1. EL JUEGO YLAS N.E.A.E.S. Atencin educativa a las dificultades de PATRICIA ARCOS SNCHEZ aprendizaje. BELN MORENO PEDRAZA GRADO DE INFANTIL 1A ESTHER RUIZ DE LOS PAOS GARCA DE BLAS Curso 2011/2012 MIGUEL NGEL TRIGUEROS CANALETAS

2. NDICE1. INTRODUCCIN.Pg. 32. EL JUEGO EN EDUCACIN INFANTIL 2.1. Qu entendemos por juego..Pg. 6 2.2. Importancia del juego en educacinPg. 7 2.3. Caractersticas y tipos de juego.Pg. 8 2.4. Aspectos metodolgicos...Pg. 133. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO. 3.1. Marco tericoPg. 16 3.2. Clasificacin y caractersticas..Pg. 204. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S. 4.1. Aspectos a tener en cuenta en la adaptacin de los juegosPg. 22 4.2. Metodologa..Pg. 24 4.3. Banco de juegos en funcin de los tipos de N.E.A.E.S.Pg. 335. CASO PRCTICO...Pg. 546. OTROS RECURSOS Y ENLACES DE INTERS....Pg. 637. CONCLUSIONESPg. 658. BIBLIOGRAFAPg. 669. WEBGRAFAPg. 67 2

3. 1. INTRODUCCIN En el presente trabajo hemos elegido investigar sobre el juego y su adaptacin a lasnecesidades especficas de apoyo educativo, ya que pensamos que el juego es uninstrumento transcendental de aprendizaje que el educador tiene que aprovecharcomo un recurso para incidir ms profundamente en la formacin integral delindividuo. El juego, es por tanto, el lenguaje universal de los nios ya que de formaldica, consiguen relacionarse y establecer diferentes roles, independientemente de susnecesidades (ya sean ordinarias o especiales). Nuestra premisa bsica ha consistido en partir siempre del concepto de normalidad.El juego como actividad normalizadora y, en la medida de lo posible, juegos que seande habitual aplicacin. A lo largo del presente apartado trataremos de adaptar los juegosya existentes como una aportacin ms a la normalizacin de los colectivos de personascon discapacidad. Estamos convencidos de que un nio con discapacidad se sentir ms cohesionadosocialmente si participa de los juegos de sus compaeros y con ellos mismos. Jugar a loque todos juegan consiste en apostar por el respeto a la diversidad desde una realidadldica y educativa. De otro modo estaramos compartimentando, aislando dentro de laespecificidad, impidiendo una vivencia grupal que sin duda favorecer la percepcin dela diversidad por parte de todos. Por otro lado, cuando hablamos de un colectivo con necesidades de integracinaludimos a un grupo de ciudadanos que, por razn de sus particularidades, no puedendesarrollarse en la sociedad de una manera normal en el sentido estadstico de lapalabra. La integracin, pues, sera aquel proceso mediante el cual un individuo puedellegar a ejercer sus deberes y derechos con igualdad de oportunidades respecto a losdems ciudadanos. 3

4. En este sentido, incluimos en este trabajo actividades y juegos sensibilizadores quefacilitarn al educador herramientas necesarias para dar a conocer las caractersticas delas personas con discapacidad al resto del grupo. No slo vivenciando la dificultad, porejemplo, de moverse en una silla de ruedas, sino valorando las capacidades y lahabilidad que ello comporta. A travs de la sensibilidad tratamos de plasmar una visinrealista de lo que supone la discapacidad y lo que debera ser la normalizacin eintegracin social. A continuacin, vamos a exponer las diferentes caractersticas del juego y suimportancia educativa en la escuela, en concreto en la etapa de infantil. Tambinexplicaremos los diferentes tipos de ACNEAES y las caractersticas ms significativas. En el tercer bloque de nuestro trabajo propondremos un banco de juegos adaptados aestas necesidades de forma genrica y juegos especficos a cada tipo de discapacidad. Seguidamente, mostraremos un caso prctico de un nio con Sndrome de Downdonde veremos cmo el juego contribuye a mejorar su desarrollo personal, en especial,su autonoma y socializacin. Por otro lado, mostraremos otros recursos y enlaces de inters relacionados con estetema y finalizaremos con las conclusiones que hemos podido sacar tras la realizacin denuestro trabajo. 4

5. 2. EL JUEGO EN EDUCACIN INFANTILA travs del juego, el nio se pone en contacto con larealidad, con el mundo exterior y con su mundo interno,con los dems y consigo mismo, con la naturaleza y conla sociedad. Jugando los nios desarrollan supsicomotricidad, su vida emocional, su sociabilidad, sulenguaje, su mente lgica, su imaginacin adems eljuego en los nios y nias favorece la adquisicin de autonoma y autoconfianza,contribuyendo a la formacin de la personalidad, el desarrollo psicolgico, laadquisicin de habilidades y destrezas, valores y actitudes como el respeto a lasdiferencias, espritu de equipo, cooperacin y superacin.Concretamente, el juego es la razn de ser de la infancia y su medio de expresin yrelacin ms habitual, por lo que constituye una de las actividades recreativas yeducativas esenciales. A travs del juego el nio recibe incontables estmulosindispensables para su desarrollo fsico, sensorial, mental, afectivo y social; el juegosirve para disfrutar y aprender.Podemos decir pues que el juego es un instrumento fundamental de aprendizaje que elmaestro ha de aprovechar como un recurso para incidir ms profundamente en laformacin integral del individuo. Es necesario facilitar siempre la experimentacin, noesperar del nio que d la respuesta que daramos nosotros como adultos. Cadaindividuo puede ir dando sus respuestas siguiendo el sistema de ensayo-error, parapoder reflexionar sobre ellas. Por tanto, debemos proponer juegos adecuados a la edaddel grupo. La dificultad ir aumentando de forma paralela a los progresos individuales ya las caractersticas de cada uno de los miembros para poder contribuir positivamente ensu formacin.Cuando se excluye a un alumno de un juego a causa de su discapacidad, su diferencia, leestamos privando de una fuente de relacin y de formacin a la cual tiene derecho,llegando a influir en su desarrollo emocional y psicolgico, a su proceso madurativo, loque repercutir en su integracin y normalizacin social. 5

