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Red Edutranslatindoc
EL DOCENTE. SU HISTORIA Y
SUS QUEHACERES
Investigaciones colombiano mexicanas
Grow Foundation for Human Development
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Edición Grow Foundation for Human Development – RED
EDUTRANSLATIN DOC
Carrera 5 No. 1 - 45 Mosquera, Cundinamarca
Colombia
22 de diciembre de 2016
Web: www.rededutranslatindoc.org
Dirección Editorial:
Javier Ricardo Salcedo Casallas
Corrección Editorial y de Estilo:
Javier Ricardo Salcedo Casallas
Diseño y Diagramación:
Javier Ricardo Salcedo Casallas
Comité del Sello Editorial Grow
Par Evaluador: Floralba Barrero Rivera
Iván Manuel Sánchez Fontalvo
Publicación Digital:
http://www.growfoundationhd.org
http://www.rededutranslatindoc.org
ISBN: 978-958-58935-3-5
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Contenido
Prólogo…….………………………………………………………………………………………………….5
SUJETO DOCENTE. VERSIÓN 1278 ................................................................... 8
Referencias .........................................................................................27
HISTORIA SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES EN MÉXICO ................................................................................... 29
Referencias.........................................................................................74
UN DOCENTE PARA ESTE SIGLO QUE RESPONDE A LAS NECESIDADES DE SU ENTORNO. UNA REFLEXIÓN EN EL MARCO DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE ................................. 81
Referencias .......................................................................................100
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Prólogo
Realizar un texto que integre la voz de una
subjetividad que enseña, además contemporánea, se
logra capturando la temporalidad de su ontología.
El ser de quien enseña discurre en estas hojas
como voces de un pasado en el presente, es la historia
que se quiere reconocer en el significado que ha sido
acotado contemporáneamente como docente.
Escuchar la voz de quienes hoy son denominados
y determinados por la expresión «docentes» implica
atestiguar que ellos y ellas “han sido crono-metrizados
por la gestión del tiempo. Sus procesos y sus prácticas
han sido encadenados por las cadenas de producción
propias del currículo; han quedado encuadrados y
«curricularizados»” (Ávila, 2014, p. 140) e igualmente,
estas ataduras históricas también le han hecho un ser de
resistencias, un docente cuya fuerza aún es crítica.
La comprensión del ser docente, en primer lugar,
indica un enunciado, es decir, que al decir “docente” se
hace posible hacerlo, además de provocar su asunción
como cargo (Austin, s.f.) funcional que responde a las
exigencias sociales y normadas de los Estados
Modernos.
El docente esta significado por los Estados
Modernos a partir de los condicionamientos políticos de
fuerzas transnacionales como la OIT y la UNESCO,
entre otras, que bajo otros enunciados le semantizan
como subjetividades formadas profesionalmente,
personal empleado sin discriminación conceptual ni
práctica entre profesor, docente, maestro que se dedica a
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impartir enseñanza en el nivel de preprimaria,
secundaria y en la educación superior.
El enunciado, «docente» bajo estas condiciones
semánticas y pragmáticas, está articulado a un conjunto
pres-criptivo de normas internacionales y nacionales,
que bajo formas de “Recomendaciones”, “Estatuto
Docente”, “Leyes y decretos reglamentarios”,
“Sentencias” entre otros, referidos a la condición de su
enunciación, les configuran masivamente como
concepción social esperada por los estudiantes, los
padres de familia, el Estado y todas las fuerzas sociales,
que de una u otra forma dependen de su ontología.
La ontología de quien enseña, esto es, su ontos, su
ser, esta imaginada por la historia de las culturas y por
sus quehaceres. El conjunto de condicionamientos forma
parte del movimiento histórico que intenta darle forma
conceptual y práctica al docente contemporáneo.
En orden de ideas, se presenta el contenido de éste
texto, a partir de tres capítulos: el primero titulado
“Sujeto Docente. Versión 1278” expresa la subjetividad
emergente del docente público de la ciudad de Bogotá,
que por el decreto que le hace pertenecer al magisterio
distrital le impide el uso de pertenencia al sindicato, la
privación de pensiones, etcétera, que si poseen los
docentes del decreto 2277, no obstante estas sujeciones,
su ser se transforma instituyente y magmático.
El capítulo 2, “Historia sobre la formación de
maestros en las escuelas normales en México” irradia
como producto de investigación de tres docentes
universitarios, los hallazgos relevantes entorno a la
formación de maestros en México, en donde la escritura
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y la lectura son cruciales para este proceso de
profesionalización.
Y el capítulo 3, “Un docente para este siglo que
responde a las necesidades de su entorno. Una reflexión
en el marco de la docencia en la universidad de La Salle”
expone reflexiones de una investigación disciplinar en
didáctica de las lenguas extranjeras desde tres frentes
complementarios: las teorías sobre el tema, las reflexiones
desarrolladas con los practicantes en lenguas de la licenciatura
y la puesta en escena de nuevos escenarios durante nuestras
intervenciones con los estudiantes de cursos básicos de francés
lengua extranjera.
Esta panorámica, recoge los esfuerzos de la
investigación universitaria. El primer capítulo como
producto de investigación de la Universidad San
Buenaventura y el segundo y el tercer capítulos como
productos de investigación de la Universidad de La
Salle, que expuestos en este libro, mutan como
productos de conocimiento que se desean difundir a las
comunidades académicas que gusten del tema “Docente”.
Por Javier Ricardo Salcedo Casallas
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SUJETO DOCENTE. VERSIÓN 1278
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Javier Ricardo Salcedo Casallas Docente Investigador de la Universidad de La Salle, y de la Universidad San Buenaventura. [email protected] Yony Raúl Gómez Atencia Docente del Distrito Capital, Maestrante de Ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura. [email protected] Bibiane Esther Chacón Llinás Docente del Distrito Capital, Maestrante de Ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura. [email protected] Javier Andrés Rivero Madera Docente del Distrito Capital, Maestrante de Ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura. [email protected] María Cristina Acuña Rodríguez Docente del Distrito Capital, Maestrante de Ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura. [email protected]
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La investigación en educación dada a través de los
procesos de formación de los maestros en el Distrito
Capital es necesaria. Especialmente porque en ella, el
sujeto maestro empieza a reconocerse no como “un
conjunto de habilidades; sino una persona que se
relaciona con los demás y que está en constante
evolución” (Paguay, Altet, Charlier,, Perrenoud, 2005, p.
18); esto es, abre su conciencia histórica o se hace cargo
de su propio pensamiento para crear el sentido
(Zemelman, 2012) singular a la enseñanza reflexionada
junto a los otros: docentes compañeros, estudiantes,
padres de familia y la comunidad en general pero
indudablemente, al contexto socio-económico y cultural
en que se desarrolla como profesional de la educación.
La apertura de la conciencia del maestro es
enunciación de sus formas de verse y de reconocer-se
como sujeto histórico. La investigación en educación,
especialmente la desarrollada en la Maestría en Ciencias
de la Educación, como la de la Universidad San
Buenaventura se mueve en estas líneas de la existencia
en la que se promueve la lectura crítica del presente o
encuentro con las potencias que encarna el sujeto
maestro del decreto 1278 de 2002. Un maestro cuya
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representación social se construye a partir de unas
condiciones laborales distintas a las declaradas en el
decreto 2277 de 1979, que las comunidades a las que
beneficia desconocen.
A partir de esta apertura, el presente texto expone
los hallazgos iniciales y significativos producto de las
lecturas del presente histórico de maestros del decreto
1278 de la investigación titulada “Subjetividades
Instituyentes. Maestros Magmáticos” que se halla en la
lectura analítica del trabajo de campo, último paso del
proceso formativo de la investigación.
Se parte por afirmar con Bauman (2004) que los más
de 20 docentes entrevistados mediante entrevista
semiestructurada1 afirman el asedio de políticas globales
de impacto local cuya materia prima procesa la
imaginación social de lo que debe ser el maestro. Las
políticas globales distribuyen imaginarios sociales
construyendo la “realidad social” y las subjetividades2 de
cada individuo, y en estas, las del maestro colombiano.
Afirmemos como comprensión de imaginación lo que
Castoriadis (1998) – autor que referencia Bauman
1 Es una técnica de entrevista conversacional cimentada por el interaccionismo
simbólico que se desarrolla a partir de frecuentes encuentros entre un
entrevistado y el entrevistador para lograr el intercambio de preguntas y
respuestas entre iguales y poder comprender el fenómeno que se investiga.
2 Se comprende como la instancia reflexiva y deliberante (como pensamiento y
voluntad).
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enfatiza para aludir al término imaginación”- dice: “la
imaginación es la capacidad de hacer surgir algo que no
es real tal como lo describe la percepción común… es
por lo tanto toda la creación de un mundo para sí del
sujeto” (p. 114) y entendamos, al sujeto desde el plano de
la antropología filosófica como el humano que no es
simple y complejamente un animal racional sino
esencialmente un ser imaginativo, de imaginación
radical, inmotivada, desfuncionalizada (p. 172). El sujeto
es sujeto porque ejerce para sí mismo una práctica-
poiética, esto es, de creación constante.
El sujeto de las políticas globales o conjunto de seres
humanos eurocéntricos y norteamericanos, políticos y
sus asesores, consultores y sus organizaciones
transnacionales; aquellos que pertenecen a la
institucionalidad hegemónica de
la Unesco, las Naciones Unidas, el Banco
Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (Toussaint, 2006; Martínez, 2004), entre
otros, actuando como intermediarios entre los países
más poderosos del mundo (Portugal, Reino Unido,
Francia, Alemania, Italia, Países Bajos, Bélgica,
Luxemburgo, Austria, Dinamarca, Noruega, Grecia,
Suecia, Suiza, Turquía, Irlanda e Islandia), aquellos
que posibilitan préstamos al resto del mundo y que
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penetran en las naciones consideradas por la deuda
externa (Teitelbaum, 2011 citado por Salcedo, 2012).
Hacen la imaginación política global. Se imaginan y
provocan imaginar siempre la constante mutación como
desafío estratégico contemporáneo. Esta imagen se
expande de Europa y Estados Unidos bajo la figura de
Reforma a las dinámicas internas de las naciones y en
ellas de sus sociedades, porque “expresa un programa
político de acción, con estrategias que van del centro a la
periferia y, por otro, insinúa intencionalidades que se
dan entre diversos actores sociales” (Martínez, 2004, p.
276) con la capacidad de configurar a los sujetos sociales.
La reforma es una figura política globalizante que
imaginada por los países primer mundistas regula el
resto de las sociedades, y se expresa mediante
estrategias de poder que define las prácticas sociales
vinculándolas a los sistemas de orden, apropiación y
exclusión incrementando las relaciones de dependencia
de la periferia global con sus centros (Martínez, 2004).
El poder de regulación entonces
no aparece como negación ni actúa como tal; por el
contrario, al propiciar la correspondencia entre los
caminos de dimensiones estructurales y el
acoplamiento a los mismos mediante el arreglo de
una de las partes del conjunto social, surge como
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gestor de una renovación positiva y necesaria para la
sociedad (p. 277).
Dicha renovación se introduce vía políticas de
reforma educativa redefiniendo no sólo fines, condiciones
de posibilidad y límites a las instituciones, sino a los
agentes educativos, como una tendencia que busca la
competitividad, la eficiencia y la eficacia. Lo que se está
afirmando es que la institución3 política es una creación
configurada por sujetos no solamente instituidos o
producidos, sino que su mayor dependencia renovadora,
la tiene en las subjetividades instituyentes. La
institución es una “creación originaria del campo socio-
histórico” (Castoriadis, 1997, p. 1)
La comprensión de lo que representan las
subjetividades producidas, se hace asumiendo la
perspectiva filosófica de Castoriadis (1997, 2005) en sus
dos caras conceptuales: una, instituida, otra instituyente.
Los sujetos instituidos son los seres humanos
“hechos por la sociedad… son ellos mismos la sociedad”
(Castoriadis, 1997, p. 2) que en el campo de la creación
socio-histórica actúan a partir de los roles sociales
predefinidos por la institución. Estas subjetividades
instituidas comportan influencias, transmisiones
históricas que no buscan modificar las situaciones 3 La institución significa normas, valores, lenguaje, herramientas,
procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer las cosas.
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particulares del presente sino multiplicarlo en las formas
organizativas y organizadas de la sociedad en la que
nacieron. Además, carecen de autorreferencia o de
reflexividad limitando su capacidad de transgresión y de
resistencia a la defensa del mundo fabricado y garante de
las exigencias de la sociedad instituida (Castoriadi,
2002).
Por su parte, los sujetos instituyentes son seres
humanos que se reconocen no como “un todo
conteniendo otra cosa y algo más que sus partes”
(Castoriadis, 1997, p. 1). Ellos dotan de sentido a la
sociedad instituida porque la re-crean porque potencian
su imaginario social instituyente. En otras palabras,
saben que “pueden hacer ser” (Castoridis, 1998, p. 311)
esto es, que son individuos y colectividades humanas
fuente de creación y autocreación. Es emergencia de una
nueva forma ontológica –un nuevo eidos- y de un nuevo
nivel y modo de ser que se manifiesta en la diferencia.
