El Diagnóstico en Psicopedagogía Clínica
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8/18/2019 El Diagnóstico en Psicopedagogía Clínica http://slidepdf.com/reader/full/el-diagnostico-en-psicopedagogia-clinica 1/76 El diagnóstico en Psicopedagogía Clínica El abordaje psicopedagógico requiere comprender las formas singulares con que el sujeto construye sus modos de representación del mundo, de los otros y de sí mismo. Estas formas singulares se enraízan en la dinámica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del sujeto en relación con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones. Los problemas de aprendizaje remiten a la singularidad de la experiencia de cada sujeto y a las modalidades de elaboración de sentido construidas para su interpretación. or eso es crucial partir de un modelo diagnóstico que permita investigar las diversas modalidades de producción simbólica que conviven en un mismo sujeto, para construir !ipótesis sobre aquellos trabajos psíquicos que generan problemas de simbolización. En el diagnóstico, las distintas materialidades de producción que se indagan intentan favorecer en el paciente las condiciones para que pueda producir un sentido singular en articulación con las significaciones sociales y expresar la dramática de sus deseos, angustias, fantasías y conflictos. Es por esto que presentamos un modelo de diagnóstico psicopedagógico en el que las distintas modalidades de producción simbólica "gráfica, discursiva, escrita, leída, cognitiva# son abordadas en sus respectivas especificidades. El análisis interpretativo de la modalidad singular que cada ni$o y adolescente produce en cada una de esas situaciones nos permite comprender la dinámica psíquica de sus modos de simbolizar. Elaborar !ipótesis clínicas que den cuenta de la !eterogeneidad de estas formas de simbolizar en cada sujeto nos permite comprender sus problemáticas y construir formas de abordaje clínico capaces de atender a su singularidad. El modelo de abordaje clínico de ni$os y adolescentes con problemas de aprendizaje centrado en las problemáticas de simbolización que presentaremos en este curso fue desarrollado por el Equipo de la %átedra de sicopedagogía %línica de la &niversidad de 'uenos (ires, dirigido por la )ra. *ilvia *c!lemenson, en base a la articulación de líneas de investigación surgidas de las cuestiones clínicas planteadas por la asistencia a ni$os y adolescentes con problemas en sus aprendizajes.
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El diagnóstico en Psicopedagogía Clínica
El abordaje psicopedagógico requiere comprender las formas singulares con que el
sujeto construye sus modos de representación del mundo, de los otros y de sí mismo. Estas formas
singulares se enraízan en la dinámica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del
sujeto en relación con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones.
Los problemas de aprendizaje remiten a la singularidad de la experiencia de cada sujeto y a las
modalidades de elaboración de sentido construidas para su interpretación. or eso es crucial partir
de un modelo diagnóstico que permita investigar las diversas modalidades de producción simbólica
que conviven en un mismo sujeto, para construir !ipótesis sobre aquellos trabajos psíquicos que
generan problemas de simbolización.
En el diagnóstico, las distintas materialidades de producción que se indagan intentan favorecer en el
paciente las condiciones para que pueda producir un sentido singular en articulación con las
significaciones sociales y expresar la dramática de sus deseos, angustias, fantasías y conflictos. Es
por esto que presentamos un modelo de diagnóstico psicopedagógico en el que las distintas
modalidades de producción simbólica "gráfica, discursiva, escrita, leída, cognitiva# son abordadas en
sus respectivas especificidades. El análisis interpretativo de la modalidad singular que cada ni$o y
adolescente produce en cada una de esas situaciones nos permite comprender la dinámica psíquica
de sus modos de simbolizar.
Elaborar !ipótesis clínicas que den cuenta de la !eterogeneidad de estas formas de simbolizar en
cada sujeto nos permite comprender sus problemáticas y construir formas de abordaje clínico
capaces de atender a su singularidad.
El modelo de abordaje clínico de ni$os y adolescentes con problemas de aprendizaje centrado en las
problemáticas de simbolización que presentaremos en este curso fue desarrollado por el Equipo de
la %átedra de sicopedagogía %línica de la &niversidad de 'uenos (ires, dirigido por la )ra. *ilvia
*c!lemenson, en base a la articulación de líneas de investigación surgidas de las cuestiones clínicas
planteadas por la asistencia a ni$os y adolescentes con problemas en sus aprendizajes.
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Objetivos:
• %omprender un modelo de abordaje clínico de ni$os y adolescentes con problemas de
aprendizaje centrado en las problemáticas de simbolización.
• %aracterizar la producción simbólica singular como un proceso complejo y !eterog+neo que
articula las modalidades específicas de producción proyectiva gráfica, discursiva, escrita y
lectora implicados en la construcción de conocimientos.
• )escribir las problemáticas de simbolización que se expresan en dificultades de aprendizaje y
los procesos psíquicos involucrados, a fin de elaborar !ipótesis de abordaje clínico específico.
• Profesores: Patricia Álvarez y Gustavo Cantú
• El diagnóstico en Psicopedagogía Clínica
• Esue!a de conceptos b"sicos
• El aprendizaje y sus conceptualizaciones
• El aprendizaje y sus proble!"ticas clínicas
• #ctividad representativa y proble!"tica afectiva
• $unda!entación conceptual del !odelo de diagnóstico
• Ejes de an"lisis e interpretación en el diagnóstico psicopedagógico
Copyrig%t & 'nstituto de #ltos Estudios (niversitarios
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Esue!a de conceptos b"sicos
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El aprendizaje y sus
conceptualizaciones• Acerca del aprendizaje
• Aprendizaje y producción
simbólico• La PsicopedagogíaClínica y los problemasde aprendizaje
#cerca del aprendizaje
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ensar en el diagnóstico psicopedagógico nos lleva necesariamente a pensar en el
aprendizaje. ero, a qu+ nos referimos cuando decimos -aprendizaje/ 'ajo la aparente simplicidad
y familiaridad de esta palabra subyacen m0ltiples supuestos que es necesario indagar.
Las primeras investigaciones científicas vinculadas a la cuestión del aprendizaje son las que surgen a
partir del conductismo y de la teoría del condicionamiento. La b0squeda de concebir una psicología
científica al amparo de la ciencia -natural1positiva llega en estas corrientes a su culminación, y
expresa en la psicología el auge del paradigma racionalista moderno. )ic!o en otros t+rminos, la
pregunta por el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de orden filosófico que se enmarcan
en un contexto !istórico1social, el de las sociedades occidentales industrializadas. Las sociedades,
las culturas, construyen sus propias lógicas 1sistemas de significación e interpretación del mundo y
organizadores de su realidad1 que se sostienen en verdades y saberes legitimadores y pilares de
dic!as instituciones.
odemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las investigaciones
destinadas a investigar los procesos psíquicos que sostienen su desarrollo en los sujetos pueden
comprenderse como cristalizaciones del paradigma lógico positivista, que algunos epistemólogos
contemporáneos denominan paradigma de la simplicidad "2orin, 3445# o paradigma de la
escisión "%astorina, 6778#.
osteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean el aprendizaje
como un proceso cognitivo, con exclusión de las dimensiones subjetivas y afectivas 1que son
consideradas a lo sumo como motor, aspecto energ+tico de la conducta, pero exteriores siempre a la
estructuración cognitiva9. )e este modo, estas miradas se posicionan en una concepción racionalista
que conlleva supuestos claves respecto de la actividad psíquica. (sí, se !an escindido los aspectos
afectivos del aprendizaje, se !an neutralizado los sentidos subjetivos que se producen en el
encuentro del sujeto con un producto de la cultura, se !a cercenado el cuerpo del que aprende del
proceso de apropiación subjetiva del objeto, se !a elevado la racionalidad al rango de 0nica forma de
producción de conocimientos y se !a degradado el proceso de producción de experiencia a una
simple anexión integrativa de significados conceptuales.
:ales supuestos se inscriben en una lógica que es la lógica de base aristot+lica y en el modelo de las
ciencias naturales de corte positivista en que se organiza el pensamiento moderno, e implican;
• la división dualista mente1cuerpo, razón1afectos.
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• una jerarquización de las funciones psíquicas escindidas; se considera la existencia 1por un
lado1 de procesos psicológicos -superiores, que son los que se corresponden con las
actividades de abstracción y formación de conceptos cognitivos, de acuerdo con principios
lógicos de inspiración aristot+lica "tales como el principio de no contradicción, el principio de
identidad, etc.# y 1por otro1 de procesos psicológicos dependientes de funciones psíquicas no
racionales, ligados a procesos -afectivos.
• una división tajante entre el sujeto y el mundo "objeto#, considerando al sujeto como una
entidad independiente y diferenciada del mundo y a este 0ltimo como exterior e
independiente "objeto# del sujeto cognoscente.
• el ideal de la objetividad; se atribuye al sujeto la capacidad y posibilidad de dar cuenta del
mundo objetivo y de elaborar sistemas de verdades -objetivas, con la necesidad de
-neutralizar la subjetividad, considerada como fuente de errores y distorsiones. El
conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la realidad exterior.
• una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base de leyes y principios
generales, de carácter estadístico, que dan cuenta del funcionamiento psicológico -normal o
sano.
• la b0squeda de análisis deterministas que reducen el funcionamiento psíquico en t+rminos de
relaciones de causas y efectos.
)e este modo, la constitución de los problemas y las tesis de estas líneas de trabajo que abordan el
aprendizaje !an supuesto distintas formas de dualismo ontológico "sujeto1objeto, afectos1razón,
cuerpo1psique, etc.# y de reduccionismo epistemológico "innatismo o contextualismo#, mientras que
las formas de abordaje metodológico en las investigaciones sustentadas en esos supuestos !an
oscilado entre el descriptivismo ateórico de las corrientes empiristas y el teoricismo formalista de las
corrientes estructuralistas, partiendo de la escisión supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando
ya sea el primero "en el caso del empirismo# o el segundo "en el caso del teoricismo# "%ant0 y
)i+guez, 677<#.
%onsiderando esta pesada !erencia !istórica, vale la pena seguir utilizando el concepto de
aprendizaje/ &n constructo teórico "el aprendizaje# que soporta la tradición del paradigma de todo el
pensamiento moderno, tiene a0n esperanzas de seguir siendo 0til para pensar la experiencia o, por
el contrario, constituye un obstáculo epistemológico si intentamos dar cuenta de la complejidad/
Esta pregunta es relevante puesto que los conceptos no son denominaciones de realidades
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preexistentes sino construcciones que crean el objeto que dicen nombrar= decir -aprendizaje no es
designar una realidad exterior, sino modelar la experiencia de una determinada manera; aquella con
la cual el pensamiento moderno estructura nuestras formas de pensar, sentir y ver la experiencia del
sujeto en la cultura, así como de preguntar por ella.
El desafío de una concepción que no parta de estos supuestos que escinden la experiencia del sujeto
en el mundo es reintegrar esas dimensiones tradicionalmente excluidas y escindidas; la subjetividad
como proceso de producción de sentido y no como fuente de error y distorsión. *eguiremos
llamando -aprendizaje a esa experiencia/ *í, a condición de resignificar lo que entendemos por
-aprender.
La etimología nos ayudará en este camino. La palabra -aprender viene del latín apprehendere,
compuesto por el prefijo ad 1 "!acia#, el prefijo prae1 "antes# y el verbo hendere "atrapar, agarrar#.
>ueda claro que se trata de un movimiento activo del sujeto !acia, es decir de una marc!a 1que
llamaremos de investimiento1 !acia un objeto exterior. ? sea que en el aprender la circulación no es
de afuera !acia adentro 9como lo querría el empirismo1 sino doble; de adentro !acia afuera y de
afuera !acia adentro.
La etimología tambi+n nos ense$a que @prenderA y @sorprenderA pertenecen a la familia verbal que
deriva de prehendere, lo mismo que, obviamente, @comprenderA. B es que la impresión producida por
algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensión central del aprender. Co !ay
aprendizaje si no !ay tal encuentro con lo no familiar y lo no reductible a las certidumbres
tranquilizadoras con las que las significaciones instituidas clausuran la b0squeda de sentido. Este
encuentro es un encuentro complejo; en tanto promueve novedades es placentero y displacentero a
la vez, implica el acceso a lo nuevo y la p+rdida de lo viejo, el investimento de nuevas formas de
gratificación más complejas y la necesidad de abandonar 9por lo menos parcialmente1 algunosreferentes identitarios y formas de satisfacción anteriores. or eso, el aprendizaje no sólo se asocia
al placer sino tambi+n al displacer y a la angustia. ara aprender es necesario un movimiento que se
sostiene no sólo en el investimento del objeto sino tambi+n en el investimento de la propia actividad
y de sí mismo como capaz de sortear los obstáculos y dificultades que implica ese complejo
proceso.
:eniendo en cuenta esto, es evidente que la definición piagetiana de la inteligencia como equivalentey sustituta de la adaptación biológica muestra sus limitaciones cuando intentamos comprender las
formas y modalidades de producción de un sujeto singular y cuando recordamos con %astoriadis
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"344D# que el funcionamiento del sujeto !umano es profundamente desadaptativo. or lo tanto, la
conceptualización psicoanalítica del pensamiento y del aprendizaje no puede contentarse con asignar
a +ste una función de exploración del mundo externo, puesto que esta exploración está relacionada
con el trabajo psíquico que desemboca en la constitución de las representaciones inconscientes y su
comunicación con la consciencia a trav+s del preconsciente. Es decir que, si bien el pensamiento
requiere el ordenamiento lógico característico de los procesos secundarios, la producción de
conocimientos involucra aspectos pulsionales e inconscientes que no son exteriores al proceso
mismo de producción sino que constituyen al pensamiento como tal.
Glosario
'nvestir ) investidura * investi!iento * contrainvesti!iento
El proceso de investimiento consiste en el desplazamiento de la carga de energía libidinal sobre un objeto. En psicoanálisis se considera que la
energía psíquica es sexual en su origen, pero puede ser desplazada !acia otros objetos no sexuales gracias a complejos procesos psíquicos que
permiten la sustitución de las formas de satisfacción originales por otras más complejas y más alejadas de lo corporal. En el caso del proceso de
sublimación los trabajos de ligadura sustitutiva permiten el investimiento de los objetos culturales en reemplazo de los objetos primarios cuyas
investiduras pierden la calidad exclusiva que tenían en los orígenes.
El proceso de contrainvestimiento implica un movimiento defensivo mediante el cual el Bo inviste representaciones capaces de obstaculizar el
paso a la conciencia de representaciones y deseos inconscientes cuyo reconocimiento 9si bien placentero para el sistema inconsciente1 sería
displacentero para la conciencia. )e ese modo por ejemplo pueden investirse representaciones prescriptivas, normativas, o simplemente
representantes de la realidad, no como resultado de un proceso de sustitución y complejización de las formas de placer sino con la
funcionalidad psíquica de proporcionar una fuerza que act0a en sentido contrario a las tendencias que se procura mantener a raya.
+igar * ligadura * desligadura , +igazón * religazón * desligazón
Los procesos de ligazón son la manifestación de la pulsión de vida y se caracterizan por su tendencia a producir entramados de relaciones entre
distintos elementos. odemos !ablar de procesos de ligazón tanto del sujeto con los objetos, del sujeto con los otros, del sujeto con su propio
mundo interno, de las representaciones inconscientes con las representaciones conscientes, de las representaciones con los afectos
concomitantes, etc. or el contrario, los procesos de desligazón tienden a destruir lazos entre cualquiera de los elementos mencionados.
:anto los procesos de ligazón como los de desligazón son necesarios para el funcionamiento psíquico, puesto que se requiere poder destruir
ciertas ligazones existentes para religar esos elementos generando otras nuevas. (sí, por ejemplo, el ni$o necesita poder desligarse
parcialmente de ciertas formas de satisfacción más primitivas "como las que provee el propio cuerpo# para poder generar e investir nuevas
formas de satisfacción muc!o más complejas, muc!o más mediatas, como las que provee por ejemplo el placer representacional.
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Proceso pri!ario * proceso secundario
El proceso primario es el modo de funcionamiento característico del sistema nconsciente. *e define fundamentalmente por el primado de
principio de placer y por una modalidad de ligazón particular entre representaciones que implica la libre movilidad de cargas "que permite que
cualquier representación pueda reemplazar a cualquier otra sin que entre ellas !aya un nexo que la conciencia reconozca como lógico#. Las
representaciones organizadas seg0n el proceso primario no están afectadas por el paso del tiempo "son atemporales# ni tienen un
ordenamiento temporal secuencial. Co rige el principio lógico de no contradicción sino que representaciones opuestas pueden coexistir sin
contradecirse.