6. Por todo ello no podemos negar el derecho a jugar. El reto del educador ser posibilitarla asuncin de roles activos por parte de todos, independientemente de suscaractersticas y particularidades. Evitar lo que se ha denominado falsa integracin, esdecir, que el alumno con discapacidad adopte roles pasivos reduciendo sensiblemente suparticipacin normalizada en un juego. Se trata de trabajar la convivencia y ladiversidad. El juego infantil es una necesidad bsica para un buen desarrollo de la inteligencia y tambin para el equilibrio tanto fsico como emocional acorde a su edad. Es fundamental que el juego infantil no slo se realice en la escuela, con la ayuda del maestro, sino que tambin es imprescindible que lo realicen en casa en colaboracin con las familias.2.1. Qu entendemos por juego.Chance (1979) sugiere que el juego es como el amor: todos saben lo que es pero nadiepuede definirlo. De modo que no existe una definicin nica; no obstante, nos gustarasealar cmo entienden el juego distintos autores: Piaget: Los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que permiten al nio la asimilacin de toda la realidad, incorporndola para revivirla, dominarla o compensarla. Lazarus: propone la Teora del descanso, considerando al juego como una actividad que sirve para recuperarse y descansar, despus de haber consumido gran parte de nuestra energa en actividades cotidianas. Gonzlez Milln: define el juego como una actividad placentera con un fin en s misma. Shiller: apuesta por su Teora del recreo, en la que el juego sirve para recrearse, siendo su principal elemento el placer y el sentimiento de libertad. Groos: se decanta por la Teora de la anticipacin funcional, sosteniendo que el juego es un pre-entrenamiento de las actividades futuras del nio. 6

7. Hall: promueve la Teora de la recapitulacin, segn la cual en el juego se producen formas primitivas de la especie, correspondiendo sus contenidos a actividades ancestrales. Cleparde: el nio persigue con el juego fines ficticios en el mundo del como si. El juego ofrece al nio la oportunidad de obtener compensaciones que la realidad le niega. Spencer: sostiene que el juego es un medio para liberar el exceso de energa infantil mediante el movimiento. Kohnstam: piensa que el mundo del juego ofrece al nio la ocasin de vivenciar que todas las cosas y objetos pueden transformarse a su placer, de modo que la escoba se convierte en caballo, el bastn en espada, etc.2.2.Importancia del juego en educacinEntre las metodologas que se desarrollan en los centros escolares que atienden a niospequeos se ha impuesto una metodologa activa, vivenciadora y experiencial, que esdenominada a veces con el nombre de metodologa ldica. Para ella el juego esconsiderado como una actividad espontnea, que ha de ser estimulada desde la accineducativa.El juego en s, por lo que tiene de espontneo y libre, parece algo totalmente contrario ala labor escolar, en la cual predominan actividades sistemticas, intencionadas y msserias. La intencionalidad es condicin del aprendizaje, la falta de ella es condicin deljuego. Groos lleg a la conclusin, como hemos dicho anteriormente, que la actividadldica no era sino un ejercicio de preparacin para la vida seria. Multitud de pedagogoshan reconocido la importancia del juego para la enseanza y han ideado materiales ymodos de ensear que tratan de asemejarse a juegos infantiles.No podemos dejar el juego a los momentos extraescolares o al patio del recreo, sino quetenemos que incorporarlos al aula y que al nio le motive realizar la actividad por smisma y no slo por obtener la aprobacin de los adultos. 7

8. Adems, las observaciones sobre lo que realiza y mediante las interpretaciones que eladulto hace sobre su modo de jugar, se puede hacer un diagnstico de su situacinpersonal y de las inquietudes que tiene.Desde un punto de vista didctico, el juego tambin se puede utilizar para descubrir lashabilidades del nio. Mediante el juego se incita al nio al descubrimiento y a lautilizacin, tanto de forma individual como colectiva, de la inteligencia, de laexperiencia, de su elasticidad, equilibrio motriz, la agudeza de su percepcin, etc.A travs del juego el nio puede aprender gran cantidad de cosas en la escuela y fuerade ella. El juego desempea un papel muy necesario en el desarrollo de la educacindel nio. El nio debe sentir que en la escuela est jugando y a travs de ese juegopodr aprender una gran cantidad de cosas.2.3. Caractersticas y tipos de juego.El juego, como actividad ldica, posee las siguientes caractersticas: Libre y voluntaria. A nadie se le puede forzar a jugar. Divertida, placentera y satisfactoria para los/as jugadores/as. El juego implica risa y en l no cabe ni el aburrimiento ni la insatisfaccin. Destaca su dimensin social, participativa y comunicativa. Todo juego invita al encuentro; los juegos ms interesantes son aquellos que compartimos. Ilimitada en el tiempo y en el espacio. Diferentes espacios propician juegos distintos; cada juego tiene una duracin e incluso unos objetivos, determinados segn el momento evolutivo del grupo de personas que lo jueguen: crecemos jugando y complicamos los juegos porque hemos crecido. 8

9. Global, totalizadora. Cuando se juega de verdad, se ve implicada la persona por completo: cuerpo, mente y corazn se activan en cada partida. Reproduce estructuras y mecanismos sociales elementales, como la aceptacin de reglas, la tolerancia ante la frustracin o la importancia de las metas u objetivos. La realidad en la que se desarrolla el juego es ficticia, es una combinacin de realidad y fantasa. Supone un desafo permanente ya que el destino es incierto, haciendo al jugador descubrir y resolver alternativas. Es reglamentario, pues durante su trascurso se utilizan una serie de reglas que el participante tiene que seguir y no incumplir. Puede ser una actividad educativa a la vez que divertida.En funcin de cmo dispongamos de la actividad ldica para alcanzar nuestros objetivossocioeducativos, podremos catalogar los juegos que desarrollemos segn tres criterios:1) Participacin del adulto en la direccin del juego.El papel y la intervencin que desarrolle el adulto en el juego determinarn este criterio.As el juego puede ser: Espontneo o libre: En este caso, loas/as participantes eligen a qu, cundo, cmo, dnde y con quin desean jugar. Este tipo de juego propicia momentos para la creatividad, la autonoma y el desarrollo de las habilidades sociales que resultan fundamentales en todo proceso socializador. Dirigido: Donde la actividad ldica es como herramienta didctica, desplegando muchas posibilidades que influirn positivamente en el desarrollo personal de cada uno/a de los nios/as de la ludoteca y, por consiguiente, en la dinmica grupal.Lo ideal sera incluir en nuestra metodologa ambos tipos de juego, para hacerla mscompleta.2) La edad de los participantes.Teniendo en cuenta las etapas evolutivas en el nio, cada una de las cuales vienedeterminada por una serie de caractersticas fisiolgicas y psicolgicas, podemosestablecer una clasificacin general por edades de los juegos que contribuyen aldesarrollo de cada una de ellas. Dado que nuestro trabajo est enfocado para EducacinInfantil, slo nos centraremos en la etapa de 3 a 6 aos. 9