Diferencia en el actuar y en el pensar. Sujetos
instituyentes que por su pensamiento y actuación no se
reducen a la producción social ni se deducen
racionalmente por las instituciones ni las significaciones
sociales imaginadas. Son subjetividades creadas por sí
mismas bajo coacción. En palabras de Castoriadis (1998)
el sujeto instituyente se enfrenta a condicionamientos
internos, externos e intrínsecos, veamos:
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Existen condicionamientos “externos”, sobre todo los
que impone el primer estrato natural… incluida la
constitución biológica del ser humano… Existen
condicionamientos “internos” provenientes de la
“materia prima” a partir de la cual la sociedad se crea
a sí misma, es decir la psique. La psique debe ser
socializada, y para ello debe abandonar más o menos
su mundo propio, sus objetos de investidura…
socialmente creados y valorados… Hay
condicionamientos “históricos”. No podemos sondear
el origen de las sociedades, pero ninguna de las que
podamos hablar surge in vacuo. Siempre existen,
aunque sea en forma de saldos y retazos, un pasado y
una tradición. Pero en sus modalidades y contenidos,
la relación con ese pasado forma a su vez parte de la
institución de la sociedad… y por último todos los
condicionamientos “intrínsecos”: 1. Las instituciones
y las significaciones imaginarias sociales deben ser
coherentes. La coherencia debe asumirse desde un
punto inmanente, es decir con relación a los
caracteres y “tendencias” principales de la sociedad
considerada, teniendo en cuenta el comportamiento
conforme de los individuos socializados, etc… 2. Por
otra parte, las instituciones y las significaciones
imaginarias sociales deben ser completas. Tal es, de
manera clara y absoluta, el caso de las sociedades
heterónomas, determinadas por la clausura de la
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significación. El término “clausura” debe tomarse en
un sentido estricto, matemático…En una sociedad
clausurada, cualquier “pregunta” que pueda
formularse en el lenguaje de la sociedad también
debe hallar respuesta en el interior del magma de
significaciones sociales imaginarias de esa misma
sociedad” (p. 316 a 320).
Así, un sujeto instituyente es el que elegí sus
significaciones imaginarias sociales. Crean su propia
representación de mundo, incluida la sociedad misma y
el lugar que ésta ocupa en ese mundo.
Apropiando este constructo teórico para la
comprensión de los sujetos docentes del decreto 1278, se
halla en algunos fragmentos biográficos narrativos
(relatos), la tensión entre los imaginarios instituidos y
los imaginarios instituyentes; en la siguiente
interlocución, un maestro narra una serie de hechos
instituidos:
Desde que inicie mi labor como maestra del sector público,
puedo decir que no ha sido fácil; pues, además de ubicarme
lejos de mi residencia, debía afrontar los
condicionamientos y lineamientos del estatuto, que desde el
principio me generaron inquietud y estrés, pues debía pasar
por un periodo de prueba para lograr vincularme
definitivamente, lo que invitaba a sistematizar y
organizar una serie de evidencias para que al final del
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año el rector, por medio de una entrevista diera una
calificación, que tenia que ser para mi aspiración superior
a noventa para obtener el nombramiento oficial
(Entrevistado No. 3).
Los condicionamientos “internos” como el
“estatuto docente” la evaluación de la entrevista y su
correspondiente calificación, el sino del rector,
constituyen el imaginario social instituido que deviene
de la institución del Ministerio de Educación Nacional
colombiano y al que el maestro se ve abocado. Su
narrativa evidencia su capacidad de conciencia histórica
al narrar la esta serie de condicionamientos “internos”
propios de la naturaleza de la convocatoria que le exige
el cumplimiento de lo imaginado por el sistema escolar
para ser un maestro del sector público.
El imaginario instituido significa o da un valor
semántico al imaginario del maestro entregándole una
serie de condicionamientos intrínsecos que permiten
asimilarse como la única tendencia, invariable, que le
instituye un comportamiento de “clausura” que
inmoviliza la capacidad de preguntar si desea continuar
con el proceso que le permite mantenerlo como
profesional de la educación. El siguiente pasaje
biográfico alude a lo señalado.
Lo anterior, fue dispendioso pero no imposible; y me sirvió
para fortalecer habilidades y competencias frente a los
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futuros procesos evaluativos que se debían repetir al
finalizar cada año, según lo dispuesto por el decreto
1278. Es necesario aclarar, que este concepto de evaluación
continua permeando mi labor, puesto que después de
realizar tres pruebas de desempeño, se me da el derecho a
presentar otra prueba para acceder al ascenso o
reubicación salarial a partir de 80 puntos (Entrevistado
No. 3).
Los condicionamientos “internos” y los
“intrínsecos” específicamente aquellos institucionales y de
clausura subjetivan al maestro una vez inician su carrera
profesional, la continúan y quizás hasta su término. La
subjetivación provocada por los imaginarios sociales
instituidos aliena la postura vital de quien emprende esta
carrera. Leamos una narrativa evidente:
El saber que perteneces a un nuevo decreto (1278
de 20002), regido por constantes evaluaciones, que se
alejan de la formación por la cual elegiste esta profesión,
muestra una sombra de inquietudes que raya en el
inconformismo, la desazón y el sometimiento.
Al llegar a la institución en la cual laboro actualmente,
la alegría y el entusiasmo hacían parte de mi ser; sin
embargo, el constante seguimiento al cual me veía
sometida cada vez me incomodaba más, no por sentirme
vigilada, sino porque los requerimientos eran cada vez
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más minuciosos y menos útiles para el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Con esto me refiero, a
documentos, formatos y requerimientos (solo para los
del 1278). Era obvio, los docentes del decreto anterior
(2277) no estaban obligados a realizar tal dinámica,
pues sencillamente…a ellos no los evalúan
(Entrevistado No. 5).
La creación del mundo del maestro se desgasta
por el término de la imaginación instituida, aquella que
deviene de la institución. El flujo de la capacidad de
hacer surgir la maestría de enseñar surge como no
“real”, la percepción de ser maestro no corresponde ni al
espacio ni al tiempo cotidiano instituido. Se despliegan
imágenes incesantes, señalizaciones y cosas creadas por
la sociedad y los condicionamientos internos y/o
institucionales que el maestro experimenta una
irradicable soledad que le homogeneiza, le confunde e
instituye. Otra intervención biográfica permite imaginar
la fibras lógicas que superan la sencillez del ser maestro.
Otra situación, que me hace sentir rotulada, es la
diferencia a nivel general, en la forma de calificar o
generar los puntajes frente a la evaluación de ascenso y
reubicación salarial, pues en ningún momento se explica,
justifica o aclara, la razón del puntaje obtenido y las
causas por las cuales no se alcanzó el requerido.
Simplemente se muestra un resultado sin la relación
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correspondiente de aciertos o deficiencias (Entrevistado
No. 4).
Se afirma que una serie continua de
condicionamientos institucionales se pliegan a los
condicionamientos históricos a partir de las normas que
vehiculan la imaginación social instituida. El decreto
1278, hace parte de esos condicionamientos instituidos,
este es una fibra lógica que garantiza la estructura social
del magisterio colombiano. El decreto en mención es una
representación de la imaginación instituida de la
sociedad que habita el Ministerio de Educación Nacional,
garante el proyecto político porque fabrica la
subjetividad docente, esto es, configura la imagen de
maestro ante la sociedad. Un maestro decretado. Un
maestro subordinado a la regulación de las reformas
educativas, capacitado para el ejercicio pedagógico, si y
sólo si, condicionado interno e intrínseco por el discurso
del conjunto magisterial. Leamos otra interlocución.
Una de mis mayores satisfacciones a nivel profesional fue
ingresar (luego de un proceso meticuloso) como docente de
planta de la Secretaría de Educación Distrital, sin
embargo, una vez me enfrenté con las condiciones laborales
que plantea el decreto 1278 experimenté varios sin sabores
y desilusiones por los obstáculos que debe superar el
maestro para lograr un ascenso y con ello una mejor
calidad de vida (Entrevistado No. 1).
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Una ontología del maestro se teje desde la obligación
condicionada legalmente de la evaluación. El modo de
ser del maestro se pre-constituye, se ejemplifica y se
modela. La ontología instituida se universaliza y se
hereda por la determinación del ser previo a los saberes
pedagógicos, a la experiencia educativa y la formación
docente. El ser instituido del maestro es un ser
determinado (Castoriadis, 1998, p. 172) cada año
académico.
Junto a una evaluación constante que asegura los
condicionamientos internos e intrínsecos se vincula el
diligenciamiento de una serie de formatos para hablar y
hacer que constituyen una negación a la dimensión
instituyente del maestro.
El sujeto maestro es recubierto en su imaginario
instituyente. El sujeto resulta conformado por la
demostración de resultados de calidad esto es, cada vez
más eficiente y eficaz pedagógico. Los uso de formatos
como condicionamiento intrínseco institucional
conforma una subjetividad de la repetición. No se trata
de hacer lo que se desee sino de realizar lo que se pres-
cribe en la imaginación instituida.
El efecto de tales condicionamientos, no sólo
instituye la individualidad del maestro, también la
colectividad magisterial. Una imaginación instituida ya
fragmentado la imaginación magmática de la creatividad
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instituyente que podría hallarse en la fuerza de la unidad
magisterial. Se re-imaginado a los docentes del
anacrónico decreto 2277 a través del decreto 1278 y en
esto se ha marcar diferencias que en lugar de vincular y
conectarse, luchan por mantenerse diferenciadas y
diferentes. La capacidad de imaginación radical ha sido
dividida. La siguiente narrativa sentida por uno de los
maestros enuncia esto.
… el ambiente escolar entre los que pertenecemos al decreto
1278 y los que son del 2277, se vuelve algo incómoda,
debido a que cada quien habla desde sus condiciones y se
percibe en algunos casos la división. Lo anterior se
traslada hacia las responsabilidades que en conjunto se
tienen en la institución, pues en ocasiones se siente que la
balanza se inclina con una carga laboral superior hacia
los que pertenecemos al 1278. Así mismo, las evaluaciones
para ascenso, llamadas de competencia, impuesta por la
normatividad que nos rige, se constituyen en una
talanquera que causa desmotivación, pues la manera como
se manejan los resultados a través de la campana de Gauss
deja al descubierto que no todos los que aprueben la
evaluación con un porcentaje superior a ochenta puntos
pueden lograr una reubicación o ascenso en el escalafón,
pues todo está sujeto al presupuesto destinado para este fin.
De esta manera veo con desilusión que no basta con
obtener un título de una institución de educación superior
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aprobada por el mismo estado, sino que somos los únicos
servidores públicos sometidos a evaluación para ascender y
lograr con ello mejores ingresos (Entrevistado No. 4).
Las significaciones imaginarias magmáticas o
significaciones nuevas, en donde la fuerza creativa aún se
sustenta en una subjetividad instituyente, aunque no
desaparece si entra en la penumbra del anonimato que
consagra la imaginación instituida a través del
condicionamiento de la institución y sus dispositivos de
regulación normativo o intrínsecos. Los recuerdos, los
sueños, son ejemplos representaciones magmáticas que
en el encuentro con la imaginación instituida crea un
flujo constante de deseos y afectos que son fuente de
creación. No podría considerarse, la imaginación radical
sin imaginación instituida y viceversa; en este orden de
ideas, el sujeto maestro es en sí mismo magmático
porque al traer de su pasado, las imágenes instituidas,
inmediatamente vigoriza su magma creador, esto es, que
en la constante de repeticiones formateadas crea y
combina. Otra narrativa biográfica nos permite avizorar
lo enunciado.
Debo reconocer que mi ingreso a la carrera profesional
docente fue unos 7 meses después de que se me otorgara el
título de licenciado, viniendo de un contexto diferente con
características socio culturales caribeñas. Por lo tanto,
entro al distrito de Bogotá un poco tímido y lleno de
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expectativas que me llevaban a estar conociendo los
manejos educativos, sin cuestionarlos en un principio. En
un comienzo, era normal responder a tareas dadas por las
políticas educativas que llevaban a unos propósitos de la
administración en curso, pero fue ahí donde me di cuenta
que estaba siendo llevado a un perfil que debía cumplir, lo
que empezó a generarme reacciones y en particular me voy
a referir a un suceso: La Secretaría de Educación y la
fiscalía general de la nación enviaron una profesional
para una charla sobre complicaciones legales al interior de
las clases por no cumplimiento de las labores docentes, y
sentí impotencia al ver que nuestra labor docente es
pisoteada por la ley, al ubicar al maestro siempre culpable
de todo lo malo que le pase al estudiante, y con amenaza de
cárcel por cualquier circunstancia. Esta profesional, nos
endilgó un montón de funciones que antes de alentarnos
nos generó estrés, cansancio y desanimo, comprendí
entonces que la política educativa se impone, coopta y
amenaza a quienes no se someten a ella. Todo esto me
llevo a replantear las clases y a través de la cátedra
mostrar a mis estudiantes la defensa de la labor docente,
expresando directamente mi desencanto a través de
diversas reflexiones que inviten a valorar la labor del
maestro (Entrevistado No. 1).
Los fragmentos de las biografías narrativas
seleccionadas permiten visibilizar los rasgos de lo
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instituido en el maestro. Los condicionamientos internos
e intrínsecos hacen posible las condiciones sociales de lo
instituido, a saber: i. La evaluación como mecanismo
creado para vigilar y controlar el desempeño y ser filtro
para el ascenso en la carrera docente; ii. La división del
magisterio a partir de dos decretos debilitan, entre los
elementos ya mencionados, la lucha sindical; iii. Las
disposiciones de la política pública educativa entorno a
las funciones docentes que le normalizan y culpan
mediante el derecho, endilgándoles legalmente funciones
que no le corresponden.