El proceso secundario es característico del sistema consciente y puede definirse por oposición al proceso primario. El principio fundamental que
lo rige es el principio de realidad, y sus representaciones se organizan de acuerdo con los principios de la lógica instituida; no pueden co1existir
representaciones contradictorias, las representaciones se ordenan temporalmente y seg0n relaciones lógicas y causales.
-epresentación de cosa * representación de palabra
Las representaciones de cosa constituyen la unidad del funcionamiento psíquico inconsicente y funcionan con arreglo al proceso primario,
mientras que las representaciones de palabra constituyen el modo de representación característico del proceso secundario.
Espacio transicional
El espacio transicional define una serie de fenómenos de ligadura que se producen entre el sujeto y el mundo exterior. Finnicott propone este
concepto para definir un espacio de ilusión en el que el sujeto produce un territorio intermedio entre la @realidad psíquica internaA y @el mundo
exterior tal como lo perciben dos personas en com0n. Es decir que permite la ligadura entre la realidad interna y la realidad externa.
$antas!"tico .producción fantas!"tica/
La actividad de fantasear se refiere a las producciones imaginarias que implican el funcionamiento de los procesos primarios, es decir, de
producciones que dan cuenta del despliegue de sentidos subjetivos ligados al principio de placer con algunos referentes de organización
secundaria que lo !acen más o menos reconocible por el yo.
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#prendizaje y producción si!bólica
Llamaremos producción simbólica "*c!lemenson, 6773= Glvarez, 6737# a la
modalidad de apropiación singular que el sujeto !ace del lenguaje y de los objetos de conocimiento,
a la vez en tanto oferta simbólica de inscripción social y en tanto capaz de otorgarle sentido a su
experiencia subjetiva.
El proceso por el cual un ni$o se apropia simbólicamente de los objetos y de las significaciones que
le ofrece su cultura tiene sus orígenes en la capacidad de representar. El trabajo representativo es la
creación psíquica que se produce como resultado de la metabolización de la dinámica pulsional.
Este proceso singular adquiere características en función de las condiciones !istórico1subjetivas en
las que se produce. La reactualización de dic!as marcas en procesos de investimento de los nuevos
objetos y su articulación con los procesos identificativos define modalidades singulares de
producción simbólica "*c!lemenson y Hrunin, 673D#. Estas formas singulares se cristalizan en la
actividad psíquica mediante la cual el sujeto produce marcas singulares significativas en su
modalidad de representarse a sí mismo, al mundo, a la sociedad y a la cultura en la que se
encuentra inserto, a trav+s de sus formas de escribir "Hrunin 673D#, dibujar "Fald 6737a, 6737b#,
leer "%ant0, 6733#, narrar "Glvarez 6737# y usar las tecnologías digitales "Glvarez y %ant0, 6733#.
+a Psicopedagogía Clínica y los proble!as de aprendizaje
(lgunos ni$os sufren distintas vicisitudes en su constitución psíquica que los
conducen a formas restrictivas de producción simbólica. El fracaso escolar aparece entonces como
una consecuencia que socialmente pone en evidencia dificultades de orden subjetivo "*c!lemenson,
6775#. %uando este fracaso cristaliza en dificultades de aprendizaje, la intervención clínica se !ace
necesaria. La sicopedagogía %línica intenta en esos casos conceptualizar los procesos psíquicos que
sostienen las formas singulares de producción simbólica, para intervenir en ellos. )ic!a intervención
apunta a que el sujeto construya en el espacio clínico nuevas modalidades de encuentro con los
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objetos y con su propio mundo interno que le posibiliten formas de apropiarse subjetivamente de los
conocimientos de un modo creativo, crítico y activo "*c!lemenson y Hrunin, 6735#.
%oncebir de esta manera la clínica psicopedagógica implica cuestionar, como sosteníamos
anteriormente, los supuestos de la escisión filosófica que domina en algunas de las tradiciones
clínicas y teóricas que abordan los problemas de aprendizaje partiendo de dualismos como sujeto1
objeto, afectos1razón, cuerpo1psique, individual1social, etc., a partir de los cuales el aprendizaje
escolar queda reducido a un resultado de supuestas -facultades o -!abilidades cognitivas
independientes. La complejidad de los procesos psíquicos comprometidos en el aprendizaje supone
que los criterios de la lógica de la escisión no son aptos para responder a los interrogantes teóricos y
a los problemas clínicos que se plantean. En ese sentido, la sicopedagogía %línica se propone
comprender el aprendizaje inscribi+ndolo en la dinámica psíquica en su conjunto, dinámica que
involucra dimensiones intra1psíquicas a la vez que intersubjetivas.
#prender es un proceso co!plejo ue no involucra sola!ente los procesos lla!ados
0cognitivos1 sino al sujeto en su totalidad2 3e ese !odo4 el abordaje psicopedagógico
reuiere co!prender las for!as singulares con las ue el sujeto construye sus !odos de
representación del !undo4 de los otros y de sí !is!o2 Estas for!as singulares se enraízan
en la din"!ica inconsciente y pulsional ue sostiene el investi!ento del sujeto en relacióncon los objetos culturales4 articulando afectos y representaciones2
El aprendizaje y sus proble!"ticas clínicas
La escuela construye para el alumno una propuesta de trayectoria
educativa que implica una concepción de aprendizaje sistemático, como un proceso temporal de
sucesivas apropiaciones de recursos lógicos, conocimientos específicos y !erramientas de
pensamiento. *u propósito es garantizar para cada ni$o y joven el aprendizaje indispensable de los
recursos simbólicos que lo convertirán en un ciudadano pleno de derec!os y obligaciones en el
despliegue social.
ara !acerlo crea un marco institucional sistemático específico en el que se instituyen formas
sucesivamente más complejas de abordaje de problemas de conocimiento y de modalidades de
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intercambio con los otros "pares y adultos#, mediados por reglas y prescripciones que tienen como
función generar nuevas formas de lazos, diferentes a los íntimos, originarios y familiares.
#prendizaje y biografía
%uando la escuela elabora sus ofertas pedagógicas y didácticas lo !ace sobre
una concepción no sólo del aprendizaje sino tambi+n del sujeto que aprende, presuponiendo en +ste
una serie de condiciones y recursos simbólicos que los sujetos construyen en su biografía anticipada
al proceso educativo. (sí, presupone condiciones de inicio para el aprendizaje escolar que implican
modalidades singulares de investimento de los objetos simbólicos sociales que se convertirán en
objetos de aprendizaje cotidiano en el aula, de los recursos de pensamiento para poder abordarlos, y
del deseo y la curiosidad necesaria para convertir los problemas de conocimiento en interrogantes
personales significativos. )e este modo, pone en relación modalidades singulares de pensamiento
con el encuadre institucional de las formas culturales de construcción social, en su doble función de
derec!o y obligación para que cada sujeto pueda desplegar una productividad social satisfactoria
para sí mismo y para el conjunto del grupo.
ara que cada ni$o y adolescente pueda dar cuenta de esa expectativa anticipada de recursos
simbólicos necesarios para el aprendizaje en la escuela, cada sujeto en constitución elabora sus
modalidades singulares de creación de sentido a partir de la interpretación de su experiencia
!istórico1afectiva.
%omo planteábamos en el apartado anterior, el abordaje psicoanalítico de las problemáticas
psíquicas implicadas en los procesos de simbolización y sus patologías expresadas en problemas de
aprendizaje se propone construir !erramientas clínicas capaces de producir transformaciones
profundas y significativas en las restricciones simbólicas. ara !acerlo, se plantea una concepción del
psiquismo compleja y !eterog+nea, que se constituye en las diversas formas de trabajo
representativo, destinado a la elaboración de las principales dinámicas conflictivas.
3esde este enfoue4 entonces4 la interrogación clínica sobre los proble!as de
si!bolización de cada ni5o y cada adolescente con proble!as de aprendizaje pondr" en
relación sus avatares singulares en las condiciones psíuicas de los procesos de
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si!bolización y los lí!ites de lo representable4 y el trabajo de pensa!iento subjetivo
singular2
Proble!"ticas conte!por"neas
La elaboración de los conflictos subjetivos impone la necesidad de construir
sentidos propios, que funcionan como respuestas creadas, que van más allá de la repetición de
relatos adultos. %ada ni$o y cada adolescente toma de las diversas ofertas simbólicas, aquelloselementos con los que puede construir sentidos para sí mismo significativos.
El reconocimiento de una realidad propia y externa compleja y contradictoria genera angustia y un
esfuerzo de elaboración sin garantías. En este sentido, la simbolización a cargo de la subjetividad es
un verdadero trabajo de -duelo con la pasividad de la aceptación de representaciones cerradas y
por el cuestionamiento de las referencias seguras.
En el despliegue del ni$o y del adolescente en la escuela, este duelo cobra una dimensión que
articula una experiencia íntima con una demanda social. *e espera que pueda cargar de
expectativas personales su relación con objetos valorados socialmente que no guardan una relación
directa con el placer y que, además, generan un esfuerzo de trabajo que provoca la postergación de
alguna satisfacción y, por eso, diversas dosis de frustración y sufrimiento.
6Por u7 aprender entonces8
or aceptación de una obligación sin escapatoria o por un deseo singular genuino.
*on dos alternativas polares que se suelen combinar en distintas proporciones.
ara que estas relaciones con objetos de conocimiento se vuelvan experiencias significativas se
tienen que inscribir en un proyecto subjetivo, en donde el placer est+ ligado a una conquista
simbólica sin ninguna seguridad anticipada. Es este un camino difícil que exige reconocer lo que aun
no se sabe y no se tiene, y sostener que la apuesta de recorrer ese laberinto depara alguna
satisfacción posible. Esta apuesta incluye una dimensión temporal donde !ay un reconocimiento de
conflictos en el presente para los que se pueden construir estrategias de resolución futura.
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(lgunos ni$os y adolescentes no aprenden porque no !an podido construir los recursos subjetivos
necesarios para lanzarse a esa aventura. En estas problemáticas se ubica nuestro trabajo
terap+utico, construyendo un espacio clínico destinado a desarmar la situación alienante en la que se
encuentran y abrir nuevos caminos de simbolización.
Estas dificultades subjetivas singulares se producen en el entra!ado de las culturas a las
ue pertenecen2 +a subjetividad es una producción cultural y sus proble!as llevan la
!arca de las características de su 7poca %istórica2
En nuestra +poca conviven novedades culturales revolucionarias que provocan profundas
transformaciones de las representaciones del espacio y el tiempo, ligadas fundamentalmente al uso
de nuevas tecnologías, que favorecen el reconocimiento de la contingencia de los saberes y la
relatividad de los modelos de interpretación de la realidad.
%astoriadis "677I, 8<# se$alaba que -la vida comprende e implica la
precariedad del sentido en continuo suspenso, la precariedad de los objetos investidos, la
precariedad de las actividades investidas y del sentido del que las !emos dotado. El reconocimiento
de esta dimensión de incertidumbre de los sentidos que la cultura construye, !abilita un espacio
potencial in+dito para la curiosidad, el cuestionamiento y la interrogación. Cos podemos preguntar
por procesos que en otros períodos !istóricos eran impensables. %ualquier fragmento de la realidad
puede ser analizado y nos podemos tomar inclusive a nosotros mismos como objetos de
investigación. ero esa dimensión de incertidumbre tambi+n conduce a veces a la convivencia
acrítica con la diversidad, caracterizada por una falsa democracia, de coexistencia simultánea, que lo
que evita en realidad es el reconocimiento de los conflictos subyacentes. %uando todo puede convivir
sin reflexión, las contradicciones se desvanecen y se genera la ilusión de que los problemas se
disuelven o por lo menos se postergan.
*e trata de una +poca de fragmentaciones m0ltiples en donde la p+rdida de certezas va acompa$ada
de la p+rdida de memoria y de cuestionamiento. or ejemplo, el torrente de acontecimientos
impactantes a cualquier escala, conocidos simultáneamente en su irrupción, con independencia de
su distancia geográfica, genera un reconocimiento de la envergadura de sus efectos en nuestra
experiencia subjetiva que amplía enormemente el espectro de nuestra reflexión, pero tambi+n
desorienta y obnubila, dificultando su elaboración. *e inscriben al mismo tiempo como espectáculos
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y !ec!os traumáticos, generando una subjetividad avasallada por un torbellino y que no puede
responder con sus recursos simbólicos.
%ada +poca produce sus patologías= la nuestra se caracteriza por los d+ficits de simbolización que
vuelven extra$as las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin dirección que
necesita ser calmada rápidamente. Los conflictos se transforman en síntomas inabordables e
insoportables para los que existe un fármaco apropiado. Es una +poca de d+ficits atencionales y
trastornos de ansiedad, somatizaciones y depresiones, que son tratados como molestias
desagradables a extirpar, sin el análisis de las causas que los provocan.
La subjetividad trabaja produciendo enlaces !istóricos que le dan sentido a aquello que en el
presente es significado como un obstáculo, cuando existen acuerdos culturales implícitos que
sostienen la esperanza de una transformación. %uando esos acuerdos se rompen, se pierde el
fundamento del trabajo de simbolización. *e produce una violencia sobre el psiquismo que altera la
productividad subjetiva del pensamiento, limitando la apertura a la interrogación por lo desconocido,
significado como peligroso, amenazante y destructivo. *e preserva un intento de estabilidad
evitando desear aquello que es significado como imposible. or eso, para indagar en las
problemáticas de simbolización es necesario articular los factores culturales con los subjetivos, en
sus dimensiones singulares y plurales, sin perder sus especificidades pero tampoco susinterrelaciones y sin intentar subsumir unos a otros.
9uestra apuesta de trabajo es sostener la co!plejidad de estos procesos en estudio no
reducirlos a di!ensiones aisladas4 sino articularlos de un !odo productivo en una lógica
de la %eterogeneidad en ue la diversidad pueda dar lugar al conflicto y la transfor!ación4
generando nuevos ca!inos de elaboración si!bólica2
#bordaje clínico
(sí pues, el terapeuta se propone !abilitar condiciones para el despliegue de
trabajos psíquicos que tienen como !orizonte conquistar plasticidad en las posibilidades de
elaboración de los diversos órdenes de conflictos que atraviesan la experiencia de cada sujeto.
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%onsideramos que la constitución psíquica y el proceso de producción simbólica se construyen en un
entramado soporte del deseo y las modalidades de elaboración de sentido que operan como recursos
para cualquier aprendizaje.
Jreud "34D8# sostuvo en unos de sus 0ltimos trabajos que el psicoanálisis, la
pedagogía y la política eran las tres tareas -imposibles. Co planteó que su realización fuera muy
difícil o compleja, situación que compartirían con muc!as otras disciplinas, sino imposibles. Esa
imposibilidad se funda en una aparente paradoja; la de ayudar a crear autonomía cuando se parte
de la máxima dependencia.
ara el sicoanálisis esta paradoja no responde a un error metodológico sino a la condición más
irreductible del ser !umano, que es la de constituirse gobernado por sus pasiones, en relaciones de
intimidad y dependencia con otros, que racionalmente no reconoce y que sin embargo son
depositarias de intensos deseos que tienen como destino no realizarse nunca.
Esta realidad !umana, compleja y contradictoria desde el origen, es la condición de invención ycreación de los objetos simbólicos que pueblan las diversas culturas y llevan esas mismas marcas.
or eso desde nuestro recorte es crucial conservar la complejidad y la !eterogeneidad de los objetos
de investigación, que Edgar 2orin "6773# propone como resguardos epistemológicos y !erramientas
metodológicas a la vez. Este encuadre de investigación incluye la aceptación de la contradicción y la
incertidumbre y del carácter multidimensional de toda realidad "Honzalez Key, 677# para poder
profundizar en el estudio de los procesos de simbolización y sus dificultades, manteniendo su
especificidad y evitando la reducción a dimensiones aisladas que impidan elucidar las principales
problemáticas actuales.
El análisis de la diversidad y amplitud de las dificultades de simbolización que se presentan en los
0ltimos a$os fue poniendo en relevancia la necesidad de investigar la complejidad y !eterogeneidad
de los trabajos psíquicos involucrados.
Las encrucijadas clínicas de nuestros días nos enfrentan a d+ficits de simbolización que vuelven
extra$as las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin dirección que busca
ser calmada rápidamente por el camino más corto posible. Los propios afectos se vuelven extra$os,
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insoportables e irrepresentables, generando modalidades defensivas que trabajan para una
estabilidad psíquica basada en la evitación del reconocimiento de la conflictiva. (sí se vuelve
manifiesto el vínculo indispensable del pensamiento con las vicisitudes del afecto, justamente
cuando se disocian provocando diversas modalidades clínicas.