10. Caractersticas principales de la etapa:o Sigue descubriendo, de forma ms elaborada.o Si un estmulo le causa placer, lo organiza para que se vuelva a producir.o Necesita representar la realidad mediante imgenes.o Pintando y hablando constantemente consolidan sus experiencias emocionales.o Tienen gran inters por su propio cuerpo y por el de las personas que les rodean.Juegos ms idneos:o Juegos de los sentidos, de expresin dramtica (no se imita solo la realidad inmediata, sino tambin objetos y animales), de expresin verbal (como forma de comunicar su fantasa a los amigos/as, inventar historias)o Los juegos de presentacin y conocimiento pueden facilitar la formacin de grupos o pandillas, en esta etapa de importante socializacin.o Juegos populares o tradicionales, que por su fcil asimilacin, permite la integracin de nuevos y numerosos componentes (corro, cuerda, canicas, chapas).o Juegos pre-deportivos de carcter cooperativo; donde el sentido de la victoria individual, pierde importancia frente al de equipo.3) Caractersticas particulares del juego.Los juegos pueden clasificarse en funcin de los contenidos o del nmero departicipantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales.Rssel y Piaget clasifican los juegos del siguiente modo: RSSEL: su clasificacin es de gran inters educativo, incluyendo todas las formas de actividad ldica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una manifestacin de la vida que se adapta perfectamente a la inmadurez del nio, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones. Rssel clasifica el juego de la siguiente manera: Juego configurativo: se caracteriza por la tendencia general de la infancia a dar forma. La obra resultante (mosaico de piezas de colores, la configuracin simblica de un personaje, juegos de plastilina) dependen ms del placer 10

11. derivado de la actividad que de la intencin planeada. El nio se divierte y goza dando forma. Juego de entrada: los juegos infantiles no slo son el producto de una tendencia configuradora, sino tambin de entrega a las condiciones del material. Por ejemplo, en el baloncesto el nio se ve arrastrado a jugar de un modo determinado por las condiciones del juego, sin embargo puede introducir su propio estilo siempre que no vaya en contra de las normas. Hay muchos juegos de entrega, como bolos, aros, peonzas, etc. El juego de representacin de personajes: el nio representa a un personaje, tomando del mismo aquellas cualidades que le han llamado la atencin. Se centra en un breve nmero de rasgos, por ejemplo, si imita a un beb los rasgos que imitar sern llorar, rer y decir mam. El nio se olvida de s y se mete en el papel. El juego reglado: es aquel en el que la accin configuradora y el desarrollo de la actividad han de regirse por unas normas o reglas que hay que cumplir. El ver que el seguimiento de esas normas garantiza que el juego sea viable hace que las acaten fcilmente. Aunque el fin ya no es jugar sino ganar, con lo que se produce mayor competitividad que a veces lleva a dejar la diversin, que es lo principal, en un segundo plano.PIAGET: ha establecido una secuencia comn del desarrollo de loscomportamientos del juego, donde el smbolo reemplaza progresivamente alejercicio, y luego la regla sustituye al smbolo. Su clasificacin es la siguiente: Los juegos de ejercicio: son caractersticos del periodo sensorio-motor (0-2 aos). Desde los primeros meses, los nios repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta repeticin, el resultado inmediato y la diversidad de efectos producidos. Inciden sobre contenidos sensoriales y motores: soltar y recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro, subir y bajar las escaleras, cerrar y abrir la puerta, etc. 11

12. Los juegos simblicos: son caractersticos de la etapa preconceptual (2-4 aos). Implican la representacin de un objeto por otro, es decir, los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn presentes; por ejemplo, una mueca representa una nia, un palo representa una espada, una caja de zapatos representa una casa para las muecas. Lo fundamental es lo que son y lo que representan. El nio atribuye a los instrumentos toda clase de significados, simula acontecimientos imaginados, personajes ficticios o reales adems, el nio tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos estn marcados por la simulacin, ficcin y representacin, invencin de personajes imaginativos y la reproduccin de acontecimientos pasados. A partir de la etapa intuitiva (4-7 aos) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantasa. Los juegos de construccin o montaje: son como la transicin entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. El juego se convierte en una especie de montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera en el trascurso de la etapa anterior serva para representar un coche, puede ahora servir para construirlo, combinando varios elementos para construir un todo. Los juegos de reglas: aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y siete aos. Es sobre todo en el periodo de siete a once aos cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la accin y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce aos, ms independientes de la accin y basados en combinaciones y razonamientos puramente lgicos, en hiptesis y estrategias (ajedrez, damas, cartas, juegos deportivos). A partir de los juegos de reglas los nios desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan tambin a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del nio en s mismo. 12

13. 2.4. Aspectos metodolgicos. La eleccin del juegoEl juego ha de ser apropiado para el grupo que va a jugar. Los encargados de dinamizarel juego, en este caso nos referimos a nosotros como maestros, hemos de adaptarlo alos intereses y necesidades de nuestros alumnos.A la hora de disear una sesin y elegir los juegos a utilizar, es necesario recoger algunainformacin que condicionar la eleccin: En primer lugar: los objetivos. Para qu queremos hacer esos juegos (finalidad). Referente a los jugadores: Edades y nmero. Motivacin hacia el juego. Posibles discapacidades. Momento en que se encuentra el grupo. Capacidades y destrezas, aficiones, etc. Referente a los medios con los que contamos: El espacio (interior o exterior, extensin, tipo de suelo, etc.) Posibles peligros (columnas, suelo resbaladizo, etc.) o ventajas (zonas para esconderse, suelo blando, etc.). Recursos materiales y econmicos de que disponemos. Recursos humanos: el equipo (nmero y experiencia) y si tienen costumbre de trabajar juntos/as. Momento del da y del ao (estacin). Climatologa prevista (en caso de juegos de exterior). Formas de presentacin de los juegosDe cmo presentemos el juego va a depender que tengamos un buen resultado. Por lotanto al explicar un juego no debemos olvidar las siguientes cuestiones: Conocer bien el juego que vamos a realizar y, a ser posible, haberlo jugado. Utilizar un lenguaje sencillo, claro y adecuado al grupo y acompaarlo de lenguaje corporal. No puede durar ms la explicacin que el juego (rentabilidad). 13