Sin embargo, y aunque no se distinga en estos
pequeños relatos, existe una fuerza magmática que–
desde lo teórico- permite la fuerza instituyente. No hay
una sola cara de la subjetividad instituida, justo atrás de
esta, o como quiera ser situada, coexiste la subjetividad
instituyente, ésta no está escindida en el sujeto maestro
1278, es más, su condición instituyente es tan potente
que por todos los condicionamientos sugeridos por
Castoriadis (1998) se vuelve un deber ser de la
imaginación instituida el pensarlo y hacerlo instituido.
La potencia del sujeto maestro 1278 se instala con
mayor capacidad magmática entre más
condicionamientos se le imaginen, nunca es instituido.
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Referencias
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Derecho a la Educación. Revista Actualidades
Pedagógicas, 61, pp. 113 – 138.
Toussaint, E. (2006). Banco Mundial. El golpe de Estado
permanente. Ginebra: El viejo topo
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HISTORIA SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES
EN MÉXICO
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Rosmery Cifuentes Bonnet Licenciada en Psicopedagogía, Magister en Investigación Educativa y Doctora en Educación. Profesora investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle [email protected] Lilia Cañón Flórez Magister en Lingüística y Licenciada en Ciencias dela Educación, Filología e Idiomas. Profesora Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. [email protected] Alexander Ortíz Ocaña Doctor en Ciencas Pedagógicas, Magister en Gestión Educativa en Iberoamerica y Magister en Pedagogía Profesioinal. Profesor Investigador de la Universidad del Magdalena. [email protected]
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La formación de docentes concatena distintas aristas que
tejen una red de complejidades interrelacionadas: el currículo, la
didáctica, la pedagogía, la educación, la enseñanza, el aprendizaje,
los docentes, los estudiantes, los contenidos, las culturas y las
sociedades, entre otros. En las intersecciones que se presentan en
esta complejidad, surgen diversos ejes de interés. Al respecto, los
temas y los problemas por investigar surgen desde múltiples
horizontes. Uno de estos, se relaciona con la lectura y la escritura
en la formación de docentes.
En tal sentido, se ha adelantado un proyecto de
investigación soportado en la preocupación por la lectura y la
escritura de textos académicos en la formación de docentes4. Aquí,
se considera que la lectura y la escritura de este tipo de textos,
más allá de constituirse en formas de apropiación y de exposición
del conocimiento, atraviesan el currículo, las didácticas, la
pedagogía y la historia de la formación de docentes, entre otros.
De ahí que en las indagaciones realizadas, en este
escenario, tomará un lugar principal las búsquedas investigativas
relacionadas con las caracterizaciones de la formación inicial de
docentes, pues no podrían dejarse de lado al estudiar la lectura y
la escritura en concatenación con esta formación. En esta mirada,
4 Capítulo resultado del proyecto de investigación “Estrategias de lectura y de escritura
y propósitos de uso del ensayo académico en Facultades de Educación: Universidad De
La Salle y Universidad Pedagógica Nacional”, avalado por la Vicerrectoría de
Investigación y Transferencia –VRIT- de la Universidad de La Salle (noviembre de
2014-marzo de 2016).
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las rutas de pesquisa se orientaron hacia Latinoamérica y, para el
caso de este artículo, se expone lo encontrado al estudiar el tema
en México. Valga indicar que en este país, la formación de
maestros representa hitos de referencia. Esta importancia, junto
con la experticia y el recorrido epistémico previo de los autores,
otorgó un lugar a la estructuración de la descripción y el análisis
de esta formación en el caso de México.
Este capítulo presenta los hechos que marcaron de manera
significativa el desarrollo de la profesión y el quehacer del docente
en México desde la independencia hasta finales del siglo XX. Se
resaltan los principales eventos políticos, económicos y sociales
que permearon las Escuelas Normales desde la época en que
surgieron estos institutos de formación de maestros hasta la
reforma, llamada, “Modernización”.
La fundación de Normales después de la
Independencia. Se considera importante señalar que doce años
después de la independencia de México se creó en el país la
Compañía Lancasteriana, comunidad originaria de Inglaterra. Al
año siguiente se fundó la primera Escuela Normal Lancasteriana.
En ese mismo año se creó en Guadalajara la Escuela Normal
Colegio de San José y dos años después (en 1824) comenzó
labores la Escuela Normal de Oaxaca. (Estrada, 1992, p. 5). En
1822 se dio inicio en México a un sistema educativo centrado en
tres departamentos: la enseñanza primaria, la enseñanza de artes y
oficios y la enseñanza normal; destinada esta última a preparar
preceptos de primeras letras con el método lancasteriano
(Jiménez, 1998, p. 39). Ahora bien, se ha de señalar que hacia 1870
empezó a decaer la Normal de fundamento lancasteriano.
Durante el periodo en que las escuelas lancasterianas
fueron tomando fuerza en la formación de los maestros, en
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Chiapas surgió una innovación pedagógica bajo la creación “de un
nuevo método apoyado en el fonetismo [según el cual] se debían
enseñar las letras una primero y otra después, no de manera
simultánea” (Solana, 1982, p. 429).
En 1872 se instituyó por los Espinosa de los Monteros la
Academia de Primera Enseñanza. “Los organizadores de esta
institución educativa se proponían uniformar la enseñanza de la
primera edad” y consideraban la educación como componente
imprescindible de la República, pero inexistente por falta de
maestros capaces e idóneos. (Idea histórica de la fundación de la
Academia de Primera Enseñanza, 1827. Citada por Meneses,
1984, p. 87).
En este recorrido, se ha de reconocer que hacia la década
de los años veinte del siglo XIX se presentó cierta profusión en la
inauguración de escuelas normales: en 1824, el Congreso
Constituyente de Oaxaca creó mediante decreto la Escuela
Normal de Enseñanza; en 1825 se fundó la Escuela Normal de
Zacatecas; en 1928 se establecieron las escuelas normales de “San
Cristóbal de las Casas”, Preparatoria y Normal para Señoritas en
Jalisco y otro plantel en Guadalajara. Dadas las condiciones
poblacionales de la época, se podría decir que a partir de esa
década el surgimiento y el fortalecimiento de las Escuelas
Normales en México derivo en cierta proliferación. En el
siguiente apartado se aborda esta expansión y se resaltan las
instituciones educativas que aportaron de modo significativo en la
formación de los maestros mexicanos.
Crecimiento de las Escuelas Normales durante la
época del Porfiriato. Durante los periodos de 1876 a 1880 y de
1884 a 1910, la economía y la política se regían en México por el
maltrato, los azotes y la muerte: bajo la dictadura de Porfirio Díaz
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se continuaba con la venta y la compra de los seres humanos y el
trabajo forzoso. En esta etapa del Porfiriato, el Estado se hizo
cargo de la educación pública y en ese contexto sobresalió la
escuela modelo de Orizaba reconocida por sus avances
pedagógicos.
Por ese entonces, las Escuelas Normales proliferaron
mediante decretos. Se pueden enumerar, por ejemplo: Escuela
Normal para el ejército en la Ciudad de México (1835), Normal de
Miguel María Rico, diputado al Congreso (1845); La Normal del
Colegio de San Juan de Letrán (1857); Escuela Normal para
Varones y Escuela Normal para Mujeres (1861); Escuela Central
con funciones de normal, creada por el Ayuntamiento (1872);
Escuela Nacional de Profesores de Primarias Elementales, creada
por la comisión de Instrucción Pública del Ayuntamiento (1975); y
Escuela Normal Nocturna de Enseñanza Objetiva (1876)
(Jiménez, 1998, pp. 46-61).
Como se ha señalado, en el balance de creaciones de
normales se destaca la Escuela Normal de Orizaba dado que lideró
su proceso educativo en la formación de los maestros y fue tan
representativa que se consideró como modelo. El programa
comprendía específicos campos del conocimiento constituidos por
las siguientes asignaturas: “moral, español, aritmética, geometría,
dibujo, geografía, historia, ciencias naturales, física, música,
gimnasia, francés e inglés” (Meneses, 1983, p. 320). El calificativo
de modelo derivaba, en parte, de la novedad presentada que
consistía en la aplicación de nuevos procedimientos para la
enseñanza. La educación estuvo centrada en considerar el
contexto que rodeaba al niño y en propiciar que su entorno le
generara motivación e interés para su aprendizaje; además, el
maestro estaría coordinando, corrigiendo y propiciando que
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aumentaran las ideas en los estudiantes, provocaría su atención y
cultivaría el enriquecimiento de su lenguaje.
Aun cuando se generó un gran crecimiento de las Escuelas
Normales a lo largo del siglo –crecimiento derivado, en parte, del
gran esfuerzo realizado por el gobierno de México–, en 1882 la
Comisión de Instrucción Pública presentó ante el Ayuntamiento
de la Ciudad de México los preocupantes resultados de un estudio
acerca del sistema de enseñanza empleado en las escuelas
primarias. Como consecuencia, y con el fin de subsanar las
debilidades en la formación de los maestros, se creó la Academia
de Pedagogía para los docentes en ejercicio.
Los planes y programas de la Escuela Normal para
profesores, articulados desde el sistema pedagógico postulado por
Froebel5, conformaban un curso que duraba cuatro años y tenían
como objetivo fundamental la formación con base en las
necesidades de las escuelas de instrucción primaria a las cuales
asistían niños y niñas de 7 a 14 años de edad y de las escuelas de
párvulos donde asistían niñas y niños de 4 a 7 años (Estrada,
1992, p. 10). Para ingresar a la escuela normal era requisito contar
con los catorce años cumplidos; contar con aptitud y moralidad
reconocida, así como conocimiento de las materias de la educación
primaria. Estos requisitos operaban como un filtro de selección
por el cual no pasaban los hijos de los peones de campo ni los de la
servidumbre.
A continuación se presenta un cuadro en el cual se
comparan los planes de estudios de las Escuelas Normales durante
el Porfiriato con el fin de brindar elementos hacia una
5Friedrich Fröbel, influyó en la formación de los maestros mexicanos. “La concepción del significado de la educación se desprende directamente de la idea de la naturaleza del hombre, expresión de la actividad divina. […] el maestro, representante de la humanidad, se limite a seguir pasivamente la naturaleza, sin preceptos ni dictados y muchos menos, intromisiones. Sólo con dirección” (Meneses, 1983, p. 41).
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comprensión de los enfoques de formación presentados en México
para esa época:
Plan de estudios de las escuelas normales en el periodo del porfiriato
Conform
a-ción de
los
planes
de
estudios
1886 1887 1892 1893 1902 1908 1917
Años de
escolarid
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4 años 4 años.
Escuela
Normal
de
Profeso
res
5 años.
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5 años.
Escuela
Normal
de
Profeso
res
4 años 5 años.
Escuela
Normal de
Profesores
5 años.
Escuela
Normal
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Profesor
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n
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s
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historia
La
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gía de la
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s
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de la
pedagogía
Práctica de
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de la
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la
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gía
general,
metodol
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general
Práctica
de
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Organi
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na e
Observa-
ción de
los
métodos
de
enseñanza
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de los
métodos
de
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za
Psicolo-
gía,
lógica,
moral,
metodolo
gía,
sistema
Froebel
Metodolo
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organiza-
ción y
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En tercer
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la
formación
pedagógi-
ca con:
Elementos
de
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y
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gía general
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la
enseñanza
en la
escuela
primaria
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ción
pedagógi-
ca,
disciplina,
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escolar
Conferen-
cias sobre
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la
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segundo
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n
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Organi
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y
discipli
na
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Histori
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pedago
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método
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historia
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Historia
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escolar
Historia
de la
educació
n
Metodol
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especial
Observa
-ción y
práctica
de la
enseñan
za
Elaborado a partir de la información presentada en el documento “La formación
de maestros en México. Evolución y contexto social”. Estrada, P. (1992, p. 11-
17).
Los planes de estudios se caracterizaban por la
importancia otorgada a la práctica de la enseñanza y a la
observación; asimismo, se disponía que los normalistas
observaran y practicaran en las escuelas anexas desde el
primer semestre hasta el último. Sin embargo, en 1908 y
1917 la prioridad en los planes de estudios se centró en
el manejo de las asignaturas de la básica primaria; de
este modo, se dejaron las pedagógicas para el segundo y
tercer años. Los planes de estudio incluían, además,
metodología, organización y disciplina escolares e
historia de la pedagogía.
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Durante el gobierno de Porfirio Díaz, Enrique
Rébsamen (1857-1904) contribuyó al modelo al fundar
una academia Normal y al desarrollar cursos de
perfeccionamiento. Para 1885 diseñó “un plan
sistemático en los programas de la ciencia pedagógica,
que comprendía tres grandes áreas: la pedagogía general
o filosófica, la pedagogía histórica y la pedagogía
práctica o aplicada” (Solana, 1981, p. 431). Estas
reformas provocaron para ese entonces dos perfiles de
docentes: por un lado, el docente dependiente y carente
de iniciativas para reflexionar acerca de su quehacer
pedagógico y, por otro, un docente con visión más global
y con compromiso transformador de la comunidad.
Rébsamen, promotor de educación y formador de
docentes, señaló en su momento que la “enseñanza debe
basarse en los intereses infantiles, y la labor del maestro
consiste en guiar al niño e inducirlo a descubrir el
mundo por sí mismo. El maestro ha de esforzarse por
enseñar en forma atractiva, con claridad, precisión y
firmeza. La enseñanza sea sólida, planificada con método
adecuado para facilitar la relación de las distintas
asignaturas entre sí y la disciplina externa con la
formación de hábitos de conducta duradera” (Arias y
Martínez, 1966: 16; citado por Meneses, 1983, p. 323).
