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El imperativo de una educacio n de calidad como polí tica pu blica

Por Julio César Orozco Guzmán1 Magíster en Educación

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. No como un remedio milagroso -el “Ábrete Sésamo ”, de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, e t c.

Jacques Delors

RESUMEN

Uno de los propósitos más nobles y altruistas de una política educativa en cualquier

escenario de gobierno es el de asegurar que su sistema escolar garantice calidad y

eficiencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, una política educativa de

calidad enfocada en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, la transformación de los

espacios escolares como verdaderos ambientes de aprendizaje, y el empoderamiento de

los sujetos escolares (maestros, estudiantes y padres de familia) como verdaderos

protagonistas de la política. Entendiéndose que el proceso de enseñanza y aprendizaje

tiene lugar en un contexto social y político determinado (UNESCO 2005, pág. 15), implica

para la política pública un enfoque en lo social relacional. Un acercamiento a la forma como

se produce la interacción entre estudiantes, padres de familia y maestros en los espacios

escolares, y la manera en que todos ellos se organizan y configuran para obtener los

mejores beneficios y resultados de los procesos e insumos educativos empleados.

ABSTRACT

One of the most noble and altruistic purposes of any educational policy at any state and

government is to ensure that it´s school system can guarantee quality and efficiency in the

processes of teaching and learning. In another words, an educational quality policy focuses

on improving teaching practices, transforming school spaces as true learning environments,

1 Licenciado en Enseñanza del Español, magíster en educación con énfasis en Currículo y Evaluación de la Universidad Externado de Colombia. Estudiante de 4º semestre de doctorado en Educación y Sociedad en la Universidad de La Salle de Bogotá. Par académico y evaluador internacional de las agencias de acreditación escolar norteamericanas ICAA, NCPSA y AI. En la actualidad docente del sector oficial de SEDBOGOTA y rector del Colegio Cristiano Semilla de Vida en Bogotá, D.C. Correo electrónico: julitorozco@yahoo.com.

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and empowering the school persons (teachers, students and parents) as protagonists of the

policy. Understanding that the process of teaching and learning takes place in a particular

social and political context (UNESCO 2005, p. 15), it implies that public policy should focus

on social relational conditions. An approach to the way of the interaction between

students, parents and teachers into the school spaces, and how all of them are organized

and configured to get the best benefits and outcomes of educational processes and inputs

used.

Palabras clave: política pública, maestros, calidad de la educación, comunidades educativas.

Key words: public policy, teachers, quality of the education, educational communities.

LA POLÍTICA PÚBLICA

Es evidente que la importancia de la calidad de la educación genera consenso y

unanimidad en todos los estamentos y organizaciones sociales. Su preponderancia como

palanca determinante para el desarrollo y la movilidad social, y las posibilidades que genera

de producción de más y mejores ingresos, sumado al cambio y transformación social obliga

a pensar y reflexionar acerca de su pertinencia y valor actual. En este sentido, Se puede

considerar que una política pública educativa es eficaz cuando ésta se convierte en una

herramienta útil y efectiva para el mejoramiento social y la superación de las brechas de

pobreza y desigualdad.

Como punto de partida para la reflexión sobre la importancia y pertinencia de una

política pública se debe tener en cuenta la pregunta que formula Martha Nussbaum en su

libro Crear Capacidades: ¿Qué es lo que hace que una sociedad sea justa? Haciendo

referencia a la ausencia del carácter ético social en la toma de decisiones políticas (2012,

pág. 99). Del mismo modo, reflexionando sobre qué tipo de conexiones deben existir entre

la filosofía moral, la construcción ética de una sociedad y la concepción de sus políticas.

Asunto que la citada autora direcciona hacia la capacidad ética y moral de una sociedad, y

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que se puede hacer visible únicamente por medio de la realización de la vida con dignidad

humana, aspecto que considera como el fundamento político de una sociedad pluralista y

democrática.

Evidentemente, detrás la pregunta de Nussbaum existe todo un cuestionamiento a

las teorías de justicia y construcción moral que desarrolla una nación-estado como es el

caso de Colombia. Problemática que se ve reflejada en la formulación, intencionalidad y

resultados de sus políticas públicas. En este sentido, la Revista Semana en el artículo

“Exigimos Educación” plantea la siguiente pregunta, cuya respuesta se puede inferir de los

anteriores argumentos

Si Colombia tiene tan buenas políticas hace años, ¿Por qué le va tan mal en pruebas

como PISA? ¿Y qué se puede hacer? (Semana 2014, pág. 46).

Más allá de los resultados de PISA o la Prueba SABER 11 o de los índices de calidad

de la educación colombiana, la reflexión se centra en el origen y desarrollo ético y moral de

las políticas públicas que han direccionado la educación, y su capacidad en últimas, para

promover y desarrollar la dignidad humana, en un país con los más altos indicadores de

inequidad, desigualdad, pobreza y exclusión social. Es decir, en el fondo el cuestionamiento

es de nivel ético y moral a unas políticas que no han sido lo suficientemente exitosas en

asegurar el cambio, la mejora y transformación social, y que no han sido capaces de reducir

los índices mencionados anteriormente.

En este orden de ideas, se debe revisar la concepción de política pública como

categoría de análisis social, y las implicaciones que ésta conlleva para una nación y su

sociedad como la nuestra. Para Muller (1998, págs. 65 y 66) la concepción de política

pública se relaciona con un conjunto de acciones y decisiones de Estado para mediar en un

público en particular, llámese grupo de individuos, comunidades, entidades u

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organizaciones, susceptibles de ser intervenidas y afectadas mediante la formulación de la

misma. Esta intervención política se supone elaborada a partir del análisis y revisión de las

problemáticas sociales o del objeto que se quiere intervenir para mejorar o transformar.

Esto conlleva suponer que toda problemática social es susceptible de convertirse en objeto

de análisis político que a la postre deriva en la formulación de una política pública.