14. Asegurarnos de que todo el grupo nos escucha y nos mira (el colocarnos en crculo ayuda a mantener el contacto visual). Trasmitir motivacin y entusiasmo por el juego que estamos presentando. Tener el material preparado con la suficiente antelacin. Las reglas. Aunque lo normal es que todas queden bien explicadas desde un inicio, podemos optar por omitir intencionadamente algunas para que sean los propios jugadores quienes sobre la marcha transformen el juego conforme empiecen a aparecer los conflictos. En el caso de haber varios responsables presentes, uno explicar el juego y el resto puede servir de apoyo asegurndose de que todos/as escuchan al que explica, estando pendiente de si se le olvida una regla, ayudando a ambientar o poniendo ejemplos (todo menos desentenderse de la explicacin).Aunque siempre tengamos preparada la sesin, debemos estar sujetos a modificaciones;es preferible programar juegos aunque stos no se utilicen en dicha sesin y guardarlospara futuras sesiones a que nos quedemos cortos y haya vacos en los que no sepamosbien qu hacer. El marco simblicoNos referimos a introducir una ambientacin en el juego que los participantes se sientanprotagonistas, y no slo espectadores/as, de una aventura. En este caso, introducir elsimple detalle de una ambientacin (como en el juego de policas y ladrones) aporta unadiferencia sustancial al juego, enriquecindole y haciendo de este una vivencia muchoms intensa.Dotar de ambientacin a un juego, teniendo en cuenta que nos dirigimos especialmentea nios, resultar una tarea sencilla y apasionante. 14

15. Los peligros del juegoDel juego no slo se han estudiado las ventajas, sino que tambin se han estudiado susinconvenientes o peligros que pueden derivarse de una conducta ldica mal concebida yllevada a cabo. Algunos de estos peligros pueden ser los siguientes: El juego como generador de tensiones: El juego puede ser perjudicial cuando hay propuestas ldicas que no pueden ser controladas por los nios que juegan, por ejemplo cuando se participa en juegos de miedo, por las situaciones peligrosas o por la imitacin de trucos y actividades de adultos. En la actualidad, los medios de diversin e informacin ponen al alcance de los nios un amplio abanico de distracciones y conocimientos, algunos de gran fuerza mimtica, propios de los adultos, que no son muy aconsejables para llevar a cabo con nios, especialmente de la escuela infantil. El exceso de didactismo en los juegos: Los juegos didcticos necesitan para ser eficaces de una buena organizacin. Deben ser menos frecuentes cuanto mayor sea la edad del nio y conviene evitar las rutinas que se pueden derivar de la abundancia de propuestas didcticas. La actividad ldica debe ser la alternativa a la actividad didctica. La falta de atractivo de la propuesta ldica: Los juegos seleccionados han de tener un autntico valor formal y no ser meros pasatiempos con cierta dificultad intelectual en el caso de que se traten de juegos didcticos. En el caso de que se traten de juegos libres, han de huir de las rutinas que aburren por repetitivas y poco creativas. Los rituales ldicos, sin embargo, suelen ser muy atractivos para los nios pequeos, que controlando las situaciones en las que va transcurriendo el juego, se sienten seguros y se anticipan a las acciones y resultados de sus actos. 15

16. 3. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO.3.1. Marco terico.Partiendo de los principios expresados en LOE, es oportuno realizar una serie deorientaciones para conseguir entre todos los principios de equidad y como desarrollarlosdesde el proceso de orientacin y atencin a la diversidad de nuestros alumnos.En LOE: ttulo II, captulo I expresa como sigue todo lo relativo al alumnado connecesidades especficas de apoyo educativo.Artculo 71. Principios.1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.3. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin.4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. 16

17. El modelo educativo de Castilla-La Mancha prioriza los principios de equidad y deinclusin. As pues, apostamos por un modelo de educacin inclusiva que defiendauna educacin eficaz para todos sean cuales sean sus caractersticas personales, sociales,culturales. No basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estnintegrados en las escuelas ordinarias, sino que deben participar plenamente en la vidaescolar y social de la misma.El modelo educativo que genera esta concepcin es un modelo curricular que, se adaptaal alumno y no al contrario. Desde aqu, la concepcin educativa se sustenta sobreprincipios de heterogeneidad: la respuesta educativa ha de ser diversificada y ajustadaa las caractersticas de cada alumno. Partimos del principio de la personalizacin de la enseanza y de la inclusin de todos los alumnos en un contexto educativo comn.La respuesta a la diversidad comprende el conjunto de actuaciones educativas que,considerando las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones eintereses, condiciones personales o de historia escolar, situaciones sociales, culturales,lingsticas y de salud, se dirigen al conjunto del alumnado y a su entorno con lafinalidad de favorecer el logro de las competencias bsicas y los objetivos de laescolaridad obligatoria.La respuesta a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del centro, por loque todo l ha de implicarse en la respuesta a la diversidad del alumnado del centro: enla elaboracin del tratamiento de la Orientacin y Atencin a la Diversidad, en la 17

18. puesta en prctica de las distintas medidas organizativas y curriculares consensuadas,en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de los planes de trabajo individualizados,etc.La respuesta a la diversidad se concretar, para todo el alumnado que requiera unaatencin educativa diferente a la ordinaria, en un plan de trabajo individualizado, que,coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboracin con lasfamilias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. El plan detrabajo individualizado contemplar las competencias que el alumno y la alumna debealcanzar en el rea o reas de conocimiento, los contenidos, la organizacin delproceso de enseanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluacin. En laorganizacin del proceso se incluirn actividades individuales y cooperativas, losagrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribucinsecuenciada de tiempos y espacios.Por otro lado, para poder llevar a cabo esa respuesta a la diversidad debemos de tener encuenta varios aspectos. La metodologa debe incluir estrategias que promuevan la construccin social del aprendizaje, la participacin activa del alumnado, la motivacin, la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, la cooperacin y colaboracin entre los compaeros, la experimentacin del xito acadmico de todos y todas. Los materiales y recursos didcticos han de ser variados y adaptados a la diversidad de capacidades y caractersticas del alumnado, de modo que utilicen cdigos comunicativos diversos (visuales, verbales, escritos, auditivos, orales...). La organizacin de los espacios y los tiempos debe favorecer el que se produzcan situaciones diversas dentro del aula: trabajo individual, en pequeo grupo y en gran grupo, actividades comunes y actividades diferenciadas, etc. Por otro lado, debe permitir el que se incorporen otros profesores y profesoras dentro del aula y que compartan con los tutores o tutoras o con los profesores y profesoras de rea el proceso de enseanza aprendizaje. 18