Se ha de mencionar que, además de Rébsamen, en
la educación mexicana para la época sobresalieron
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intelectuales que lideraron el sistema educativo mediante
aportes en la pedagogía y en la formación docente: Justo
Sierra, Torres Quintero, Joaquín Baranda, Ignacio
Manuel Altamirano y José Vasconcelos, entre otros. Sin
embargo, se ha de reconocer que, más allá de los aportes
que tales intelectuales propusieron, la formación en las
Escuelas Normales mexicanas, en gran medida, estaba
fundamentada por los aportes teóricos de Comenio,
Pestalozzi y Froebel.
Para inicios del siglo XX se registraron algunos
cambios y fuerzas diversas en el gabinete durante el
mandato de presidente Porfirio Díaz. Una de las
reestructuraciones generada consistió en la del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. La
Instrucción Pública tuvo a su cargo la regulación del
sistema educativo; se creó, así, la Dirección General de
Enseñanza Normal y se nombró a Rébsamen como su
director. Con el fallecimiento de Rébsamen en 1904
asumió la dirección Alberto Correa, quien hizo realidad
la publicación de la revista “La enseñanza normal”; allí se
recogieron las experiencias normalistas y se divulgaron
los conocimientos técnico-pedagógicos del momento,
fundamentados por la influencia de Rouseeau y
Pestalozzi. Este enfoque fomentaba la realización de los
estudios en contacto con la naturaleza por medio de
paseos escolares (Jiménez, 1998, p. 206).
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Entre los aspectos que se pueden destacar del
régimen porfirista está el relacionado con los avances en
la educación normal; en especial en los aspectos técnico-
pedagógico, en lo legislativo y en los materiales. Aún,
bajo el apoyo político brindado por Justo Sierra6 a la
educación normalista, el dictador continuaba negando al
profesional de la enseñanza un sueldo decoroso y la
valoración social que merecía.
Durante el periodo comprendido entre 1911 y
1920 la formación docente se caracterizó por vincular la
teoría y la práctica, con este enfoque se pretendía
alcanzar los avances en las ciencias pedagógicas; sin
embargo, tales iniciativas se fueron desvaneciendo por
los cambios socio-históricos vividos por el país. En 1910
emergió el nuevo paradigma revolucionario que, de
manera inmediata, trató de convertirse en leyes (la
Constitución, la Ley Agraria, la del Trabajo) y en
Instituciones (PNR, CROM), pero las disputas entre los
liderazgos y los asesinatos prevalecieron (Carranza,
Obregón, Villa, Zapata). Los intentos de revertir la
revolución no prosperaron (alzamiento de Félix Díaz, la
6Justo Sierra se reconoce como promotor de la fundación de la Universidad Nacional de México, hoy Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se le conoce también como "Maestro de América" por el título que le otorgaron varias universidades de América Latina. Propugnó por la autonomía de los Jardines de Niños, el progreso del magisterio y, a nivel superior, por la reorganización de las carreras de Medicina, Jurisprudencia, Ingeniería, Bellas artes y Música, así como la promoción de la Arqueología, de un sistema de universidades en provincia, de una universidad para maestros, el otorgamiento de desayunos escolares y un sistema de becas para los alumnos destacados. Se esforzó porque el método educativo a aplicar enseñara a pensar y no a memorizar. "Es la educación" decía "la que genera mejores condiciones de justicia; educar evita la necesidad de castigar" (1983, p. 45).
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invasión de los Estados Unidos y el golpe militar de
Huerta) (Arnaut, 2004, p. 23).
Las Escuelas Normales rurales durante la
Revolución Mexicana. Durante las primeras décadas
del siglo XX, la situación política, ideológica y
económica en México era muy crítica debido, entre otros
factores, al reciente movimiento armado de (1910-1920),
a los resabios del pensamiento porfirista y a la influencia
ideológica del clero, así como a la lucha política entre
diversos grupos conservadores que aspiraban al poder.
Se mantenía, en fin de cuentas, al país en una
indefinición nacional. Por otro lado, el antagonismo de
las clases, que comenzaba a manifestarse como
consecuencia de las bajas condiciones de vida de los
obreros en diferentes ramas de la producción, se sumó al
descuido de la vida rural e indígena en los renglones
económico y cultural. Sin embargo, en el año de 1922 se
abrió una nueva etapa en la historia de la educación
normal mexicana: la época de la creación de las escuelas
normales rurales.
La educación normal, según documentos de la
Secretaria de Educación Pública, se fundó con la más
moderna orientación educativa de la época: la escuela
activa. Por esta razón, las escuelas se encontraban
dotadas de talleres y campos de cultivo para que los
estudiantes, futuros maestros, tuvieran las herramientas
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y los conocimientos necesarios acerca de las actividades
industriales y agrícolas. También se contaba con
escuelas anexas para la observación y la práctica de los
alumnos, lo cual les permitió acceder a una formación
eminentemente práctica y vinculada a la vida cotidiana
de las comunidades.
Los objetivos y contenidos de los cursos
programáticos se definieron por realizar en el primer
trimestre estudios y prácticas centradas a la satisfacción
de dos fines: “Completar la enseñanza que los alumnos
recibían antes de su ingreso a la Escuela Normal. La
adquisición de aptitudes de carácter pre-vocacional. Este
curso era más que nada introductorio y de carácter
propedéutico con el fin de dar los elementos técnicos y
generales que permitieran a los estudiantes comprender
de mejor manera el curso profesional, ya que el
antecedente de la educación normal era la instrucción
primaria elemental” (Estrada, 1992, p. 18).
La importancia, de acuerdo con la filosofía
predominante en la época, recaía sobre las materias de
tipo técnico y productivo, pues se pretendía, además de
cultivar al espíritu, dar elementos para el desarrollo de la
producción de satisfactores y elevar el nivel de vida de
las zonas rurales. El número de horas destinadas a cada
materia manifestaba, de manera clara, esta coherencia
entre la teoría y la práctica.
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El plan de estudios careció de materias enfocadas
hacia el conocimiento del educando, como psicología,
sociología, didáctica, etc. También fue notoria la
ausencia de materias de reflexión como lógica y filosofía.
Solamente en el tercer curso de profesional (cuarto
semestre), aparecía la materia de nociones de psicología
y organización escolar práctica de la enseñanza que se
diluía y confundía debido a que confluían tres materias
en una.
Los programas de las escuelas normales rurales
contemplaban dos años para sus estudios, mientras que
las urbanas (Escuelas Nacional de Maestros) eran de tres
años.
Empero, en el Distrito Federal, el 13 de abril de
1917, el primer jefe del Ejército Constitucionalista,
Venustiano Carranza, “suprimió la Secretaria de
Instrucción Pública y Bellas Artes. Ante esa
circunstancia, las escuelas normales de la capital pasaron
a depender del gobierno del D.F. […] Al año siguiente
el normalismo sufrió su primer gran descalabro. La
Normal de Profesores fue privada de su edificio de
Popotla, que poco después albergó al Colegio Militar”
(Jiménez, 1992, p. 279).
Cabe señalar a la Normal de Profesores, fundada el
24 de febrero de 1887, como una de las instituciones más
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representativa. Sus principios teórico-pedagógicos
fueron delineados por el ministro de Instrucción Pública,
Joaquín Baranda, quien durante su fundación expresó las
expectativas en relación con la educación normalista
impartida en la Norma de Profesores:
Criticaba, con los liberales, el tipo de
educación de la época, afirmando que los niños en
las escuelas eran verdaderos prisioneros
condenados a estar inmóviles varias horas en
perjuicio de sus facultades físicas y fatigando las
morales con el aprendizaje de reglas y preceptos
que no estaban a su alcance, de allí su resistencia a
asistir a la escuela. Con el método moderno la
escuela los desarrolla, los divierte, los instruye, se
aficionan a ella, y la educación simultánea, bajo sus
tres formas, intelectual, moral y física se hace
agradable, benéfica y viril (El Siglo XIX, 25 de
febrero de 1887; citado por Jiménez, 1992, p. 88).
Otro de los eventos significativos por destacar
para el campo de la educación y, de modo muy
particular, para el magisterio consistió en la creación de
la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. Este
hecho reformó y unificó programas como un proyecto
nacional para todo el país; propició, además, un
intercambio de derechos y obligaciones entre la SEP y el
gremio de los docentes.
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Durante ese periodo, en 1926, el plan de estudios
de las normales rurales se unificó. Se buscaba con ello
que el docente ayudara en la zona rural a que reflejara y
contribuyera con la vida cotidiana; por esa razón, se
pensó que lo más importante para la enseñanza estaba en
las relaciones sociales, es decir, las relaciones entre el
niño y el hombre. Las reformas implementadas en esta
época correspondieron a la formación de los maestros
rurales: ellos no habían sido formado en escuelas
normales sino que habían sido elegidos entre las
personas que, al saber leer y escribir, daban muestra de
su espíritu comunitario. Por demás, las reformas
estuvieron centradas en moldear a las generaciones,
servir a la patria con la recompensa de sentir satisfacción
del deber cumplido (De Ibarrola, 1998).
La educación socialista y el nuevo enfoque de
las Escuelas Normales en el período de Lázaro
Cárdenas. Durante el mandato de Lázaro Cárdenas
(1934-1940), la escuela normal cumplió con un papel
social muy importante: los profesores fungieron como
promotores de la reforma agraria y la organización de
los ejidos. La escuela estableció un vínculo muy estrecho
con la comunidad. Los maestros, por sus ceñidas
relaciones con las comunidades, lograron conocer los
problemas sociales más relevantes que redundó en una
mejor relación entre la escuela y la comunidad; se
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estableció un vínculo entre escuela con producción, las
organizaciones populares y la lucha social de la época.
En ese ámbito, Lázaro Cárdenas se preocupó por:
[…] la constitución de un pensamiento
nacionalista democrático, fundado en los avances
del socialismo científico, materializado en la
revolución rusa; por este enfoque resurge el
enfrentamiento con el clero […] En el renglón de
la economía, se inició el proceso de nacionalización
de las empresas petroleras y ferrocarriles, se
estableció el sistema financiero con la fundación
del Banco de México y las instituciones nacionales
de crédito agrícola, industrial y de servicios
públicos y se dio el impulso a la Reforma Agraria
[…] La política económica con matiz socializante,
permitió sin embargo que siguiera existiendo la
propiedad privada y la acumulación de capital,
principalmente en las ramas de la industria, el
comercio y las finanzas (Estrada, 1993, p. 28).
Durante ese periodo también se presentó un nuevo
plan de estudios para la Escuela Nacional de Maestros.
En 1939 se realizó una reforma a la constitución
que repercutiría hondamente en el proceso de formación
de docentes. El Artículo tercero de la constitución
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nacional vigente por ese entonces se planteó a partir de
entonces en los siguientes términos:
La educación que imparta el Estado será
socialista, además de excluir toda doctrina religiosa
combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual
la escuela organizará sus enseñanzas y actividades
en forma que permita crear en la juventud un
concepto racional y exacto del universo de la vida.
Sólo el Estado-Federación, Estados y
municipios impartirán educación primaria,
secundaria y normal. Podrán concederse
autorizaciones a los particulares que deseen
impartir en cualquiera de los tres grados anteriores,
de acuerdo en todo caso con las siguientes normas:
I. Las actividades y enseñanzas de los
planteles particulares deberán ajustarse, a los
preceptos de éste artículo […]
II. La formación de planes, programas y
métodos de enseñanza, corresponderá en todo caso
al Estado.
III. No podrán funcionar los planteles
particulares sin haber obtenido previamente, en
cada caso, la autorización expresa del poder público.
IV. […] La educación primaria será
obligatoria y el Estado la impartirá gratuitamente.
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El Estado podrá retirar el reconocimiento y validez
oficial a los estudios hechos en planteles
particulares (Estrada, 1993, p. 32-33).
Durante el período, para los maestros en
formación las prácticas pedagógicas se realizaban
solamente en los dos últimos años del plan de estudios.
Durante sus ciclos, los estudiantes recibían formación en
las diversas disciplinas correspondiente a la educación
primaria; sin embargo, la formación pedagógica era
impartida a partir del cuarto año y se enfocaba hacia el
dominio de las técnicas de la enseñanza.
Un primer balance a las épocas revisadas permite
señalar que la educación se orientaba hacia la enseñanza
de los saberes; saberes concernientes al plan de estudios
de la educación básica primaria y preescolar.
El final de la educación socialista y un nuevo
enfoque de formación de maestros, periodo de Ávila
Camacho (1940-1946). Debido al cambio de gobierno
en 1940, la educación socialista comenzó a descender
paulatinamente hasta desaparecer. Ávila Camacho, como
presidente de México, enfocó su política educativa hacia
la satisfacción de los requerimientos del sistema
productivo industrial; ello implicó un olvido por la
problemática rural y el destierro de la educación
socialista.
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En su primer año de gobierno, se hizo el intento
de cambiar el Artículo Tercero de la Constitución
mexicana, pero los maestros no lo permitieron. Ante la
oposición del magisterio, el presidente transfirió su
poder político mediante la Ley Orgánica de Educación
Pública. Finalmente, el Artículo Tercero Constitucional
sería reformulado en 1945: los lineamientos de la
educación ya no tomaron en cuenta la existencia de una
sociedad dividida en clases sino se tomó como modelo de
una sociedad irreal donde no existían tales
contradicciones; es decir, ajustada a dar respuesta al
desarrollo económico que emprendía México para ese
período; época que, de igual forma, representaba
desigualdades sociales.
