MANUAL SOBRE EL TEXTO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

EL LIBRO DE TEXTO

Autora: Consuelo Yánez Cossío

Corporación Educatica " M A C A C " , Quito, Ecuador

U N E S C O Santiago de Chile 1989 OREALC

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

EL LIBRO DE TEXTO educación bilingüe intercultural

Se puede reproducir o traducir total o parcialmente el texto publicado, siempre que se indiquen los autores y la fuente.

Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organización.

Coordinación y revisión final: Francesco Chiodi Diseño gráfico: Corporación Educativa "Macac" Diagramación: Consuelo Yánez Cossío Portada: Segundo L e m a Impresión: Andros Ltda. - 2746564-2749774

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (ORÉALO.

Santiago, Chile, Noviembre 1989

awnaiKSiB

Presentación i

Introducción iii

A l principio... y después 1

Desarrollo d e la escritura 7

D e los escribas a la computadora 10

Comunicación oral y escrita 14

Ejercicios 20

Sociedades orales y letradas 21

Comunicación oral y... 26

L a escritura: para empezar 28

La oralidad y la escritura 30

La escritura y la sociedad 32

Ejercicios 34

Desde una tarjeta hasta un libro 35

Hojas volantes y... 42

Telegramas y cables 44

Periódicos, revistas 45

Folletos, cartillas, libros 49

Escogiendo un estilo 51

Ejercicios 52

La escritura y la educación 53

El texto en la educación indígena 57

El libro de texto 59

El para qué 60

- 1 -

Problema de niveles 61

Quiénes van a usar los textos 63

Fuentes de información 64

¿Producción en equipo? 66

Ejercicios 68

Los contenidos 69

La sistematización del conocimiento 74

Organización de contenidos 78

El conocimiento fraccionado 80

El conocimiento integrado 82

La integración de las ciencias 84

Ejercicios 86

Los códigos en un libro de texto 87

Conocer o no conocer... los códigos 92

Funcionamiento de los códigos 94

Rompiendo normas 96

Código de imágenes 98

Ejercicios 114

El código lingüístico 115

Componentes del código 118

El vocabulario 119

Manejo de conceptos 121

Selección de vocabulario 124

Uso de la puntuación 126

Construcción de frases 129

El párrafo 132

El ritmo en la escritura 134

Ejercicios 136

- ii -

Organización del texto 137 Para empezar... 142 Organización de contenidos 144 Partes, capítulos, unidades 148 Títulos y subtítulos 149 Numerales y literales 152 Ejercicios 154

La diagramación 155 Formatos 158 Con respecto al papel 160 Tipografía 161 El color 165 Distribución del espacio 166 Ejercicios 172

D e la imprenta al lector 173 Preparando la publicación 176 Iniciando el proceso 177 Aspectos económicos 180 Ejercicios 183

Creación de conocimientos 185 El autor 190 El editor 191 Traducción e interpretación 192 La creación en citas 193

Bibliografía 197

- iii -

iPiRœsœHiMMSUŒH

La dimensión intercultural del proceso educativo entre las poblaciones indígenas de la región representa una preocupación permanente para el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. A partir de este mandato, en los últimos años la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe - O R E A L C - ha impulsado de manera significa­tiva el desarrollo de la educación indígena. Entre las iniciativas más recientes, se señala la producción de materiales didácticos de apoyo a la formación del docente bilingüe.

Inscribiéndose en esta línea de compromiso institucional, el Plan Operativo 1987-1988 de la Red Regional de Capacitación y Apoyos Específicos para la Alfabetización de Adultos (REDALF), enfatizó la urgencia de atender en forma prioritaria una de las áreas más complejas y menos exploradas de la educación indí­gena: la elaboración, por parte de alfabetizadores y educadores bilingües, de materiales educativos que posibilitaran rescatar, sistematizar y convertir en objeto de estudio a los contenidos culturales de las sociedades indígenas.

El "Manual sobre el texto didáctico para la educación bilin­güe intercultural" que presentamos como herramienta de trabajo al educador bilingüe, espera ser un aporte en la dirección antes mencionada. La idea central que orientó el trabajo es que, por lo general, los materiales didácticos transmiten contenidos y es­quemas de pensamientos ajenos a las comunidades destinata-

- v -

rias. Pero, según se ha dicho, esta situación puede ser transfor­mada en la medida que los mismos indígenas, al apropiarse del código gráfico, exploren, analicen y sinteticen los contenidos de sus culturas para llegar, finalmente, a elaborar materiales didác­ticos.

Con estas referencias, el manual se plantea dos objetivos principales: facilitar al educador bilingüe la elaboración de materiales didácticos de lectura para adultos y niños indígenas y, al mismo tiempo, ayudarlo para una mejor comprensión y capacidad de manejo de los textos que se usan actualmente en los programas educativos.

El desarrollo del proyecto cuenta con la cooperación del Gobierno de España, al cual va dirigido nuestro sincero agrade­cimiento. El manual ha sido realizado en dos versiones diferen­tes -una en México y otra en Ecuador- por instituciones de probada trayectoria en el campo de la educación indígena. De este modo el proyecto concerta e integra experiencias nacionales culturalmente diferenciadas.

El manual que se presenta aquí, ha sido elaborado en Ecuador por la Corporación Educativa M A C A C dirigida por la lingüista, Consuelo Yáñez Cossío. En todas las fases de su trabajo, desde el diseño inicial hasta la validación del texto, participaron especialistas y educadores indígenas.

A todos ellos se quiere hacer público reconocimiento y agradecer su contribución a una actividad que -no cabe lugar a duda- está dando sus primeros y alentadores pasos.

- vi -

2ES1PI&@®ÏUKS<SII<S)®Ï

Las poblaciones indígenas de los distintos países de América La­tina se han visto, tradicionalmente, forzadas a aceptar las ofertas edu­cativas diseñadas por y para los sectores de habla hispana, sin que se tome en cuenta las características ni los intereses de tales pueblos.

La imposición de una lengua y de una cultura desconocidas para la mayor parte de la población indígena ha llevado, en muchos casos, al abandono de su identidad y, en otros, al mantenimiento de sus va­lores en condiciones m u y desfavorables.

Los intentos de educación bilingüe intercultural que se han desa­rrollado en el Area Andina en los últimos años tienden, por una parte, a la revalorización cultural, sicológica y de las técnicas tradicionales indígenas y al fortalecimiento de la organización comunitaria y, por otra, al mejoramiento de las relaciones interculturales.

U n a de las limitaciones m á s frecuentes que tienen que enfrentar los proyectos de educación indígena es la relacionada con la produc­ción de material didáctico tanto para los maestros como para la pobla­ción estudiantil.

Es evidente que el tipo de material disponible en lengua hispa­na, no satisface las necesidades socio-culturales ni educativas de los

- v ü -

sectores indígenas. La constatación de esta situación obliga a desarro­llar la tarea de producción de materiales -sobre todo escritos-, de m a ­nera que se posibilite tanto la sistematización de los conocimientos tradicionales c o m o la adquisición de nuevos.