19. Estrategias metodolgicasAdems, nos gustara mencionar algunas estrategias metodolgicas que puedenfavorecer la gestin de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participacinactiva del alumnado, la construccin de su propio aprendizaje, la contextualizacin delos conocimientos, su vinculacin con los intereses y experiencias, la interaccin entreiguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidasorganizativas y curriculares: Aprendizaje Cooperativo Tutora entre iguales Aprendizaje por tareas/proyectos Contrato didctico Las TIC ( por ejemplo las Webquests) Talleres de aprendizaje Centros de inters Rincones Aprendizaje dialgico: grupos interactivos Agrupamientos flexibles. mbitos de enseanza Ampliacin y enriquecimiento. Refuerzo Educativo. Desdobles. Tutora individualizada PROGRAMAS o Diversificacin Curricular o Escolarizacin combinada o Escolarizacin en centro / aula de educacin especial. o Flexibilizacin curricular o Medidas para el alumnado de incorporacin tarda o Organizacin flexible de ciclo o Programas de cualificacin profesional inicial definicin. o PROA. apoyo proceso enseanza aprendizaje. secundaria. o Programa de acompaamiento o Programa de xito escolar o Prevencin del abandono 19

20. 3.2. Clasificacin y caractersticas de los a.c.n.e.a.e.s. PROPUESTAS LOE CLASIFICACIN DELPHOS 1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECALES 1. Discapacidad Psquica. 2. Trastornos Graves de conducta o personalidad/ Discapacidad: comportamiento TDA -/+H 7.Trastornos generalizados del desarrollo 3.1 Discapacidad Auditiva Sensorial 3.2 Discapacidad Visual. 4.1 Discapacidad Motora Fsica 5. Plurideficiencia 2. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES 6.1. Alumnado con altas capacidades intelectuales con flexibilizacin (se realiza propuesta a Consejera y Sobredotados pendiente de autorizacin) 6.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales sin flexibilizacin.3. ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL Alumnado incorporado tarde al sistema educativo Inmigrantes espaol con nacionalidad extranjera.4. ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL Alumnado incorporado tarde al sistema educativo espaol con nacionalidad espaola. 5. OTRO ALUMNADO CON NECESIDAD DE ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO 4.2 Trastornos graves del lenguaje y la comunicacin Lenguaje 7.Trastornos del aprendizaje 1. Otras necesidades especficas. 20

21. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO SUSCEPTIBLE DE REALIZAR EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Y DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN.Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERSTICAS ORIENTACIONES o Discapacidad intelectual, segn CIE 10. o Carencia en dos o ms habilidades Discapacidad adaptativas. 1 intelectual. o Necesitad de adaptaciones curriculares significativas o muy significativas, recogidas en su PTI. o Exclusivamente cuando el trastorno afecte de manera importante al normal desarrollo del proceso de enseanza y Es conveniente la valoracin Trastornos Graves de la aprendizaje en el aula o en el centro. complementaria de los servicios 2 conducta o de la o El trastorno debe de estar presente en salud mental y/o otros servicios personalidad. todas las reas, tambin en los mbitos mdicos. familiar y social y que perdure en el tiempo. o El trastorno debe de estar presente en todas las reas, tambin en los mbitos familiar y social y que perdure en el 3 TDA-/+H- tiempo o Informe mdico, Tratamiento, o Desfase curricular de dos o ms aos. o Que necesite adaptaciones de acceso al currculo, recursos personales de apoyo Discapacidad Auditiva. 4 complementario y/o adaptacin Es conveniente la valoracin curricular significativa o muy complementaria de otros significativa, recogidas en su PTI. servicios profesionales o Que necesite adaptaciones de acceso al (mdicos, once, etc.) currculo, recursos personales de apoyo 5 Discapacidad Visual. complementario y/o adaptacin curricular significativa o muy significativa, recogidas en su PTI. o Es conveniente la valoracin complementaria de otros o Que necesite adaptaciones de acceso al servicios profesionales. currculo, recursos personales de apoyo o Se solicitar recurso de 6 Discapacidad Motora complementario y/o adaptacin fisioterapia slo cuando se curricular significativa o muy busca habilitar para acceder significativa, recogidas en su PTI. al currculo y ATE cuando existe falta de autonoma funcional. o Alumnado con deficiencias auditivas significativas y muy significativas o Revisar el informe cada dos con trastornos graves de la cursos para comprobar la Trastornos graves del comunicacin asociados a lesiones evolucin y como consecuencia 6 lenguaje y la cerebrales o alteraciones de la el dictamen (si no hay comunicacin personalidad. comunicacin se considera o Alumnado con disfemias y dislalias BAJA como a.c.n.e.e.). orgnicas. 21

22. Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERSTICAS ORIENTACIONES o Cuando se asocian dos ms discapacidades. o Que necesite adaptaciones de acceso al 7 Plurideficientes currculo, recursos personales de apoyo complementario y/o adaptacin curricular significativa o muy significativa, recogidas en su PTI. Adecuados a las caractersticas del DSM-IV: o Trastorno autista Trastorno generalizado 8 o Trastorno de Rett del desarrollo o Trastorno desintegrativo infantil o Trastorno de Asperger. Se le realizar dictamen si o C.I. alto ( + 130 ) requiere adaptacin curricular Altas capacidades: o Rendimiento escolar alto en todas las significativa y propuesta de 9 - 6.1 Con resolucin reas. flexibilizacin. NO SER - 6.2 Sin Resolucin o Creatividad. NECESARIO DICTAMEN o Social y emocional PARA ENRIQUECIMIENTO, pero si comunicarlo. Es importante que tengamos en cuenta que una adaptacin curricular significativa supone la priorizacin, modificacin o eliminacin de contenidos, propsitos, objetivos nucleares del currculum, as como metodologa; implica un desfase importante. Por otro lado, no ser necesario realizar dictamen de escolarizacin cuando se trate de alumnos que van a recibir servicios educativos complementarios (fisioterapeuta, ate, etc.) cuando no vaya asociada a otra discapacidad o desfase curricular. En estos casos se enviar un informe planteando la necesidad del servicio por parte de los orientadores. 22