Para contrarrestar la influencia de los profesores
socialistas y justificar el cambio de lineamientos en la
educación, en el país se efectuó una expansión del
sistema escolar. Así se inició una campaña de
alfabetización y un programa nacional de construcción
de escuelas (Estrada, 1992, p. 37).
El cambio señalado hizo evidente cómo la
educación presentada como un campo ideológico
“imparcial” se pone, entonces, al servicio de la clase
dominante; en especial cuando se perfiló, en ese caso,
para el desarrollo ideológico de la libre empresa. La
educación pasó de ser un medio para el desarrollo y
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mejoramiento de la clase desposeída a un medio de
promoción individual para la sobrevivencia y la
preparación de fuerza de trabajo para la industria.
En 1943 se constituyó el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE); sin embargo, la
línea que siguió esta organización fue la del abandono de
la educación al servicio del pueblo pues sus dirigentes
guiaron al magisterio nacional hacia un
desencadenamiento de luchas por reivindicaciones
económicas y materiales.
Durante esta época, un suceso importante en el
proceso de formación de los maestros mexicanos puede
señalarse. Las políticas y reformas educativas que se
originaron en la década de los años cuarenta brindaron
soluciones temporales. La noción de profesionalizar a los
docentes se relacionó básicamente con la producción de
cambios y de mejoras en el plano laboral en los
diferentes niveles educativos. Para esto se organizaron,
desde entonces, cursos de capacitación para los docentes,
se adecuaron bibliotecas y talleres para elaborar
materiales didácticos específicos (Arnaut, 1998).
La SEP asumió una posición flexible, al delegar a
las escuelas normales la formación y la
profesionalización docente mediante la creación de otros
tipos de escuelas. Posteriormente, esta reforma educativa
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propició una diversidad de programas que impedían la
unidad nacional en las escuelas normales.
1959–1969, una década representativa en la
política educativa mexicana. Durante este decenio, la
historia de la economía mexicana estuvo caracterizada
por el desarrollo industrial y, en especial, por el ingreso
del capital extranjero. Tal dependencia propició una
acelerada devaluación de la moneda nacional. La
economía fue liderada por la hegemonía en sus
gobernantes y la educación estuvo supeditada a los
lineamientos sugeridos por la Unesco por medio del
Consejo Nacional Técnico de la Educación (CNTE). La
filosofía a través de la cual se planeaba la educación en
México y América Latina respondía a las necesidades del
imperialismo norteamericano que, después de la Segunda
Guerra Mundial, extendió sus redes por toda América y
gran parte del mundo occidental y oriental.
De otra parte, en relación con la devaluación de su
moneda nacional y la autonomía relativa que se
presentaba en las universidades, en México se generaron
movilizaciones políticas en el sector obrero y estudiantil,
así como de profesores y gremios organizados. Toda esta
serie de movimientos políticos demostraban la
inconformidad con la situación económica y social que
vivía la población. Pero todo acabó con la matanza de
Tlatelolco donde el imperialismo demostró su poderío
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sobre México y el mundo. La política educativa
mexicana estuvo desde 1941 soportada por un enfoque
democrático, por diferentes ideologías, clases sociales y
creencias.
En esa década la organización del sistema
educativo estuvo organizada para dar así respaldo al
desarrollo industrial que vivía México, se catalogó como
una educación democrática, proyectada hacia la igualdad
de oportunidades y el otorgamiento de las posibilidades
de desarrollo en relación con la movilidad social que se
vivía en ese entonces; sin embargo, esto respondía a la
teoría del capital humano.
Ante estas exigencias económicas y sociales,
México formaba ciudadanos que se integraran con las
dinámicas de la producción del momento; fue tanto el
esfuerzo dedicado por el Estado a tal tendencia que este
modelo social se fue consolidando desde las escuelas. De
ahí que se llevaron a cabo cambios en los planes de
estudios tanto en el sistema educativo como en la
formación de los docentes.
En julio de 1959, durante la Segunda Asamblea
Nacional Plenaria para la Formación Pedagógica se
definieron los criterios sobre los que se elaborarían los
planes de estudios y los programas de educación normal.
La fundamentación filosófica y legal se hizo a partir del
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texto del Artículo Tercero de la Constitución y de la Ley
Orgánica de la Educación. Los planes y Programas que
propuso la Unesco, en conjunto con el Consejo Nacional
Técnico de la Educación, durante tal Asamblea quedaron
establecidos de la siguiente forma:
Plan de estudios para la Escuela Normal Primaria 1959
Primer año Segundo año Tercer año
I Semestre
Psicología
general
II Semestre
Observación
escolar
I Semestre
Didáctica general
Psicología de la educación
II Semestre
Educación para la salud
Técnica de la enseñanza y
práctica escolar, taller de
material y recursos didácticos y
prácticas agropecuarias
I Semestre
Historia general de la educación
Legislación, organización y
administración escolar
II Semestre
Historia de la educación en
México
Conocimiento del educando y
psicotécnica escolar
Técnica de la enseñanza y
práctica escolar, taller de material
y recursos didácticos y prácticas
agropecuarias
Elaborado a partir de la información presentada en el documento “La formación
de maestros en México. Evolución y contexto social”. Estrada, P. (1992, p. 52).
En la década de los años sesenta los currículos se
centraron en la construcción conceptual enfocada en la
ciencia y el rigor académico. “Para 1964 se registraron
166 escuelas normales en lo que constituye todo un
sistema de enseñanza normal: Escuela Nacional de
Maestros, Escuela Nacional de Educadoras, Centros
Normales Regionales, Escuelas Normales Rurales, y
Escuelas Normales Particulares Incorporadas; de ellas
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son 38 federales, 41 estatales y 87 particulares”
(Meneses, 1988; citado por Ibarrola, 1998, p. 247). De
esta forma se cerró una década y los grandes intentos
por cualificar la labor del maestro.
Los planes de estudios estaban orientados por un
enfoque pragmático y eficientista, soportado por la
psicología conductista, como base del aprendizaje, y por
el positivismo de las ciencias sociales; se consideraba así
la medición, la observación y la experimentación como
medios para la construcción del conocimiento.
En 1969 se llevó a cabo el IV Congreso Nacional
de Educación Normal, cuyas conclusiones fueron
aprobadas, en un primer momento, por el Consejo
Nacional Técnico de la Educación7. En tal evento
académico se tomaron decisiones acerca de las políticas
educativas en consonancia con el desarrollo económico y
político que se vivía en el país.
7Las conclusiones de este congreso se resumen con las siguientes recomendaciones: Objetivo general. Formar maestros de educación primaria, preparados en los diversos aspectos que exigen su ejercicio profesional. Objetivos específicos. Que los futuros maestros adquieran una amplia cultura general que les permita satisfacer las necesidades educativas de los alumnos. Que logren un efectivo dominio de las materias de la enseñanza primaria. Que adquieran la formación filosófica que les permita comprender el mundo físico y las relaciones del hombre con él y logren asimismo normas éticas socialmente constructivistas. Que logren un adecuado conocimiento del sujeto de la educación, para que puedan comprender la conducta de los escolares y encausar adecuadamente el desenvolvimiento de su personalidad. Que adquieran los conocimientos científicos pedagógicos y habilidades técnicas adecuadas para el ejercicio de la docencia en la escuela primaria. Que adquieran una formación social que les facilite comprender la estructura sociológica e institucional de la comunidad y las relaciones entre esta y la escuela para que estén en posibilidad de entender las tareas de desarrollo local con sentido de integración nacional e internacional (Estrada, 1992, p. 51).
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Durante dicha década, la docencia se concibió
desde la aplicación de técnicas para el ejercicio de la
docencia, más no como un conjunto de conocimientos
epistemológicos que le brindara un sentido profesional al
quehacer del docente en el campo de la educación.
Además, la educación, en general, establecía entre sus
propósitos formar no tanto hacia lo local sino, también,
desde perspectivas de lo nacional e internacional. En tal
sentido, para este mismo período, y con el propósito de
dar respuesta a la interacción de México con el mundo,
la educación normal se amplió a cuatro años para que la
formación de los maestros fuese llevada a cabo con
mayor profundidad y calidad; esta ampliación fue
llamada ciclo profesional de enseñanza8.
La reforma en el plan de estudio se puede
sintetizar en la siguiente tabla:
Plan de estudios para la Escuela Normal Primaria 1969
(Reestructurado)
Primer año Segundo Año Tercer año Cuarto año
I Semestre
Psicología
III Semestre
Psicología
V Semestre
Psicología del
VII Semestre
Medición y evaluación
8Respecto de la ampliación del ciclo profesional de enseñanza normal a cuatro años, el Consejo Nacional Técnico de la Educación señaló: Que es evidente el bajo rendimiento de la función docente en la escuela primaria, atribuible en gran proporción a deficiencia en la preparación profesional de los maestros. Que el tiempo destinado a los estudios es insuficiente para cubrir las necesidades de una más completa formación profesional del maestro, como lo muestran los estudios que sobre el currículum de la carrera. […] (Ferreiro, 2001, p. 26).
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general I
Ciencia de la
Educación I
Didáctica
general I
II Semestre
Psicología
general I
Ciencia de la
Educación II
Didáctica
general II
infantil I
Didáctica
especial y
práctica
docente I
IV Semestre
Psicología
infantil II
Didáctica
especial y
práctica
docente II
aprendizaje I
Didáctica
especial y
práctica docente
III
VI Semestre
Psicología del
aprendizaje II
Didáctica
especial y
práctica docente
IV
Pedagógicas
Didáctica especial y práctica
docente V
Seminario de legislación,
organización y
administración escolar en las
escuelas normales rurales y
centros regionales
VIII Semestre
Seminario de dinámica de
grupos
Práctica docente y
elaboración del informe
recepcional de la enseñanza
en la escuela unitaria
Elaborada a partir de la información presentada en el documento “La formación
de maestros en México. Evolución y contexto social”. Estrada (1992, p. 57-58).
Nuevas Reformas del Plan de Estudios para la
Educación Normal (1970-1984). En 1972 se celebró en
la Ciudad de México la Asamblea Nacional de Educación
Normal. Allí se aprobaron nuevos planes y programas
para que los alumnos realizaran simultáneamente los
estudios de bachillerato y los específicos de la formación
docente en las normales básicas. Se propuso, para un
cambio del plan de 1969, un plan en transición, que
consistió en el plan de estudios del 72.
Reforma del plan de estudios planteada en 1972:
en agosto de 1975 se modificó del plan de estudios de
1972. Los nuevos objetivos planteados pretendían que
los egresados reunieran las siguientes características:
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Obtengan la formación pedagógica para
conducir, eficazmente el proceso de enseñanza
aprendizaje hacia los objetivos de la educación
primaria.
Conozcan al educando para guiar el
desenvolvimiento de su personalidad.
Comprendan y analicen, científicamente, los
fenómenos sociales con un concepto claro sobre el
mundo y la vida, su realidad y su proyección futura.
Adquieran la preparación que les permita
dominar los contenidos de las áreas de aprendizaje
de la educación primaria, sus fundamentos
psicopedagógicos, conocimientos científicos y
humanísticos, delineados en los programas y libros
de texto.
Logren un sólido conocimiento del hombre para
comprender los móviles de su conducta y los
mecanismos que operan en el proceso de
aprendizaje.
Adquieran la capacidad para evaluar el
aprendizaje de niños, adolescentes y adultos que
cursen la educación primaria en todas sus
modalidades (Estrada, 1992, pp. 62-64).
En cuanto a los programas se propuso el diseño
por objetivos: consideración de objetivos específicos,
experiencias didácticas y referencias documentales
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accesibles; se pretendía, además, la inclusión de
didácticas de las asignaturas que se imparten en la
educación primaria e igualmente técnicas de enseñanza-
aprendizaje relacionadas con niños, adolescentes y
adultos; se procuraba, asimismo, que los maestros en
formación recibieran acompañamiento durante la
aplicación de las estrategias en las escuelas anexas, que
se realizaran experiencias pedagógicas con grupos
pilotos para ir aplicando el plan actual antes de realizar
la reestructuración y que se elaboraran, editaran y
distribuyeran textos gratuitos para la educación normal
(Estrada, 1992, p. 65).
Reestructuración del Plan 75: en el año de 1978 se
reformó el plan de estudios de 1975; para ello se
estableció el nombre de “Plan de Estudios de 1975
Reestructurado”. Como pretexto se tomaron la falta de
planeación y el desfasamiento entre oferta y demanda
que presentaba la educación normal. Además, existía un
déficit de maestros de educación preescolar y un
aumento de docentes de primaria; a su vez, para la
educación secundaria se presentaba una desinformación
relacionada con las necesidades de educadores por
especialidad y aplicaciones simultáneas de diversos
planes de estudios.
Para el año de 1984, mediante el Acuerdo 22, la
educación normal se transformó en educación superior.
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Condición establecida durante la presidencia de Miguel
de la Madrid.