En el mismo sentido, Puello-Socarrás (2013, pág. 146) afirma que una política

pública emerge como una aproximación o interpretación de una realidad insertada en unas

problemáticas propias de un contexto social. Lo que significa que el origen y propósito de

una política pública debe estar necesariamente vinculado a las necesidades, problemáticas

y expectativas de cambio y mejora de los sujetos que conforman tales conjuntos sociales.

Sin embargo, siguiendo la línea de Puello-Socarrrás, no es suficiente con el hecho de

contextualizar tales políticas con los entornos y condiciones sociales. También se hace

necesario comprender que la formulación de una política pública depende de dos

condiciones que para bien o para mal pueden afectar la implementación de la misma y sus

efectos en la sociedad a la que se destina. En primer lugar, y con relación a los políticos y/o

gobernantes que piensan las políticas públicas, la alta carga subjetiva que conlleva una

visión particular de la sociedad según la lente con la que se le mire: posición política e

ideológica, postura económica, comprensión sociológica y filosófica. Lo que significa que

toda política pública por pretensiosa que sea, está condicionada y limitada a la perspectiva

ideológica y política con la que se mira y comprende el mundo.

En segundo lugar, las pretensiones técnicas de los actores que diseñan y formulan

estrategias para la implementación de la política y su relación directa con la forma de

ejecución, las cuales no necesariamente se enmarcan o corresponden con las pretensiones

iniciales de los actores políticos que las pensaron. Lo anterior pone de manifiesto las

tensiones que se presentan entre el momento de reflexión y creación de la política y el

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momento técnico de la formulación, y aún el momento concreto de su materialización o

implementación, las cuales ponen en conflicto el fundamento ético y moral de la misma

como construcción política social y las realidades propias de su implementación: visión

económica, viabilidad financiera, presupuestal, logística y operativa, lo cual hace que la

misma termine dependiendo de preceptos y fórmulas propias de los tecnócratas2 que las

diseñan y de las personas que las implementan o materializan (Puello-Socarrás 2013, pág.

153).

Un ejemplo de estas tensiones éticas y morales generadas, a las que yo llamaría las

“racionalidades irracionales”, con las que se han formulado e implementado algunas

políticas educativas en Colombia fue la de Reorganización institucional y optimización de la

capacidad instalada desarrollada por MEN entre 1998 y 2002, bajo la figura de

racionalización y aprovechamiento máximo de los recursos para una mayor cobertura.

Inicialmente, la propuesta ideal de esa política pública, muy noble y altruista por cierto,

formulada por el gobierno de ese entonces, era la de incrementar la cobertura escolar para

que más niños y jóvenes pudieran acceder al servicio educativo público.

Luego, desde el Departamento de Planeación Nacional y el Ministerio de Hacienda,

sus tecnócratas, ausentes del entorno ético moral de la política, plantearon estrategias

técnicas que racionalizaron el incremento de la tasa de cobertura con el gasto

presupuestal, generando una política de ahorro en el recurso docente. Es decir, menos

maestros con más estudiantes. Entonces el MEN, a partir de la reorganización institucional,

y mediante la definición de estándares técnicos que tuvieran en cuenta el número de niños

2 De acuerdo con Muller, el estudio de una política pública pasa obligatoriamente por un

cuestionamiento sobre la manera como se opera permanentemente (no sólo en la fase de elaboración) la transacción entre el referencial global (lo que supone descubrir su estructura normativa) y un referencial sectorial: El problema, entonces, es detectar los actores que realizan esta operación de transacción y las luchas de poder en juego que le están ligadas. A partir de aquel momento, es posible construir las políticas públicas como objeto de investigación. (Muller, 1998, pág. 75).

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atendidos, implementó la política pública de cobertura en todos los colegios públicos del

país.

Como consecuencia, se encontraron dos realidades contradictorias que dejaron a la

vista un dilema ético acerca de los resultados de la misma: de un lado, entre los años 2002

y 2009 se generaron aumentos significativos en la tasa de cobertura bruta, pasando de una

90% a un poco más del 105%. La tasa de cobertura neta ascendió del 84% al 90%,

ayudando a reducir los índices de rezago escolar y deserción3, considerándose un valioso

logro que no solamente acercaba a más colombianos a los espacios educativos, también

mejoraba su capacidad de retención, promoción y graduación de los mismos.

Sin embargo, del otro lado, las comunidades educativas, sus maestros, estudiantes,

padres de familia y demás miembros se vieron obligados a vivir una realidad política que se

tradujo en hacinamiento en las aulas escolares, debido al incremento del número de

estudiantes por aula, sin que se incrementara en número de docentes. En la actualidad es 1

docente por cada 40 estudiantes. (MEN, 2005 págs. 4–8), generando bajos desempeños

académicos, incremento de los indicadores de conflicto escolar, y por último consecuencias

negativas y desgastantes para el aprendizaje escolar y el ejercicio de la tarea docente, que

aún hoy día (2014) siguen latentes en la educación colombiana.

Estas secuelas se pueden encontrar haciendo un rastreo superficial a los resultados

obtenidos por la educación pública en las Prueba ICFES de Estado en comparación con la

educación privada, o en los resultados de la Prueba PISA 2006 y 2009 en la que participó el

país. Colombia, en aquella oportunidad, entre 65 países, obtuvo el puesto 48 en

Matemáticas, 52 en Lenguaje y 54 en Ciencias. Evidenciándose una enorme brecha de

3 Datos del Ministerio de educación disponibles en http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento /estadisticas/principal.php?seccion=9&id_categoria=2&consulta=coberturab_nivel&nivel=9&dpto=&mun=&ins=&sede=

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calidad entre los estudiantes colombianos y estudiantes de otros países con menores

índices de estudiantes por maestro (Barrera et al 2012, pág. 8).