23. 4. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S.4.1. Aspectos a tener en cuenta en la adaptacin de los juegos. El juego es un comportamiento infantil y es una actividad innata, natural, sin aprendizaje previo y que brota de la vida misma. La actividad ldica ser diferente en las diversas etapas biolgicas del ser humano pero el juego est presente de una manera u otra en la vida entera del individuo. El juego es una necesidad vital cuyo origen ha de buscarse en una serie de impulsos que se van desarrollando gradualmente segn el entorno de cada sujeto. Los nios se introducen en el conocimiento mediante el juego y van entrando gradualmente en el complejo mundo de los adultos. El juego es una actividad esencial para el desarrollo integral del nio. Las primeras veces que el nio juega en grupo se capta cierto individualismo y poca participacin. As pues, el educador debe proponer estmulos sucesivos que enriquezcan motriz, social e intelectualmente al nio: Aprender Jugando. A travs del juego, el nio experimenta, descubre, obtiene respuestas (correctas o incorrectas), compara con otros nios/as y progresa. Es necesario facilitar siempre la experimentacin, no esperar del nio que pronuncie la respuesta que daramos nosotros como adultos. Cada individuo debe poder ir dando sus respuestas, siguiendo el sistema de ensayo/error para poder reflexionar sobre ellas. Por tanto, el educador debe proponer juegos adecuados a la edad del grupo y adaptados a las diferentes necesidades. El juego es la primera herramienta de interaccin con el mundo que rodea al nio/a, a la vez que ayuda a construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizaje. El juego no solamente promueve el desarrollo de las capacidades fsicas y motrices, sino tambin una prctica que introduce al nio en el mundo de los valores y actitudes: el respeto a las diferencias, a la norma, al espritu de equipo, cooperacin, etc. El esfuerzo principal consistir en compensar la desventaja de los alumnos con discapacidad o necesidades especiales. No debemos excluir a un alumno de un juego a causa de una necesidad especial, pues le estamos privando de una fuente de relacin y de formacin a la cual tiene derecho, llegando a influir en su desarrollo emocional, psicolgico y a su proceso madurativo. 23

24. El reto del educador ser posibilitar la asuncin de roles activos por parte de todos, independientemente de sus caractersticas y peculiaridades. Educar con la diversidad, en la diversidad, base de futuras actitudes de respeto en un entorno motivador donde todos juegan.4.2. Metodologa.Entendemos que, a nivel terminolgico, el concepto de Alumnos con NecesidadesEspecficas de Apoyo Educativo es muy clarificador y respetuoso con los niveles deaprendizaje segn cada situacin. No obstante, nos centraremos en los los alumnos condiscapacidades fsicas, psquicas y sensoriales, dado que son las ms habituales quepueden encontrarse y su especificidad facilita unas generalizaciones e intervencin quepueden resultar tiles a nosotros, los educadores.La intencin de utilizar este tipo de juegos es una apuestams por la normalidad. Nuestro enfoque quiere estaralejado de radicalismos (jugar todos los alumnos conpauelo porque un alumno es ciego). El criteriofundamental, en nuestra opinin, es el de adaptar el juegoestrictamente lo necesario. As pues, la mejor adaptacines la que no se percibe, a pesar de que en determinadassituaciones y en funcin de las discapacidades, eso no va aser posible. Recomendamos evitar adaptaciones que requieran una gran preparacinanterior a la sesin y que en la prctica resultaran muy laboriosas para el educador ypoco comprensibles por los alumnos. No obstante, debemos prever, antes de lapropuesta de un juego, que todos los alumnos con necesidades especiales puedanadoptar cualquier rol. Para ello, tambin ser necesario la sensibilizacin del grupo paraconseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de lacomprensin de una realidad social.A continuacin exponemos una visin amplia de los criterios que deben adoptarse enlos juegos ms habituales para facilitar la integracin de los alumnos con discapacidad. 24

25. DISCAPACIDAD FSICA Y PARLISIS CEREBRAL (PC)El espacio:- Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan presentarse.- Terreno liso para favorecer los desplazamientos segn los tipos de deambulacin. Deberan evitarse superficies irregulares o con gravilla, tierra, arena, que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga.- Terreno llano para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los desplazamientos de los jugadores usuarios de silla de ruedas.- Variacin de las distancias (aumentar las de los jugadores sin discapacidad o reducir la del jugador con discapacidad). Para compensar la desventaja en carrera se recomienda que se realice una carrera previa y se observe la diferencia entre la mayora del grupo y el jugador con movilidad reducida. Teniendo esa distancia aproximada, ya se podr aplicar el resto de juegos.- Presencia de refugios (en los juegos de atrapar), que permitan al jugador con la movilidad muy reducida un tiempo de descanso y ventaja.- Prestar atencin para evitar lesiones que los usuarios con silla de ruedas con poco dominio se encuentren lejos de las paredes.El material:- Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de prensin.- Utilizar material alternativo o adaptado (uso de canaletas con nios/as con parlisis cerebral o una silla de ruedas en alumnos con grandes problemas de equilibrio en situaciones que sea necesario).- Alumnos con problemas de columna vertebral que presentan grandes desviaciones (ejemplo: la escoliosis): uso de bitutores y/o muletas para facilitar una base correcta de sustentacin y evitar la pronunciacin de las curvas. Segn qu situaciones, se les facilitar sentarse sobre una silla (ejemplo: en lanzamiento esttico de baln, recepciones, etc.).- En ocasiones, los alumnos con parlisis cerebral y grandes dificultades del habla, precisan utilizar sistemas facilitadores de comunicacin (tablero bliss, silbico, plantilla con fotos, etc.)- En alumnos de sillas de ruedas, en el momento previo al inicio de la actividad, se deben cubrir los reposapis con espuma para evitar lesionar a los compaeros. 25

26. - Los nios con Parlisis Cerebral deambulantes y con grandes problemas de equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus desplazamientos y estabilidad. No obstante, debern tenerse en cuenta los posibles golpes a sus compaeros al levantar el implemento en los giros.- Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo de jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad (en concreto aquellos con Parlisis Cerebral).Adaptacin:- Modificar los reglamentos de los juegos, con la inclusin de nuevas normas o prohibiciones especficas.- Variar los sistemas de puntuacin y sus requisitos (ejemplo: todos deben tocar o pasar el baln antes de conseguir un punto, as participan todos los alumnos).- Contar en voz alta para dar ms tiempo a los alumnos con movilidad muy reducida.- Dar ventajas o poderes para prolongar la permanencia del alumno en el juego (Ejemplo: Dar ms vidas a las que disponen el resto de jugadores).- Cuando asuman roles de perseguidor, en participantes con problemas de equilibrio (PC deambulantes o alumnos/as de bitutores y muletas, etc.) o en jugadores con escaso dominio de la silla de ruedas, los compaeros pasarn a ser tocados en el momento que el perseguidor se cruce a un metro de distancia o llegue a su altura paralelamente y grite el nombre del alumno y tocado! o pueda lanzar una pelota y a quien d, est pillado.- Cuando se asumen roles de perseguidos, para no provocar desequilibrios al girar la cabeza para mirar hacia atrs y cadas innecesarias, se podr aplicar el criterio anterior para atrapar a los alumnos con problemas de equilibrio, con PC, etc.- Por razones de seguridad, se penalizarn los choques con las sillas de ruedas o los toques a los compaeros con muletas o andadores.- Modificar las formas de desplazamiento de los adversarios directos del nio/a con la movilidad reducida evitando cuadrupedias y reptaciones cuando ste sea usuario de silla de ruedas.- Modificar cualquier habilidad para que sea realizable. 26