Durante la década de los años setenta se llevaron a
cabo tres reformas enfocadas en: las didácticas
especiales, los seminarios sobre administración y
legislación educativa y la práctica docente. En los
currículos de formación docente la noción de práctica
profesional cambió por práctica docente. Se consideraba
que para entender la práctica se debe partir del objeto-
teoría. Surgió la corriente de la tecnología educativa, con
lo cual se ocasionó un alejamiento entre el docente, los
contenidos y el alumno. Este enfoque propició en las
normales dispersión y confusión en la enseñanza. Como
conclusión de este ciclo, se puede decir que de acuerdo
con las reestructuraciones constantes que presentaban
los planes de estudios, la formación didáctica sufrió un
deterioro. El maestro aprendía por ensayo y error;
durante su formación careció de preparación y de
ejercicios previos para enfrentar las problemáticas en el
aula dentro un contexto real.
Reformas educativas en las normales: camino
hacia la educación superior, período 1984-1999. En
1984 se reformó la educación normal básica a
licenciatura.
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… la reforma de 1984 pretendía dar respuesta a las
presiones profesionales, laborales y sindicales de los
maestros […] el cambio efectuado se limitó al
currículum: se incrementaron los años de estudio,
se exigió el bachillerato como antecedente de
ingreso a la escuela normal, se organizó el plan de
estudios en torno a las disciplinas que conforman el
campo de las ciencias de la educación y se incorporó
la investigación como un recurso fundamental para
comprender, innovar y criticar la práctica educativa
y docente (Mercado, 2005, p. 51).
Esta reforma no brindó resultados impactantes en
el quehacer del docente frente a las aulas. Como
consecuencia, se elaboró un nuevo plan para la
formación docente en 1997.
Un cambio trascendental para la educación
mexicana se dio mediante el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal
(ANMEB), el 17 de mayo de 1993. El Acuerdo se
sustentó en “la Constitución General de la República y
por la Ley Federal de Educación, el Gobierno Federal y
los gobiernos de las entidades federativas de la
República celebran […] convenios para concretar sus
respectivas responsabilidades en la conducción y
operación del sistema de educación básica y de educación
normal” (ANMEB, 1993).
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En el documento citado se resalta la gran
preocupación por corregir el centralismo y la burocracia
del sistema educativo9. En consecuencia, se generaron
específicas reformas educativas: “se federalizó la
enseñanza básica, se modificó el artículo tercero
constitucional y se promulgó la nueva Ley General de
Educación, se reestructuraron los planes y programas de
estudios de los nuevos libros de textos gratuitos, se
estableció la carrera magisterial, se crearon los consejos
de participación social y se promovieron otras
innovaciones” (Latapí, 1996, p.11).
Otro acontecimiento, relevante para el Sindicato
de Maestros, se dio en 1998 cuando se inauguró la
Universidad Pedagógica Nacional10. “…los programas
ofrecidos estaban centrados en la nivelación, es decir, en
ofrecer a los maestros en ejercicio las oportunidades
necesarias para obtener el grado de licenciatura
mediante programas semiescolarizados o abiertos, en
concordancia con los ofrecidos en épocas anteriores por
el IFCM” (Ibarrola, 1998, p. 261).
Plan de estudios de la Escuela Normal Superior de
México, 1999.
9 “… el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros utilizados en su operación…” (ANMEB, 1993). 10Organismo descentralizado de la Secretaria de Educación Pública pensado para dar respuestas a las demandas del sindicato de maestros.
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La reforma curricular en la Educación Normal,
Plan 97, se inscribió en el “Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales” (PTFAEN). En el aspecto
curricular, este programa comprendía “…la elaboración
de nuevos planes y programas de estudio para las
diversas modalidades de formación de maestros de
educación básica en el nivel licenciatura […] la
producción y la distribución de materiales de enseñanza
y estudio que corresponden al desarrollo de los nuevos
programas” (SEP, 1997, p. 23).
En 1999, se presentó ante los directores y
subdirectores de las normales superiores del país el Plan
de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria
que entró en vigor en septiembre del mismo año. En su
momento se dieron a conocer las motivaciones que
propiciaron esta propuesta que se enfocaba,
principalmente, hacia la construcción un nuevo perfil
profesional de los docentes. El Plan se estructuró, entre
otros aspectos, a partir del perfil de egresado –como
elemento principal– y de los lineamientos curriculares
que regulan los contenidos –organizado por asignaturas
y en una secuencia en que se presentan asignatura pre-
requisitos de otras–.
Esta reforma marcó una gran diferencia respecto
de las anteriores. Propuso dejar a un lado la función de
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informar al educando y centró el proceso educativo en el
desarrollo de competencias, capacidades, habilidades,
actitudes y hábitos. Este enfoque buscó cambiar el perfil
de maestro enciclopedista por el facilitador para la
construcción de nuevos saberes por el educando; es
decir, se subscribió en el enfoque de la pedagogía
constructivista. Se pretendía, gracias a la
implementación de este currículum, la generación de un
docente reflexivo e innovador en su práctica pedagógica.
Las características del plan de estudios “Reforma
99”, se definen de la siguiente manera:
En México la educación básica, de acuerdo al
artículo tercero de la Constitución y a la Ley
General de Educación, es nacional por
contribuir a la formación de la identidad de
los mexicanos y es un medio para promover
la igualdad de oportunidades a través del
acceso a la cultura y a las competencias que
permitan participar en la vida social.
En la propuesta curricular para la formación
de los maestros se considera relevante la
observación y la práctica educativa en las
escuelas secundarias, pretendiendo el
conocimiento sistemático y gradual de las
situaciones, problemas y exigencias de las
realidades educativas. De este modo, la
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formación no sólo se llevaría al ámbito de la
normal, sino al terreno de la escuela
secundaria.
Las teorías psicológicas, pedagógicas y
sociológicas son elementos centrales que le
brindan un gran significado a las dinámicas
educativas, sólo si los estudiantes
comprenden el sentido de una teoría y su
relación con su contexto para analizar las
realidades. Propiciando así contrastar y
valorar enfoques teóricos que estimulen la
capacidad para actuar creativamente como
educadores.
Entre las finalidades de las diversas
actividades formativas en la normal es
fomentar el interés por la investigación
científica, introducir a los estudiantes en las
distintas nociones y prácticas que
caracterizan el pensamiento científico, lograr
que sean usuarios analíticos y críticos de los
productos de investigación y habituarlos a
que apliquen los criterios e instrumentos de
la indagación científica.
Durante su proceso de formación se prepara
a los estudiantes normalistas para que
reconozcan y atiendan las diferencias
individuales de los estudiantes y para actuar
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a favor de la equidad de los resultados
educativos.
En la formación integral del maestro es
indispensable el aprendizaje de una segunda
lengua y de una lengua indígena, el uso de las
computadoras y de las redes de acceso a
información, y el fomento de actividades de
expresión artística y deportiva.
El maestro formado en este plan de estudios
estará inmerso en un ambiente donde se ha
generalizado los recursos tecnológicos y los
medios de información en el aula (video,
computadoras, redes de comunicación y
acceso a bancos de información), los
estudiantes conocerán la naturaleza y los
alcances de estos medios educativos y
valorarán su importancia y las formas más
apropiadas para utilizarlos.
La formación de los futuros maestros, en los
términos planteados por el perfil de egreso,
exige que las experiencias de aprendizaje que
los estudiantes logran en distintas
asignaturas y actividades se integren entre sí,
construyendo una estructura cultural y de
saberes profesionales internamente
coherente” (Plan de estudios 1999.
Documentos básicos. SEP, 2006, pp. 18-29).
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Según el plan de estudio del 99, “las competencias
que definen el perfil de egreso se agrupa en cinco
grandes campos: habilidades intelectuales específicas;
dominio de los propósitos y los contenidos de la
educación secundaria; competencias didácticas; identidad
profesional y ética, y capacidad de percepción y
respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela” (Plan de estudios 1999. Documentos básicos,
2006, p 9).
Además, se presentó un conjunto de orientaciones
en el campo metodológico como, por ejemplo, el
establecimiento de un conjunto de lecturas básicas que
guiarían el trabajo académico. Con esto se buscaba tanto
evitar la pérdida del horizonte como poner en marcha el
plan de estudios. Además, se establecieron los primeros
acercamientos con la educación secundaria como espacio
básico de aprendizaje; las prácticas pedagógicas
iniciarían desde el primer semestre con procesos de
observación y culminaría con una estancia en la que el
estudiante compartiera la responsabilidad de estar frente
a un grupo acompañado por el profesor titular de la
asignatura. También se establecieron compromisos de
las escuelas normales en cuanto a proporcionar los
medios para lograr aprendizajes complementarios a la
formación, como es el caso de la enseñanza de idiomas, el
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uso de los recursos tecnológico y todo tipo de
herramientas necesarias para el logro del perfil.
Estos nuevos planes y programas de estudios se
comenzaron a implementar en los periodos 1997-1998
en la licenciatura de educación primaria y 1999-2000 en
las licenciaturas de preescolar y secundaria, y se siguen
aplicando en la actualidad.
El plan de estudios, conformado por 8 semestres,
cuenta con 224 horas académicas y 392 créditos
académicos, de los cuales 378 son obligatorios y 14
opcionales. Estructuralmente se encuentra conformado
por tres tipos de actividades:
Actividades escolarizadas. Campo de formación
general para la educación básica. Con las asignaturas de
esta área se pretendía estructurar la formación general
de toda licenciatura para la educación básica.
Representaba el 16% del plan de estudios.
Campo de formación general para la Educación Básica
Primer semestre Segundo semestre Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Bases filosóficas y organizativas del sistema educativo mexicano
La educación en el desarrollo histórico de México I
La educación en el desarrollo histórico de México III
Seminario de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I
Seminario de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I
Estrategias para el estudio y la
Estrategias para el estudio y la
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Fuente. Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999
Documentos básicos. Programa para la transformación y el fortalecimiento
académicos de las escuelas normales (SEP, p. 40).
Actividades de acercamiento a la práctica
escolar. Campo de formación con el cual se pretendía
brindar al futuro maestro los conocimientos relacionados
con los procesos de desarrollo de las y los adolescentes,
así como de la relación entre las características de los
jóvenes con las experiencias escolares en la educación
secundaria. Este campo del saber se impartía en todas las
licenciaturas y representaba el 35% en el plan de
estudios:
Tabla 15. Asignaturas correspondientes al acercamiento a la práctica
escolar
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Propósitos y contenidos de la educación básica I (Primaria)
Propósitos y contenidos de la educación básica II (Secundaria)
La expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
Gestión escolar
Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos generales
Desarrollo de los adolescentes II. Crecimiento y sexualidad
Desarrollo de los adolescentes III. Identidad y relaciones
Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos
Atención educativa a los adolescentes en situaciones
comunicación I Comunicación II Problemas y políticas de la educación básica en el primer semestre
Enseñanza en la escuela secundaria I
La enseñanza en la escuela secundaria II
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sociales de riesgo Escuela y contexto social
Observación de proceso escolar11
Fuente. Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999
Documentos básicos. Programa para la transformación y el fortalecimiento
académicos de las escuelas normales (SEP, p. 40).
Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Su
comprensión implicaba la división del área en dos subcampos de
formación: en el primero se ubica el saber específico de la
especialidad. Así, como por ejemplo en matemáticas se
establecieron las siguientes asignaturas:
Tabla 16. Saber específico de la especialidad Matemáticas
Segundo
semestre
Tercer
semestre
Cuarto
semestre
Quinto
semestre
Sexto
semestre
Introducción a
la enseñanza de
las matemáticas
Pensamiento
algebraico
Figuras y
cuerpos
geométricos
Medición y
cálculo
geométrico
Seminario de
investigación
en educación
matemática
Seminario de
temas
selectos de
historia de
las
matemáticas
Los números y
sus relaciones
Plano
cartesiano y
funciones
Procesos
cognitivos y
cambio
conceptual en
matemáticas y
ciencia
Tecnología y
didáctica de
las
matemáticas
Procesos de
cambio o
variación
Escalas y
semejanza
La
predicción y
el azar
Planeación de
la enseñanza y
la evaluación
Presentación
y
tratamiento
de la
11Las asignaturas “Escuela y contexto social” y “Observación del proceso escolar” se toman como referentes para el análisis del proceso de formación como antecedentes en las prácticas docentes en los seis estudios de casos.
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información
Fuente. Plan de estudios. Licenciatura en Educación Secundaria. Orientaciones
académicas para las especialidades. Campo de formación específica.
Especialidad: Matemáticas. (SEP, p. 17).
Por su parte, como segundo ejemplo se presenta la
estructura de la especialidad de español que contempla:
Saber específico de la especialidad Español
Segundo
semestre
Tercer
semestre
Cuarto
semestre
Quinto
semestre
Sexto semestre
Introducción a
la enseñanza
de español
Análisis de
textos
Análisis del
texto
expositivo
Análisis del
texto
narrativo y
poético
Conocimiento y
uso de fuentes y
medios de
información
Estrategias
didácticas para
la
comprensión y
producción de
textos
Estrategias
didácticas.
Textos
expositivos
Estrategias
didácticas.
Textos
narrativos y
poéticos
Análisis del texto
argumentativo
Variación
lingüística
Seminario de
apreciación
literaria I
Estrategias
didácticas.
Textos
argumentativos
Planeación
de la
enseñanza y
evaluación
del
aprendizaje
Seminario de
apreciación
literaria II
Fuente. Licenciatura en educación secundaria. Campo de formación específica.
Especialidad: español (SEP, p. 13).
En el primer subcampo se presentan, además, los
conocimientos relacionados con la manera como el
maestro debía enseñar tales saberes; es decir, cuáles
serían las estrategias didácticas y los estilos de
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enseñanza ideales para la enseña de las matemáticas y de
la lengua castellana.