Esta visión instrumental y economicista de la ejecución de las políticas públicas no

tuvo en cuenta las realidades sociales de las comunidades escolares, ni los procesos de

construcción/deconstrucción de las mismas. Es entonces cuando las políticas pierden su

eficacia y sentido social, diluyéndose en el mar de la burocracia y los preceptos técnicos y

economicistas de los postulados neoliberales, sacrificando de paso una oportunidad

histórica para el desarrollo, transformación y progreso social. Lo que en un comienzo se

promovió como política de cobertura e inclusión social educativa, se desarrolló como una

estrategia de orden económico para reducir el gasto presupuestal en educación, y terminó

hacinando a los estudiantes en las aulas de clase, e incrementando el la carga laboral de los

docentes, incidiendo negativamente en la calidad de los aprendizajes y desarrollo escolar.

Sin embargo, a pesar de esta aparente encrucijada de la formulación, diseño e

implementación de una política pública, existe una salida que permitiría conciliar el sentido

ético y moral con la “neutralidad pragmática” de la política, y que a la vez podría ayudar a

aliviar las tensiones y desajustes que surgen del proceso político y tecnocrático. Puello-

Socarrás plantea que se pueden superar las barreras y dificultades, identificando y

proponiendo condiciones de equilibrio sobre racionalidad, tecnicidad y ejecutividad (2010,

pág. 153), si existe un claro enfoque hacia el bien común y el mejoramiento social. Es decir,

una adecuada relación y armonización de la política pública entre los políticos que las

piensan, los técnicos que las planifican y diseñan, y las comunidades escolares que las

ejecutan y hacen visibles. Todo esto acompañado de una alta dosis ética y moral de sentido

y compromiso social con la materialización de las mismas, lo cual puede lograr el

cumplimiento, sin mayores interrupciones, de los fines y propósito de las mismas.

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En este punto, se hace necesario resaltar la importancia de roles de los actores que

intervienen en la formulación e implementación de las políticas públicas educativas y su

sensibilidad o sintonía social genuina con las necesidades y problemáticas públicas. En

primer lugar, entre estos actores encontramos a los gobernantes, concejos municipales,

asambleas departamentales, el congreso de la república y demás actores políticos que

piensan y formulan tales políticas. En segundo lugar a los expertos académicos, ingenieros

y técnicos profesionales que proyectan, racionalizan y calculan la formulación de la política

y su impacto social; y en tercer lugar, a las comunidades educativas con sus estudiantes,

padres de familia, administrativos, directores y maestros que son en últimas quienes las

ejecutan.

Es por esta razón que en asuntos relacionados con calidad de la educación se hace

necesario e imprescindible tener en cuenta no solamente a los actores políticos y técnicos

que configuran y desarrollan las políticas. Se hace necesario incluir a las comunidades

educativas como agentes/sujetos activos y partícipes y a la vez garantes del cumplimiento

de los fines últimos de tales políticas. El ejercicio de la responsabilidad social desde las

propias comunidades educativas es factor clave para el logro de las políticas, tal y como lo

afirma Consuelo Corredor:

Es necesario poner las políticas públicas al servicio de los sectores más

desprotegidos, con unos niveles mínimos de satisfacción de derechos ciudadanos,

civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, que progresivamente conduzcan

a su universalidad y satisfacción plena. (2010, pág. 28).

En este sentido, se puede afirmar que una política educativa de calidad de la

educación con impacto social puede afirmar su sentido ético y moral cuando mantiene

como foco y objetivo primordial a las personas que conforman las comunidades educativas.

Cuando se tienen en cuenta las realidades de los maestros, de los padres de familia, de los

estudiantes, y de los propios contextos sociales en que interactúan y se desarrollan tales

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comunidades y su potencial innovador y de transformación escolar. Al respecto, a partir de

la Constitución Política de 1991, se ha venido avanzando en el cambio de paradigma con

relación a la forma como se mira o reconoce a las comunidades y grupos sociales actuales,

incluyendo a la comunidades escolares. Estos, antes de la Constitución de 1991 eran

considerados como personas con necesidades irresueltas, a partir de la nueva Constitución

como ciudadanos sujetos de derechos. Ya no se trata entonces de poblaciones objeto de la

política, ahora se trata de poblaciones sujeto, dispuestas a ser actores protagonistas de su

propio desarrollo político y social (Corredor 2010, pág. 23).

Al respecto Corredor afirma:

Se partió de la convicción que los procesos deben darse en doble vía: por una parte,

los ciudadanos han de comprender que el Estado tiene una serie de obligaciones

para con ellos, que es su deber tutela sus derechos –particularmente dequienes se

encunetran mas desprotegidos – pero, a la vez, que el ejercicio de ciudadano

comporta deberes. Eso es lo propio de un Estado social de derecho. Las

transformaciones sociales se mueven en un horizonte de mediano y largo plazo y el

alcance de sus resultados efectivos y duraderos –como por ejemplo lograr mejoras

en la nutrición de las población-, es el resultado de un trabajo concertado y contínuo

que exige políticas públicas de largo aliento. (Corredor 2010, pág. 25)

De lo anterior se puede deducir que la visión de las personas como sujetos de

derechos, no solamente cambia la perspectiva de la politica, tambien la valoriza y la

instrumentaliza como herramienta de restablecimiento del derecho mismo, eliminando de

paso el carácter asistencialista con el que se formulaban las políticas antes de la

Constitución de 1991, y estableciendo hacia adelante una intencionalidad enfocada en la

valoración del ser humano como persona (Corredor 2009, pág. 72), y como lo plantea

Nussbaum, el desarrollo y fortalecimiento de la dignidad humana.

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LOS MAESTROS COMO CIENTÍFICOS SOCIALES

Esta es una nueva categoría de investigadores derivada del trabajo y objeto de

investigación que realizan en las ciencias sociales y en el contexto de los grupos sociales o

comunidades propiamente dichas. En esta categoría enmarcan todos aquellos

investigadores, académicos y profesionales interesados en ahondar en los fenómenos y

problemáticas sociales (historiadores, psicólogos, sociólogos, antropólogos, etc.). Sin duda

alguna, también los educadores, debidamente formados y preparados en prácticas de

investigación educativa y social hacen parte de esta gran categoría de la investigación

científica aplicada a la relación existente entre educación y sociedad.