#ctividad representativa y proble!"tica afectiva
El psicoanálisis contemporáneo produce articulaciones novedosas a partir de los
desarrollos post1freudianos que permiten superar viejas antinomias entre las prevalencias de las
dimensiones pulsionales u objetales o entre la importancia del trabajo representativo y la dinámicaafectiva.
En este sentido, Hreen "344I, 6I# define el concepto de -pulsión como fuerza psíquica originaria
que opera como matriz del sujeto, otorgándole fuerza y direccionalidad. )esde este enfoque, el
sujeto es concebido como resultante de un trabajo incesante en relación con esa fuerza que intenta
conducir y que lo conduce, constituy+ndose en la causa 0ltima de su actividad= por eso mismo, el
lugar y la función del objeto es fundamental.
La complejidad de las relaciones entre pulsión y objeto permite reubicar las funciones del trabajo
representativo para metabolizar el afecto.
La diversidad de formas de articulación del afecto en el trabajo representativo plantea alcances
diferentes de sus funciones, que abarcan desde el quantum de energía psíquica indispensable para
investir el proceso, pasando por los límites de cualificación necesarios para que sea representable,
!asta su irrupción directa obstaculizando su metabolización y amenazando el equilibrio psíquico. *u
funcionamiento establece una continuidad entre cuerpo y psiquismo caracterizado por las
modalidades de ligazón 1 desligazón 1 religazón, que establecen posibilidades de combinatoria
diferentes que la representación.
(l poner en relación la problemática de la metabolización del afecto con la complejidad de los
trabajos de representación, se abren caminos de indagación clínica sobre los problemas de
simbolización que permiten construir !ipótesis acerca de las dificultades para elaborar caminos de
satisfacción sustitutiva más sofisticados que las modalidades de descarga directa. or esta razón, la
dinámica de distribución selectiva del afecto plantea una tarea primordial para el psiquismo que
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afecta al alcance y los límites de lo simbolizable. Las modalidades más primarias de contención,
como la sofocación, la in!ibición o el aislamiento, desembocan en un trabajo representativo
caracterizado por la proyección, que tiene como función enviar al exterior la carga afectiva que por
su exceso amenaza la organización psíquica. %uando este proceso no es posible, la carga afectiva se
transforma en angustia que no se puede tramitar, derivando en fragmentación psíquica,
somatizaciones, pasaje al acto, es decir, formas de fracaso del trabajo representativo que llevan al
límite mínimo de simbolización.
#sí4 la clínica conte!por"nea e;pone los lí!ites del trabajo de representación y sus fallas2
9uestra pregunta4 entonces4 es: 6por u7 fracasa el pensa!iento para interpretar la
proble!"tica afectiva de una for!a !etabolizable para el sujeto8
La representación pierde su lugar garantizado como dato de base, como elemento originario del
psiquismo, para ser conceptualizado como producto de un trabajo, una conquista que no tiene
garantía, donde el conflicto, en 0ltima instancia, va a estar situado en la disyuntiva entre pulsiónM
descarga o elaboración representativa. (sí, la representación es solo un resultado posible de un
complejo proceso que nada asegura. Este modelo procura dar cuenta del fracaso de la palabra, de la
representación, de la interpretación, frente a la pulsión, a la compulsión repetitiva destructiva, al
acto "agieren#.
Lo irrepresentable constituye una referencia central de este modelo en el que el acto ocupa el lugar
que el paradigma del sue$o tenía en el modelo anterior; ya no se trata de represión sino de
destrucción del pensamiento2 La relación del pensamiento con el lenguaje se vuelve más compleja,
lo irrepresentable aparece como una dimensión que pone en jaque su función de creación de sentido
con valor subjetivo, replanteando y, por tanto, !aciendo más compleja tambi+n, la labor clínica
centrada en la eficacia de la palabra.
Jrente a esta problemática, es fundamental la ampliación del campo de la representación con
respecto a diversas relaciones de la psique; con el cuerpo, con el otro semejante y con el mundo.
(sí, a partir de cada una de estas relaciones, de -materiales diferentes, la psique va a producir
distintos tipos de representaciones. El funcionamiento psíquico se define entonces por trabajar con
materiales !eterog+neos. La !eterogeneidad es clave en esta reelaboración, donde la noción de
límite cobra el valor de territorio de pasaje, es decir de transformación. Esta es una verdadera lógicade la !eterogeneidad, es decir que no es aplicable un sistema !omog+neo, sea la pulsión, el objeto,
el lenguaje o cualquier dimensión parcial, para explicar todo el funcionamiento psíquico. Esta lógica
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plantea el esfuerzo de pensamiento de mantener la diversidad de dimensiones psíquicas en juego, y
es en el mantenimiento del análisis de la especificidad de estas dimensiones y sus relaciones de
conflicto y de pasajes, en donde se produce la riqueza y la productividad del pensamiento
psicoanalítico tanto en la clínica como en la metapsicología.
El sentido proviene así de la transformación de un dato psíquico en otro, ya que cada vez que se
pasa de un sistema al otro se gana y se pierde algo, no !ay proceso acumulativo lineal. Nay un
proceso discontinuo de transformación "Glvarez, 6736#, es por eso que se propone esta lógica de la
!eterogeneidad en la que la diversidad de la representación da lugar al conflicto y a la
transformación.
Entonces lo irrepresentable ya no es aquello no representado pero posible de serlo,
no es aquello de lo que el sujeto no tiene conciencia en un momento dado, no es lo que no puede o
no sabe decir en sesión simplemente. Co se trata de representaciones que por estar ligadas a la
fantasía inconsciente son reprimidas, sino por el contrario se trata de algo que no alcanza a
vincularse.
(sí, lo irrepresentable remite tanto a las problemáticas de la representación como de la pulsión y,
por consiguiente, a la cuestión de la ligazón, desligazón y religazón. oniendo en el centro del
trabajo representativo su oferta de mediación pulsional.
En estas complejas relaciones entre los diversos trabajos representativos, la función de
la representación de cosa asume un lugar jerarquizado en la propuesta de Hreen, que le adjudica
unadoble función de representatividad en tanto permite a la pulsión una ligadura y por eso funciona
como puente, como eslabón sobre el que trabaja la simbolización. orque crea una mediación entre
el devenir pulsional y la metabolización que ofrece el lenguaje2
Es decir, el trabajo de representación es la transformación del representante psíquico de la pulsión
en una matriz de simbolización inconsciente. Hracias a la representación de cosa, el representante
psíquico se liga, y esta entrada en la cadena de simbolización es un trabajo de creación psíquica, o
sea que la representación de cosa funciona ligando, transformando, limitando y dando figuración a la
energía pulsional.
(ntagonismos pulsionales, alteridad radical de la pulsión con el sujeto y de las demandas pulsionales
con el objeto, marcan un recorrido inaugural de conflictos entre la experiencia de satisfacción y sus
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!uellas, su ausencia, las nuevas demandas de satisfacción y el reinvestimento de !uellas, que ubica
al trabajo representativo como una conquista psíquica que transforma y enriquece el alcance del
intento de resolver la incompatibilidad.
*in las representaciones de cosa las mociones pulsionales no accederían a la condición de
representaciones inconscientes. En este sentido, las representaciones inconscientes no son un dato
de partida sino el producto de un trabajo.
Esto es crucial para el trabajo clínico contemporáneo en el que un denominador com0n es la
dificultad para que las representaciones puedan ligar la fuerza de las pulsiones, expresándose en
diversas maneras de desimbolización empobrecedoras de los trabajos psíquicos. *on estas fallas de
simbolización las que están en el centro de la problemática clínica; la representación de cosa
inconsciente puede ser atacada o incluso abandonada por las pulsiones debido a la insuficiencia de
trabajo psíquico, que es una falla en la función de ligadura, porque la reinvestidura conduce al dolor
y por esto produce un trabajo activo de desligadura, de expulsión fuera del psiquismo.
Kealzar las dimensiones conflictivas nos permite analizar los procesos, profundizando en sus
problemáticas. B el reconocimiento de las problemáticas es el primer paso para plantearnos
interrogantes que no excluyan las contradicciones sino que permitan enunciarlas para elaborarlas.
+os proble!as de aprendizaje en la escuela pueden parecerse pero para cada ni5o y
adolescente re!ite a la singularidad de su e;periencia y a las !odalidades construidas
para su elaboración2 Por eso es crucial partir de un !odelo diagnóstico ue per!ita
investigar las diversas !odalidades de si!bolización ue conviven en un !is!o sujeto4 a
fin de construir %ipótesis sobre auellos trabajos psíuicos ue generan proble!as de
si!bolización4 y así elaborar estrategias terap7uticas específicas para su transfor!ación2
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$unda!entaciónconceptual del !odelo
de diagnóstico
• El Encuadre
•
Los Supuestos
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clínicas en relación con la estructura del Bo, la temporalidad psíquica y el posicionamiento frente a
los conflictos "Glvarez, 6775, 6737#. Cos interesará particularmente cuál es la dinámica psíquica en
la que el discurso se entrama en este ni$o, sus posibilidades de utilizar el lenguaje para la expresión
de sus afectos y deseos, y no la riqueza de su vocabulario o la complejidad gramatical en sí misma.
+a tercera sesión corresponde a la indagación de los procesos de escritura y lectura. )ado que el
objetivo no es la evaluación normativa de los procesos de adquisición del código escrito, la
modalidad dista de la forma canónica de la lectura y escritura escolar. *e dise$ó un dispositivo
específico con el propósito de indagar los procesos psíquicos comprometidos tanto en la escritura
"Hrunin, 673D# como en la lectura "%ant0, 6733# en ni$os consultantes por problemas de
aprendizaje, centrándonos en las posibilidades del ni$o de producir articulaciones entre las
significaciones sociales y los sentidos subjetivos.
En la cuarta sesión se administra el test de inteligencia ?'<C)'@ a partir del cual y mediante
una lectura cualitativa tanto del dispersigrama como de las respuestas dadas por el ni$o a las
distintas tareas, se elaboran !ipótesis clínicas en relación con la modalidad cognitiva del ni$o.
"*c!lemenson, 6773= %ant0, 673Da y 673Db#. El análisis de esta prueba no busca diagnosticar el
nivel intelectual sino comprender clínicamente el sentido singular de las modalidades de respuesta
en el paciente.
+os supuestos
%on la afirmación de )escartes quedan fundados dos mundos; el subjetivo y el
objetivo. Nay alguien que piensa y !ay algo que es pensado. El yo con sus ideas " res cogitans# es el
referente del ser de las cosas "res extensa#. >ueda inaugurado así el problema del conocimiento. En
tanto existe un orden de legitimación de la verdad ")ios para los cristianos, sujeto para )escartes,
mundo objetivo para los empiristas y positivistas#, todas las posturas mencionadas comparten un
supuesto, que es la categoría de sustancia. Nabría un mundo que existiría por sí mismo, como cosa
en1sí, con sus propias leyes. Nabría por otro lado un espíritu separado de la naturaleza objetiva.
%omo consecuencia, la verdad sería adecuación del intelecto a la cosa, ‘adaequatio rei et
intellectus’ .
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Estas referencias filosóficas pueden parecer distantes del ámbito del diagnóstico psicopedagógico,
pero tienen consecuencias directas en la forma en que +ste se aborda clínicamente y se piensa
conceptualmente. En efecto, si nos situáramos en los supuestos mencionados, el diagnóstico
pretendería el acceso a una supuesta verdad del paciente como @cosa en síA. Es decir que ese modelo
de la simplicidad pretende del terapeuta las mismas operaciones que se suponen en un sujeto que
aprende; lo reducen a un simple decodificador de una supuesta realidad preexistente. El terapeuta
debería -descubrir lo que el paciente -tiene, como si eso existiera en alg0n lugar
independientemente del -observador. )ebería -descubrir rasgos in+ditos de la realidad del paciente
!asta entonces supuestamente no -observados. El ideal sería entonces un diagnóstico neutro,
objetivo, desubjetivizado, descontextualizado.
Los principios del modelo positivista, que cristaliza en m+todos de investigación que intentan lograr
un conocimiento -objetivo 1es decir desubjetivizado1, tienen como ideal el de poder aislar las
variables en estudio, situarse como un observador externo neutral y obtener datos empíricos,
observables y medibles a partir de los cuales inferir relaciones causales de orden simple, que
expliquen las relaciones entre las causas y las consecuencias, las cuales se pueden predecir a partir
de las leyes o principios teóricos que se establecen "Honzález Key, 677;DD#. )el mismo modo, en el
diagnóstico pensado desde el paradigma de la simplicidad se supone un profesional neutro,
desapasionado, que se enfrenta a un objeto tambi+n neutro que es el paciente, y -extrae de +l un
conocimiento que consiste en una denominación nosológica, gracias a un tranquilo proceso
dominado por la lógica racional, por correspondencia unívoca entre síntomas del paciente y cuadros
patológicos en la teoría. La escisión de las dimensiones afectivas y pasionales del proceso y el
desconocimiento del cuerpo y de la significación social del objeto son operaciones que delatan en
dic!o paradigma su origen y funcionalidad.
)esde un punto de vista distinto, podemos establecer un paralelismo entre la tarea del terapeuta en
el diagnóstico y la de un investigador. Las construcciones de un investigador representan a la
realidad pero no la reproducen; tienen un nivel ontológico diferente que el de la realidad empírica.
Es decir que el proceso que está implicado no es el de la mera copia o reflejo de lo exterior existente
sino un proceso constructivo1interpretativo "Honzález Key, 677, 65I#. )el mismo modo, en el
diagnóstico no se trata de un proceso que d+ cuenta de la problemática del paciente como objeto,
produciendo un reflejo interno de +ste en el terapeuta, sino de una construcción interpretativa del
terapeuta.
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)esde el paradigma de la complejidad podemos entonces postular que el diagnóstico es un espacio
de producción. Esto despoja al diagnóstico de una pretensión y una exigencia de verdad y abre el
campo a la subjetividad 9tanto del paciente como del terapeuta1 y a su abordaje en el encuadre
clínico.
Esto significa que durante el proceso clínico, el profesional no pone en juego 0nicamente los
procesos de comprensión lógica y deducción racional. odemos considerar que el terapeuta queda
implicado en el proceso clínico en tanto +ste se desarrolla en una interfase entre lo intrapsíquico y lo
intersubjetivo. El terapeuta, entonces, no es un observador neutral sino un sujeto singular
activamente productor de sentidos. )e ese modo, el pensamiento clínico 9lo mismo que todas las
formas de pensamiento1 tiene necesidad del afecto para animarse y, sin embargo, al mismo tiempo
debe mantener a raya el afecto para no dejarse desbordar. En esta paradoja se sostiene nuestra
tarea. orque sin implicación subjetiva, la tarea clínica no es posible. ero el investimento y el
compromiso del terapeuta corren el riesgo de anegarse en la dualidad con el paciente si no !ay
mediación de una función tercera, representada por el encuadre interno "Hreen, 6736# del
terapeuta.
(sí, el desafío del profesional consiste en promover tanto en el paciente como en sí mismo ese tipo
particular de racionalidad que emerge de la experiencia clínica y a la vez es su condición deposibilidad; en favorecer los trabajos psíquicos que llevan a la constitución de ese encuadre interno
capaz de sostener a la vez la investidura y la reflexión sobre la propia práctica y de garantizar la
apertura a la singularidad del otro, a su alteridad radical.
)e este modo comprendemos que el encuadre clínico del diagnóstico requiere del terapeuta los
mismos procesos que intenta suscitar en el paciente "Glvarez y Hrunin, 6737#; los procesos que
Hreen denomina -terciarios, y que permiten articular la racionalidad propia de los procesossecundarios con la movilidad y riqueza propias de los procesos primarios.
El pensa!iento y el aprendizaje se sitúan en una doble frontera: entre el adentro y el
afuera por un lado4 y entre consciente e inconsciente por otra2 #sí4 en el diagnóstico4 las
distintas !aterialidades de producción ue se indagan4 intentan favorecer en el paciente
las condiciones para ue pueda producir sentido singular en articulación con las
significaciones sociales y para e;presar la dra!"tica de sus deseos4 angustias4 fantasías yconflictos2 Por otro lado4 el terapeuta no es un observador neutro sino un sujeto
co!pro!etido en la situación clínica desde su propio pensa!iento4 ue *al igual ue el
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del paciente) no se reduce a la racionalidad sino ue incluye las for!as pri!arias de
si!bolización enraizadas en su propio inconsciente2
* Le recomendamos realizar la Primera Evaluación
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Ejes de an"lisis e interpretaciónen el diagnóstico psicopedagógico
• Entrevistas con losadultos a cargo
• Producción gráfica
• Producción discursiva
•
Análisis de lamodalidad discursiva
• Producción escrita
• Producción leída
• Producción cognitiva
• La síntesis diagnóstica
Entrevistas con los adultos a cargo
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El proceso diagnóstico incluye dos entrevistas con los adultos a cargo de la
crianza, que tienen como objetivo construir !ipótesis acerca de las modalidades en las funciones
materna y paterna como modelos de ofertas libidinal y simbólica.