Este documento intenta proporcionar a los posibles autores de li­bros de texto, algunos elementos para la elaboración de material que satisfaga las necesidades de la población destinataria, interese y agra­de a los futuros usuarios y contribuya a la ampliación de sus conoci­mientos.

Para la elaboración de este documento se ha contado con expe­riencias innovadoras realizadas en América Latina durante la última década, experiencias que, sin embargo, no han sido totalmente siste­matizadas en lo que a los procesos de elaboración de material didác­tico se refiere.

C o n este intento de sistematización y f ormalización de los proce­sos de producción de textos, se espera contribuir al desarrollo de la educación bilingüe intercultural en América Latina, en general, y en el Area Andina, en particular.

- vüi -

&0» BP3RHKf©HIPH®m Y ®I8©IPIBfIB

El hombre es el único, entre los seres vivos, que puede realizar representaciones simbólicas del mundo exterior.

Bourdier

-3

Desde que el hombre aparece en el mundo busca diferentes maneras de ex­presarse y de registrar su pensamiento.

Se comunica por medio de la lengua oral y hace diseños en las rocas de las C U Ê vas donde vive; más tarde intenta transmi­tir mensajes a través de dibujos y, final­mente, logra crear signos para reproducir los sonidos de la lengua.

Al principio, los hombres viven en ca­vernas y graban figuras de animales en las rocas de las cuevas con un sentido mági­

co o sagrado. El hombre vive entonces de la caza, y necesita protección y ayuda su­periores para asegurar su sobrevivencia, pero también siente la necesidad de expre­sar la belleza a través de sus manifesta­ciones gráficas.

Los dibujos se realizan en el interior de las cuevas utilizando la forma de las ro­cas para tratar de dar la impresión del vo­lumen de los cuerpos. De este modo se tra ta de mantener el volumen, aunque desde ya se empieza a reducir la imagen a sola­mente dos dimensiones: alto y ancho.

- 4 -

U n a s veces se representa a los ani­males que se encuentran en el medio y otras se dibuja escenas de caza en las que se pueden observar animales, cazadores, armas y otros objetos de uso doméstico. E n este caso, las escenas contienen deta­lles que dan u n mayor valor estético a los dibujos.

Estos dibujos, llamados pictografías son de dos tipos: unas que relatan escenas

de la vida, y otras que sirven de auxiliares

para la memoria.

Las pictografías pueden ser compa­radas, de alguna manera, con las tiras có­micas e indican etapas de acciones, perso­najes -hombres y animales- y lugares co­m o montañas, ríos, bosques.

C u a n d o se representa a los persona­jes principales con signos que los distin­guen c o m o puede ser, por ejemplo, su bas­tón totémico, el animal que representa a su nombre , el tamaño, etc., se dan los pri­meros pasos para la representación foné­tica que caracteriza a la escritura actual.

pictografía: picto =pintura; grafía = gráfico

Carta enviada por un indígena cheyene llamado "Tortuga que sigue a su hembra" a su hijo "Hombre­cito".

Al ser simplificadas las pictografías realizadas con fines mágicos, estéticos o c o m o auxiliares de la memoria, dejando so lo los elementos necesarios para permitir la comprensión de la idea que se quiere transmitir, e introduciendo el uso de sím­bolos, empieza el proceso de desarrollo de la escritura.

S Í M B O L O = representación de algo con significado distinto a su significado ini­cial o primario.

t significado significado

primario simbólico DOS PALOS CRUZADOS CRISTIANISMO

También de época m u y anterior son

los llamados petroglifos o piedras de gran

tamaño con grabaciones.

Los petroglifos contienen inscripcio­nes de diverso tipo, que van desde dibujos de animales hasta figuras simbólicas que representan, como en el caso de los picto-gramas, aspectos relacionados con la vida del grupo respectivo.

Las primeras representaciones gráfi­cas de la humanidad que se conocen, tie­nen una antigüedad aproximada entre los 100 mil y 60 mil años y se ubican en el pe­ríodo llamado paleolítico superior, en Eu­ropa Central, en las regiones que actual­mente son Francia y España.

Similares manifestaciones se produ­cen en otras épocas y lugares, y son m u ­chos los pueblos de la Tierra que hacen in­tentos y desarrollan distintas formas de co municación gráfica.

Es posible encontrar pictografías y pe troglifos en muchos lugares de Asia, Africa y América.

En el continente americano existen tales representaciones entre los pueblos:

cuna de Pa­namá, los az tecas.mayas, y náhuatl en A m é r i c a Central; los dakotas y cheyenes en E s t a d o s Unidos; los canaris y los quijos en el Ecuador,

Petroglifo maya entre otrcs.

petroglifo: petro = piedra; glifo = inscripción paleolítico: paleo = antiguo; lítico = piedra

6-

Estos pueblos, que contaron con for­m a s de representación gráfica hasta antes de la conquista de América, no lograron de sarrollar u n sistema de escritura, con ex­cepción quizá de los pueblos mexicanos, que llegaron a u n grado m á s avanzado con los llamados códices.

N o todos los pueblos, sin embargo, han seguido los m i s m o s procesos. T a m poco todos los pueblos han tenido las m i s m a s necesidades ni han pasado por las mismas situaciones para llegar a la escritura que conocemos.

A partir de los pictogramas y de los pe troglifos, la humanidad entra en el proce­so de desarrollo de la escritura que lleva muchos siglos.

Se crean así las escrituras ideográ­ficas, las silábicasy las alfabéticas, que se escriben con caracteres de las escrituras jeroglificas, cuneiformes u otras.

La escritura empieza a ser conside­rada como tal, cuando los caracteres co­mienzan a representar elementos linguís-

Escritura náhuatl - Fragmento del códice Boturini, "Tira de la Peregrinación "que muestra la estancia de las 4 tribus aztecas en Atlacuiuayan y la salida de ese lugar hacia Chapultepec.

ticos, es decir, palabras, sílabas o sonidos y no solamente ideas generales o represen­taciones de elementos o escenas de la vida real.

La escritura, desde la creación de sím

bolos m u y cercanos a la realidad concreta,

ideográfico: ideo = idea; gráfico =gráfico carácter: dibujo convencional utilizado para la

escritura jeroglifico: ¡ero = sagrado: glifo= inscripción cuneiforme: cunei = cuño; forme = forma

DESARROLLO DE LA ESCRITURA

- 7 -

implica ya u n alto nivel de abstracción que

solo con el tiempo llegará a perfeccionarse.

El tipo de escritura que manejamos es solo

u n a de los posibles tipos de escritura.

Después de las representaciones pic­tográficas de las cavernas y de los petrogli-fos, aparece la escritura ideográfica en la que cada símbolo representa una palabra de la lengua hablada.