Las complejidades actuales del conocimiento, de su epistemología, de las disciplinas

del saber, de los enfoques y modelos pedagógicos, sumados a las complejidades políticas y

sociales, y las propias de las políticas públicas, generan un nuevo escenario académico e

investigativo para los docentes actuales. Esto hace pensar que los profesores, ya sean de

educación preescolar, básica, media o superior se pueden (deben) convertir en puentes y

mediadores entre las políticas públicas y las realidades sociales en las que interactúan: los

docentes en un nuevo rol como científicos sociales. Es decir, docentes vinculados a equipos

académicos de investigación en educación, interactuando con sociólogos, comunicadores,

políticos, economistas y demás expertos en otras áreas del conocimiento, que mediante la

realización de investigaciones empíricas y sociales, acerquen los resultados de las

investigaciones y su aplicabilidad a quienes diseñan y formula las políticas públicas.

Los iniciadores de las políticas públicas consideraban fundamental que los aportes de los científicos sociales contribuyeran en el diseño de las políticas, para lo que partían de la selección de asuntos normativamente importantes que permitían clarificar las metas de los analistas sociales así como las que la comunidad esperaba, luego analizaban las tendencias existentes, las condiciones y los probables desarrollos futuros. (González 2013, pág. 102).

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De acuerdo con González, se requiere entonces de una nueva categoría de

educador colombiano, profesores que van más allá de los contenidos de su asignatura.

Maestros inconformes con sus realidades sociales y académicas. Docentes con

empoderamiento transdisciplinar para que sean plenamente capaces y competentes a la

hora de abordar los procesos de deliberación, diseño, construcción e implementación de

las políticas públicas. Los docentes como científicos e investigadores sociales protagonistas

de los desarrollos e innovaciones académicas y escolares al interior de sus comunidades

educativas, y en últimas comprometidos y deliberantes con en el campo de la política

pública educativa.

Al respecto desde el programa de doctorado en educación y sociedad de la

Universidad de la Salle, se plantea la necesidad de un nuevo tipo de docente, consciente,

comprometido y empoderado con el rol protagónico que conlleva su profesión, pero

fundamentado en la interdisciplinariedad de los programas de posgrado.

Por otro lado, la importancia cobrada por la producción de conocimiento de corte

interdisciplinario, con la disolución de las fronteras disciplinares y la emergencia de

nuevos campos para la investigación, implica el cambio en los perfiles de entrada y

salida en la formación doctoral. En este sentido, se hace altamente deseable una

formación mediada menos por una lógica centrada en la transmisión de saber del

profesor al estudiante, para privilegiar la formación entre pares a través de prácticas

cooperativas. Ello, por supuesto, implica dejar de pensar en perfiles puramente

profesionales o disciplinares para el ingreso a la educación doctoral, para apuntar a

la diversificación de los estudiantes, de modo que la pluralidad de rutas y

experiencias de formación y profesionales puedan garantizar la producción de

conocimiento de alto nivel. (Camacho 2014, pág. 24).

Del mismo modo, Kababe (2004, pág. 208) citando a Weiss afirma que el uso de la

investigación en el diseño de políticas es un fenómeno complejo que requiere de un

profundo análisis del proceso de generación de conocimientos y de los propósitos de su

utilización; considerando además que la investigación en políticas públicas por parte de los

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investigadores, es un espacio de formación para los hacedores de política y el vínculo

necesario entre los anteriores y los generadores del conocimiento.

La citada autora, siguiendo a Weiss, plantea un modelo teórico denominado Modelo

del Empuje o en inglés Push Science, mediante el cual pretende explicar el papel de los

investigadores y científicos sociales. Al respecto afirma:

…Por ejemplo, los resultados académicos pueden ser utilizados por parte de los

hacedores de política para la toma de decisiones o la formulación de políticas

públicas. El modelo esquematiza una secuencia de tipo lineal y automática que

supone que la información que resulta de las investigaciones es conocimiento

utilizable sin necesidad de un proceso previo de transformación o adaptación. Este

modelo está en línea con el modelo centrado en la oferta de conocimiento,

propuesto por Carol Weiss (1979) (Kababe 2004, pág. 208).

Resulta pues necesario, interrelacionar la capacidad investigativa de los docentes

con los escenarios de creación y debate de la política pública, mediante la retoma de

espacios como el Movimiento Pedagógico4, o la creación de Observatorios Sociales y

Centros de Estudio y Pensamiento de la Educación, ya sea de la mano de las facultades de

educación o mediante la asociación gremial tanto de los docentes como de las instituciones

escolares públicas y privadas. Al respecto Kababe plantea que a mayor interacción exista

entre los actores de la política pública (políticos, técnicos y académicos) a los cuales

adiciono los docentes como científicos sociales, mayores probabilidades existirán de

utilización del conocimiento desarrollado en la formulación de la política pública (pág. 209).

4 Según Marcos Raúl Mejía) el Movimiento Pedagógico surgió de la confluencia de cuatro procesos históricos

así: 1) La reforma curricular que se pretendía imponer por parte del Ministerio de Educación Nacional.-2) El auge de los Movimientos Sociales que intentaban construir Proyectos Alternativos.-3) La emergencia histórica de unos sujetos de pedagogía que pugnaban contra los modelos en boga y 4) Con la emergencia de un actor social colectivo (comunidades) que da sentido a ese quehacer.