*on encuentros cargados de emociones y sentidos 1tanto conscientes como inconscientes1 en donde
se juegan las primeras condiciones de fundación de un espacio de expectativas de cambio para
aquellas problemáticas del !ijo que se expresan en la escuela.
La vida escolar de los !ijos tampoco es neutra para los padres. En ella están depositadas m0ltiples
interpretaciones sobre las potencialidades propias y las de la descendencia, así como significaciones
sobre la escuela, las referencias identificatorias sobre el grupo cultural de pertenencia y el conjunto
del campo social, las expectativas de aprendizaje y despliegue de un proyecto que profundice o
transforme el posicionamiento social, o por el contrario la exposición a un universo simbólico !ostil y
amenazante, etc.
*on dimensiones subjetivas 1que atraviesan las formas de abordar el conjunto de los problemas de
aprendizaje escolar1 que el terapeuta debe tener en cuenta, no para elaborar !ipótesis causales
directas simplificadoras de la problemática, sino por el contrario, para que la mirada sobre los
sentidos asociados a las dificultades se !aga más compleja y encontrar las mejores maneras de
intervenir con los adultos.
En ocasiones la institución educativa detecta problemáticas que implican verdaderas fracturas con
las maneras interpretar las experiencias vitales de las familias de origen. En muc!as oportunidades
+stas se deben a diferencias socio1culturales producto de migraciones actuales o de generaciones
anteriores que la escuela no puede o no quiere reconocer, imponiendo su propia mirada como la
0nica válida y posible. En estos casos se producen verdaderas paradojas para la elaboración de
referencias identificatorias, ya que aceptar las de la escuela como modelo excluyente implica una
p+rdida de referentes de origen y una fractura con las relaciones afectivas primarias, al tiempo que
rec!azar las escolares reforzando las originarias produce un encierro afectivo que in!ibe la
curiosidad y significa negativamente la circulación social.
or eso es importante el intercambio con los padres y maestros tanto para contar con sus
perspectivas acerca de los problemas del ni$o o adolescente como para intervenir favoreciendo la
incorporación de aperturas a nuevos sentidos y la aceptación de cambios que producen autonomía.
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%uando indagamos por la reconstrucción !istórica de los antecedentes del !ijo no
buscamos elaborar una anamnesis objetiva sino pesquisar las modalidades de elaboración de un
pasado, un presente y un futuro que contiene las conflictivas narcisistas y los trabajos
identificatorios que constituyen la oferta de transmisión de una !erencia simbólica.
La !istoria de los lazos amorosos de origen y sus problemáticas, ilusiones y desilusiones componen
un entramado de origen que construye sentidos identitarios.
Las vicisitudes del embarazo, nacimiento, los primeros tiempos, las modalidades de alimentación, las
adquisiciones de autonomía, los primeros pasos, el control de esfínteres, la apropiación del lenguaje,
etc. no son interpretadas como informaciones de proceso madurativo sino como construcciones de
sentido sobre el !ijo como objeto amoroso, sus modalidades de vínculo privilegiadas y su imagen
como proyecto de sujeto separado de sí, con disponibilidad para un proyecto de autonomía.
En estos relatos se puede abrir una sucesión de sentidos conflictivos o complementarios que tienen
una función de soporte amoroso y narcisista y nunca son causa directa de las problemáticas
intrapsíquicas sino material intersubjetivo que el ni$o metaboliza construyendo sus propios
enunciados de sentido. or eso suele ser muy interesante poner en relación el discurso de losadultos con las elaboraciones de los gráficos, y el test proyectivo %(: "(# en relación a las
elaboraciones identificatorias.
En el proceso diagnóstico4 las entrevistas con los padres son !uy relevantes para elaborar
%ipótesis sobre la oferta libidinal y si!bólica2 Por eso resulta i!prescindible evitar
confundirlas con un reduccionis!o ue busue e;plicar en for!a directa la proble!"tica
psíuica del %ijo2 Es i!prescindible diferenciar la din"!ica intersubjetiva de origen4 de la!etabolización intrapsíuica singular ue el ni5o o adolescente elabora co!o trabajo
narcisista e identificatorio propio e irrepetible2
Producción gr"fica
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• La produccióngráfica en eldiagnóstico
psicopedagógico
• Análisis einterpretación delmaterial
+a producción gr"fica en el diagnóstico psicopedagógico
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Los procesos de producción de conocimientos no involucran 0nicamente el
pensamiento lógico secundario sino tambi+n procesos imaginativos que se sostienen en un conjunto
de leyes diferente. *on los que permiten los investimentos de los objetos de conocimiento gracias a
su riqueza asociativa y los que abren las vías para la construcción de sentidos subjetivos.
or eso, poder ponderar la complejidad del funcionamiento del inconsciente será un eje importante
en el diagnóstico psicopedagógico, ya que dic!o funcionamiento se relaciona con su capacidad para
lograr 1a pesar de la censura1 la satisfacción de deseos reprimidos mediante la producción de
reto$os que permitan satisfacciones mediatas lo suficientemente alejadas de lo reprimido como para
sortear la censura pero ligadas de tal modo a +ste que permitan cierto nivel de satisfacción
sustitutiva.
*i el aprendizaje implica tanto al proceso secundario 9por la necesidad del ordenamiento lógico y
temporal que +ste aporta1 como al proceso primario 9en tanto +ste sostiene la producción de
sentido singular1, debemos centrarnos en la indagación de las formas de compromiso y articulación
entre ambos, a las que (ndr+ Hreen "3445# denomina procesos terciarios. Las formas en que un
sujeto construye formaciones intermedias permiten ligar la pulsión con representaciones a trav+s de
fantasías. )e este modo los procesos lógicos pueden entramarse con la base pulsional por la
mediación de las representaciones inconscientes, produciendo un pensamiento que a la vez conserva
el miramiento por la realidad y las significaciones instituidas, por un lado, y con los sentidos
singulares y el cuerpo, por el otro.
ara permitir la indagación de estos procesos, la producción gráfica en el diagnóstico
psicopedagógico será tomada como material clínico "Fald, 6773#. Esto significa que no se trata de
una t+cnica proyectiva interpretable en función de indicadores canónicos, sino que requiere de un
modelo de análisis que d+ cuenta del modo singular de producción del sujeto en el encuadre
transferencial como situación que desencadena el proceso proyectivo "Hreen, 3445#.
or eso la producción es considerada en el marco de una consigna semejante a la asociación libre;
cuando pedimos al sujeto que dibuje lo que quiera, y este pedido no es realizado en un contexto
escolar ni evaluativo sino luego de !aber conversado con el sujeto acerca de sus problemáticas y
establecido el encuadre de trabajo clínico, la consigna dista de ser neutra o de reducirse a un mero
pedido de una actividad reproductiva o cognitivo1instrumental. ( partir del establecimiento del
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encuadre, el sujeto comprende que lo que nos convoca en nuestro trabajo con +l no es evaluar la
adecuación de sus producciones a un parámetro cualquiera exterior a +l, sino que nos interesa
comprender la dinámica de sus deseos, ansiedades, conflictos, fantasías. Es por eso que en la
producción gráfica en transferencia se articulan inscripciones !eterog+neas que van desde el cuerpo
erógeno !asta el trabajo representacional más sofisticado desde el punto de vista secundario. *e
pone en marc!a entonces el proceso proyectivo en las modalidades singulares en que el sujeto, por
sus formas de funcionamiento, sea capaz de sostener. El proceso proyectivo implica un proceso de
regresión ya que se activan marcas de la !istoria libidinal que pugnarán por manifestarse y
encontrarán distintas vías para su manifestación, ya sea a trav+s de representaciones "vías
representacionales# o por otros caminos "vías extra1representacionales#. Es por eso tambi+n que el
análisis de las formas singulares de producción gráfica en nuestro paciente nos permite 9a partir de
la comprensión de las características de sus modos de proyección1 ponderar las formas de
simbolización disponibles para este ni$o.
%uando el ni$o termina su dibujo, le solicitamos asociaciones, fragmentando las imágenes. )etalles,
ausencias, tac!aduras, repeticiones, serán indicios gráficos significativos sobre los que intentaremos
que el sujeto focalice su atención y produzca ligaduras en forma de asociaciones verbales que nos
darán material para su interpretación singularizante.
En un segundo momento solicitamos un relato, un nuevo esfuerzo de ligadura, esta vez en la
materialidad del discurso narrativo que implica una reconstrucción del sentido en el eje temporal, y
cuya relación con lo proyectado a nivel del gráfico nos permite analizar el posicionamiento del ni$o
en relación con sus propias producciones inconscientes, proyectadas en el gráfico.
#n"lisis e interpretación del !aterial
*eg0n Fald "6737#, las modalidades singulares de creación de sentido a trav+s
de la producción gráfica se relacionan con las formas de creación de las formaciones intermedias.
ara dar cuenta de las características de este espacio transicional intrapsíquico, se analiza tanto el
contenido de los gráficos como la dinámica subyacente a los modos de figuración.
Los ejes de análisis propuestos por la autora permiten dar cuenta de las modalidades de
simbolización específicas en la producción gráfica;
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El análisis de la dinámica pulsional subyacente es un eje central porque alude a los mecanismos de
funcionamiento psíquico que en cada sujeto permiten diferentes modos de ligadura de la pulsión con
las representaciones inconscientes y concomitantemente, su condensación y desplazamiento con la
formación de reto$os.
%uando las excitaciones endosomáticas !an logrado encontrar vías de delegación para su ingreso al
psiquismo, las representaciones inconscientes resultantes articulan a la vez afecto y sentido,
proveyendo de fuerza dinámica a las figuras gráficas resultantes. )e este modo resultan imágenes
con !uellas de sentidos e índices libidinales que dan cuenta del entramado significativo del afecto
gracias a la ligadura pulsional que lo sostiene. *i la represión primaria funciona garantizando la
separación de los sistemas psíquicos consciente e inconsciente y las formas de ligadura entre ambos
"producidas por los procesos terciarios# permiten la elaboración de mediaciones, las figuras
resultantes no solo tendrán una carga de sentido singular significativo sino que permitirán la
expresión de dic!os sentidos de un modo transmisible y significativo en la situación transferencial,
gracias a la ligadura de las representaciones de cosa con representaciones de palabra conscientes y
de +stas con el discurso y la acción específica que permita el trazado de las imágenes y las
asociaciones verbales solicitadas.
(sistimos entonces a la producción de figuras de ligadura "Fald, 6737#, interpretables
como reto$os de lo reprimido ya que su modo de funcionamiento es el del sue$o, el juego y la
ilusión "Finnicot, 34<8#, puesto que encontramos en ellos procesos de condensación,
desplazamiento y miramiento por la capacidad de representación tanto en los gráficos como en las
asociaciones verbales que dan cuenta de la posibilidad de enlazar las representaciones de cosa a
palabras para elaborar pensamientos y acciones específicas.
ero no todos los gráficos son producto de este tipo de mediaciones entre los sistemas y procesos
psíquicos; en ocasiones las figuras trazadas dan cuenta de mecanismos defensivos que intentan
proteger al psiquismo de la amenaza pulsional reavivada por la situación transferencial; se trata
defiguras de desligadura "Fald, op.cit.# entre representaciones y afecto. Entonces observaremos dos
tipos de gráficos, seg0n el afecto sea descargado o suprimido en la producción de figuras.
%uando el afecto es descargado ya sea a trav+s de acciones fuera del papel "gestos, movimientos
corporales, actuaciones, signos somáticos#, o dentro de +ste "manc!as, tac!aduras, rayones,
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garabatos#, la imposibilidad de reconstruir asociativamente un entramado de sentidos en estas
figuras de descarga, da cuenta de las dificultades en la elaboración de fantasías que aluden a un
funcionamiento particular de los procesos inconscientes, los cuales reducen sus posibilidades de ligar
tanto las excitaciones somáticas con representaciones como +stas a los afectos. (quí, la
imposibilidad de reconstruir sentidos en figuras de descarga, la desaparición de la figurabilidad,
se$ala un desborde de la simbolización.
En otros casos, las figuras producidas por el sujeto pueden mostrar características de
transmisibilidad conservada, pero al costo de una in!ibición de la producción de sentidos singulares.
En estos casos la regresión formal requerida por la consigna de dibujo en transferencia es vivida
como amenazante para la estabilidad de las fronteras psíquicas; el sujeto entonces recurre al
contra1investimento fáctico, lo que resulta en una producción caracterizada por una co!erencia
formal desde el punto de vista de los procesos secundarios, pero desasida del entramado de
sentidos singulares y de los afectos que podrían dinamizarla. *on gráficos en general con tendencia
al !iper1realismo, calcados o copiados ya sea directamente de la realidad perceptiva exterior actual
en el momento de la entrevista, o tomados de clis+s escolares o propios que permiten sortear la
situación mediante el recurso a la realidad como forma de contra1investimento del mundo interno.
En otros casos la resultante es la carencia de imágenes; vacío de representación que da cuenta de la
obstaculización de los procesos de ligadura.
En un segundo nivel, se analizan los contenidos significativos del gráfico; tendremos en cuenta tanto
las características de los personajes representados "sean +stos personas, animales, vegetales o
cosas# como las secuencias de producción "que dan cuenta del encadenamiento asociativo singular
que en cada caso permite establecer los nexos de sentido que sostienen la producción de cada
imagen# y las temáticas representadas "fantasías eróticas o agresivas, conflictos#.
En tercer lugar, nos centramos en los procesos reflexivos: la producción verbal asociativa y narrativa
en relación con lo dibujado puede o no estar en relación explícita con el contenido del dibujo. Esta
conexión da cuenta de lo que el yo es capaz de reconocer acerca de lo proyectado en el proceso de
producción del dibujo= por lo tanto el análisis de los procesos reflexivos nos muestra qu+ es lo que el
yo puede elaborar como sentido propio acerca de los contenidos simbolizados en el proceso de
proyección.
or 0ltimo, un cuarto eje de análisis se refiere a la calidad de las fronteras intrapsíquicas y de los
límites del yo. ara este eje tendremos en cuenta en el nivel gráfico la
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discriminaciónMindiscriminación de las figuras, su unificaciónMdesintegración, su carácter cerrado o
abierto y las relaciones topológicas entre las figuras y, en el nivel de la relación transferencial en la
entrevista, la capacidad de involucrarse significativamente con el terapeuta. Estos descriptores dan
cuenta del funcionamiento plástico de las fronteras, capaces de sostener una interpenetración con el
objeto al mismo tiempo que garantizan la separación. *i la represión primaria garantiza la
separación entre sistemas, los procesos primarios y secundarios pueden establecer formas de
mediación entre ambos y la doble frontera no se ve amenazada por la presencia del terapeuta, se
constituye entonces en un encuadre psíquico propicio para la dinamización de la producción. %uando
en cambio el aparato psíquico se esfuerza en mantener indemnes unas fronteras que siente
amenazadas, la presencia del terapeuta es vivida como intrusiva y la necesidad de regresión
funcional a la que invita la consigna desencadena mecanismos de defensa rígidos frente al riesgo de
desorganización psíquica.
Considerar los procesos psíuicos i!plicados en las !odalidades singulares de creación
de sentido a trav7s de las i!"genes gr"ficas per!ite integrar las producciones gr"ficas en
el diagnóstico psicopedagógico2 El an"lisis del !odo de producción de i!"genes nos
brinda !aterial para construir %ipótesis clínicas acerca del nivel de co!plejidad psíuica
del ni5o en diagnóstico en cuanto a las for!as y posibilidades de ligadura entre pulsión y
representación4 entre afecto y representación4 entre representaciones conscientes e
inconscientes y entre el sujeto y el !undo e;terior2
Producción discursiva
%onsideramos la producción discursiva como una de las formas más complejas
de producción simbólica y, como tal, una de las vías de acceso privilegiadas para indagar las
distintas modalidades de sus obstáculos y restricciones.