La escritura lingüistica nace, enton ees, cuando de la representación de la idea pura o de la realidad concreta (dibu-jo-pictograma), se pasa a la representa­

ción de la idea hablada (símbolo-carácter

y m á s tarde letra o grafema).

Este tipo de escritura, al igual que la silábica y la alfabética, pasa por largas eta­pas hasta estabilizarse. Esto significa que al comienzo, combinan pictogramas con ideogramas y otros caracteres hasta lograr el desarrollo de u n sistema.

Ejemplos de este tipo de escritura son los jeroglíficos egipcios (1.600 a.c), la es­critura china (1.700 a.c), la escritura indú, el sistema de numeración que ac­tualmente se conoce y que es originario de Arabia, y la escritura azteca de México, etc.

La escritura silábica, que constituye u n paso m á s avanzado de abstracción, re­presenta sílabas por medio de símbolos y su aparición se ubica, aproximadamente, 1.500 años a.c.

Ejemplos de escritura silábica son la cuneiforme de los antiguos mesopotámi-cos, la babilónica, la semita y la fenicia, a partir de la cual los griegos desarrollaron la escritura fonética o alfabética.

El alfabeto desarrollado por los grie-

- 8 -

gos se extendió a otros pueblos y llegó a los romanos , probablemente, a través de los etruscos.

Los romanos extendieron el alfabe­to latino (de " latírí', lengua de los latinos) por los territorios conquistados y ocu­pados de Europa y, en la Edad Media, este alfabeto pasó de los griegos a otros pueblos con los que se relacionaron.

Cada pueblo, entonces, debió adap. tar los caracteres latinos a los sonidos de su propia lengua, por lo que cada le­tra o grafema se pronuncia de acuerdo con las características fonéticas de la lengua respectiva.

La característica fundamental de la escritura alfabética, por lo tanto, es que un carácter, letra o grafema repre­senta un sonido de la lengua. De ahí que se considera como un solo grafema -o letra-, a signos como :"ch", "sh'ï'hu" y "gu", por ejemplo.

La relativa arbitrariedad en la de­terminación de los grafemas, ha dado lu gar a la imperfección de las ortografías. No siempre se ha logrado conseguir una

ORIGEN DE NUESTRO ALFABETO

HOMBRE

HEBREO

'ilet

beth

(¡niel

daaled

hch

vaav

laayin

h'elh

l"elh

yood

kal

laamed

tnem

nun

"ayn

peh

s"adee

k"ol

re'»

iiin

taav

su

JICNIFICMXJ

"buey"

"tasa"

"camello"

"puerta"

"nenlana" (?)

"estaca"

"arma"

"barda"

f

" m a n o "

"palma"

"pica" (?)

"agua"

"pez"

"ojo"

"boca"

"anruelo"

"chango"

"cabeza"

"diente"

"marca"

(ph¡ griega)

(ksi griega)

PICTOGBÍ-

rico

SEMITA

¿v ID

"\N A

un Y

A\ Ö <s>

vs,y y, 7,6

/ W V

J? <?,<£>

<=>,y A-.r

Ô Q

LOj

x +

cRirco

ANTICUO

x< Q 1 A

3 Y q

-t.r tí (8) S )\

i vM

M o 1

A \ Q 4 P\ T

<t>

CPIEGO

CUBICO

A E> r A E Y

z

G I K

A M H O

n

p

a T

H

UTl'fl

0

ROMINO

A E>

ce D E v,u F Z

H

í,J K L

M N O P

Q R 5 1"

X

CIRÍLICO

A C > , 6

r A E

3

N K A M H 0 n

p c T

•*

HEBREO

M00ERNO

^

a 5 7 Ï7 1

t n to *»

3 >

to 3 y ? ^

P i a> r.

« R M E

MODERNO

l V^

£ O y ^

ó

Z S, KS

*LT

J r e) £ ^ v^o

L * J

O ^ v^>

b u e n a relación grafema-sonido lo que ex­plica, en gran medida, las dificultades en el manejo de la escritura a este nivel.

- 9 -

DB LOS ESCRIBAS A LA COMPUTADORA

Los primeros escritores de la época de las cavernas eran personas que tenían ha­bilidad para dibujar, pintar o grabar en las rocas y que realizaban "sus obras" según sus necesidades y las del grupo.

No existían escuelas ni academias. Tampoco existían instituciones formales que determinaran quién, cómo o cuándo se debía pintar o grabar. La gente lo sabía y lo hacía.

Más tarde, se crean las instituciones, sobre todo las políticas y religiosas, y se crea también la necesidad de llevar regis­tros de diferente tipo. El hombre se intere­sa en conservar poemas y relatos sagra­dos, en recordar cuentas o en llevar el con­trol de las contribuciones económicas.

Sin embargo, estas actividades están restringidas a determinadas personas. No todos pueden escribir, ni todos pueden leer lo que se escribe. La escritura, y con ella los escritos pertenecen solamente a de terminados estratos de la sociedad.

Hay que recordar que, hasta la inven­

ción de la imprenta, la escritura es manus. crita, es decir, que se hace a mano. La len­titud de este trabajo dificulta su difusión.

Es solo a partir del siglo IX d.c. que, con la invención de la xilografía -técnica de reproducción de imágenes o caracteres grabados en alto relieve-, empieza una m a ­yor difusión de la escritura.

En la antigüedad, los escribas eran m u y respetados pues, además de estar de­dicados a alguna ciencia, conocían el "ar­te" de la escritura, actividad que era m u y poco practicada.

En la China antigua, por ejemplo, la escritura era patrimonio de escribas dedi­cados a las "ciencias adivinatorias". Y los escribas servían de asistentes a los prínci­pes en las ceremonias...

En Egipto, donde la escritura era te­nida como de origen divino, los escribas go zaban de un enorme prestigio social a tal punto que muchos personajes se hacían levantar estatuas en posición de "escribas sentados".

- 10 -

TeTçto ¿et Tapiro Lansing sobre, Cos escribas

'Tasa el día entero escribiendo con (os dedos y por la noche lee. Toma por amigos el rotto de papiro y la paleta que son tan agrá-daBles. La escritura, para et que (a conoce, es más ventajosa que ningún otro oficio, más grata que eCpan y Ca cerveza, que los vestidos y ungüentos...

La condición de escriba libera a quien elige esta actividad del trabajo obligatorio al que obreros y campesinos están sometidos. Le va­le éxjto y honor, le abre las puertas de los fa­vores reales'.

A d e m á s de los escribas existían los co pistas que eran personas encargadas de la reproducción manuscrita de las obras. M u chas veces eran ellos los que definían los sistemas de ortografía, sea por errores que cometían al copiar los textos o por cambios intencionales en la escritura.

La dificultad de reproducción de tex­tos mediante el sistema manual , hacía que

los documentos fueran únicos y que tuvie­ran una circulación m u y limitada. La gran mayoría de manuscritos eran guardados en bibliotecas a las cuales no tenían acce­so sino poquísimas personas.