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En la misma línea, y para generar un impacto social sólido, consistente y perdurable

en el tiempo, se requiere un mayor número de maestros, mejor formados y preparados

tanto en su área particular de conocimiento y pedagogía, como en los campos y disciplinas

sociales. Los países que han conseguido alcanzar normas elevadas en materia de

aprendizaje son los que han invertido constantemente en la mejora de la profesión

docente (UNESCO 2005, pág. 3). Mejora en los sueldos de los docentes, pertinencia de los

nuevos saberes disciplinares, de las ciencias de la educación y de la política pública que

deben manejar los profesores, y vinculación a movimientos académicos e intelectuales que

les permitan renovar su campo de visión de las problemáticas educativas y sociales, son las

salidas que deben considerar las políticas públicas para salir de la encrucijada de mala

calidad que aqueja a la educación colombiana.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Para investigadores como Piñeros (2010, pág.75) y Aguerrondo (2008, pág. 1), el

empleo del concepto Calidad de la Educación surge como la necesidad de reflexionar

acerca del tipo de educación y su pertinencia con los grupos sociales, todo esto dentro del

marco de la expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de los años 50, que

generó una dinámica de construcción de más escuelas, preparación y contratación de más

docentes y el fortalecimiento de la infraestructura escolar. Es decir, el concepto de calidad

de la educación planteado a partir de los desafíos cuantitativos que permitieron pensar

hacia dónde ir y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un

sistema educativo.

Para Aguerrondo, La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo

históricamente dentro de movimiento, proveniente de los modelos de calidad industrial,

enfocado en la productividad y lo resultados. Considera en este origen serios

cuestionamientos a las implicaciones del concepto en el sector educativo. La ideología de

la producción en serie enfocada al aprendizaje y la eficiencia escolar se convierte en un

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fuerte reparo a un proceso social como es el aprendizaje y el derecho mismo a la

educación. Se considera este concepto como el punto de partida de la instauración de una

política educativa de corte neoliberal que busca justificaciones “académicas” que permitan

fundamentar la restricción del ingreso a la educación y de su cumplimiento como derecho

fundamental.

Considera que la tarea educativa asociada a la ideología de eficiencia social termina

convirtiendo al docente en poco menos que como un obrero dentro de una línea de

producción “instruccional”, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados,

y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el

producto final (ibídem). Sin embargo, a pesar de los riesgos del uso de este concepto, no se

puede negar ni esconder la realidad de las problemáticas educativas asociadas al bajo

rendimiento académico, la ineficacia en los aprendizajes y los conflictos escolares.

Como se desprende de las anteriores afirmaciones, las implicaciones del término

Calidad no pueden ser tomadas tan a la ligera en el campo educativo, y más cuando de por

medio está la materialización de un derecho fundamental. Es decir, no se puede reducir el

concepto Calidad Educativa únicamente a parámetros de eficiencia y eficacia, o en función

del “hacer más con menos”, tal como fue el planteamiento reduccionista del Decreto 3020,

de diciembre 10 de 2002, más conocido como el Decreto de los Parámetros, ya explicado

anteriormente. No se niega la necesidad de establecer por decreto unos acuerdos mínimos

sobre horarios, jornadas, intensidades y demás asuntos de la organización escolar, pero se

puede incurrir en el error reduccionista de que sólo este tipo de normas podrán orientar y

fortalecer la calidad de la educación.

Cuando se trata de avanzar en el asunto de la Calidad de la Educación como

condición inherente al Derecho a la Educación, se requiere no solo de reglas de orden

técnico procedimental como el citado Decreto 3020, de visible corte neoliberal, también se

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requiere de una política pública de largo alcance, de un gran proyecto educativo que

desborde generosidad en las inversiones, en los recursos y en los diferentes programas y

proyectos a desarrollar, y desde luego continuidad y consistencia a largo plazo en la

aplicación y mejora de las mismas.

Volviendo al concepto Calidad, se hace evidente aún más su grado de complejidad

cuando a este concepto le sumamos el componente Educación. Se torna polisémico,

multidimensional y variable, de acuerdo con el tipo de sociedad, concepción política,

modelo, sistema y visión educativa (Aguerrondo, 2010 pág. 31). Por lo tanto, su

complejidad semántica hace que no sea un valor absoluto, que se pueda referenciar bajo

una forma particular o exclusiva de valoración o comparación. Esto nos lleva a plantear la

necesidad de establecer unos criterios de acuerdo mínimos sobre los que se debe

considerar como calidad de la educación.

Los tiempos y procesos sociales actuales (posmodernidad), requieren que se piense

la Calidad de la Educación, desde las condiciones socioeconómicas y culturales en las que

se hallan inmersos estudiantes, directivos, docentes y padres de familia, quienes

conforman las comunidades educativas. Del mismo modo, al interior de las comunidades

académicas escolares exige la revisión de los fundamentos epistemológicos subyacentes a

la praxis pedagógica, las prácticas sociales y convivenciales, e incluso la reconfiguración de

los currículos escolares y los modelos de evaluación de manera que puedan ofrecer una

respuesta a las problemáticas de aprendizaje y éxito escolar (Aguerrondo 2010, pág. 27).

Reforzando lo dicho anteriormente, Sammons, Hillman y Mortimore, en su

propuesta de escuelas eficaces plantean:

“La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una

amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en

cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo.

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Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para

alcanzar esos resultados. (Sammons, Hillman y Mortimore 1998, pág. 52)

En este sentido, el MEN en su propuesta de calidad educativa expone:

“Una educación que forme mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos,

respetuosos de lo público, que ejerzan los derechos humanos, cumplan con sus

deberes y convivan en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de

progreso y prosperidad. Una educación competitiva, pertinente, que contribuye a

cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad. Para desarrollar

este reto se trabajará en el desarrollo de competencias básicas, genéricas,

específicas y ciudadanas en los niños, niñas y jóvenes; se consolidará el sistema

nacional de evaluación de la calidad y se fortalecerá el sistema de aseguramiento de

la calidad” (MEN, 2013).