En el segundo se ubican las asignaturas que
propician las relaciones entre la Escuela Normal y las
escuelas secundarias –“laboratorios” didácticos o las
escuelas anexas donde pasan de lo teórico a lo práctico–;
estas asignaturas se organizaron por jornadas para que
los estudiantes normalistas visiten las escuelas
secundarias con el propósito de conocer, entender y
estudiar las interacciones educativas al interior del aula
en conjunto con el desarrollo de su trabajo docente.
El plan de estudios ofrece dedicación exclusiva al
trabajo en el aula en el último año de formación. “Los
dos semestres de práctica intensiva frente al grupo […]
posee una intensidad de 10 horas semanales cada uno. La
práctica será apoyada por dos Talleres de Diseño de
Propuestas Didácticas y Análisis de Trabajo Docente,
cada uno con seis horas semanales de actividad” (Plan de
estudios 1999. Documentos básicos. Licenciatura en
Educación Secundaria, SEP, 2006, p. 39).
Tabla 18. Asignaturas correspondientes al trabajo en el aula
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto Semestre
Sexto semestre
Séptimo semestre
Octavo semestre
Por especialidad
Por especialidad
Por especialidad
Por especialidad
Talleres de diseño de propuestas y análisis del trabajo docente I - II
Por especialidad
Por especialidad
Por especialidad
Por especialidad
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Por especialidad
Por especialidad
Por especialidad
Por especialidad
Observación y práctica docente I
Observación y práctica docente II
Observación y práctica docente III
Observación y práctica docente IV
Trabajo Docente I –I I
Fuente. Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999
Documentos básicos. Programa para la transformación y el fortalecimiento
académicos de las escuelas normales. (SEP, p. 40).
Con estas asignaturas se proporcionan los espacios
para las prácticas docentes. A partir del tercer semestre,
los estudiantes realizan observaciones y prácticas
docentes en las aulas de las escuelas secundarias. En el
último año, como lo señala el cuadro superior, se dedican
de manera exclusiva a la planeación de las clases, el
trabajo docente y a las reflexiones acerca del quehacer
pedagógico como espacios de aprendizaje.
Conclusiones
Una vez finalizado el recorrido sobre el proceso
formativo específicamente a finales del siglo XX y la
primera década del siglo XXI, en primera instancia se
puede recurrir a los números y ello permite ver que, a
mediados de la primera década del siglo XXI, el
subsistema de instituciones para la formación de
profesionales de la educación básica en México se
encuentra conformado por “433 escuelas normales, de las
cuales 249 son públicas y 184 particulares, distribuidas
en el territorio nacional. Las escuelas normales públicas
son organismos desconcentrados de la SEP o de los
gobiernos estatales” (Rubio, 2006, pp. 33-35).
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Así las cosas, a pesar de la reglamentación
numerosa y de la proliferación de instituciones, a once
años de haberse implementado el Plan 99, la SEP
plantea que en muchas escuelas normales persisten
estructuras y prácticas que no propician el aprendizaje
de los estudiantes:
Este constante proceso de cambio sin que se hayan
alcanzado los objetivos permite formular
cuestionamientos y pensar en la existencia de un círculo
vicioso en el cual los problemas fundamentales de las
normales, a pesar de las acciones emprendidas por el
PTFAEN, persisten esencialmente iguales:
impreparación del personal académico, desorganización
institucional y falta de apoyo.
Estas problemáticas se agravan por la falta de
voluntad política para llevar las reformas hasta sus
últimas consecuencias académicas, administrativas y
laborales; por la falta de recursos y por la ausencia de un
modelo de institución pertinente.
De otra parte, se hace evidente que aun cuando las
reformas de 1984 y de 1997 han fallado en su ejecución,
se ha persistido en la idea de implantar nuevos modelos
curriculares sin haber concretizado en toda su dimensión
el precedente. Se busca la solución en la creación de
arquetipos académicos que desplacen y sustituyan al
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anterior; pero sin verificar que los nuevos y viejos
elementos funcionales, humanos y materiales entren en
consonancia con el modelo a construir. Aun así, no se
puede negar que el PTFAEN ha trabajado para la
transformación integral de las normales; sin embargo, a
la vista está que no se han obtenido los logros globales
suficientes.
En tal sentido, se hace claro que las normales
requieren ser reformadas cualitativamente en sus
enfoques administrativos y académicos y en el personal.
Para ello se requiere un nuevo modelo institucional que
esté en condiciones de desarrollar efectivamente las
estrategias educativas que se les encomienden y de
ofrecer en sus espacios físicos y académicos una
formación inicial, permanente e integral a los maestros
mexicanos. De igual manera se requiere un personal
eficiente y comprometido con el desarrollo del nuevo
modelo institucional; no que divague y esquive sus
compromisos sino que sea el detonante de los cambios
que en ella se emprenda.
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UN DOCENTE PARA ESTE SIGLO QUE RESPONDE A LAS NECESIDADES DE SU
ENTORNO. UNA REFLEXIÓN EN EL MARCO DE LA DOCENCIA EN LA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
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Catalina Jaramillo Gárces Magistra en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Profesora investigadora del grupo de investigación “Comunicación, Lenguas y Cultura Digital. [email protected] Mario Cortés Magister en literatura francesa, extranjeras y comparadas de la Universidad de Savoie (Francia). Profesor Investigador del grupo de investigación “Comunicación, Lenguas y Cultura Digital”. [email protected]
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El presente capítulo busca dar cuenta de una
investigación realizada en la Universidad de la Salle por
parte de los profesores Catalina Jaramillo y Mario
Cortés, profesores de lenguas extranjeras en la
licenciatura en lengua castellana, inglés y francés de la
Facultad de Ciencias de la Educación; esto como parte
del proceso continuo de investigación disciplinar en
didáctica de las lenguas extranjeras desde tres frentes
complementarios: las teorías sobre el tema, las
reflexiones desarrolladas con los practicantes en lenguas
de la licenciatura y la puesta en escena de nuevos
escenarios durante nuestras intervenciones con los
estudiantes de cursos básicos de francés lengua
extranjera.
La práctica pedagógica es una práctica social en
torno a la tarea de la enseñanza, es la puesta en acto de
un saber hacer sobre la enseñanza. Se caracteriza por la
tensión constante entre los tiempos de la planeación y
del currículo y los tiempos de la cotidianidad del
estudiante, entre la relación humana y el carácter de
profesión de la enseñanza, entre los contenidos y las
metodologías, entre los diversos saberes, entre las
condiciones del medio y los logros genéricos que se
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asignan a los estudiantes, entre el currículo oficial y los
saberes de las comunidades.
Entendida entonces la práctica pedagógica como
una práctica social que se desarrolla y responde a un
contexto histórico y social específico, implica que el
trabajo del maestro trascienda el ambiente del aula y
que cada acto educativo sea siempre nuevo e irrepetible,
es por lo tanto necesario considerar las condiciones del
grupo, del contexto para diseñar cada uno de estos actos.
Por otra parte, es a través de la interacción con otros
que los estudiantes averiguan de qué trata la cultura y se
aproximan a elaborar sus propias concepciones de
mundo; concepciones que se encuentran, por demás,
enmarcadas dentro de los límites establecidos por la
cultura a la que el estudiante pertenece y de la que es
partícipe por su intercambio con los otros.
* Relación del profesor y del estudiante con el saber
que circula
Un principio frente al cual parece existir un
consenso más o menos generalizado hoy en día en el
terreno educativo es que la realidad que atribuimos a los
mundos que habitamos es una construcción, producto de
“la creación de conocimiento conformada a lo largo de
tradiciones con la caja de herramientas de formas de
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pensar de una cultura” (Bruner, 2000. p. 39). Las
diferentes teorías que asumen este presupuesto como
uno de sus pilares epistemológicos se conocen con el
nombre genérico de constructivismo. No obstante,
dentro de ellas se pueden distinguir planteamientos más
o menos diferentes atendiendo a ciertos énfasis. Por el
valor que atribuye a los sujetos, la valoración especial
que hace de los procesos comunicativos y la importancia
que atribuye a las dimensiones intersubjetiva y social, el
constructivismo radical ocupa un lugar especial. Los dos
principios básicos del constructivismo radical son según
Glaserfeld (1996): 1. El conocimiento no se recibe
pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de
la comunicación, sino que es construido activamente por
el sujeto cognoscente; 2. La función de la cognición es
adaptativa y sirve a la organización del mundo
experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una
realidad ontológica objetiva.
En el contexto del aula circulan y confluyen
múltiples saberes que, en sus interrelaciones, dan lugar a
la producción de nuevo conocimiento. El escenario
universitario, es desde este punto de vista un escenario
en el que los diferentes actores se comprometen con el
conocimiento, se apropian de sus productos sancionados,
los resignifican y los movilizan en la perspectiva de
producir explicaciones acerca del mundo social y natural
dotadas de sentido para dichos actores. En otras
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palabras, la relación de estudiantes y maestros con el
conocimiento, a propósito de la experiencia educativa, no
es pasiva.
Por otro lado, los significados que allí se
comparten no son independientes de las relaciones que
se establecen entre los sujetos, de los intereses que ellos
comprometen en la experiencia comunicativa y de la
carga que, respecto a sus modos de valorar, relacionar y
expandir sus significados, juegan sus tradiciones
históricas y culturales. En pocas palabras, el
conocimiento no solo implica la construcción de
símbolos y significados, no solo se expresa en términos
de productos culturales; tiene una implicación más
profunda que se relaciona con la construcción de
significados para la vida individual y en colectivo. La
importancia del conocimiento en la universidad
comporta esta dimensión vital, la cual resulta más
importante en el actual contexto planetario; cuando no
solo se intuye sino que se percibe el papel crucial del
conocimiento como bien de toda la humanidad, en tanto
incorpora su historia y compromete su futuro, en cuanto
imprime sentido al presente, explica sus contradicciones,
sus retos, los riesgos que conlleva una sociedad
cimentada sobre los desarrollos científico-tecnológicos.
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* A modo de introducción: ¿en dónde estamos
parados?
Cuando éramos pequeños, nos enseñaron que
vivíamos en un mundo redondo, pero dicha medida ya no
es como antes. En palabras de Thomas Friedman,
nuestro mundo puede ser considerado como plano,
puesto que tenemos la posibilidad de viajar física y
virtualmente sin mayor dificultad. Accedemos a nuevos
mundos, a información en constante evolución, a
mundos que nuestros padres y abuelos ni siquiera
imaginaban, mundos llenos de verdades, evidencias,
certezas y seguridades a corto plazo, de ficción y de
nuevas posibilidades. A su vez, la prensa, la literatura
especializada, los medios de comunicación nos
bombardean con información a ese respecto y muchos de
nosotros sentimos la necesidad de estar informados lo
más rápidamente posible, lo que nos hace movernos más
y estar continuamente comunicados con el mundo
exterior.
Sin embargo, en el sistema educativo seguimos
enseñando como si nada de esto existiera. Los profesor
de la Educación Superior, inmigrantes digitales nos
acercamos a nuestras aulas y ponemos en un rincón de
nuestro entendimiento que estamos trabajando con
nativos digitales; estudiantes que podrían catalogarse en
tres grandes categorías: los que manejan las nuevas
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tecnologías, accediendo a ellas continuamente, a los que
no se les dificulta encontrar información, procesarla e
incorporarla en su formación universitaria; otros que
acceden a los medios informáticos solamente para
conectarse con un mundo alternativo, el de las redes
sociales, los amigos de Facebook y de Whatsapp, que les
permite conectarse y a la vez desconectarse del mundo
que los adultos visualizamos y definimos como el mundo
real. Por otro lado, es importante identificar que no
todos los jóvenes universitarios son realmente nativos
digitales, puesto que no por nacer en un momento
histórico se es necesariamente igual a los demás. Estos
estudiantes acceden difícilmente a las nuevas
tecnologías, desconocen las posibilidades virtuales con
sus ventajas y “astucias” en cuanto que nos facilitan el
acceso a la información y nos evitan búsquedas
interminables de información. Ellos ignoran las
posibilidades de acceso a la información facilitadas por el
acceso al Internet y a redes sociales de orden académico.
Evitan buscar allí información y lo más sorprendente es
que comentan con gran naturalidad que poco usan esos
medios y que tampoco lo ven necesario.
Partiendo de la evidencia que vivimos en un siglo
en el cual como Jacques Delors lo desglosa en el informe
realizado para la UNESCO: “La educación encierra un
tesoro”, se evidencian una serie de tensiones, al vivir
entre dos mundos casi opuestos, como por ejemplo el
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mundo local que se opone al global, lo individual a lo
colectivo, la tradicional y lo novedoso. A su vez, en su
texto “Modernidad líquida”, Zygmunt Bauman hace
referencia a una serie de elementos constituyentes de la
realidad vivida en el siglo XXI; como por ejemplo, la
situación de los jóvenes, el sistema educativo actual, el
manejo de las relaciones espaciales y temporales, el
acceso a la información y a la imagen multimedia, y por
último la visión que se tiene en la actualidad sobre el
pasado, el presente y el futuro. En este mismo orden de
ideas, para Bauman, en nuestras sociedades occidentales
sufrimos entre otros síndromes, del síndrome de la
aceleración y de la impaciencia, en donde la noción
espacio-temporal se ha reducido, llevándonos a buscar la
satisfacción inmediata de nuestros deseos materiales y/o
virtuales. Además, para muchos, la educación ya no es
vista como un proceso sino como un producto en el que
el conocimiento ya no es estático, sino dinámico, razón
por la cual su veracidad es relativa y además puede ser
parcelado en pequeñas porciones. Vivimos entonces en
un estado de consumismo total, consumo que incluye no
solo las relaciones que podamos establecer con lo
material, sino también hemos llegado a acercarnos a la
información como lo hacemos con los productos de
consumo.