La primera biblioteca sobre la que se tiene noticias es la de Alejandría, en Egip to, que fue fundada en el siglo III a.c. y que contenía entre 500.000 y 700.000 volúme­nes escritos sobre papiro y pergamino. Gran parte de esta biblioteca desapareció en el año 47 a.c. a causa de u n incendio.

E n la Edad Media, las bibliotecas es­taban destinadas sobre todo al uso del cle­ro y de las personas relacionadas con la Iglesia. El pueblo no tenía acceso a ningu­na biblioteca.

E n la actualidad existen bibliotecas públicas y privadas. Las bibliotecas públi­cas se encuentran principalmente en las ciudades m á s grandes. Las zonas rurales de todos los países de América Latina care­cen de bibliotecas casi en su totalidad.

papiro: planta de Egipto pergamino: material hecho de piel de animales

- 11 -

Fragmento de 'LÍÜ^gmhrt dt id %çsa, de Humberto Eco

... Cas escuelas catedralicias, Cas corporaciones urSanas y Cas universidades copiaban más y mejor que nosotros (Cos monjes), y producían Cibros nuevos.

...La abadía donde me encontraba era, quizá, Ca úCtima capaz de aCardearpor Ca ej(çeCencia en (aproducción y reproducción delsaber. Tero precisamente por eso, sus monjes yanose conformaban con Ca santa actividad de copiar: también eitos, movidos por Ca avidez, de Cas novedades, querían producir nuevos com-pCementos de Ca naturaCeza.

...Ca bibCioteca está rodeada de un haío de silencio y oscuridad: es una reserva del saber, pero soCo se Ca puede preservar impidiendo que Ciegue a cualquiera, incCuídos Cos propios monjes.

Hacia el año 1447, la imprenta inven tada por Gutemberg -de profesión "mone­dero"-y la introducción del papel en Euro­pa en el siglo XII, inician la era de la comunicación escrita.

Henry Jean Martin, en su artículo so­bre "La Imprenta" indica que los primeros libros con escritura latina, trataban de imitar la escritura manuscrita, conser­vando la costumbre de "comprimir los párrafos y apretar las líneas".

Y añade: "en los libros impresos entre

1460 y 1490,

las líneas se apartan, los párrafos se distinguen..., se reserva al principio del volumen u n a pá gina en blanco en la que se escribe el títu­lo, primero a m a n o , luego impreso. Pronto esta página es decorada y en ella fi­guran, con fines comerciales, la dirección del librero y del impresor, se hace constar la fecha de la obra, y luego se adquiere la costumbre de incluir en la página del título el nombre del autor. Al m i s m o tiempo, se escribe la foliación y

- 12 -

luego la paginación del libro,

* se distinguen los capítulos, * se deja un espacio al final de ellos,

* se empiezan los capítulos en página apar­te.

D e este modo ,

- S e establecen los principios formales que se mant ienen hasta la actualidad,

- se i m p o n e la unificación de los tipos de escritura, hasta escogerse la r o m a n a y, a d e m á s ,

- se contribuye a la unificación de las lenguas nacionales (español, francés, a lemán, portugués, etc.) y

- se reduce la posibilidad de hacer cambios ortográficos que correspondan a la lengua actual (p.e.: eliminar la "h m u d a " del español).

v : ) Desde la aparición de la imprenta has

ta el siglo XVIII, los hijos de campesinos o

de grandes comerciantes son los que tie­nen la posibilidad de adquirir libros y orga­nizar bibliotecas. Esta actividad es exclusi va, entonces, de u n determinado grupo so. cial.

Junto con los libros existen también publicaciones equivalentes a los periódi­cos y revistas actuales que tienen una m a ­yor difusión, de la m i s m a manera que algu ñas obras aisladas, especialmente de tipo religioso, que se imprimen en grandes can­tidades.

El desarrollo de las técnicas de impre­sión de la era moderna, la mayor socializa­ción de la escritura a través de la escolari-zación, hacen que cada vez se impriman m á s libros, y se incremente el número y di­versidad de publicaciones.

Por otra parte, es también mayor el número de personas que escribe y son tam bien mayores las facilidades para hacerlo, aunque, no pocas veces, se encuentran tex tos difíciles de entender...

Pero, ¿qué sucede en la práctica con la lectura? ¿Qué posibilidades de compren sión presentan los materiales escritos?

13-

COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

Si se analiza las situaciones en las que se produce la lengua oral, se encuen­tra que existen grandes diferencias con la lengua escrita.

La lengua oral se produce con la pre­sencia real de las personas -no m e n o s de dos-: los interlocutores.

V a a c o m p a ñ a d a de gestos faciales y corporales: "hablan" los ojos, las cejas, la frente, la cabeza, las m a n o s , los hombros ,

los brazos, etc. Hablan también los movi­mientos y desplazamientos de todo el euer po: se puede acompañar el habla con pa­sos, vueltas, saltos y otras acciones pare­cidas.

Existe u n territorio personal que es controlado conciente o inconcientemente por el hablante. S o n importantes las dis­tancias y posiciones interpersonales pues todas ellas tienen u n significado particu­lar en las situaciones de comunicación.

La lengua oral se produce también en u n medio o ambiente físico determinado: el día o la noche, el frío o el calor, el viento, la brisa, la lluvia, el ruido de la calle o del campo.

En la comunicación oral influye el co­lor: el de la ropa de los hablantes y perso­nas que pasan cerca, el de la naturaleza, el de los objetos que están alrededor, el color de las personas...

Además de la vista y el oído, son im­portantes también los demás sentidos: el tacto, el gusto y el olfato.

- 14-

M u c h a s veces se necesita tocar a las personas: el hombro, la espalda, las m a ­nos, la cara; tocar, palpar, sentir la textura de las cosas que tenemos entre manos o que están cerca cuando se habla.

También se necesita, aveces, morder u n palito o una paja; o saborear algo real o imaginario, o algo sobre lo cual se habla para poder captar bien o transmitir mejor la idea.

Lo m i s m o sucede con el olor. Y hasta el olor que se percibe alrededor puede con­tribuir a mejorar o dificultar la comunica­ción oral. ¿Por qué muchas personas - h o m bres y mujeres- usan perfume? H a y niños que no conocen la razón y también lo usan, por lo m e n o s de vez en cuando...

L a comunicación oral, por lo tanto, n o es solamente las palabras, las frases, las oraciones. Es también la entonación, el v o l u m e n , el tono y el timbre de la voz; el acento, la m o ­dulación, el alargamiento de ciertas sílabas, las pausas y hasta los silen­cios.

E s también el conjunto de gestos

y movimientos del cuerpo; es el es­pacio y el territorio corporal y so­cial.

Y , finalmente, es el contexto, es decir, todo lo q u e está alrededor de las personas q u e hablan y q u e se puede percibir por los sentidos.