En otros apartados !emos definido la -producción simbólica como la actividad psíquica
representacional mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe de acuerdo a
sus propias relaciones de sentido, y que se manifiesta a trav+s de los elementos que conforman la
trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica !istóricamente constituida.
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Cos centramos no solo en los d+ficits que presenta un ni$o con dificultades de simbolización en el
despliegue de su discurso, sino tambi+n en la posibilidad de interpretar el sentido singular con que
expresa su conflictiva y su modalidad particular de elaboración.
&tilizamos en este caso como !erramienta diagnóstica el test proyectivo %(: "(#, debido a que las
representaciones gráficas de las láminas que lo componen remiten a situaciones conflictivas de
carácter universal en nuestra cultura, suficientemente validadas en a$os de aplicación. Estas láminas
son utilizadas como desencadenantes de la producción proyectiva oral, pero el proceso es analizado
desde el marco conceptual psicoanalítico, a partir de la aplicación de los indicadores más relevantes
obtenidos en las investigaciones sobre producción discursiva "Glvarez 6737#.
Cos vamos a centrar en el análisis de la forma en la que el ni$o o el adolescente construyen y
despliegan su discurso, ya que este aspecto es el menos estudiado y, en consecuencia, su análisis en
el diagnóstico es escaso, quedando limitado casi exclusivamente a los contenidos expresados a partir
de cada lámina del test.
Esto no implica relegar la importancia que tiene el análisis de los contenidos sino la posibilidad de
obtener una información más rica y más amplia a partir del estudio de las características con las que
el sujeto despliega su discurso y poner en relación ambos niveles "formal y de contenido# en los
aspectos que resulten significativos.
+a !odalidad discursiva
%uando analizamos el despliegue del discurso de un ni$o o un adolescente en el
espacio clínico, nos interrogamos por su modalidad de apropiación singular de la oferta simbólica de
la lengua, destinada a otorgarle sentido a su experiencia subjetiva.
*abemos que el lenguaje como producto !istórico1social se presenta como un conjunto organizado
de reglas y relaciones de significaciones compartidas, destinadas a !acer posible la comunicación y
la transmisión de los recursos simbólicos indispensables para que un sujeto pueda desplegarse en su
cultura. ero el ni$o no accede a la apropiación del lenguaje en forma neutra a partir de la
construcción intelectual de conceptos, sino que lo !ace a partir de lo que Q. Rristeva "344<# describe
como -comunicación pasional y amorosa con aquellos adultos que le !ablan desde muc!o antes que
pueda compartir ese código de interpretación.
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asional porque nos remite al origen pulsional de toda elaboración y amorosa ya que involucra el
compromiso narcisista en la oferta de recursos simbólicos. (sí, en su modalidad de despliegue
discursivo se jugará para el ni$o la luc!a entre su experiencia subjetiva y la exigencia de mediación
simbólica de sus afectos impuesta por esos adultos que sostienen una función simbólica primaria.
or eso nuestro objeto de interrogación no es el lenguaje en sentido lingSístico, sino los recursos
psíquicos necesarios para que un ni$o se apropie satisfactoriamente de +l, de modo que le permita
desplegar simbólicamente la dramática de sus deseos, incluso asumiendo diversas modalidades de
restricciones y síntomas.
Entonces nos preguntamos; 6ui7n %abla8, ya que analizamos el despliegue discursivo de un
sujeto en el que está comprometido la !istoria y la complejidad de su constitución psíquica= 63e
u7 %abla8, porque los relatos elaborados manifiestan los sentidos con que expresa su dramática
subjetiva= y 6# ui7n le %abla8, porque el discurso que analizamos es una elaboración particular
realizada en un contexto caracterizado por una relación transferencial, que le otorga una
significación diferencial de cualquier otro tipo de relato, no sólo en los contenidos expresados, sino
tambi+n en la forma en que son enunciados.
La elucidación de estos interrogantes nos permite construir !ipótesis acerca los recursos simbólicos
puestos en juego y las modalidades de elaboración en relación con su problemática singular.
#spectos proyectivos del discurso
Cuestro trabajo parte del reconocimiento de una distancia, una fractura, entre la
!eterogeneidad de la actividad psíquica y la dimensión simbólica del lenguaje.
La inmadurez del infans y el largo proceso de adquisición del lenguaje abren esa brec!a entre lo
sexual y lo verbal e impiden que el desfase entre ambos sea salvado alguna vez, más que por una
traducción siempre limitada y defectuosa "Rristeva 344<#.
Establecemos entonces una relación entre despliegue discursivo y un objeto extralinguístico
particular que es la pulsión, desencadenante del complejo proceso psíquico que se despliega como
actividad de representación.
La pulsión como exigencia de trabajo impuesta a lo psíquico nos permite incluir en nuestro análisis
de los límites de lo representable a trav+s del lenguaje no sólo la relación con la actividad
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representativa inconsciente sino tambi+n la tendencia a la descarga directa en lo real, tanto en el
acto como en lo somático. B en este sentido, preguntarnos por la significación singular que asumen
las restricciones que un ni$o presenta en su modalidad de despliegue discursivo por relación a su
problemática !istórica.
Esta exigencia de trabajo que recae sobre la actividad representativa, genera inicialmente
representaciones fundamentalmente figurativas, representaciones de cosa, que act0an con
predominio de los procesos primarios de condensación y desplazamiento, al servicio del principio de
placer1displacer, y que se convertirán a partir de la represión originaria en la modalidad de
procesamiento psíquico característica del inconsciente. Estas representaciones son producto de un
trabajo psíquico activo y creador que sin embargo no está regulado por la organización que exige el
lenguaje.
*olo posteriormente la actividad representativa se !ace más compleja, con nuevas formas de
representaciones abiertas a las significaciones que aporta el lenguaje, regidas en consecuencia
seg0n sus reglas de organización, que caracterizan al pre1consciente, llamadas representaciones de
palabra.
Este complejo trabajo psíquico de articulación de representaciones, es decir la relación indispensable
entre representación de cosa y de pulsión, y representación de cosa y de palabra, es indispensable
para que la representación de palabra funcione abierta a los referentes externos y tenga al mismo
tiempo sentido para el sujeto.
Este proceso, solo posible a partir del progresivo acceso al lenguaje, requiere de un verdadero
movimiento de investimento !acia esa oferta que exige un intrincado trabajo de mediaciones, pero
que permite volver comunicable y transferible el trabajo de representación.
Este investimento de símbolos que no presentan ninguna relación directa con los objetos de placer
primarios, implica un verdadero trabajo de duelo. )uelo por la presencia efectiva del objeto,
aceptación de una separación, de una ausencia, para que pueda producirse lo que Jreud "346I#
llamó esa capacidad !umana de traer la cosa ante sí sin que est+ necesariamente presente.
(l respecto (. Hreen dice; -la ausencia no solo intenta alcanzar por identificación lo que no fue
satisfec!o, sino que efect0a de ese modo un comienzo de descorporización que inaugura las
matrices del pensamiento "Hreen, 344#.
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El lenguaje entonces se relaciona con el psiquismo como el recurso organizador que le permite
producir simbólicamente. :rabajo de producción simbólica que Rristeva "344<# llama -significancia
es decir, esa experiencia de construcción de sentido que no se reduce al lenguaje pero que lo incluye
como condición.
En el recorrido que venimos realizando, sabemos que la nominación no se realiza sobre un objeto
percibido en forma neutra, sino sobre un objeto que !a sido investido, que está cargado
libidinalmente. Esta misma nominación comporta entonces una función de identificación porque
resulta tambi+n una nominación sobre la relación y sobre el sujeto que la establece.
El proceso proyectivo no solo compromete el trabajo de construcción de enunciados por parte del yo,
como modalidad defensiva que vuelve inconscientes aquellos enunciados que se convierten en
conflictivos para su función de identificación, sino que está presente desde el inicio de la actividad
representativa, constituyendo el recurso psíquico de la percepción.
La proyección como proceso psíquico presente desde los orígenes nos plantea que percibir y
proyectar en el inicio coinciden bajo la forma de actividad alucinatoria, y que solo posteriormente se
diferenciarán por efecto de la insatisfacción que conduce a percibir al objeto por su ausencia. (sí la
producción imaginaria modela la experiencia sensorial partiendo del propio cuerpo como esquema de
representación inconsciente. Esto nos permite interpretar en la clínica aquellos nudos designificaciones !istóricas que en cada sujeto le dan sentido singular a lo percibido y que presentan la
insistencia y repetición de un modelo interpretativo de sí mismo y del mundo.
Esta función primaria de la proyección desplegada profundamente por *amí (lí "34<6#, nos permite
establecer una articulación entre la actividad representativa primaria predominantemente figurativa
y la discursiva.
Las láminas que componen el %(: "(# generan una estimulación dirigida a confrontar
al ni$o con sus principales conflictivas "favoreciendo un posicionamiento regresivo# pero al mismo
tiempo la consigna utilizada le pide que elabore ese impacto desplegando sus recursos simbólicos.
(l decirle; -:e voy a mostrar unas láminas, con cada una de ellas vas a tratar de inventar un cuento
"o una !istoria#, donde digas qu+ está pasando, qu+ crees que pasaba antes y qu+ piensas quepasará despu+s, le solicitamos la construcción de relatos organizados temporalmente, con un
sentido comunicable.
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or esta razón el análisis de la modalidad de construcción de estos discursos nos aporta
conocimiento no solo sobre cuáles son aquellas conflictivas de mayor significación para este sujeto,
sino tambi+n cuáles son sus recursos simbólicos de elaboración frente a ellas.
#n"lisis de la !odalidad discursiva
Cuestro narrador construye !istorias inventando personajes y situaciones, a partir
de una escena gráfica que desencadena en +l la actualización de su problemática subjetiva y le exige
el despliegue de sus recursos simbólicos para que su relato tenga un sentido transmisible.
or eso nos vamos a centrar en el análisis de tres dimensiones centrales para la interpretación de su
modalidad subjetiva de despliegue discursivo expresadas en los relatos;
• La presentación y despliegue de los sujetos
• La organización de la temporalidad
• La presentación y despliegue de los conflictos
a2 +os sujetos
Los ni$os con problemas de simbolización suelen producir enunciados fallidos, en donde no es
posible reconstruir un sentido desde ese fragmento del discurso. 2uc!as veces se presentan como
quiebres o disrupciones dentro de un relato= otras, frente a una lámina en particular que parece
despertar una conflictiva frente a la cual el ni$o no puede responder con un discurso organizado. En
estos casos la dificultad es evidente y el esfuerzo interpretativo se centra en la articulación con los
contenidos dramáticos con los que se relaciona "tanto de la lámina como del propio relato#. ero
existen otras dificultades que no son tan evidentes y sin embargo nos aportan una valiosa
información.
Los sujetos característicos de cualquier relato son explícitos "-la gallina, -el león# o tácitos "-+l,
-ella etc.#. 2ientras los explícitos se caracterizan por presentar sujetos, los tácitos son los
encargados de recuperar los sujetos ya presentados a lo largo del relato. Esta modalidad se va
acentuando a medida que el ni$o despliega un dominio mayor sobre el lenguaje, por lo cual es
esperable que en ni$os peque$os "18 a$os# se recurra con mayor frecuencia a la explicitación de
los sujetos cada vez que se los nombra. *in embargo algunos ni$os con problemas de simbolización
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necesitan recurrir cada vez a una presentación, como si el !ilván del discurso no garantizara la
estabilidad de sus sujetos.
En otros casos los sujetos son confusamente recuperados; los pronombres utilizados
-+l o -ella pueden corresponder a varios sujetos presentados o a ninguno= o por ejemplo, cuando
se !an presentado sujetos singulares y la recuperación es en plural.
En algunas situaciones el sujeto está ausente, y no existe ninguna manera de recuperarlo a partir
del discurso, ni con la conjugación de los verbos, ni con la secuencia de acontecimientos que se
desarrolla. (quí no es posible saber -qui+n es el sujeto de la acción salvo construyendo !ipótesis a
partir del contexto del relato "por ejemplo, qu+ figura de la lámina estaba mirando mientras
!ablaba, etc.#. Esta dificultad representa un apego a la presencia del estímulo figurativo "no resulta
necesario decirlo porque está en la lámina#, a la situación, al terapeuta "en el que se deposita la
capacidad de adivinar las significaciones que no son explicitadas# y al contexto de comunicación en
presencia del otro. En consecuencia, evidencia una dependencia tanto en la construcción de
significaciones como en la interpretación del sentido que se intenta expresar. *u gravedad estará
marcada por su eventualidad o por su insistencia y repetición.
En otros casos !ay un intento de explicitación del sujeto pero utilizando recursos extradiscursivos,
como los -deícticos, por ejemplo; -este osoT donde -este acompa$a al dedo se$alando en la
lámina, o directamente; -+l "por el oso# se$alando el dibujo. (quí nos encontramos con un intento
de explicitación que sin embargo no puede valerse exclusivamente del discurso. Esta característica
acompa$a los primeros tiempos de adquisición del lenguaje y su utilización es la más frecuente en
los ni$os peque$os= a medida que el dominio se extiende, su uso se !ace cada vez más marginal. En
algunos ni$os con dificultades de simbolización sigue manteniendo vigencia, mostrando la necesidad
de la presencia efectiva del objeto para intentar convertirlo en sujeto del discurso y el impedimento
para nombrarlo en ausencia. En este caso como en el anterior su relevancia se relaciona con la
frecuencia de aparición.
En síntesis, es muy frecuente en los relatos de ni$os con problemas de simbolización que los sujetos
sean rudimentariamente presentados, que su recuperación resulte dificultosa, que presenten una
escasa autonomía en relación a quien los produce, al contexto extradiscursivo en el que se apoyan y
al terapeuta, cuando no se manifiesta directamente la imposibilidad de enunciación.
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b2 >e!poralidad
El despliegue de la temporalidad en el relato está sustentado fundamentalmente en la articulación
de las acciones que se presentan.
En los primeros tiempos de apropiación del lenguaje las acciones son simples y se
articulan fundamentalmente por sumatoria, por ejemplo; -los pollitos llegaron y comieron y estaban
cansadosT, luego progresivamente las acciones van asumiendo una organización que las coordina o
las subordina; -como tenían muc!a !ambre los pollitos querían comer, pero estaban muy cansados
así que se fueron a dormir enseguidaT
En los ni$os con problemas de simbolización se producen diversas dificultades en la organizacióntemporal que son reconocibles a partir de la relación de las acciones con los sujetos y del uso de los
tiempos verbales.
Heneralmente se observa la preponderancia de construcciones verbales simples que dan cuenta de
una dificultad para elaborar predicaciones que supongan la articulación de acciones mediante el uso
de construcciones subordinadas o coordinadas. or el contrario, las construcciones verbales son
m0ltiples, cortas, y referidas a diversos "y en ocasiones indefinidos# sujetos del enunciado. Enalgunos casos se presentan construcciones verbales compuestas, pero +stas generalmente se
producen por a$adidura de acciones referidas a un mismo sujeto.
En algunas situaciones nos encontramos con verbalizaciones incompletas por ejemplo; -el león
estabaT, en cuyo caso su significación diagnóstica se relacionará con lo esporádico de su aparición,
o por el contrario con su insistencia que marca una modalidad que reviste mayor gravedad ya que se
trata de una dificultad para enunciar una simple predicación, que suele relacionarse con patologíasmás severas en donde existe una dificultad para construir alg0n orden temporal.
En cuanto a la utilización de los tiempos verbales, los ni$os con problemas de simbolización suelen
utilizar casi exclusivamente un 0nico tiempo verbal, generalmente el presente, que expresa acciones
indefinidas, en donde no son reconocibles sus antecedentes y que no culminan en consecuencias
explícitas.
or otra parte, la utilización de un solo tiempo verbal da como resultado un relato
fundamentalmente descriptivo, en donde solo se nombran sujetos, acciones y situaciones, sin que se
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logre la narración de una !istoria, que requiere la articulación de distintos tiempos verbales y la
discriminación de un orden de jerarquización entre las acciones.
Nay relatos que en una primera impresión aparecen organizados narrativamente porque los sujetos
son claramente presentados y están relacionados con acciones definidas, pero cuando son
analizados en relación a la articulación temporal, descubrimos que no cuentan una !istoria sino que
solo presentan acontecimientos. Estos relatos nos permiten elaborar !ipótesis acerca de la
modalidad defensiva puesta en juego por el ni$o, analizando si se presenta frente a una lámina "o
varias# en particular relacionándose con determinados contenidos conflictivos, o se trata de una
modalidad general de elaboración.
