticaspara que sean valoradas como una gestión eficaz. Por consiguiente, los directivos puedenoptar por decidir estratégicamente por la implementación de un sistema de gestión de lacalidad bajo normas internacionales para para establecer planes de acción que favorezcanla mejora continua en los procesos sustantivos y de apoyo de las comunidadesuniversitarias.
En forma similar, las autoridades podrían en cada una de las facultades de la universidadgenerar mecanismos para evaluar el nivel de desempeño del profesorado noveluniversitario y disponer de una programación especial para atender necesidades yexpectativas del profesorado universitario para promover su desarrollo profesionalcontinuamente.
En definitiva, las autoridades de las instituciones educativas del nivel superior debenseleccionar técnicamente a los formadores del personal docente universitario conformelos desafíos que se enfrentan en la educación superior en el nuevo milenio; así comotambién, verificar la existencia de parámetros con estándares de calidad para valorar losprocesos de desarrollo profesional del profesorado universitario y con ello asegurar lacalidad educativa que debe brindar las instituciones educativas del nivel superior.
6.4.3 Implicaciones para investigadores educativos
Finalmente, con el afán de que otros investigadores puedan contribuir en la solución delas problemáticas que enfrentan los docentes noveles universitarios en el desarrollo desus funciones principales, podrían considerar los siguientes caminos a seguirse:
Es necesario indagar, si en las comunidades universitarias existen implementadossistemas de mejoramiento continuo que contribuyan al desarrollo profesional delprofesorado universitario en sus funciones docentes como eje fundamental paraincrementar la calidad educativa universitaria.
Es imprescindible explorar, si en las entidades universitarias se ensayan o seimplementan diferentes modelos para fortalecer los procesos de formación delprofesorado universitario en concordancia con las nuevas tendencias pedagógicascontemporáneas para la educación superior.
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Es ineludible indagar, si existen diagnósticos situacionales en las comunidadesuniversitarias para detectar necesidades e intereses respecto a la investigación einnovación de las universidades, así como también, examinar que políticasinstitucionales y reglamentaciones, se han emprendido en busca del desarrollo de lainvestigación en las unidades académicas universitarias para evidenciar la existenciade eventos académicos como: congresos y seminarios encaminados a mejorar lacultura de la investigación.
Es importante averiguar las experiencias de las universidades sobre los resultadosobtenidos en investigaciones relacionadas al desarrollo profesional del profesoradouniversitario en temas relacionados al fortalecimiento de la investigación verificandosi se han conformado comisiones y redes de investigación en los centrosuniversitarios a nivel local, nacional e internacional.
Es necesario investigar si en las comunidades universitarias se ha introducido en elcurrículo académico el uso de la investigación como estrategia metodológica pararesolver problemas de la vida cotidiana. La investigación en sí misma es un procesoformativo por cuanto en el proceso de indagación, los investigadores y actoresinvolucrados van transformando sus concepciones y aprendiendo de la práctica y desus interrelaciones, de esta manera se puede suplir la debilidad de la baja culturainvestigativa en algunos actores educativos de las universidades.
Conviene ejecutar estudios en las universidades para examinar que tipo de políticasinstitucionales se han adoptado para el desarrollo de los procesos de vinculación conla sociedad. Lo que conduce a examinar que tipo de instrumentos norman losprocesos de planificación, ejecución y evaluación de programas y proyectos deextensión universitaria se aplican, en diferentes campos: académico, culturalrecreativo, de trabajo comunitario para las diferentes facultades, carreras,modalidades y niveles mediante la interacción de la universidad y la comunidad.
Resulta imperioso emprender estudios para comprobar si las autoridades de lasinstituciones educativas de nivel superior han implementado programas de extensiónuniversitaria y si existen centros de educación continua para procesos de formaciónde desarrollo profesional dónde se pueden realizar publicaciones científicas, quepueden ser un instrumento clave para vincular a la universidad y los diferentesrequerimientos de los diversos sectores productivos que fortalezcan el compromisosocial.