A d e m á s de ello, la comunicación oral se puede producir en cualquier parte y, normalmente, en cualquier circunstan­cia: en una plaza pública, en u n lugar de concentración de m u c h a gente, en una ca­fetería, en el cine.

Se puede hablar a plena luz del día o a oscuras; de pie, sentados, acostados, in­clinados, agachados, de rodillas; de fren­te, de lado o de espaldas al interlocutor.

D e acuerdo con la situación, no im­porta la posición del cuerpo sobre todo cuando no hay mayor distancia entre los hablantes. Y , hasta en este caso, u n re­curso puede ser levantar la voz, gritar o usar u n parlante para poder ser oídos y escuchados.

La comunicación oral tiene sus pro-

pias normas y condiciones para poder pro­

ducirse de manera efectiva.

La situación de la escritura y de la lec­tura es fundamentalmente distinta a la de la comunicación oral y las diferencias m a ­yores son algunas c o m o las que se indican a continuación.

E n relación con la escritura se en­cuentra que la persona está sola: ella, el papel y el lápiz; que necesita u n lugar ade­cuado para escribir ya que no puede ha­

cerlo en cualquier parte; y que también ne­cesita u n lugar donde apoyarse. ¿ U n a pa­red, una mesa , el suelo?

Cuando ya ha logrado ubicarse, podrá darse cuenta que, con excepción de algunas cosas relacionadas con la vista, ha eliminado percepciones de color y tamaño, por ejemplo, y... los demás senti­dos.

Para escribir, tendrá que imaginarse los sonidos, los ruidos, los gustos, los sa-

ue enlte ftodos no ¿w xta inmensa

- 16-

bores, las sensaciones tactiles. Y lo que es m á s importante, si quiere que lo que escri­be sea comprendido por los d e m á s , tendrá que imaginarse verdaderas situaciones de comunicación.

U n o de los mayores problemas que existe en la produción de material escrito, - c o m o por ejemplo de libros para educa­ción-, es la transformación de situaciones de comunicación oral en situaciones de cp. municación escrita.

Muchas veces, las perso-ñas que escriben libros para la enseñanza, tor.

se olvidan del lee-

Esto quiere decir que escriben para sí m i s m a s y lo hacen sin pensar en las difi­cultades que pueden encontrar los lecto­res para comprender lo que se h a escrito.

La lengua escrita presenta u n a serie de limitaciones que u n b u e n escritor debe tener en cuenta, para producir obras que "lleguen" con efectividad y, además , con agrado a sus lectores, m á s a ú n cuando se

trata de material educativo.

Todo el m u n d o está de acuerdo en que la escritura es u n a necesidad real en el m u n d o actual. Para lograr u n manejo adecuado, se requiere conocer algunas de sus limitaciones con el fin de superarlas.

La lengua escrita:

* elimina todos los rasgos de entonación y los contextos de situación que acompañan a la lengua oral,

* elimina la participación física de los senti-

tidos con excepción de la vista,

* crea una distancia física entre el escritor y el lector,

* impide verificar de inmediato con el escri­tor la información que éste intenta trans­mitir,

* pone al lector frente a distintos tiempos: el tiempo del escritor, el tiempo del relato o del asunto que está escrito y el tiempo del lector,

* requiere una forma especial de organiza-

ción y ordenamiento de la información, es

decir, un tipo de sistematización distinta

a la de las situaciones de comunicación

oral.

Escribir u n a novela, u n cuento, u n ar tículo, u n ensayo, poesía, etc., no es lo mis. m o que escribir u n texto o u n manual . C a ­d a tipo de obra tiene sus características y, además , m u c h o depende de la situación y de las personas a quienes va dirigida tal obra.

H a y que tener en cuenta también que n o siempre u n buen novelista, u n excelen­te relatista, u n magnífico poeta, u n extra­ordinario ensayista, etc. pueden escribir u n buen libro de texto solo por el hecho de ser tales.

A m á s de manejar bien el idioma, de tener experiencia en escribir, de tener gus­to, afición e interés por hacerlo, se requiere tener interés en la educación y disponer de algunos conocimientos pedagógicos adicionales. jYaún así, no siempre se pue­den producir buenos textos!

Se relacionan con el hecho pedagógi­co aspectos tales c o m o los siguientes:

- el tipo, edad, intereses, lugar de habí

tación de los estudiantes,

- el tipo de lengua que manejan (están

dar o no),

- el grado o nivel de dominio de la len­gua en la que están escritos los tex­tos,

- el nivel y tipo de conocimientos adqui ridos a través del sistema escolar,

- las características culturales, necesi dades e intereses de los futuros usua ríos del material.

La impresión de los libros es u n pro­blema adicional que, sin embargo, puede tener soluciones a u n plazo corto.

A ú n en la actualidad se necesita en­viar los originales del libro al editor para que "levante los textos". Esto implica ya u n a cierta dificultad para el autor, pues éste tiene que depender de otra persona para ver su obra impresa.

La forma de los libros, c o m o ya se di-

jo antes, fue establecida hacia el siglo X V

con la invención de la imprenta y esa cos­

tumbre fue seguida sin que se produjeran

mayores cambios.

Para la diagramación de materiales escritos se puede recurrir a algunas nor­m a s existentes. E n todo caso, parecería ser conveniente que las analizara antes de utilizarlas.

¿Será posible cambiarlas? ¿Será posi ble que los mismos autores, junto con la creación del texto, hagan la diagramación de su obra?

¿No sería mejor que el contenido y la forma "recuperen" su integración?

Es frecuente oir a los autores lamen­tarse por la presentación de sus libros. Po­siblemente les habría gustado que la letra, los espacios, la distribución, las colum­nas, el tamaño, los colores, la impresión, etc., etc. fueran diferentes.

Algunos dicen que ellos lo habrían he cho mejor. Y es posible. N o solo porque po­drían hacerlo m á s a su gusto, sino tam­bién porque la tecnología es ahora m á s ace

quible que antes, a mayor cantidad de

gente.

E n la actualidad se dispone de com­putadoras que posibilitan que el propio autor haga la diagramación de su obra, sin necesidad de depender de otras personas que, muchas veces, no se interesan en co­nocer el contenido del material antes de ha cer la diagramación.

El riesgo de hacer material didácti­co o de escribir un texto suele ser m u y alto. Sin embargo, la población indíge­na necesita que se hagan el mayor número posible de intentos.

Y , con seguridad, debe haber muchos indígenas que tienen ca­pacidad para hacerlo.

Esta "guía" intenta proporcio­nar alguna información y transmitir algunas experiencias en elaboración de material didáctico para la educación indígena.

Pero intenta, sobre todo, ani­mar a los propios indígenas a escribir para la gente de su pueblo.

EJERCICIOS

1.- Identifique en su zona de residencia piedras, vasijas, tejidos, etc. que contengan dibujos o símbolos y trate de interpretarlos junto con otros miembros de la comunidad.

2 . - Compare los dibujos o símbolos de su cultura con los que aparecen en este capítulo del libro.