Del mismo modo, en su propuesta de calidad y equidad educativa la Secretaria de

educación Distrital plantea en el documento SEICE:

“El Plan Sectorial de Educación 2008-2012, Educación de calidad para una Bogotá

Positiva, bajo los principios de calidad, equidad, diversidad e inclusión se propuso

conducir la política educativa de la ciudad. Su principal objetivo fue “garantizar a los

niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Bogotá las condiciones adecuadas para

disfrutar del derecho a una educación de calidad que les sirva para el mejoramiento

de su calidad de vida y contribuya a la construcción de una ciudad más justa y

democrática, pacífica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus

habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, la diversidad y el pluralismo”.

(SEICE 2010).

CALIDAD Y EQUIDAD

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, se puede afirmar que el concepto

Calidad en el contexto educativo es un resultado derivado, de por los menos una buena

gestión o realización de los procesos políticos, administrativos, directivos y educativos y de

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una intencionalidad deliberada en torno al mejoramiento integral del servicio educativo y

de los aprendizajes de los estudiantes. En este punto, la palabra Calidad se encuentra con

la palabra “Equidad”. Es decir, tal y como lo define Piñeros (2010, pág. 77) citando un

trabajo de Bryk & Raudenbush: “Equidad como el poder compensatorio de cada escuela con

respecto al contexto de sus estudiantes”.

Por lo tanto, el concepto Calidad en educación junto con sus implicaciones

anteriormente vistas, debe valorarse e interpretarse a la luz del concepto “Equidad”.

Cuando todos los estudiantes de una escuela o comunidad educativa aprenden más y

mejor, cuando todos maduran y superan sus deficiencias y conflictos, cuando desarrollan

de forma creciente sus habilidades intelectuales (equitativamente), entonces se puede

afirmar que la calidad es un patrón de vida de tal comunidad.

En este sentido, es muy importante revisar el trabajo de Piñeros, quien plantea que

el concepto Eficacia Escolar es realmente la moneda de dos caras: De un lado la Calidad

dada por el desempeño escolar de los estudiantes, el cual debe ser lo más alto posible; del

otro lado la Equidad como el poder compensador de los buenos resultados para todos los

estudiantes (pág. 76).

“Es decir, la Escuela Eficaz será aquella que promueve de forma duradera el

desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sea

esperable, de acuerdo con sus características individuales su desempeño académico

inicial y su situación social, cultural y económica. Desde esa perspectiva, las

relaciones de causalidad se convierten en elementos centrales de la eficacia

escolar”. (Piñeros, pág.76)

LAS ESCUELAS EFECTIVAS Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Teniendo en cuenta el pensamiento de Piñeros, se puede deducir que una política

educativa de calidad no solo debe ir acompañada de una mejora de la infraestructura hacia

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la modernización y configuración del servicio educativo en función del reto de

materialización del derecho a la educación, ahora necesita proyectar todos sus esfuerzos

hacia el alcance de más y mejores aprendizajes entre sus estudiantes (Eficacia Escolar5).

Que en un lapso no muy lejano ni extendido, asegure mejores resultados entre los

escolares, que por lo menos igualen a los de los colegios privados, y hacia futuro, los

sobrepasen. Tanta inversión en el derecho a la educación, tarde que temprano, debe

generar retornos tanto en lo académico como en lo social, reduciendo de paso las brechas

de desigualdad, pobreza y atraso.

Para el alcance de estos logros o metas, Piñeros (págs. 72 a 75) basa su reflexión en

los diferentes modelos teóricos de eficacia escolar, los cuales aunque han sido muy

cuestionados y/o resistidos por algunos sectores académicos y sindicalistas del magisterio

colombiano, pero que debido a su creciente construcción teórica, han demostrado sus

bondades en términos de mejora escolar, debido al hecho de haber sido piloteados con

éxito en diferentes sistemas educativos de otras latitudes, lo que les ha permitido un

espacio propio y credibilidad en un buen segmento de los estudios investigativos.

De hecho, siguiendo a los autores que referencia Piñeros, los estudios sobre

efectividad escolar se han venido constituyendo en un insumo importante para la

investigación educativa actual. Desde los estudios iniciales de Carrol (1963) acerca del

5 Según el estudio Investigación Iberoamericana sobre eficacia escolar, el movimiento de eficacia escolar, es uno de los movimientos de carácter educativo que más está influyendo en la toma de decisiones educativas en todos los niveles –aula, escuela y sistema educativo– y en todo el mundo, por supuesto incluida Iberoamérica. En efecto, en sus 40 años de existencia, ha aportado una gran cantidad de ideas que están contribuyendo a mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos. Sin embargo, para que esas ideas resultantes de la investigación sean realmente útiles, es imprescindible que hayan surgido de trabajos desarrollados a partir de la realidad que pretende modificar y por investigadores que conozcan profundamente esa realidad. En Iberoamérica, a pesar de que se ha desarrollado una buena cantidad de trabajos sobre eficacia escolar de una aceptable calidad, queda mucho camino por recorrer. Casi la totalidad de las investigaciones desarrolladas hasta este momento son explotaciones especiales de evaluaciones del desempeño escolar o estudios de caso con una muy limitada capacidad de generalización (CAB. 2007. Pág. 11)

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aprendizaje escolar, el cual analizaba cinco variables que incidían en los aprendizajes

(aptitud, oportunidad, perseverancia, calidad y enseñabilidad), pasando por los aportes de

Coleman (1966) que pretendía demostrar que controlando las variables de etnia y entorno

social se podían optimizar los aprendizajes. Posteriormente los estudios sobre el rol de

maestro y la eficacia de la enseñanza (Creemers, 2000), hasta llegar al marco teórico de

escuelas efectivas de Edmons (1979) y Scheerens (1999). De estos trabajos surge el

modelo de los 5 factores de calidad, el cual tomó gran protagonismo en los modelos

educativos de comienzos del siglo XXI.