En el discurso oral es muy com0n la utilización de nexos temporales y causales tales como; -antes,
-despu+s, -porque, -entonces, etc., para reforzar el ordenamiento temporal, pero muc!as veces
estos nexos son utilizados como simples muletillas, para la continuidad de la enunciación. or eso
resulta importante analizar su función y no solo su simple presencia para otorgarles una significación
de !istorización.
La !istoria narrada es un trabajo de metaforización de sus significaciones !istóricas, que el ni$o
construye a partir de las mediaciones del discurso. El lenguaje se constituye en una !erramienta que
le permite construir analogías de sus pasiones, sus conflictos, sus deseos y temores, elaborando un
puente entre su trabajo psíquico de ligazones, desligazones y religazones, y su trabajo de
representación expresado en el discurso.
Las dificultades en la organización temporal expresan la ausencia de una trama narrativa. *in
narración !istorizada el ni$o no puede expresar en su discurso un lazo entre sus problemáticas
internas y la representación en palabras de sus sentidos. El discurso no cumple una función
simbolizante que le permite reelaborar sus significaciones !istóricas, sino solo una -armadura
alienante que le permite distanciarse defensivamente de su conflictiva.
c2 Conflictos
:eun Uan )ijV "34<D# caracteriza todo relato narrativo compuesto por tres elementos siempre
presentes; el marco, el nudo y el desenlace;
El marco da cuenta del contexto en el que se desarrolla la !istoria. uede ser explícito o
interpretarse por una serie de elementos enunciados a lo largo del relato.
El nudo es el n0cleo de lo que cuenta la !istoria y puede desarrollar o no conflictos.
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El desenlace cierra la narración y depende del desarrollo del nudo en cuanto a su función de resolver
los conflictos si fueron presentados.
En algunos casos los relatos de ni$os con dificultades de simbolización carecen de un
marco, perdi+ndose así la ubicación del contexto de la !istoria narrada. En cambio, cuando los
relatos son fundamentalmente descriptivos como desarrollábamos anteriormente, se constituyen en
un puro marco, en donde se presentan situaciones sin que caractericen alg0n nudo argumental. ? se
presentan nudos que carecen de conflictos y solo organizan de una forma más compleja la
descripción. ero muc!as veces los nudos presentan conflictos que asumen una dramática tan
intensa que no pueden ser desarrollados y quedan sin resolución. (parece dificultada la posibilidad
de desplegar sus consecuencias y sus efectos, operándose un corte arbitrario que finaliza la !istoria
solo formalmente, o esta es abandonada abruptamente. or ejemplo; -Oel tigre lo va a comerP T.ya
está. %uando se presentan conflictos, +stos se constituyen en el eje organizador de la trama, ya que
le otorgan sentido tanto a la presentación de personajes y situaciones, como a las consecuencias de
los acontecimientos que se producen y a la forma en que se resuelven.
La posibilidad de despliegue de conflictos en la narración es una función compleja que requiere de
recursos lógicos que permiten la enunciación de características contradictorias o de relaciones de
oposición puestas en juego en el relato. Estos recursos pueden ser desplegados por el ni$o cuando
responden a una modalidad de elaboración simbólica de sus conflictos psíquicos.
*abemos que el conflicto psíquico expresa la necesidad de la relación entre los
sistemas inconsciente1preconsciente1consciente, que enriquece la función sustitutiva de la actividad
representativa, otorgándole al lenguaje el lugar de !erramienta mediadora.
El investimento por parte del ni$o de las posibilidades que ofrece el discurso para producir un
sentido transferible a sus afectos, nos conduce a analizar la función del -yo como !istoriador del
sujeto ". (ulagnier, 348#, como instancia encargada de construir el entramado de enunciados que
le dan sentido !istórico a su conflictiva. or eso le otorgamos un papel importante a sus aspectos
inconscientes.
Cuestro trabajo reside entonces en poder captar y comprender en los indicios de la modalidad de
despliegue del discurso del ni$o, la polisemia de sus significaciones, para construir !ipótesis del
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sentido que representan de su conflictiva singular, y trabajar esos mismos recursos, favoreciendo la
elaboración simbólica de sus conflictivas.
+a apropiación del lenguaje no es un si!ple proceso de adaptación a la i!posición de
significaciones sociales sino un largo y co!plejo trabajo de creación subjetivizadora ue
utiliza dic%as significaciones para a!pliar el alcance de sus si!bolizaciones2
En el encuadre clínico el discurso tiene un alcance proyectivo ue posibilita un an"lisis
tanto de los contenidos e;presados co!o la for!a de enunciarlos2 El an"lisis co!binado
de for!a y contenido nos per!ite una riueza interpretativa de la !odalidad singular de
si!bolización2
Producción escrita
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• La producción escritaen el encuadre clínico
• Análisis del material
+a producción escrita en el encuadre clínico
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(l pedir a un sujeto que escriba durante el diagnóstico psicopedagógico, estamos
indagando procesos específicos que nos interesa profundizar. Los ejes y descriptores para su análisis
no remiten al estudio de la modalidad de adquisición del código del lenguaje escrito en t+rminos de
su adecuación social a la normativa canónica instaurada "rol, 6774#, sino a la construcción de
mediaciones para comprender sus formas de apropiación significativa a partir del trabajo de
simbolización que permite 9para cada sujeto1 su utilización al servicio de la elaboración de sentidos
subjetivos sobre sus conflictivas preponderantes "Glvarez y Hrunin, 6737#. En ese sentido, los
descriptores para el análisis de la producción escrita se diferencian de los criterios normativos de la
institución escolar centrados en el producto y se dirigen particularmente a describir la modalidad que
caracteriza a su procesode producción, el cual se analizará en función de la implicación subjetiva
expresada en sus marcas singulares de autoría "*c!lemenson y Hrunin, 6735#.
La consigna de escritura espontánea "-scribe lo que quieras#, apunta a suscitar en el sujeto un
proceso de ligadura doble; en la frontera intrapsíquica, se espera que el psiquismo sea capaz de
producir formas de articulación entre representaciones de cosa "productoras de sentidos subjetivos y
portadoras de connotaciones afectivas# y representaciones de palabra "que permiten la puesta en
forma de las representaciones con arreglo a las formas de organización de la lógica secundaria#= en
la frontera que separa el Bo del mundo exterior, por otro lado, se espera que el psiquismo pueda
articularse al mismo tiempo al campo de la realidad, es decir, a las significaciones sociales instituidas
que permitirán organizar los significados de un modo transmisible de acuerdo con las normas del
lenguaje escrito.
or esa razón no utilizamos otro tipo de consigna; solicitar, por ejemplo, -Escribe los
días de la semana o cualquier otro contenido referencial, nos permitiría indagar el nivel de
apropiación de la información cultural y la adecuación a las normas ortográficas y constructivas del
lenguaje escrito, pero no nos daría información acerca de las posibilidades del sujeto para ligarse
con su propio mundo interno y producir enunciados significativos cargados de sentido subjetivo que
al mismo tiempo sean transmisibles socialmente.
Es decir, consideramos la escritura no como un proceso de reproducción de algo ya existente, como
codificación en el lenguaje escrito de algo que ya estaría pensado de antemano, sino como un
proceso de producción, de creación de sentidos singulares instituyentes, que necesitan al mismo
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tiempo ser articulados con significaciones sociales instituidas. )e ese modo se trata, en la escritura,
de la creación instituyente de un objeto trans1narcisista, puesto que siendo un objeto distinto del Bo,
porta !uellas de la subjetividad organizadas con la materialidad y la lógica del lenguaje escrito.
)esde a!í consideraremos que las modalidades de inscripción de las !uellas subjetivas en el
lenguaje escrito organizan distintas formas de escritura para indagar en el diagnóstico.
)esde esta perspectiva, el investimento singular de la escritura en la situación clínica expresa
modalidades singulares de elaboración de sentido que aluden a procesos específicos de
funcionamiento psíquico; por un lado, el investimento del proceso imaginativo al servicio de la
producción singular de sentidos sobre la experiencia subjetiva y por otro la exigencia de apropiación
de las !erramientas simbólicas que sostienen la transmisibilidad a trav+s de las significaciones
compartidas.
(l solicitar de ese modo una producción escrita en el encuadre clínico, el sujeto puede producir ya
sea una narración, una o varias frases, una o varias palabras, una o varias letras o n0meros,
dibujos, marcas o trazos, puede negarse a escribir, puede guardar silencio, puede copiar algo que
est+ escrito en el consultorio o recurrir a frases clis+s, etc. %ualquiera sea la producción, la
interpretaremos preguntándonos por los procesos psíquicos que la sostienen en esta situación
particular para este ni$o o adolescente. Cos interrogaremos en qu+ formas el sujeto es capaz de
aprovec!ar el rebajamiento de la censura que implica la consigna "puesto que no se centra en la
evaluación normativa ni referencial# para producir un tipo de funcionamiento integrado entre los
territorios consciente e inconsciente mediante la puesta en articulación de los procesos primarios y
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secundarios que rigen en cada uno de dic!os territorios, a trav+s de la actividad de los procesos
terciarios que constituyen su puesta en relación. Cos interesará asimismo si el afecto aparece ligado
a la cadena representativa o si por el contrario sufre procesos de desligadura o supresión.
En un segundo momento continuamos la indagación de la escritura a trav+s de consignas
de dictado y copia. En esos casos, el tipo de funcionamiento psíquico requerido por la consigna es
diferente del que supone la escritura espontánea, centrada en la producción de sentidos propios. B
es que al escribir al dictado o al copiar, la actividad del sujeto implica la reproducción de
significaciones externas, recibidas por la vía de la percepción auditiva o visual.
)ic!o de otro modo, el trabajo psíquico de ligadura con la realidad exterior cobra una importancia
central en estas actividades; se trata de reproducir con la mayor precisión aquello que es percibido,
reduciendo al mínimo posible la producción de sentidos subjetivos. *i el psiquismo consciente es
invadido por representaciones inconscientes o por mociones pulsionales durante la actividad de copia
o de dictado, la escritura resultante perderá en fidelidad al original y en transmisibilidad "enriquecida
como será por la carga subjetiva puesta en juego por las resonancias inconscientes# o se perderá su
carácter de signo lingSístico para acercarse a la modalidad de grafismos de descarga "tac!aduras,
borrones, etc.# si lo que está en juego es una dificultad en la tramitación de las excitaciones
endosomáticas que no encuentran vías de ingreso al territorio psíquico.
#n"lisis del !aterial
El análisis del material de escritura se basa en el modelo propuesto por Hrunin
"673Da#. *i bien este autor conceptualiza el proceso de escritura durante el tratamiento
psicopedagógico, podemos centrarnos en uno de los ejes de análisis que propone para el trabajo con
el material.
En efecto, el eje de los procesos de entramado afecto1representación que singularizan la actividad
de escritura da cuenta de los modos de apropiación del código instituido para la creación de sentido
subjetivo y la ligadura del afecto.
*eg0n el autor, las formas de circulación del afecto en el trabajo de escritura pueden rastrearse a
partir de indicios= +stos se manifiestan en aspectos formales que distinguen el proceso de
producción;
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• tipo de trazo "tac!aduras, borroneados, remarcados, perforaciones de la !oja#,
• tama$o de lo escrito,
• secuencia y modo de organización del espacio entre centro y margen,
• gestualidad corporal y comentarios durante el proceso.
Estos indicios son interpretables en tanto las formas de tramitación de la descarga en mediaciones
representacionales son las que permiten su ligadura significativa "Hrunin, 6735#. )e ese modo nos
interesa comprender en qu+ forma las excitaciones somáticas pueden ser ligadas y convertidas en
elementos representacionales metabolizables psíquicamente. %uando el afecto puede entramarse en
la cadena representacional, la escritura condensa aspectos imaginativos que se manifiestan en el
uso del código escrito a trav+s de la producción de palabras, frases o textos, emblemas o marcas
que portan aspectos de la subjetividad. En otros casos, el afecto no encuentra puentes de
articulación en la cadena representativa y la escritura se muestra como trazos desprovistos de
sentido, garabatos, letras aisladas, o se descarga en formas directas que implican desbordes de la
excitación somática con escasa ligadura representacional como tac!aduras, borroneados,
perforaciones de la !oja, etc. "Hrunin, 673Db#.
or otro lado, a nivel textual, las formas en que el narrador refiere los !ec!os narrados dan cuentade procesos específicos de tramitación del afecto, por lo cual el análisis narrativo demuestra ser de
utilidad para elaborar !ipótesis clínicas en relación con el compromiso afectivo del narrador en el
relato "%ant0, 6733#. )e ese modo la distancia y la perspectiva "Henette, 6775# que el narrador
asume al narrar indican la relación del narrador con los enunciados y con el mundo interno de los
personajes del relato "%ant0, 6733#.
La escritura compromete de esta manera procesos !eterog+neos de simbolización
que requieren entramar la producción singular de orden imaginativo con la exigencia de apropiación
de las !erramientas simbólicas propuestas por el conjunto social. or eso, por ejemplo, las
producciones ligadas a la mera descripción de la realidad exterior sin registro de la tonalidad
afectiva, que implican una distancia narrativa máxima, pueden dar cuenta de procesos de
desimplicación subjetiva o de contrainvestimento fáctico; el sujeto se refugia en los referentes
externos de modo que logra evitar el contacto con sus propios procesos internos considerados
peligrosos o amenazantes.
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)e ese modo el sujeto intenta una objetivación máxima de la escritura que obtura las posibilidades
de investimento de +sta al servicio de la producción de sentidos propios. or el contrario,
producciones ricas en sentidos imaginativos, con una distancia narrativa mínima, y con dificultades
para acceder a los aspectos compartidos de la normativa del lenguaje escrito que garanticen la
transmisibilidad, pueden darnos indicios para comprender procesos de desasimiento de lo instituido
con sobreinvestimento de la actividad imaginativa.
La interpretación de estos datos nos permite construir !ipótesis clínicas acerca de los procesos
psíquicos involucrados en la producción de escritura en el ni$o o adolescente.
+a co!paración de la !odalidad de producción de escritura en las tres situaciones
propuestas en el diagnóstico .escritura espont"nea4 dictado4 copia/4 nos per!itir"
construir %ipótesis acerca de los procesos psíuicos i!plicados2 <iendo ue cada una de
estas actividades reuiere for!as de funciona!iento psíuico específicas4 en la !odalidad
de ligadura entre sentidos y significaciones y en el funciona!iento de las fronteras
psíuicas4 el an"lisis del proceso ser" de utilidad para co!prender la proble!"tica del
sujeto en relación con el investi!ento de los objetos culturales4 sus !odalidades
específicas de funciona!iento representacional en relación con dic%os objetos y sus
posibilidades de ligadura del afecto en la tra!a representacional a trav7s de la escritura2
Producción leída
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• Lectura y encuadre
• La lectura y losmodos defuncionamiento psíuico
• Análisis de lalectura como forma
de producciónsimbólica
• El trabajo de lalectura en ni!os con problemas deaprendizaje
• Las modalidades delectura
+ectura y encuadre
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>u+ sucede cuando en el encuadre clínico introducimos un objeto escolar/
>u+ sucede cuando ese objeto es un texto escrito que se da a leer/
En la lectura producida en la situación clínica del diagnóstico, las modalidades de circulación libidinal
y la transferencia se ven transformadas por la presencia de un objeto tercero entre el paciente y el
terapeuta que es el texto escrito. ?bjeto singular, puesto que no sólo es un objeto socialmente
significativo y constituido por significaciones instituidas, sino además un objeto !abitual en el
espacio escolar y por lo tanto revestido de sentidos conflictivos para el sujeto, dada la índole de las
problemáticas por las cuales consulta.
2ediante un dispositivo dise$ado especialmente para indagar los procesos de imaginación y reflexión
en la lectura "%ant0, 6733# puede intentarse instalar un encuadre apropiado para potenciar la
producción simbólica del ni$o en relación con la lectura. *e trata de una verdadera conversación
psicoanalítica "Koussillon, 344I# "Hreen, 6737#; una conversación que sólo en apariencia es banal,
siguiendo líneas abiertas por el texto "que pasa a ser entonces un pre1texto asociativo#, pero que
puede permitir emerger la riqueza de las producciones del sujeto.