3.- Trate de crear un pictograma para las siguien­tes palabras:

Siete Cabritos Tahuantinsuyo

4.- Compare la forma de este libro con otro libro de pedagogía del sistema regular y anote las di­ferencias.

¡Ahora analícelas!

5.- Escoja cualquier libro de texto de los utiliza­dos por usted en su educación primariay haga un listado de las cosas que le desagradaban.

Intente hacer los cambios que crea nece­sarios y analice lo que puede resultar. ¡Sea crea­tivo!

6.- Haga este ejercicio con otras personas del grupo. ¡Sean creativos!

7.- Empiece a pensar en un libro de texto que le gustaría escribir. Imagínese el tipo de lectores que le gustaría tener.

Y anote en un cuaderno o en tarjetas todo lo que se le ocurra... M á s tarde le puede servir...

mar espuma

-20-

®©HIBIE>&II2>IS© ©IRAILIB© H ILIBIKßAIDÄ!

... todos los seres humanos normales hablan, pero casi la mitad de los habitantes del globo es totalmente iletrada. El uso real de la lecto-escritura es característico de una minoría; incluso en este caso, la alfabetización es una adquisición secundaria.

R o m a n Jacobson

-21 -

-22-

-23-

A d e m á s de las características socio-culturales y de los procesos históricos, los pueblos se diferencian entre sí, también por la presencia de determinados medios de comunicación

A través de esos medios se transmite, se crea y se recrea el conocimiento y tam­bién se establecen ciertos tipos de relacio nes sociales.

Junto con la lengua, que es solo u n o de los medios m á s comunes de comunica­ción, existen otros tales c o m o la música, el dibujo, la pintura, la danza, el teatro, las

representaciones escénicas, etc.

Las representaciones escénicas, can­tos, danzas, etc. transmiten u n a variedad de mensajes tales c o m o hechos históricos, crítica de problemas sociales, reflexiones sobre diferentes aspectos de la vida, ense­ñanzas, etc.

Las grabaciones e impresiones en la cerámica, los diseños de los tejidos, etc., no son simples decoraciones ni tienen so­lamente u n valor estético. Son elementos que tienen significado y se traducen en he­chos de comunicación.

Se pinta, se dibuja, se hace música, danza, teatro, etc. porque se quiere trans­mitir mensajes, porque se quiere comuni­car algo.

Pero... la gente no es igual en to­das partes: unas sociedades se comunican de u n a manera y otras de otra... y:

Todo aquello que sirve c o m o forma de expresión . ^ ^ es u n lenguaje. ^_^¡

24-

E n las sociedades de tradición oral, la comunicación se encuentra regulada por el grupo, de acuerdo con sus n o r m a s y sus tradiciones culturales.

N o hacen falta documentos escritos pa­ra ratificar la verdad de los hechos y la "buena fe" de los compromisos contraídos oralmente.

N o se necesitan documentos para pro­

bar que se tiene derechos sobre la propiedad,

ni para determinar las responsabilidades so­

ciales, o para definir las obligaciones de los

miembros del grupo.

L a palabra oral tiene valor por si m i s m a , y también tiene valor la palabra q u e d a u n a persona porque la sociedad asi lo h a establecido.

Las relaciones, por lo tanto, se basan en valores de comunicación oral. Quien los quebranta o rompe sus reglas, corre algu­nos riesgos.

E n las sociedades habituadas a la escritura, por el contrario, la palabra tiene u n valor relativo.

La palabra, en su forma oral, ha per­

dido valor y, generalmente, se espera tener

un papel en las manos para creer en lo que

se dice.

El problema en este caso es que, m u ­chas veces, el papel no sirve porque, aún en las sociedades letradas, la palabra ne­cesita ser respetada.

La palabra oral, por lo tanto, no pue­de ser sustituida. La escritura es u n com plemento, como lo son también los nuevos medios de comunicación que ha creado la humanidad: radio, cine, televisión, etc.

¿Y la memoria?

E n las sociedades de tradición oral, la memoria tiene m u c h a importancia. ¿Dón­de si no se puede guardar la información?

La gente habituada a la escritura no depende mayormente de la memoria. Hay hojitas de papel, pequeñas libretas y otras cosas por el estilo donde se puede anotar las cosas para no olvidarse.

El problema en este caso, es que... nos hemos olvidado que con la escritura, hay también necesidad de la memoria.

COMUNICACIÓN ORAL Y...

Al comparar el uso de la lengua oral

con la escrita podemos encontrar algunas

diferencias útiles para comprender con

mayor claridad las posibles dificultades al

producir material en lenguas de tradición

oral.

El sistema de comunicación oral

y el escrito corresponden, cada uno de

ellos, a distintos códigos. Su utiliza­

ción se produce en situaciones, condi­

ciones y tiempos diferentes.

Por ejemplo,

- se habla ante la presencia de, por lo menos,

otra persona,

pero... se escribe a solas;

- se puede establecer una relación inmediata

con otra u otras personas a través de:

* preguntas y respuestas,

* explicaciones,

* repeticiones,

* comentarios,

* interrupciones,

* silencios,

pero... cuando escribimos... ésto podemos

hacerlo solo con nosotros mismos.

Y si queremos consultar con alguien

tenemos que:

- dejar de escribir - o de leer-,

- ir a buscar a una persona para hacerle la

consulta, y

- entablar una conservación

para después...

- volver a escribir - o leer-... a solas.

Y mientras h a b l a m o s ,

- podemos ver, mirar, observar, tocar a las per­

sonas y las cosas que están a nuestro alcance,

y...

- ver lo que pasa a nuestro alrededor, - podemos aspirar, oler, taparnos la nariz;

- podemos escuchar, oir otras cosas además de

las palabras;

- podemos probar, saborear, escupir, y

- podemos hacer, además, varias cosas a la vez.

Cuando escribimos o leemos, casi

siempre o generalmente, solo podemos

imaginarnos estas cosas.

-26-

Cuando hablamos podemos modifi­car el sentido de lo que estamos diciendo:

- levantando o bajando la voz, - enronqueciendo la voz o chillando, - alargando las sílabas,

- acentuando m á s algunas silabas, - repitiendo sílabas, palabras o frases, - haciendo pausas largas o cortas,

- guardando silencios, o - haciendo varias de estas cosas a la vez.

Cuando escribimos o leemos, por el contrario, no hacemos bulla y solo pode­m o s escuchar o hacer estas cosas con nuestra imaginación.

Cuando hablamos, además, pode­mos acompañar nuestras palabras de:

- movimientos del cuerpo: * caminamos, * damos vueltas, * nos agarramos la cabeza,

* nos sentamos, paramos, arrodillamos, * nos acercamos o alejamos de las personas;

- gestos de la cabeza, de las manos , de los pies, de los hombros, de la cintura, de los dedos;

- gestos de los ojos, de la boca, de la nariz, de las cejas, de la frente.

Pero cuando escribimos o leemos, son m u y pocos los movimientos que po­demos hacer.