A continuación algunos factores clave de efectividad identificados por Edmonds

(1979 et al), y citados por Piñeros, los cuales no deben considerarse como independientes

uno de otro, pues es evidente que existen varios vínculos entre ellos, y que la suma de las

fuerzas propias de cada uno en su conjunto generan una dinámica de excelencia en la

gestión escolar:

Fuerte liderazgo educacional

Altas expectativas sobre el logro de los estudiantes

Énfasis en actitudes básicas

Clima seguro y ordenado

Evaluación frecuente de lo progreso de los estudiantes

En oposición a lo anterior, algunos teóricos e investigadores consideran que es difícil

obtener una relación definitiva y ponderar el peso relativo de cada una de esas variables o

factores, con los resultados obtenidos, debido a la diversidad de indicadores y de métodos

de investigación utilizados en los distintos estudios. En cualquier caso, la importancia de

estos hallazgos no radica en la calidad de los estudios concretos, sino en el hecho de que

diferentes investigadores, que parten de supuestos distintos y que utilizan también

métodos distintos, llegan a conclusiones muy similares sobre la eficacia y resultados

sobresalientes de las escuelas eficaces (Báez de la Fe, 1994, pág. 9).

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Entre los resultados alcanzados por éste modelo, a pesar de lo difícil de relacionar de

manera puntual con las diferentes variables, se encuentran los siguientes:

Alcance de resultados académicos superiores, Mejores en las condiciones de trabajo para los profesores, Mayor calidad de las relaciones con los alumnos, Menores problemas de disciplina y de comportamiento.

De otra parte, y teniendo en cuenta los resultados alcanzados por Chile en la Prueba

PISA, los cuales sobresalen como los mejores en el contexto latinoamericano, y que sin ser

los más destacados en el contexto de la OCDE, sin son un referente sobre lo que está

haciendo esta nación suramericana para promover la mejora de su sistema educativo

encontré lo siguiente.

Con base en entrevista realizada al señor Ernesto Treviño6, Director del Centro de

Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales de Santiago de Chile,

afirmó citando una investigación realizada por el doctor Juan Pablo Valenzuela, profesor de

la misma universidad, que buena parte de la mejora escolar que se ha dado durante los

últimos 20 años en el sistema educativo de ese país radica en las siguientes acciones:

Fortalecimiento del capital cultural de las madres de familia de los escolares, en

particular de aquellas que han sido madres en edad adolescentes, a quienes se les

ofrecen los recursos educativos, económicos y de acompañamiento con políticas

sociales para que puedan concluir por lo menos sus estudios secundarios. El

profesor Salazar afirma que esta estrategia ha logrado aumentar la permanencia de

las madres adolescentes en el sistema escolar, y de paso ha aumentado el número

6 En visita de campo realizada los días 8 y 9 de abril a la Universidad Diego Portales, y en particular al Centro de Políticas Comparadas, entrevisté al profesor Felipe Salazar, coordinador académico de este instituto, el cual es dirigido por el profesor José Joaquín Brunner. La entrevista se encuentra disponible en medio digital.

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de grados/años de escolaridad, con su consiguiente impacto en el capital cultural de

la mujer.

El derecho a la educación es concebido como una obligación de los escolares y sus

entornos familiares, lo cual ha favorecido el indicador de permanencia en el sistema

escolar chileno. Mediante estrategias de intervención social en el escenario familiar

de los escolares, y asignación de profesionales y terapeutas especializados en

problemáticas escolares, han logrado reducir los indicadores de conflicto,

coadyuvando al incremento del número años/grados de escolaridad de los

estudiantes de las clases menos favorecidas.

Asignación de recursos de infraestructura, apoyo didáctico, operativo, y de

acompañamiento profesional según diagnósticos de las problemáticas particulares

de las instituciones educativas. Esto incluye asistencia y acompañamiento

académico y de profesionales especializados por parte de universidades y centros

de formación pedagógica chilenos. La intervención de mejora en las escuelas

chilenas es planeada de acuerdo con las realidades, problemáticas y dificultades

propias de cada institución educativa en particular.

Fortalecimiento del liderazgo de los directivos escolares mediante programas de

posgrado en áreas de educación y alta gerencia organizacional. Se han generado

programas especiales de capacitación al liderazgo directivo de acuerdo con las

fortalezas y dificultades de las instituciones educativas que tienen a su cargo y

responsabilidad.

Igualmente, desde los convenios con universidades e institutos de formación

pedagógica acompañamiento a los docentes, y seguimiento al desempeño

profesional mediante la implementación de rúbricas de evaluación de la gestión

pedagógica y educativa en diferentes aspectos tales como preparación de una clase

efectiva, intervención y solución conflictos escolares, compromiso ético y social,

evaluación de los aprendizajes, compromiso con la calidad entre otros temas.

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Desde 2008 la creación y operación de la Agencia de Calidad de la Educación,

mediante la cual se ha venido realizando intervención especializada, institución por

institución en aquellos colegios que presentan problemáticas de bajo desempeño

escolar, burocratización y mala gestión. Han diagnosticado cerca de 7.000 escuelas

públicas, de las cuales han intervenido con programas específicos de mejora

alrededor de 1.000 que presentaban problemáticas de bajo valor organizacional y

pedagógico.

Desde 2007 se introdujeron mecanismos de rendición de cuentas de la gestión

educativa en los diferentes escenarios de la nación: congreso de la república,

gobiernos locales, eventos académicos, y aún en las mismas instituciones

educativas. Esto ha conllevado la creación de programas de evaluación sistémica y

sistemática de la gestión educativa en su conjunto.

CONCLUSIONES

La combinación exitosa entre las políticas educativas, el rol de los maestros y las

comunidades escolares, pueden generar un cambio positivo en los resultados escolares.