27. - Aadir habilidades para el resto del grupo o a los adversarios directos, en una situacin competitiva y aportando ventaja, as conseguiremos equilibrar la desigualdad motriz (saltar a la pata coja, realizar una accin como saltar dos veces antes de hacer cualquier accin, etc.).Recomendaciones didcticas:- Es recomendable por parte del educador que vaya recordando de vez en cuando las adaptaciones al grupo. Especialmente cuando tiene protagonismo el jugador con discapacidad.- Habr ocasiones en que ser necesario (en situaciones de mucho movimiento) mantener una distancia prxima del educador con el ACNEAE para prevenir cadas.- En situaciones en las que no puede integrarse un jugador por su grado de afectacin, se debe organizarse un grupo reducido, donde se realice la actividad de una forma ms especfica o bien usar un juego distinto.- En situacin competitiva, para equiparar la desventaja se puede reducir el nmero de integrantes del grupo de los adversarios o aumentarlos (carreras de relevos).- En nios/as con problemas de equilibrio o con sillas de ruedas con afectacin importante, cuando la situacin les obligue a estar pendientes de lo que ocurre tras ellos, el educador tiene que hablar en voz alta y narrar de lo que ocurre para que el nio/a puede decidir sin tener que girarse y ayudarle a orientarle en el espacio, evitando desequilibrios o una lentitud excesiva en el desarrollo de la accin.- Si la movilidad es muy reducida y se asume un rol de atrapador en solitario, se reducir el espacio y se modificar el modo de desplazamiento de los compaeros (pata coja, a 4 patas, etc.). 27

28. CRITERIOS DE ADAPTACIN EN LA DISCAPACIDAD PSQUICA.El Espacio: Espacios indefinidos o con delimitaciones muy flexibles.El Material.- Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no crear dispersin.- Uso de objetos grandes, lentos y que posibiliten cualquier tipo de manipulacin.- El tamao de los objetos podr reducirse a medida que los vayan dominando, aumentando as paralelamente la velocidad de ejecucin.- Dejar manipular y experimentar con los objetos y las propuestas presentadas.Adaptacin.- Los juegos deben ser cortos, con una necesidad de concentracin muy poco duradera.- Si el juego es muy complejo, al nio/a con deficiencia psquica se le dar la explicacin del juego de manera muy general y a lo largo del juego tendr un soporte constante, con orientacin de las normativas bsicas.- En caso utilizar sistemas de puntuacin, stos tendrn que ser muy sencillos (para que puedan entenderlos).- El juego tendr que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendr que dejar un tiempo considerable para pensar la respuesta y ser mejor que conlleve una sola decisin/respuesta a cada situacin.- Se deben presentar habilidades muy sencillas que progresivamente irn aumentando en dificultad segn el nivel y grado de ejecucin de los participantes.Otras orientaciones Didcticas.- Para lograr una buena comunicacin con las personas con discapacidad psquica ser fundamental el saber transmitir la informacin, debiendo utilizar para ello un lenguaje claro, sencillo y comprensible.- Mostrar paciencia y saber esperar a que respondan o al menos intenten responder a la situacin planteada, teniendo presente su alto nivel de latencia.- Frente a discapacidades psquicas graves y profundas, nuestra actuacin deber ser mucho ms directa e individualizadora ya que sus limitaciones son mucho ms evidentes y sus dificultades mucho mayores. 28

29. CRITERIOS DE ADAPTACIN EN LA DISCAPACIDAD VISUAL.El Espacio.Las adaptaciones especficas con respecto al espacio pueden contemplarse desde elmbito visual, tctil o sonoro:- mbito Sonoro: Se deben dar a conocer al nio/a los sonidos propios del espacio de juegos. La orientacin de unos nios jugando en el patio cercano, una carretera prxima, el eco en una sala grande, el sonido de una pelota al botar en diferentes tipos de suelo, etc.; todo ello puede situar al nio y ayudarle en su orientacin espacial antes, durante y despus de los juegos.- mbito Tctil: La concienciacin de las diferentes texturas del suelo y paredes en los distintos espacios ayuda tambin a la orientacin espacial y, por tanto, facilita su integracin. La utilizacin de terrenos lisos y sin pendientes facilita los desplazamientos.- mbito visual: Los aspectos visuales del dominio espacial deben cuidarse en extremo, pues, son uno de los factores ms importantes de orientacin para los nios de baja visin. Se deben dar a conocer los diferentes colores de paredes, puertas, materiales y su localizacin espacial as como la orientacin de los focos de luz (ventanas, fluorescentes, etc.). Las adaptaciones especficas del espacio pasan por utilizar las reducciones y ampliaciones del mismo para incrementar su dominio y reducir riesgos. Se pueden utilizar refugios o casas en los juegos de persecucin o atrape. El nmero y la proximidad vara en funcin del nivel de afectacin.El Material.Dentro del mbito visual tendremos en cuenta el tipo de visin del alumno. Aalgunos nios de baja visin les molesta el exceso de luz, otros la necesitan; por lotanto, debemos adaptar el material al espacio y a las condiciones de visin delalumno.- Utilizar el color que mejor vea el alumno de baja visin en contraste con el suelo o fondos (paredes, techo, luz, etc.) y colocar conos o materiales grandes (espumas de colores) para ayudar al nio en los juegos.- Para los juegos en los que intervenga la precisin conviene colocar, con papel o cinta adhesiva de fuerte contraste una seal en el punto de precisin. 29