La Lectura y la escritura exigen m a ­yor concentración que el habla porque son actividades derivadas de un aprendizaje formal.

Todos los seres humanos hablan de manera natural, pero no todos leen ni es­criben. ¡Ahí también está la diferencia! La escritura es un lenguaje secundario, posterior al habla.

LA ESCRITURA:

El paso de la lengua oral a la lengua escrita, o del mundo de la oralidad al m u n do de la escritura, no implica solamente la adquisición de signos para representar grá fïcamente la lengua hablada.

Implica también, el aprendizaje de un

conjunto de sistemas tales como el ortográ

fico y el sintáctico pues,

La adquisición y manejo de un nuevo medio de comunicación como es, en este caso, la escritura, lleva necesariamente a un cambio de maneras de pensar y de ac­tuar.

No es lo mismo vivir y actuar en un medio oral que en uno donde existe la es­critura. En el mundo oral, por ejemplo, hay mayor relación entre las personas que en el mundo escrito.

En el mundo escrito se interpone el papel entre la gente.

-28

EMPEZAR...

Cuando se entra en el mundo de la es­critura, además de saber para qué sirve, se necesita aprender a:

- manejar el lápiz para realizar trazos pequeños

y regulares, manteniendo:

* una presión adecuada sobre el lápiz,

* una proporción adecuada del tamaño de

las letras,

* una distribución adecuada de las letras

sobre el papel;

- manejar dimensiones reducidas de una

hoja de papel,

- ubicarse frente a la superficie donde se

escribe,

- habituar la vista a un orden de izquierda a

derecha y de arriba para abajo,

- desarrollar la atención para la producción

repetitiva y sistemática de signos,

- eliminar el medio físico,

- aislarse,

- concentrarse,

- ordenar las ideas,

- escoger un estilo,

- empezar a escribir,

- leer,

- corregir,

- etc., etc.

El m u n d o de la escritura tiene dos caras: la escritura y la lectura y siempre se necesita contar con u n escritor que es el que produce y con u n lector que es el que recibe.

E n el m u n d o oral, todas las personas que intervienen en la conversación pue­den hablar y escuchar.

¡Claro que no siempre todas las personas

hablan y escuchan de manera adecuada!

Pero eso es una limitación.

¿ Y q u é m á s sucede con la escritura y la lectura?

- La escritura y la lectura individuali­zan: es una persona la que escribe, y otra u otras las que leen.

- Utilizan solamente la vista para percibir o captar í » £ los mensajes.

N o hay intervención de los demás sen­

tidos (tacto, olfato, gusto, oído).

- Se ubican en u n nivel abstracto. L a

escritura representa otra realidad. U n a cosa es la palabra árbol y otra el árbol.

- Se reducen a solo dos dimensiones (largo y alto) determinadas por la super ficie del papel. La realidad concreta tiene tres dimensiones (largo, alto y profundi­dad).

- L a escritura es activa. Existe acción

por parte de la persona que escribe. L a

persona produce .

L a lectura es pasiva. Existe la acción de recibir o percibir lo escrito. La persona no produce.

- L a escritura puede ser creativa.

L a lectura puede ser recreativa y para serlo, necesita contar con u n texto creativo...

LA

Las situaciones orales pueden darse

solas o combinadas, es decir, en u n a m e z ­

cla de oralidad y de escritura.

Para escribir o para hacer u n libro de texto, es importante tener clara la situa­ción, tanto de la persona c o m o del grupo al que pertenece.

* ¿ S e trata de u n grupo totalmente oral?

* ¿El grupo tiene algún contacto reciente o 7a establecido con m e d i o s escritos?

* ¿ L a gente lee con frecuencia? * ¿Leen mucho? * ¿ Q u é están habituados a leer?

Utilizando palabras m á s usuales en los ambientes educativos p o d e m o s pregun t a m o s si se trata de analfabetos totales, de u n a población semi-analfabeta, de semi-alfabetizados o de personas realmente al­fabetizadas.

Y , finalmente, también es necesario tener en cuenta la situación social contes­tando preguntas c o m o las siguientes:

Y LA ESCRITURA

- ¿Importa o n o la situación del grupo?

- ¿ Q u é pasa con los padres de familia cuando n o saben leer ni escribir y los niños les presentan los libros de texto de la escuela?

- ¿ Q u é tipo de texto conviene hacer en cada caso?

Generalmente, los libros de texto se relacionan con los siguientes casos de ora­lidad y escritura:

1) La población es analfabeta y, además , no tiene contacto con la escritura.

2) La población tiene u n contacto ocasio­nal con la escritura.

* depende "oficialmente" del sistema es crito (administración pública, legis­lación, etc.),

* utiliza simultáneamente la lengua es crita y la lengua oral para los m i s m o s fines,

* confía m á s en la palabra oral que en la escrita,

30-

* H a y u n grado limitado de apropia­

ción de la escritura.

3) E n el grupo predomina la escritura so­

bre la oralidad:

* los miembros de este grupo pueden leer sin "pronunciar las palabras", es decir, sin mover los labios cuando ha ­blan; cuando lo hacen es solo de m a ­nera ocasional.

4) L a población emplea otros medios téc­nicos c o m o : radio, grabaciones, televi­sión, discos, etc.

Dentro de esta clasificación hay que ubicar las posibilidades intermedias que pueden darse por la combinación de los distintos grupos.

Por ejemplo, la oralidad total puede ir a c o m p a ñ a d a del uso de radio o de grabacio. nes que n o son ajenas a ciertos sectores in­dígenas.

P o d e m o s afirmar que, de m a n e r a general, los pueblos indígenas pertenecen a u n tipo de sociedad de oralidad comple­ta con, relativamente pocos exponentes

ubicados en los otros grupos.

L a relación con las ciudades, sin e m ­bargo, les pone, de cierta manera , en con­tacto con algunos elementos escritos c o m o pueden ser:

- las señales de carretera,

- el nombre de las calles,

- los trámites burocráticos,

- la escuela, - el servicio militar,

- el sistema legal,

- los anuncios comerciales,

- las etiquetas de los productos que ad­quieren,

- la propaganda,

- la radio,

- las grabadoras, - la televisión, y

- otros medios en los que se utiliza la len­gua "oficial".

CUESTA DEL SUSPIRO

LA ESCRITURA T

Si analizamos el m u n d o de las publi­caciones -libros, manuales , textos, revis­tas, periódicos, folletos, boletines, etc.- es fácil observar que la gran mayoría son pro­ducidos por grupos de poder.

Publican las Instituciones estata­les: los ministerios, los municipios, los or­ganismos au tónomos , el ejército, la poli­cía, los bancos centrales, las universida­des, las cortes de justicia, los parlamen­tos, los centros educativos, las entidades culturales.

Publica la e m p r e s a privada: b a n ­cos, industrias, las empresas agrícolas, las casas comerciales.