Para ello se requiere empoderamiento académico, político y social de los docentes y los

directivos. Enfocada en la promoción de un nuevo tipo de maestro y directivo (científicos

sociales) comprometidos con su formación pedagógica, disciplinar y multidisciplinar podrán

generar un nuevo liderazgo al interior de las instituciones educativas, en las que la política

educativa se lucha, se afirma, se construya y proyecta día a día, clase a clase. La calidad de

la educación pública en particular, se resolverá fortaleciendo profesionalmente a los

maestros mediante diversos programas de formación en posgrado y acompañamiento

especializado.

Del mismo modo, el empoderamiento a las comunidades educativas acerca de su

importancia como garantes y ejecutores de la política pública. Las comunidades educativas

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requieren, que adicional a todos los logros alcanzados en cuanto a cobertura,

infraestructura y materialización del derecho a la educación, se implemente de manera

específica, individual y concertada planes de intervención y mejora de la calidad educativa,

que garanticen unos procedimientos y criterios mínimos que tiendan a eliminar los bajos

resultados académicos y las brechas de inequidad, pobreza y marginalidad producto de una

educación deficiente. Así, tal y como lo plantean Álvarez y Rendón acerca de concepción

de localidad (en este sentido como comunidad educativa), afirman: la localidad cobra toda

la relevancia posible y se convierte en el espacio donde se materializan la acción

competitiva y la práctica social, política, económica e institucional que hacen del territorio el

eje central del desarrollo y crecimiento económico. (2010, pág. 47)

Por lo anterior, también, se requiere desde el interior de las comunidades la

formulación de modelos de la gestión escolar enfocados en la calidad (tipo acreditación

escolar) que permitan a sus estudiantes alcanzar herramientas y estrategias para enfrenta

las problemáticas de desigualdad social, reformulando los perfiles escolares en términos de

ideales a alcanzar, el rediseño del currículo en función de las realidades, necesidades y

expectativas de la comunidad, y la conformación de equipos de trabajo comprometidos

con el cambio y la transformación social a partir del aseguramiento de que sus estudiantes

realmente están aprendiendo cada día más y mejor.

Desde luego, también se debe considera que por más eficaces que puedan llegar a

ser en un futuro cercano estas escuelas, no se debe permitir la mala interpretación de que

ellas sean capaces de eliminar por sí mismas las desigualdades sociales, asimilando la

política social a la política educativa y reduciendo el problema del cambio social al del

cambio de profesores y alumnos. En este sentido, corresponde al Estado en cabeza de sus

gobernantes, generar programas de contingencia que enfrenten de manera efectiva los

problemas de pobreza y desigualdad social de la gran mayoría de familias que hacen uso

del sistema público educativo, para que en esa medida sus centros educativos se puedan

convertir en escuelas eficaces del alto impacto en el progreso y desarrollo social.

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ANEXO

A continuación, algunas de las políticas públicas en educación que han generado

alto impacto social y afectación, para bien o para mal, o, en menor o mayor grado, a la

calidad de la educación en Colombia, y las cuales muestran la evolución de las mismas a lo

largo de los últimos veinte años:

Programa de Ampliación a la Cobertura en Educación Secundaria (PACES),

implementado entre 1991 y 1997, que otorgaba bonos para cursar secundaria en

colegios privados a estudiantes de bajos recursos.

Colegios en Concesión. Implementada en 1999 por la Secretaría de Educación de

Bogotá con el fin de utilizar las plantas físicas y experiencia educativa de los colegios

privados de la ciudad. Algunos colegios privados recibieron en administración

plantas físicas de la Secretaría de Educación.

Proyecto de Educación Rural (PER). (Decreto 1494 de 2005). Es uno de los

programas de educación rural más importantes desarrollados en la actualidad no

solo por su tamaño sino por sus implicaciones en los escenarios rurales. Cuenta con

el apoyo del Gobierno Central y financiación del Banco Mundial.

Financiación y distribución de los recursos: Ley 715 de 2001, CONPES 137 de 2011 y

Decreto 1122 de 2011 que reglamentó cambios en la repartición de los recursos a

través del Sistema General de Participaciones (SGP).

Asignación de recursos económicos y financieros mediante la regionalización y

agrupación de las entidades territoriales certificadas (ETC). Por la cual se

categorizaron los municipios de acuerdo con su organización y gestión,

obteniéndose las categorías de Entidades Territoriales Certificadas y Entidades

Territoriales No Certificadas. Ley 715 de 2001.

Adopción de parámetros técnicos para la prestación del servicio educativo en los

colegios públicos, la jornada escolar y de los directivos docentes y docentes de los

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establecimientos educativos estatales de educación formal, administrados por los

departamentos, distritos y municipios certificados. Decreto 1850 de 2002.

Reorganización institucional y optimización de la capacidad instalada mediante la

formulación del Plan de reorganización del sector educativo” (PRESE) 2005.

Incentivos basados en resultados. Decreto 1055 de 2011 ofrece incentivos para los

rectores que cumplan con los indicadores de permanencia escolar y calidad

educativa según resultados de la Prueba de Estado SABER 11.

A continuación, otros programas asimilados a política pública y que han mostrado avances

en su formulación a partir de la concepción de política pública con enfoque de derechos y

orientada hacia las personas como sujetos sociales:

Subsidios condicionados a la asistencia escolar, implementado por la Secretaría de

Educación de Bogotá a partir del año 2005.

Gratuidad, desarrollada inicialmente por la Secretaría de educación de Bogotá en el

año 2004, gradualmente se convertiría en política pública nacional.

Actualmente, (2014) en la Secretaría de educación de Bogotá, la política

Construcción de saberes. Educación incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y

aprender. Incluye: Garantía del derecho con calidad, gratuidad y permanencia,

Jornada única para la excelencia académica y la formación integral, Educación

Media fortalecida y mayor acceso a la educación superior, mejoramiento de las

instituciones educativas con empoderamiento ciudadano, docente y mejoramiento

de la gestión sectorial, Desarrollo del Plan de Alimentación Escolar (PAE) para cerca

de 65 estudiantes todos los días del año escolar (Plan de Desarrollo 2012-2016).

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