El terapeuta explica al ni$o que se trabajará con la lectura de un cuento y que +ste le será
presentado en partes. *e invita al ni$o a leer cada una de ellas y a producir asociaciones sobre las
mismas, pudiendo interrumpir la lectura en cualquier momento en que lo desee para comentar,
preguntar o dialogar. *e le explica que el objetivo no es evaluar si comprendió o no el cuento sino
-ver qu+ cosas se le ocurren aunque las mismas le parezcan no tener relación lógica o directa con
+l. )e este modo se procura generar las condiciones para que el ni$o pueda producir asociaciones de
sentidos subjetivos; deseos, fantasías, enigmas, temores, recuerdos, ligados a lo leído pero que no
se reducen a la comprensión de lo leído ni al razonamiento inferencial.
Es importante que el ni$o comprenda que no se evaluará la adecuación al texto leído sino que
nuestro inter+s está en lo propio y original que +l pueda contarnos independientemente de su ajuste
a los contenidos textuales.
)urante todo el diagnóstico en general y en la entrevista que nos ocupa en particular, la prescripción
para el terapeuta es de una actitud de neutralidad ben!vola "Hreen, 677I#. En el caso particular de
la indagación de la lectura, la neutralidad ben+vola implica una receptividad y disponibilidad para las
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producciones del paciente en relación con el texto leído, producciones que en muc!os casos los
ni$os asocian a la dinámica escolar, transfiriendo al terapeuta la expectativa de ser evaluados y
calificados.
Es decir, en relación con cada fragmento leído se intenta obtener asociaciones del ni$o. El terapeuta
en atención flotante estimula el proceso asociativo. (l finalizar la lectura y la producción asociativa
sobre cada fragmento, se solicita al ni$o que anticipe lo que ocurrirá en el siguiente. (l finalizar la
lectura del cuento completo, se pide un resumen general de lo leído, se invita al ni$o a inventar un
título para el cuento y se indagan algunas situaciones !ipot+ticas en las que se producen cambios en
la trama narrativa, se alteran personajes o se propone al ni$o incluirse en la situación ficcional
narrada.
+a lectura y los !odos de funciona!iento psíuico
Las dimensiones de análisis de la lectura se centran en torno a las formas en
que cada sujeto se apropia singularmente del texto leído en tanto instrumento cultural para ligarse
tanto con su propio mundo interno como con el campo de las significaciones sociales. (sí, el análisisdel proceso de lectura no se rige por la adecuación que el sujeto logra en relación con la
decodificación ni con la comprensión de lo leído, sino que está destinado a interpretar el trabajo
psíquico que el sujeto realiza para usar las significaciones sociales representadas por el texto, al
servicio de la elaboración de sentidos singulares.
La indagación de la lectura apunta a establecer las condiciones del funcionamiento psíquico
necesarias para ingresar en la lógica ficcional del cuento y estimar las posibilidades del ni$o paraproducir resonancias entre las significaciones que el escrito ofrece a la lectura y los sentidos
singulares subjetivos que puedan asociarse con ellas.
or lo tanto, no nos centramos en el análisis del contenido de las asociaciones del ni$o, sino en sus
modos de funcionamiento representacional y pulsional. uesto que la lógica ficcional de un relato
implica la construcción de un espacio transicional en sentido de Finnicott, las posibilidades del lector
de -entrar en la ficción nos dan elementos para formular una !ipótesis clínica sobre la textura yfuncionamiento de ese espacio transicional; !ay ni$os que no pueden crear ese espacio tercero entre
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la realidad psíquica y la realidad material, de modo que para ellos la lectura es simple decodificación
de lo escrito.
Nay otros ni$os que no pueden -salir de ese espacio, de modo que +ste
pierde su carácter transicional. Entonces la lectura se convierte en simple proyección de sentidos
propios sin reconocimiento de la alteridad y la diferencia.
ero es importante tener en cuenta no sólo en las relaciones y ligaduras del aparato psíquico con la
realidad "es decir, -!acia afuera#, sino tambi+n en las ligaduras -!acia adentro, consigo mismo, con
su propia subjetividad. Nay sujetos que pueden decodificar, que pueden comprender lo leído e
incluso establecer inferencias lógicas que dan cuenta del funcionamiento del proceso secundario,
pero que permanecen ajenos a la experiencia de lectura. Co se implican subjetivamente en lo leído,
que queda en la superficie sin afectarlos. (quí la dificultad parece estar en las relaciones con el
propio mundo interno, que un funcionamiento centrado en la lógica y la racionalidad parece
mantener a raya.
#n"lisis de la lectura co!o for!a de producción si!bólica
%ómo analizar el material/ Es necesario recurrir a conceptualizaciones de la
teoría polifónica de la enunciación ")ucrot, 34<# y de la narratología "Henette, 34<4= Henette,
344D#. )ic!os referentes permiten realzar la importancia de considerar algunas características
enunciativas del discurso como indicios interpretables clínicamente, como mediadores conceptuales
para su articulación clínica en t+rminos de la dinámica psíquica subyacente "ver cuadro#.
Co desarrollaremos aquí la especificidad de cada una de las subdimensiones de análisis semántico
enunciativo y narrativo y sus formas de análisis, por lo cual remitimos al texto correspondiente
"%ant0, 6733#.
Subdimensiones Definición Hipótesis de Interpretación Expresiones clínicas
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"esdoblamiento delsujeto #ablante
Posicionamiento del sujetocon respecto al sentido delos enunciados
$uncionamiento del límite entre losterritorios Cc e %cc&
Efectos de distanciamiento vs&articulación con la propiasubjetividad&
%nterte'tuali dad (eferencias a otros puntosde vista distintos del propio&
$uncionamiento del límiteinterno)e'terno&
Efectos de distanciamiento vs&articulación con lassignificaciones instituidas&
*iempo +rden, duración yfrecuencia temporales en elrelato
Procesos de producción de relacionesde sentido entre los acontecimientos (igidez vs& indiscriminacióntemporal en el relato&
-odo "istancia y focalizaciónnarrativas
"istancia óptima con el objeto& $usión vs& discriminación de puntos de vista&
.oz Persona, nivel y funciónnarratoriales
Construcción del espacio ficcional deorden imaginario&
$iccionalidad vs& realismo en elrelato&
El trabajo de la lectura en ni5os con proble!as de aprendizaje
Las formas de lectura son singulares y por lo tanto irreductibles a una combinatoria
de factores. Es necesario entonces un intento de comprensión clínica de la producción simbólica en
su !eterogeneidad, lo cual incluye todas las formas de funcionamiento representacional y de
circulación pulsional implicadas.
En algunos ni$os, por desobjetalización relativa del territorio de las significaciones instituidas, la
producción pierde su ordenamiento lógico y su dinamización temporal. *e trata de ni$os en los que
la regresión formal a modos de producción ligados a los procesos primarios sostiene la producción
de fantasías sin miramiento por la literalidad y la transmisibilidad, por carencias en los
ordenamientos lógicos necesarios para la elaboración secundaria.
En otro grupo de casos, la rigidez de las fronteras psíquicas obstaculiza la producción de formaciones
intermediarias merced a distintos grados de escisión entre los territorios inconsciente por un lado y
preconsciente1consciente por el otro. Jrente a la pobreza de formaciones intermediarias, la
producción de estos ni$os en relación con el texto leído cobra características consistentes con la
sobreadaptación; adscripción a la literalidad que implica la construcción de representaciones de
palabra regidas por el proceso secundario 1que se encuentra conservado1, pero sin
verdadera experiencia de lectura, puesto que las significaciones así construidas permanecen vacías
de sentido subjetivo al no producirse su entramado con las representaciones de cosa inconscientescuya activación aparece obstruida.
+as !odalidades de lectura
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Las maneras en que un sujeto lee dan cuenta de las formas en que articula sus
propios enunciados en relación con su subjetividad. El lugar que el sujeto atribuye a las voces de
otros en el propio discurso "que incluye la voz literal del texto, las voces de otros reales o
imaginarios, presentes o ausentes, individualizables o impersonales# puede tambi+n tomarse como
indicio de la polifonía constitutiva del discurso. )e este modo, su análisis permite rastrear las marcas
de la subjetividad en la lectura.
(sí, en algunos casos los elementos del texto ingresan al aparato psíquico desgajados de las
significaciones instituidas y activan los procesos de condensación y desplazamiento que producen
una profusión en la producción de sentidos, pero el psiquismo falla en ligarlos con los procesos
secundarios, de modo que no se constituyen en producciones transmisibles de acuerdo con la lógica
de la significación. En otros casos se evidencia una adscripción a la literalidad que puede ser
defensiva frente a la propia actividad imaginativa o concomitante al vacío representacional. En esos
casos, frente al fracaso de los mecanismos que garantizan el control de la producción fantasmática
se producen irrupciones puntuales de las leyes de los procesos primarios, dando cuenta de la
producción de fantasías que no alcanzan a ser ligadas en elaboraciones transmisibles. Entonces la
ruptura del encadenamiento representativo se produce entre el territorio de lo inconsciente y el de lo
consciente; el sujeto se defiende activamente de lo que amenaza como extra$o dentro suyo, y en el
segundo, la ruptura se produce en el nivel de la constitución de la actividad imaginaria, !aciendo
que las fantasías no se constituyan y los procesos de ligazón de la tensión pulsional fracasen.
En el diagnóstico psicopedagógico4 la lectura per!ite dar cuenta de las for!as singulares
en ue el sujeto produce articulaciones entre sus sentidos singulares y las significaciones
sociales2 Estas for!as son únicas en cada sujeto y no constituyen perfiles de identidad
sino !odalidades conte;tuales ue sólo pueden interpretarse en el conte;to clínico
transferencial del diagnóstico4 para lo cual se dise5ó un instru!ento específico y un
!odelo teórico)clínico de interpretación2
Producción cognitiva
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• La producción cognitivaen el diagnóstico psicopedagógico
• Análisis del material
• %nterpretación de la producción cognitiva
+a producción cognitiva en el diagnóstico psicopedagógico
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La indagación del diagnóstico psicopedagógico incluye tradicionalmente la
administración de test de inteligencia. *in embargo, la definición piagetiana de la inteligencia como
equivalente y sustitutivo de la adaptación biológica muestra sus limitaciones cuando intentamos
comprender las formas y modalidades de producción de un sujeto singular, y cuando recordamos
con %astoriadis "344D# que el funcionamiento del psiquismo !umano es profundamente
desadaptativo.
La conceptualización psicoanalítica del pensamiento y el aprendizaje no puede contentarse con
asignar a +ste una función de exploración del mundo externo, puesto que esta exploración está
relacionada con el trabajo psíquico que desemboca en la constitución de las representaciones
inconscientes y su comunicación con la consciencia a trav+s del preconsciente.
( pesar de esto, el uso de un instrumento con el nivel de estandarización, precisión y
!eterogeneidad como es por ejemplo el F*%, !a probado ser de utilidad en nuestra práctica, a
partir de un modelo de interpretación cualitativa de los resultados y sobre todo, de las formas de
producción que el sujeto pone en funcionamiento en cada una de las situaciones a las que es
convocado en los diferentes subtest.
Esto significa que no evaluamos -la inteligencia, simplemente porque la inteligencia
no existe como entidad autónoma a evaluar "%ant0, 673D#. ntentamos, por el contrario,
comprender la modalidad de producción cognitiva en el consultante. Esto es un modo interesante de
indagación si consideramos que los problemas de aprendizaje no se deben a d+ficits en el caudal
intelectual de un sujeto, sino que se relacionan con modalidades singulares de producción deconocimientos que por su rigidez y exclusividad se convierten en restrictivas.
En ese sentido, la escala de Fesc!ler está construida mediante pruebas diferentes, lo que nos
permite la oportunidad de observar e interpretar la producción y modos de funcionamiento del
sujeto en situaciones muy diversas. *i bien las condiciones de administración y de puntuación
estandarizadas deben respetarse, el profesional dispone de un material valioso clínicamente si su
pensamiento clínico le permite aprovec!ar como interpretables algunos índices tales como la formade relación del sujeto con los materiales, sus reacciones frente a las dificultades, su uso del tiempo,
sus verbalizaciones, sus estrategias de resolución, etc. )e este modo, cada subtest deja de ser una
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mera situación de evaluación estandarizada de comparación del desempe$o del sujeto con un ideal
normativo para convertirse en un momento privilegiado para observar los procesos singulares
puestos en juego por el sujeto en la resolución de cada una de las tareas que se requieren.
#n"lisis del !aterial
ara analizar desde el punto de vista clínico el material obtenido en la toma del
F*%1U; consideraremos tres niveles; a# análisis del dispersigrama, b# (nálisis intrasubtest, y c#
(nálisis de respuestas específicas
a2 #n"lisis del dispersigra!a
La interpretación de la modalidad singular de producción en el F*%1 fue abordada por
*c!lemenson considerando que cada uno de los subtests representa -una parcela de la realidad con
la que el sujeto se ve obligado a operar "*c!lemenson, 3445, 5#. El conocimiento de los procesos
que cada uno de ellos moviliza en el sujeto !ace posible la interpretación clínica. %on ese objetivo, la
autora propone un análisis cualitativo del dispersigrama que toma como eje referencial el promedio
de los puntajes equivalentes obtenidos por el sujeto en los subtests administrados. )e ese modo se
!ace posible evaluar el desempe$o del sujeto de modo ipsativo "%ayssials, 344<#, es decir con
respecto a su propia media y no a la media estadística. (sí, las variaciones iguales o mayores a tres
puntos con respecto a la media del sujeto se consideran significativas como indicios para elaborar
!ipótesis clínicas a partir del conocimiento de los procesos implicados en la resolución de cada
subtest.
Es necesario aclarar que las !ipótesis clínicas no se sostienen en los puntajes de los subtest
aislados, sino que en la puesta en relación entre subtest adquiere significación la modalidad singular
de cada sujeto. La interpretación de la autora se basa en considerar los ascensos y descensos en los
puntajes equivalentes de cada subtest como indicadores de investimentos y retracciones selectivas
del sujeto con respecto a los sectores de la realidad representados por las tareas requeridas en cada
subtest.
or lo tanto, el análisis del dispersigrama permite una caracterización de los campos de objetos y de
procesos significativamente investidos o desinvestidos por el sujeto en su producción, que
proporciona elementos para sustentar interpretaciones clínicas acerca del sentido subjetivo de dic!a
selectividad. )e ese modo, los ascensos y descensos significativos en los puntajes no se
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corresponden linealmente con valoraciones simplistas de tipo oposicional "mejorMpeor, mayorMmenor,
punto fuerteMpunto d+bil, etc., sino que requieren una interpretación clínica#.
*iguiendo esta línea de trabajo, y a efectos de facilitar la construcción de !ipótesis a partir del
desempe$o del sujeto en cada uno de los subtest del F*%1U, en el siguiente cuadro se sintetizan
los aportes conceptuales en relación con los procesos indagados en cada subtest y las significaciones
clínicas posibles de los ascensos y descensos significativos en los puntajes "ver cuadro 3#. %omo
cada subtest no indaga un proceso en forma pura sino que requiere de una resolución que involucra
procesos complejos y !eterog+neos, las !ipótesis que intenten explicar los ascensos o descensos en
los puntajes no pueden formularse en forma lineal y global. *e sugieren algunas líneas de
interpretación para cada subtest, pero el desempe$o de un sujeto puede estar modalizado por uno o
varios de los ejes que se proponen, o por otros procesos no analizados aquí, puesto que no
constituyen un modelo ex!austivo ni excluyente de otros procesos.