Resulta importante comprobar si en las comunidades universitarias existenimplementadas sistemas tutoriales, entendidos como un conjunto de accionessistemáticas de acompañamiento, apoyo y seguimiento al docente principiante, quecontribuyen a mejorar sus prácticas de enseñanza, de vinculación con la sociedad yde investigación y se lo aplica en el desarrollo profesional del profesoradouniversitario
Conviene sondear si las autoridades institucionales de las unidades académicasgeneran estrategias para potenciar la gestión del clima organizacional medianteindicadores de gestión cuya medición sea válida y confiable para monitorear en el
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desempeño del personal docente su rendimiento, compromiso y productividad demanera compartida.
Conviene indagar resultados en otras investigaciones sobre los diferentes tipos deaprendizaje que el profesorado universitario puede emplear a fin de fortalecer losprocesos de desarrollo profesional para la construcción de nuevas teorías quepermitan de mejor manera, su interpretación, descripción y explicación conforme losdesafíos de la educación universitaria en el nuevo milenio
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241
242
ANEXO N˚1:GUÍA ESTRUCTURADA PARA LA ENTREVISTA DIRIGIDA ALPROFESORADO NOVEL DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
1) OBJETIVOS:1) Establecer las problemáticas del desarrollo profesional de los docentes noveles
de la Universidad Central del Ecuador.2) Determinar las perspectivas de aprendizaje sobre el desarrollo profesional que
señalan los docentes noveles.2) INSTRUCTIVO: La información proporcionada por usted, será manejada con
confidencialidad para el cumplimiento de los objetivos propuestos, garantizando suanonimato. Sus puntos de vista son importantes en la investigación, por lo que solicitócomedidamente se digne responder con honestidad. Le ruego, que me permita grabarsu entrevista para salvaguardar la información proporcionada. Agradezco deantemano su colaboración y profesionalismo.
3) INFORMACIÓN GENERAL:
Fecha: / / 2014 Código de entrevistado:001
Lugar: UCE Entrevistador: HéctorGuerrero
Facultad en la que labora: Género: M F
Edad (años cumplidos):
Años que labora en la Universidad Central:
Menos de 2 De 2 a 4 años De 5 a 7 años
Categoría: Auxiliar Agregado Principal Contrato
Tiempo de dedicación: Parcial Medio Tiempo completo
Nivel Académico: Magíster Doctor Doctor PhD Otros
OBJETO DE ESTUDIO: Problemáticas y perspectivas para el desarrollo profesional de losdocentes noveles de la Universidad Central del Ecuador.
Nº CUESTIONES DE ENTREVISTA CÓDIGOS YSUBCÓDIGOS PARA
LA INTERPRETACIÓN
1 ¿En la docencia de sus asignaturas qué problemas sele han presentado?, ¿Cuáles serían las causas según suopinión?
2 ¿Qué dificultades se le han presentado cuando estárealizando acciones de iniciación en la investigacióncientífica?, ¿Por qué considera que se presentan esasdificultades?
x
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3 En sus acciones relacionadas con la vinculación con lasociedad ¿Qué situaciones problemáticas haencontrado?, ¿Cuáles considera que son sus causas?
4 En las relaciones mantenidas con las autoridades ydocentes en su ámbito de trabajo ¿Considera queexisten ayudas o dificultades para el desarrollo de susfunciones profesionales?, ¿Por favor, podría indicarcuáles son las causas de esas dificultades?
5 ¿Considera que la comunidad educativa de su Carreray de la Facultad facilitan la participación del docentenovel? ¿Tienen oportunidades de ejercerresponsabilidades y contribuir en las decisiones de lagestión de la Carrera? ¿Cuáles considera las causas deesta situación?
6 ¿Cuál es su opinión sobre el desarrollo profesional quereciben los docentes en el Instituto Universitario deCapacitación Pedagógica de la Universidad Centraldel Ecuador?
7 ¿Qué temáticas de aprendizaje considera que necesitamejorar para su desarrollo profesional?
8 ¿Cómo debería una universidad garantizar elaprendizaje y desarrollo profesional de los docentesnoveles? ¿Qué decisiones relevantes considera quedeberían tomar las Autoridades de la Universidad parafortalecer el desarrollo profesional de los docentesnoveles?
9 ¿Qué formas y acciones de aprender utilizacotidianamente en su vida profesional?
OBSERVACIONES:
FINALIZACIÓN:
Muchas gracias por la colaboración que ha prestado a esta investigación y por el tiempoque me ha concedido para esta entrevista.