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En este sentido, podemos hacer referencia a
nuevos tipos de relaciones entre cultura y educación,
entre estabilidad y crisis, entre tradiciones y cambios,
entre seguridades, certezas, incertidumbres y titubeos.
Estas búsquedas de sentido llevan a representaciones
parciales de nociones como cultura, de espacio y de
tiempo, lo que lleva a preguntarnos sobre nuestro papel
como educadores y como formadores de formadores de
las futuras generaciones, y en nuestro caso particular de
los futuros profesores de lenguas extranjeras.
* A modo de desarrollo: ¿Cuál es el papel del
docente en este contexto?
Los paradigmas de la formación de docentes han
cambiado y con ellos las estrategias utilizadas en el
proceso de enseñanza–aprendizaje, incluyendo las
didácticas de las lenguas. Consideramos que hoy en día
el rol de un profesor de segunda lengua no puede
limitarse exclusivamente a la enseñanza de aspectos
puramente estructurales de esa lengua (gramática,
léxico, morfosintaxis, fonética, etc.), sino que debe
plantearse objetivos que vayan más allá de lo que implica
el aprendizaje mecánico de un idioma; en este sentido, la
verdadera responsabilidad del docente está en orientar al
estudiante para que “aprenda a aprender”, para que tome
conciencia de la manera cómo adquiere el conocimiento,
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la manera cómo funcionan sus propios procesos
cognitivos, para que dicha toma de conciencia le permita
no solamente apropiarse de mecanismos más eficaces
para adquirir una lengua extranjera (en nuestro caso el
francés), sino que esos mecanismos meta cognitivos
puedan ser aplicables en diferentes ámbitos y
especialmente en la competencia de resolución de
problemas. Es así como se puede decir que no es lo
mismo darle al estudiante la regla gramatical del
“pretérito indefinido” del francés, que orientarlo en el
proceso para que él la deduzca. En el primer caso su
conocimiento será aplicable solamente en el marco del
aprendizaje del idioma francés; en el segundo caso ese
proceso cognitivo en particular puede ser utilizado en
cualquier ámbito de su vida diaria, desde lo que se define
la resolución de problemas de orden cognitivo.
En este sentido se propone que los docentes en
formación sobrepasen la línea de la enseñanza del
francés para seguir creando hábitos de acercamiento a la
información, y al conocimiento en general, gracias al
desarrollo constante de ciertos procesos de pensamiento
como son el análisis, la síntesis, la memoria, el desarrollo
de representaciones mentales y de procesos de
imaginación entre otros.
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* A modo de propuesta: ¿Qué tipo de intervención
sería la más adecuada para enseñar lenguas
extranjeras a niños del siglo XXI? ; La base de nuestra
propuesta: ¿Desde qué premisas y apuestas partimos?
Los adultos y los niños de ahora tienen
percepciones y visiones distintas del mundo en donde se
mueven, los primeros se centran en una cosa a la vez,
privilegiando sobretodo la vista y la escucha, los
segundos son multisensoriales, viven en un mundo en
donde no entra lo estático, lo unilineal, lo duradero. los
docentes de este siglo deberíamos partir de ciertas
premisas, premisas que se vuelven nuestras apuestas. A
saber:
1. Proceso centrado en contenidos o en competencias
Aquí surge una pregunta central: cuando
enseñamos algo en nuestra aula de clase, deberíamos
centrarnos en la gestión de la clase o en la gestión de los
contenidos? La respuesta es compleja, puesto que un
buen docente debe cuidar continuamente estos dos
aspectos. En primer lugar, el docente en general debe
crear un verdadero ambiente de aprendizaje, para que el
aprendiz pueda desarrollar las competencias y
habilidades necesarias para acercarse a la información de
manera activa. En cuanto al docente, es necesario
destacar su rol como mediador entre la información y el
aprendiz, ya que en su papel de facilitador puede
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promover una actitud pasiva o activa en éste último.
Dicha actitud, será determinante en cuanto a las
posibilidades de aprendizaje, el nivel de asimilación y de
acomodación de la información y a su vez, sobre el
proceso en general, ya sea a nivel cognitivo
(comprensión o de producción), o a nivel afectivo (como
es el caso de la motivación, aspecto primordial en el caso
de cualquier tipo de aprendizaje).
En ese orden de ideas, si el docente quiere crear
un verdadero espacio de desarrollo, debería: 1. Tener
muy claro las reglas generales de su clase, determinando
así los aspectos negociables y los no negociables, lo que
incluye no solamente el desarrollo de valores éticos que
se concretan en las reglas de convivencia sino los
aspectos directamente relacionados con procesos
cognitivos; 2. Ser responsable, correcto y equilibrado; 3.
Evitar perder el tiempo en cosas superfluas, evaluar y
cuestionar sus decisiones dado el caso; 4. Considerar al
aprendiz como un ser activo, apoyando y motivando sus
procesos de desarrollo; 5. Ser lógico en su manera de
pensar, sincero sin ser hiriente, justo en las calificaciones
y evitar humillar a los demás; 6. Conocer muy bien los
procesos propios de cada aprendiz, llegando a un
seguimiento global del proceso de cada uno de ellos; 7.
Favorecer las recompensas y evitar los comportamientos
inadecuados; 8. Por último, preparar muy bien sus clases
y desarrollar cuatro momentos básicos : explicar *
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hacer preguntas * orientar * retroalimentar los
procesos * favorecer procesos de metacognición.
2. Asimilación y acomodación de la información: proceso
natural o controlado
Si hacemos referencia al proceso de asimilación y
de acomodación descritos por Jean Piaget, podemos
decir que una lengua puede ser adquirida o aprendida.
En el caso de la lengua materna, se habla de adquisición
como un proceso gradual en el que el bebé, y más
adelante el niño, interioriza los códigos lingüísticos y
sociolingüísticos gracias a una escucha y a una
observación constante de las personas que se encuentran
en su entorno inmediato. Dicha interiorización de la
información y de búsqueda de sentido se hace desde un
proceso continuo y de cierta manera inconsciente y en
este caso el lenguaje para lingüístico o no verbal es
primordial en la identificación de la información puesto
que ayuda al niño a interpretar dentro de un contexto, lo
que escucha.
En el caso de una lengua extranjera, se puede
hablar básicamente de dos escenarios: el de la
adquisición y el del aprendizaje. En el caso de los niños y
de los adultos que se encuentran en procesos de
interacción directa con la cultura y con la lengua
extranjera, ya sea porque sus familiares hablan este
idioma o porque viven en un país de esta habla, el
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proceso de asimilación lingüístico y socio lingüístico se
puede hacer a través de la adquisición, y se puede decir
que es un proceso similar al que se desarrolla en el caso
de la lengua materna. En este primer caso, dicho proceso
de adquisición de la lengua se lleva a cabo en un
individuo mediante técnicas naturales (no formales, ni
académicas) y se desarrolla gracias a un proceso gradual
de incorporación de las características propias de la
segunda lengua.
Sin embargo, en Colombia esta primera
posibilidad no es la más común, sino que dicha
asimilación se debe hacer desde un proceso consciente,
controlado y continúo de acercamiento a dichos códigos.
En este caso hablamos de aprendizaje de una lengua,
desde un ambiente controlado y apto para tales fines. El
docente debe desglosar los contenidos para que el
aprendiz pueda a su vez desarrollar competencias
generales y específicas desarrolladas en el área de
aprendizaje en particular.
3. Desarrollo de competencias comunicativas
Sin la gestión y organización de algunos
elementos, sería absurdo centrarse solamente en la
gestión de los contenidos, puesto que el aprendizaje
duradero requiere el manejo de una serie de aspectos. Es
importante resaltar que desde hace varios años el
aprendizaje de una lengua extranjera se centra en el
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acercamiento de las culturas relacionadas y al desarrollo
de las cuatro competencias comunicativas, lo que se
resume en dos ejes centrales: la comprensión y la
producción a nivel oral y escrito, y que los aspectos
gramaticales y lexicales si bien son esenciales en dicho
proceso, ya no son los pilares centrales, sino que sirven
de apoyo al desarrollo de las cuatro competencias
comunicativas.
En cuanto a la secuencia del desarrollo de las
competencias comunicativas en lenguas extranjeras una
primera idea que se debe tener presente es que dichas
habilidades se desarrollan en el mismo orden que en el
caso de la adquisición de la lengua materna. Cuando
hablamos de competencias comunicativas, hablamos de
procesos y un primer aspecto que debemos tener en
cuenta es que no todas las competencias se desarrollan al
mismo tiempo, primero se desarrolla la comprensión
oral y mucho más adelante la producción oral y/o
escrita. Es por esta razón que muchas veces el aprendiz
puede llegar a sentir que no avanza en su proceso de
aprendizaje, puesto que si bien entiende lo que se le
explica, no logra producir un discurso coherente.
4. La memoria
Antonio Orbe, en su escrito sobre la estructura de
la memoria, explica que en la memoria se vinculan
principalmente cuatro procesos: 1. Codificación (vivir
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nuevas experiencias, prestarles atención y relacionarlas
con otras experiencias); 2. Consolidación (paso de
memoria a corto plazo a memoria a largo plazo); 3.
Almacenamiento (mantenimiento de la información
almacenada); 4. Recuperación (recuerdo de la
información almacenada). Existen también otros factores
internos que ayudan al buen funcionamiento de la
memoria, estos son: Memoria sensorial, memoria a corto
plazo, memoria a largo plazo. La escritora Anita
Woolfok, realizando un barrido de autores que tratan la
memoria sensorial, conceptualiza este sistema como: “El
procesamiento inicial que transforma estos estímulos
entrantes en información, de manera que podamos darles
sentido” prosigue “A pesar de que las imágenes y los
sonidos podrían durar sólo unas fracciones de segundo,
las transformaciones que representan estas sensaciones
se retienen brevemente en el registro sensorial, o
almacén de información sensorial, para que se lleve a
cabo ese procesamiento inicial. La capacidad de la
memoria sensorial es muy grande, y podría incluir más
información de la que somos capaces de manejar al
mismo tiempo. Sin embargo, esta gran cantidad de
información sensorial es frágil respecto de su duración:
dura entre uno y tres segundos.” (2006 : 239)
En cuanto a la memoria sensorial, escribe José
Téllez que la memoria sensorial visual o icónica, parece
tener una capacidad ilimitada de almacenamiento, la cual
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puede atender selectivamente a una breve cantidad de
información, la memoria sensorial es entonces capaz de
captar mucha más información de la que el sistema es
capaz de utilizar y procesar posteriormente.
5. Trabajo multisensorial
Para dar cuenta de esta necesidad de enseñar
desde distintas dimensiones, se pueden integrar algunos
de los principios de la teoría de respuesta física total
(TPR: total physical response en inglés) que se basa sobe
la premisa que el cerebro humano está biológicamente
programado para aprender de manera natural cualquier
tipo de lengua. El docente que quiera crear un ambiente
de aula alegre, cordial y relajado en done el aprendiz
quiera aprender y ampliar lo que ya conoce y sabe
debería tener presente algunas de las premisas de la
TPR, a través de la cual se planean y proponen
actividades divertidas de orden múltiple en donde el
lenguaje verbal está siendo continuamente acompañado
por el lenguaje paralingüístico o no verbal; dicho
lenguaje corporal complementa el verbal, estimulando el
aprendizaje y facilitando el desarrollo de la memoria a
corto y a mediano plazo.
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* A modo de conclusión o a modo de nuevos
interrogantes para continuar la búsqueda de sentido
sobre lo que hacemos.
Desde la perspectiva del docente, los espacios de
aula son una instancia que se convierten en
oportunidades para responsabilizar al aprendiz de su
propio aprendizaje y llevarlo a organizar su proceso de
autorregulación y mantenimiento de un ritmo de trabajo
centrado en el aprendizaje. Es pertinente recalcar que al
incluir la formación de docentes en el marco del
acercamiento a diferentes enfoques y dinámicas
interdisciplinares estamos invitando a que la educación
parta desde una mirada más íntegra para que esas
personas inmersas en un proceso educativo no solamente
adquieran conocimientos lingüísticos, sino competencias
y habilidades cognitivas que puedan formar personas
más responsables, autónomas y criticas adoptando una
visión más amplia y tolerante de la realidad y
participando así del objetivo primero de la educación,
que es el de hacer personas que contribuyan a la creación
de una mejor sociedad.
Teniendo en cuenta que no existe una didáctica
específica de los saberes trabajados en el aula, dada la
naturaleza particular de este espacio académico, el
docente tiene que asumir unos desafíos para resolver
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obstáculos epistemológicos y generar espacios
formativos y de actitud crítica frente a los contenidos
disciplinares. En cuanto a las metodologías y a los
recursos empleados, se puede afirmar que los docentes
deben crear un ambiente de aprendizaje flexible, en
donde los estudiantes puedan expresarse libremente, sin
temor a la nota. Además, deben favorecer el desarrollo
de competencias de aprendizaje lo que conduce al
desarrollo de procesos de metacognición en el para que
los aprendices, después de un análisis concienzudo de sus
procesos y estilos de aprendizaje, puedan identificar
estrategias propias y generales de aprendizaje.
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Última fecha de consulta: 23 de abril de 2015.
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