Subtest Procesos indagados
Construcción con
cubos
Esuemas analítico/sint0ticos& (elaciones infralógicas& Copia de un modelo abstracto& Como es el primer subtest en la administración, está particularmente influenciado por el modo de establecimientodel encuadre y la relación transferencial& -anejo de la ansiedad por el control del tiempo& Ajusteadaptativo a la realidad e'terior&
Semejanzas Abstracción, generalización y conceptualización& Establecimiento de relaciones esenciales&
Construcción de la alteridad y la terceridad& Abstracción&Retención de dígitos Atención& Establecimiento de relaciones entre elementos carentes de sentido& -emoria& Secuenciación
temporal&
Conceptos %ndaga la capacidad de inferir una función, acción posible, uso, característica o conte'to com1n a losobjetos presentados, a partir de su reconocimiento visual& Abstracción& 2tems con tres líneas3 observar cómo el sujeto pone en cuestión la #ipótesis inicial 4fle'ibilidad de pensamiento5&
Claes +rganización rápida del comportamiento seg1n pautas e'ternas y presencia del modelo& (espuestaadaptativa& Acatamiento de consignas arbitrarias& Posicionamiento en relación con el adulto& -anejode la ansiedad por el control del tiempo&
!ocabulario %nvestimento del lenguaje y las significaciones sociales& Aduisiciones escolares& Conceptualizaciónabstracta&
"etras # n$meros Capacidad para tener en cuenta y jeraruizar información de diferentes tipos y procesarla en funciónde consignas diferentes en forma simultánea& -emoria auditiva inmediata& +rden y secuenciacióntemporal& Concentración de la atención y procesamiento de estímulos& -otivación por el desafío de laconsigna&
%atrices Capacidad de observación& %nferencia de una lógica a partir de la información visual& Capacidad dededucción y generalización& Capacidad para tratar diferentes datos en forma simultánea&
Comprensión %ncorporación de las normas sociales& Establecimiento de relaciones causales& Aceptación de laautoridad& Autonomía& Posicionamiento en relación con la legalidad&
&$s'ueda de símbolos Aprendizaje a partir de ítems de ejemplo& (econocimiento de diferencias y semejanzas& Cumplimientode consignas& .elocidad de trabajo& -anejo de la ansiedad por el control del tiempo&
Completa miento de
figuras
Atención, discriminación y apertura a lo real& %nvestimento del mundo e'terno& Posicionamiento enrelación con la falta&
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(nimales Capacidad de observación y concentración de la atención& +rganización de la tarea y velocidad detrabajo& Estructuración del espacio 4diferencia entre animales en orden y animales al azar5& -anejo dela ansiedad por el control del tiempo&
Información Amplitud y disponibilidad de intereses& %nvestimento sublimatorio de las significaciones sociales&
(ritm)tica Análisis lógico de la situación& Precisión, orden y jeraruización& Procesos lógicos de operaciónmatemática& Algoritmos&
(diinanzas %nferencia& Conocimiento de las significaciones sociales y del vocabulario& Capacidad de abstracciónverbal y conceptualización& $le'ibilidad de las asociaciones lógicas& Capacidad para integrarinformación en forma de indicios sucesivos&
b2 #n"lisis intrasubtest
%onsideraremos que la interpretación de los puntajes equivalentes de cada subtest "como indicios de
la selectividad de los investimentos del sujeto en relación con cada una de las parcelas de la realidad
que representan los subtest# requiere ser complementada con otros niveles de análisis, puesto que
un mismo puntaje equivalente puede ser resultado de distintas modalidades de producción. Es decir
que cada puntaje equivalente debe ser interpretado en su !eterogeneidad, como indicio de la
producción simbólica singular de cada sujeto.
(sí, en un primer nivel de análisis de las variaciones singulares en el desempe$o en el F*%, nos
referiremos al patrón de respuestas en cada subtest. Esto es así puesto que un mismo puntaje en un
subtest cualquiera puede ser obtenido de distintas formas, y dic!as formas de producción no son
neutras ni azarosas sino que dan cuenta del entramado psíquico que las sostiene. (sí, por ejemplo,
un puntaje bruto de 37 puntos en el subtest de (nalogías puede ser obtenido con 37 respuestas de
un punto, por cinco respuestas de dos puntos, por la coexistencia de seis respuestas de un punto y
dos de dos puntos, y a0n más, las diez respuestas de un punto podrían acumularse en los primeros
ítems, fracasando a medida que las preguntas se compllcan, o alternarse respuestas correctas e
incorrectas de modo que el sujeto llegue a responder al ítem 67 dando diez respuestas de un punto
y diez de cero punto.
:odas estas variaciones, y a0n otras posibles, dan cuenta de formas de producción simbólica
diferentes, y no podremos concluir que el puntaje equivalente que resulte de las mismas, aun siendo
semejante, d+ cuenta de id+nticos procesos psíquicos en los sujetos de que en cada caso se trata,
de modo que analizar el puntaje equivalente por sí mismo no es indicativo en forma aislada de esta
modalidad de distribución de las respuestas.
c2 #n"lisis de respuestas específicas a cada íte!
Las variaciones singulares tambi+n pueden rastrearse en un tercer nivel de análisis, analizando las
respuestas puntuales a cada ítem de cada subtest. (sí como el puntaje equivalente de un
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determinado subtest no permite deducir consecuencias en forma lineal, y por eso recurrimos a
caracterizar el patrón de respuestas, tambi+n tenemos que destacar que un mismo puntaje en un
mismo ítem puede ser consecuencia de distintos tipos de respuesta. (sí, por ejemplo, si en
respuesta al ítem de (ritm+tica "-2aría tenía I libros y perdió 3 cuántos le quedan/#, el sujeto
responde -Co s+, -Co me lo ense$aron, -, -ocos, -5<, o la respuesta correcta -5 pero dada
una vez cumplido el tiempo límite, obtendrá cero punto en todos los casos, pero desde el punto de
vista clínico no son respuestas equivalentes, sino que dan cuenta de procesos que es necesario
indagar en su singularidad. Lo mismo sucede con las respuestas correctas; toda variación singular
será interpretable como indicio de la forma de producción simbólica.
'nterpretación de la producción cognitiva
ara profundizar metapsicológicamente en el análisis de la producción
simbólica cognitiva en el F*%, en otro trabajo "%ant0, 673D# recurrimos a los ejes que (ndr+ Hreen
propone para el análisis del pensamiento como problema psicoanalítico "Hreen, 6773b#. ostulamos
que las distintas formas de producción simbólica implicadas en la actividad del sujeto sobre distintos
objetos de conocimiento, con requerimientos diferentes del adulto, movilizan procesos psíquicos
diferenciales que pueden ser caracterizados en función de cuatro ejes centrales; a# las formas de
trabajo en las fronteras psíquicas, b# las modalidades de representación, c# las formas de ligazón y
desligazón, y d# los procesos de abstracción. %ada uno de estos ejes permite interpretar las formas
singulares de funcionamiento psíquico que se ponen en juego en el trabajo psíquico implicado en la
producción cognitiva.
El análisis de las formas de producción singular en los distintos subtest del F*% nos permite
comprender las modalidades producción simbólica cognitiva; cada sujeto, en cada situación
particular representada por cada subtest, despliega una forma de ligarse !acia afuera con los
objetos de la realidad compartida y con el terapeuta en transferencia, utilizando los recursos que le
son ofrecidos por los estímulos y materiales que se le presentan, y !acia adentro con sus propias
representaciones conscientes e inconscientes y con las excitaciones movilizadas en las distintas
situaciones. Las representaciones ligadas a las significaciones sociales son las que específicamente
se movilizan en la indagación de la producción cognitiva, en tanto apropiadas subjetivamente en el
proceso de sublimación, de acuerdo con modos específicos de relación de las distintas formas de
actividad representativa.
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Estas modalidades son singulares e !istóricamente acu$adas. Esto no significa que sean
!omog+neas ni sincrónica ni diacrónicamente en la vida del sujeto= no se trata de estructuras en el
sentido de configuraciones estáticas 1en las cuales cada elemento tuviera una coordenada específica
en su posición en relación con los demás1, sino más bien de entramados móviles en los cuales la
!eterogeneidad signa las formas de producción. Co se construyen de una vez para siempre como si
fuesen -estilos o -perfiles cognitivos de identidad, sino que en distintos momentos, con distintas
materialidades y en distintas situaciones pueden darse formas específicas de producción en un
mismo sujeto.
El modo de análisis propuesto está destinado a interpretar esa !eterogeneidad que se manifiesta en
las formas específicas de producción cognitiva singular y se sostiene en el entramado psíquico en su
conjunto.
nterpretar la producción cognitiva desde la perspectiva del paradigma de la complejidad "2orin,
3445# implica 9entre otras cosas1 aceptar la !eterogeneidad de los datos, conservar lo singular en
la totalidad, incluir la noción de evento; lo singular, la !istoricidad, lo azaroso. mplica captar los
desórdenes, lo nuevo y lo distinto tanto como los órdenes. En la interpretación del F*%, esto
supone no reducir la riqueza de la producción del sujeto a la caracterización de un -perfil cognitivo
o de -modos predominantes de funcionamiento, sino justamente tomar como indicios aquelloseventos que aparecen como respuestas significativas no por su frecuencia !omogeneizante sino por
su unicidad singularizante.
+a indagación de la producción cognitiva no se basa en la !edición de la inteligencia4 sino
ue las t7cnicas estandarizadas4 co!o el ?'<C)'@4 son utilizadas co!o instru!entos para
obtener datos interpretables clínica!ente ue per!itan construir %ipótesis acerca de las
for!as singulares de producción de conoci!ientos en el sujeto2 Para esto se proponentres niveles de an"lisis: la dispersión de puntajes euivalentes4 los patrones de respuesta
a cada subtest y las for!as singulares de respuesta a íte!s individuales2
+a síntesis diagnóstica
En el diagnóstico se elaboran interrogantes sobre las modalidades
singulares de investimento de objetos simbólicos sociales y las relaciones entre las modalidades
singulares de pensamiento y el encuadre institucional de la escuela.
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( partir del análisis del material de cada uno de los momentos del diagnóstico, podemos poner en
relación las analogías, coincidencias y divergencias entre formas de producción, que nos permiten
estudiar en un mismo sujeto la !eterogeneidad de sus trabajos psíquicos y plantearnos cuales serían
las mejores formas de intervención terap+utica para la transformación de sus obstáculos y
restricciones singulares.
Este mapa inicial producto del análisis de formas diferenciales de producción simbólica, nos permite
visualizar la !eterogeneidad de los recursos simbólicos y de los trabajos psíquicos implicados, y
evitar cualquier reduccionismo que nos impida reconocer sus modalidades singulares de elaboración,
porque son aquellas con las que necesitamos trabajar en la dinámica del tratamiento.
En el recorrido que venimos realizando se desarrollaron por capítulos las !ipótesis conceptuales y
!erramientas clínicas específicas de diagnóstico sobre las modalidades de producción proyectiva
gráfica, discursiva, cognitiva, escrita y lectora que dan cuenta de la complejidad y !eterogeneidad
de los procesos de simbolización.
Co solo es indispensable elaborar !ipótesis sobre la diversidad de modalidades de simbolización en
un mismo sujeto sino tambi+n estimar qu+ posibilidades de reconocimiento y apropiación de sus
recursos simbólicos puede constituir en función de sus problemáticas de identificación y narcisistas.
Es decir cómo se juegan en cada ni$o o adolescentes los modos de elaboración de sentido de su
experiencia afectiva que le posibilita una estabilidad psíquica aun a costa de restricciones en el
despliegue simbólico y social.
or eso planteamos el concepto de -producción simbólica como un proceso complejo y !eterog+neo
que articula formas diversas de trabajo representativo y de investimentos de objetos, para proponer
el estudio de sus dificultades. Las mismas son estudiadas en el desenvolvimiento de las tramas
singulares de producción, en donde están incluidos tanto los obstáculos como los sentidos subjetivos
que le dan su significación propia y específica, permitiendo interpretar la variedad de problemáticas
psíquicas que expresan.
* Le recomendamos realizar la Segunda Evaluación
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#ne;os
• Kesumen
• 'ibliografía• Hlosario
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-esu!en
El trabajo clínico con ni$os y adolescentes con problemas de simbolización
que se expresan en problemas de aprendizaje escolar parte de la detección, a cargo del docente, de
diversos obstáculos en el aula para acceder a la propuesta educativa, que no se circunscriben a los
aspectos pedagógicos o didácticos. Es decir que el docente produce un primer diagnóstico de un
desfasaje entre las expectativas y demandas de la escuela y las modalidades de simbolización de un
ni$o o adolescente que -no aprende.
Nemos visto cómo, a partir de la derivación al espacio clínico, se inicia un proceso diagnóstico de las
modalidades de simbolización implicadas en los problemas de aprendizaje, que requiere de la
interpretación de los procesos psíquicos involucrados.
%omo parte de los resultados, el diagnóstico posibilitará establecer un dialogo productivo con la
escuela y el docente para construir estrategias complementarias de transformación de dic!as
problemáticas.
)ecíamos que nuestro recorte 1partiendo del psicoanálisis contemporáneo1 considera la subjetividad
como el resultado de un complejo proceso de constitución psíquica, que se encuentra entrelazado
desde el inicio con el trabajo de simbolización.
Este trabajo de simbolización abarca formas de pensamiento que no son lógicas ni racionales y que
sin embargo tienen una función crucial tanto individual como social.
%onsideramos que la constitución psíquica y el proceso de producción simbólica se construyen en un
entramado que constituye el soporte del deseo y las modalidades de elaboración de sentido que
operan como recursos para cualquier aprendizaje. Este recorte tiene consecuencias tanto en la
forma de entender qu+ es un problema de aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que lo padece
y cómo abordar la investigación sobe sus características singulares e irrepetibles para luego poder
construir !ipótesis de intervención que posibiliten la transformación de sus obstáculos y
restricciones.
* Le recomendamos realizar la Evaluación Final
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Glosario
'nvestir ) investidura * investi!iento * contrainvesti!iento
El proceso de investimiento consiste en el desplazamiento de la carga de energía libidinal sobre un
objeto. En psicoanálisis se considera que la energía psíquica es sexual en su origen, pero puede ser
desplazada !acia otros objetos no sexuales gracias a complejos procesos psíquicos que permiten la
sustitución de las formas de satisfacción originales por otras más complejas y más alejadas de lo
corporal. En el caso del proceso de sublimación los trabajos de ligadura sustitutiva permiten el
investimiento de los objetos culturales en reemplazo de los objetos primarios cuyas investiduras
pierden la calidad exclusiva que tenían en los orígenes.
El proceso de contrainvestimiento implica un movimiento defensivo mediante el cual el Bo inviste
representaciones capaces de obstaculizar el paso a la conciencia de representaciones y deseos
inconscientes cuyo reconocimiento 9si bien placentero para el sistema inconsciente1 sería
displacentero para la conciencia. )e ese modo por ejemplo pueden investirse representaciones
prescriptivas, normativas, o simplemente representantes de la realidad, no como resultado de un
proceso de sustitución y complejización de las formas de placer sino con la funcionalidad psíquica de
proporcionar una fuerza que act0a en sentido contrario a las tendencias que se procura mantener a
raya.
+igar * ligadura * desligadura , +igazón * religazón * desligazón
Los procesos de ligazón son la manifestación de la pulsión de vida y se caracterizan por su tendencia
a producir entramados de relaciones entre distintos elementos. odemos !ablar de procesos de
ligazón tanto del sujeto con los objetos, del sujeto con los otros, del sujeto con su propio mundo
interno, de las representaciones inconscientes con las representaciones conscientes, de las
representaciones con los afectos concomitantes, etc. or el contrario, los procesos de desligazón
tienden a destruir lazos entre cualquiera de los elementos mencionados.
:anto los procesos de ligazón como los de desligazón son necesarios para el funcionamiento
psíquico, puesto que se requiere poder destruir ciertas ligazones existentes para religar esos
elementos generando otras nuevas. (sí, por ejemplo, el ni$o necesita poder desligarse parcialmente
de ciertas formas de satisfacción más primitivas "como las que provee el propio cuerpo# para poder
generar e investir nuevas formas de satisfacción muc!o más complejas, muc!o más mediatas, como
las que provee por ejemplo el placer representacional.
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Proceso pri!ario * proceso secundario
El proceso primario es el modo de funcionamiento característico del sistema nconsciente. *e define
fundamentalmente por el primado de principio de placer y por una modalidad de ligazón particular
entre representaciones que implica la libre movilidad de cargas "que permite que cualquier
representación pueda reemplazar a cualquier otra sin que entre ellas !aya un nexo que la conciencia
reconozca como lógico#. Las representaciones organizadas seg0n el proceso primario no están
afectadas por el paso del tiempo "son atemporales# ni tienen un ordenamiento temporal secuencial.
Co rige el principio lógico de no contradicción sino que representaciones opuestas pueden coexistir
sin contradecirse.
El proceso secundario es característico del sistema consciente y puede definirse por oposición al
proceso primario. El principio fundamental que lo rige es el principio de realidad, y sus
representaciones se organizan de acuerdo con los principios de la lógica instituida; no pueden co1
existir representaciones contradictorias, las representaciones se ordenan temporalmente y seg0n
relaciones lógicas y causales.
-epresentación de cosa * representación de palabra
Las representaciones de cosa constituyen la unidad del funcionamiento psíquico inconsicente y
funcionan con arreglo al proceso primario, mientras que las representaciones de palabra constituyen
el modo de representación característico del proceso secundario.
Espacio transicional
El espacio transicional define una serie de fenómenos de ligadura que se producen entre el sujeto y
el mundo exterior. Finnicott propone este concepto para definir un espacio de ilusión en el que elsujeto produce un territorio intermedio entre la @realidad psíquica internaA y @el mundo exterior tal
como lo perciben dos personas en com0n. Es decir que permite la ligadura entre la realidad interna y