30. - En los juegos de persecucin y desplazamiento la adaptacin se realiza concienciando al nio sobre el color de la camiseta del compaero que debe perseguir o del que debe de huir. Se pueden utilizar petos de colores.Con respecto al mbito tctil los materiales deben cumplir una serie decaractersticas:- Es recomendable la utilizacin de balones ms grandes para aumentar el dominio de los mismos.- Usar balones y cuerdas blandas y de tacto y olor agradables (balones de espuma, rugosos, etc.) facilita el control y aceptacin del material.- En los juegos de persecucin en los que el nio ciego deba ir acompaado es conveniente que utilice una cuerda de acompaamiento.- En los juegos de persecucin el jugador ciego o de baja visin puede utilizar una camiseta que hace de alarga-mano con la que puede tocar a sus compaeros y protegerse de ser tocado (la camiseta hace de capa protectora y slo para cuando le tocan directamente a l).El sonido de los materiales es un factor ms de ayuda en la orientacin de losmismos.- Se puede utilizar balones sonoros (con cascabeles o chapas internas) como el baln de Goalball. Tambin se puede adaptar un baln de espuma atravesando con una aguja e hijo de pescar la pelota y colocando un cascabel a cada extremo.- Se puede colocar un cascabel en el centro del material a utilizar cuando sirva de ayuda para el juego.- En la canasta de baloncesto o los tiros de precisin colgar un cascabel en la red y un cordel hasta la altura de la mano, o dar palmas bajo la canasta. Como recurso general se puede golpear el material que queremos que localice al nio ciego o de baja visin en lugar de orientarlo por la voz. 30

31. Adaptacin.- Se debe permitir las posiciones corporales de proteccin (tcnica de proteccin) as como el contacto para la localizacin y el seguimiento de compaeros/as.- Tambin son tiles las llamadas de localizacin mediante la voz o sonidos (palmadas).- Se debe permitir que el nio/a ciego juegue de la mano o en contacto con un compaero vidente.- Se puede aumentar o reducir los tiempos de posesin del baln o de juego.- Mediante la utilizacin de los sistemas de puntuacin de los juegos se puede motivar a que los alumnos con dficit visual estn mejor motivados, evitando caer en el fracaso innecesario. Por ejemplo, en los tiros a canasta se da un punto si se toca el tablero, dos si tocan el aro y tres si encestan.- Es aconsejable exigir en todo momento el cumplimiento de las normas de juego y penalizaciones ya que suelen ralentizar los juegos y adems permiten a los nios ciegos o deficientes visuales resituarse.- La inclusin de nuevas normas o prohibiciones especficas puede ayudar a dar seguridad y aumentar la motivacin.- Modificar la forma de desplazamiento de los compaeros/as para igualar la diferencia.- Modificar las habilidades a realizar, simplificndolas para el nio/a con discapacidad visual.- Modificar las habilidades a realizar, hacindolas ms complejas para el resto de los nios e igualar la diferencia paulatinamente.Lenguaje.En general, debemos procurar verbalizar algo ms en la descripcin de losmovimientos, pero sin que ello nos comporte excesivo tiempo. Posteriormente ydurante la ejecucin de los mismos aadiremos ms informacin oral si esnecesario.El tono de voz debe utilizarse como una herramienta de motivacin y sensibilizacindel alumno ciego o deficiente visual:- Un tono suave puede utilizarse para calmar al nio excesivamente activo o controlar el miedo. 31

32. - Un tono animado, alegre y seguro puede servir para activar al nio excesivamente pasivo o con demasiados miedos.- Un volumen excesivamente alto puede inhibir la accin.Otras Orientaciones Didcticas.- Acompaamientos: Al igual que ya hemos explicado anteriormente con los alumnos con Parlisis Cerebral o deficiencias motrices, puede ser aconsejable establecer una distancia de seguridad cercana con los alumnos ciegos para prevenir accidentes, choques, etc.- Tcnica de Proteccin: Concienciar al nio/a invidente del uso de esta tcnica que consiste en el uso de posiciones de proteccin con las manos para anticipar obstculos, evitar o minimizar las consecuencias de un choque y facilitar la orientacin. CRITERIOS DE ADAPTACIN EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVAEspacio: Delimitar el espacio visual para que no se disperse la atencin del alumno.Material: ha de ser llamativo para captar su atencin visual, voluminoso, de coloresfuertes. Sera recomendable utilizar materiales lumnicos (flexos, linternas, etc.).Adaptacin: los juegos se explicarn por medio de la gesticulacin en el caso de queel profesor no domine el lenguaje de signos. En este caso, han de ser juegos quepuedan explicarse de forma sencilla mediante gestos y movimientos.Recomendaciones didcticas:- Cuidar las condiciones acsticas y de visibilidad dentro y fuera del aula.- Hablar dirigiendo la mirada al nio y con una articulacin clara, estando cerca de l y a su misma altura.- Utilizar apoyos visuales y sistema de FM si fuera necesario.- Procurar no dar explicaciones o informacin importante mientras se camina.- No mostrar falta de incomprensin.- Mostrar afecto y sensibilidad durante las explicaciones para que no se alteren si no las comprenden. 32

33. 4.3. Banco de juegos en funcin de los tipos de N.E.A.E.S. CategorizacinCon el objetivo de facilitar la explicacin de las adaptaciones de los juegos a lasdiscapacidades fsicas, optamos por un criterio basado en el medio de locomocin de lapersona, independientemente del grado de afectacin y del origen de la discapacidad,dada la gran amplitud de posibilidades con las que nos podemos encontrar.Discapacitados Fsicos1. Usuarios de silla de ruedas. o 1A: Alumnos/as con afectacin del tren inferior y con parlisis cerebral (PC) que dirigen la silla con los brazos sin dificultad. o 1B: Alumnos/as con afectacin del tren inferior y superior, y con PC que dirigen la silla con los pies con los brazos con mucha dificultad.2. Usuarios con muletas y con PC deambulantes con dificultades de equilibrio y manipulacin de miembros superiores. o 2A: Alumnos/as con 1 muleta y PC con dificultades de equilibrio y mayor afectacin de una mitad del cuerpo. o 2B: Alumnos/as con 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y problemas de manipulacin de los dos brazos.3. Usuarios con PC con problemas de equilibrio y buena manipulacin en miembros superiores y/o con problemas de comunicacin verbal. o 2A: Alumnos/as con 1 muleta y PC con dificultades de equilibrio y mayor afectacin de una mitad del cuerpo. o 2B: Alumnos/as con 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y problemas de manipulacin de los dos brazos. 33

34. Discapacitados Psquicos.o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental media (50 70 CI).o DP2: Alumnos/as con Deficiencia mental moderada (40 50CI).o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental severa (20 40 CI).o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental profunda (