Publican las asociaciones civiles: los partidos políticos, los sindicatos, los gremios, las cooperativas, los clubes, las fundaciones, las instituciones educativas y culturales, los centros deportivos.

Y se publica d e todo: literatura, his­toria, arte, cine, economía, política, depor­tes, finanzas, matemáticas, ecología, an­tropología, lenguas, etc., etc., etc.

-32

A SOCIEDAD

A n u a l m e n t e , e n Amér ica , se publican miles 7 miles de libros y , la m a y o r

parte de ellos, se publica e n español.

E n lenguas indígenas casi n o existen publicaciones. E n algunos países se produ cen libros de textos para primaria, poquí­simos para el bachillerato y nada para la universidad.

¿ Y sobre otras publicaciones c o m o li­bros, revistas, periódicos?

¡NADA! O CASI NADA. ¡NO SE ESCRIBE

EN LENGUAS INDÍGENAS!

Esto significa, en general, que:

* no hay indígenas que se dediquen a la escritura,

* no hay escritores indígenas,

* no hay publicaciones de indígenas para

indígenas, * los indígenas no publican obras,

* los pueblos indígenas necesitan producir

obras por escrito, y

* necesitan difundir su conocimiento.

El m a n e j o de la escritura tiene impor­

tancia para los pueblos de tradición oral

por razones c o m o las siguientes:

* en el m u n d o actual, la escritura es un medio

general de comunicación,

* los pueblos que no utilizan este medio son dis­

criminados socialmente,

* la escritura puede limitar la dependencia por

la posibilidad de un manejo más autónomo de

la información,

* la escritura posibilita una mayor concentra­

ción en el análisis de los documentos a los que

tiene acceso la población,

* la escritura posibilita una sistematización

más efectiva de la información, para rectifi­

car, corregir y/o actualizar los datos,

* la escritura posibilita que la información pue­

da llegar a un mayor número de personas ase­

gurando, así, la socialización de la informa­

ción y del conocimiento.

Pero, sobre todo, como medio de co­municación abre posibilidades para:

- crear información y conocimiento, - difundir ideas y realidades desco­

nocidas, y - tener acceso a distintas corrientes

de pensamiento.

L a escritura d e libros de textos, por

s u parte, tiene importancia para los p u e ­

blos indígenas, a d e m á s d e la importancia

q u e tiene a nivel general, por :

- posibilitar la revalorización de los

conocimientos tradicionales,

- facilitar la sistematización y forma-

lización de esos conocimientos,

- posibilitar su difusión,

- posibilitar el acceso a conocimientos

desarrollados por otras culturas y

otros pueblos,

- posibilitar la apropiación de conoci­

mientos externos para su beneficio.

L a producción de libros, sobre todo

c u a n d o se trata de libros de texto para p o ­

blaciones indígenas constituye u n a nece­

sidad impostergable frente al vacío exis­

tente.

Esta necesidad parte, entre otras co­

sas, de la comprens ión d e los pueblos indí­

genas del valor y de las ventajas sociales

q u e representa la educación e n la lengua

nativa.

EJERCICIOS

1.- Escoja una fiestaque usted conozcay trate de identificar:

- los personajes, - la época en la que se ubican, - el tema que representan, - la manera cómo cuentan la historia.

2.- Seleccione 2 indígenas y 2 blanco-mestizos y hágales estas preguntas:

Cuando hacen un trámite: - ¿entregan los documentos y se van? - ¿entregan los documentos y, además

gestionan oralmente? - ¿hacen el trámite solo oralmente?

Cuando reciben un certificado: - ¿lo guardan y se olvidan de él? - ¿lo cuelgan de la pared? - ¿lo presentan cada vez que hacen una

solicitud?

Saque sus propias conclusiones.

3.- Observe a una persona indígena y a una blan­ca-mestiza cuando hablan y haga un listado de los gestos que hacen con la cabeza,

con la cara, con las manos y con los ojos.

Compare los gestos de las dos personas y anote las diferencias.

4.- Haga un listado de los gestos que hace usted cuando habla con una persona de otra cultura.

Analice si son iguales a los que hace usted cuando habla con una persona de su misma cul­tura.

5.- Haga un listado de las actividades que realiza usted desde el momento en que toma la decisión de escribir una carta o cualquier otro documento.

Verifique el orden en que se realizan y haga los cambios que crea necesarios.

6.- Reúnase con otros compañeros y analice las ventajas que puede tener la producción de libros de texto en su lengua nativa:

1) para los niños, 2) para la familia, 3) para el pueblo indígena.

-34-

® H © ® H W H A ITÜÍE ÍiirA 3HÜ©1TA TO 2*25BI&@

La tipografía creó un medio con el que era posible hablar m u y alto y osadamente al m u n d o , del mismo modo que era posible circunnavegar el universo de los libros que antes estaban guardados bajo llave...

McLuhan

-36

-37-

E n la época actual estamos expues­tos a distintos medios de comunicación: la pintura, el radio, el cine, la televisión, la eg entura...

A u n q u e en los últimos años se h a n desarrollado y alcanzado m u c h a difusión los medios audio-visuales, los medios es­critos siguen siendo u n a necesidad.

Encontramos letreros en las calles y carreteras que dicen cosas c o m o :

SIGA, PARE, UNA VIA, CALLE DEL SUSPIRO,

LA CRUZ VERDE, RIOBAMBA 287 km.

etc., etc. O:

Escritos en las paredes, que pueden ser leyendas o mensajes m u y especiales y que son llamados "grafiti", dicen cosas co­mo:

O:

[ ¡Que viva esa fCor! | I y si ía cortan, ¡que viva esa fiar! I

E n algunas culturas existe la costum bre de tener tarjetas personales para en­viar diversos tipos de mensajes:

Felicidades, Felicitaciones,

Sentido p é s a m e , C o n nuestros agradecimientos.

Feliz aniversario, etc., etc.

U n tipo de tarjeta m á s complicado es la "esquela", que es algo m á s grande que u n a tarjeta, tiene dos hojas y lleva el n o m ­bre de la persona en la parte delantera. Sirve para enviar mensajes m á s largos y se escribe en la parte interior.

Las modas importadas, de la m i s m a manera que el avance de la sociedad de consumo, han permití do la introducción de tarjetas con leyendas y mensajes prefabrica­dos y producidos en serie que, des­graciadamente, están sustituyen­do los mensajes personales, escri­tos a m a n o y con ideas propias.

Además de lo que hemos mencionado hasta aquí, hay otros usos de la escritura en forma corta o resumida.

La escritura en forma resumida, al igual que los anuncios 7 avisos se emplea generalmente para llamar la atención de inmediato y también para reducir los cos­tos de publicación.

Y así, podemos encontrar en las puer

tas o vitrinas de tiendas y almacenes:

HOY NO FIO, MAÑANA SI

O:

(SE ARREGLA« ZAPATOS)

O:

ABIERTO DE LUNES A VIERNES

de 9 am. a 7 pm SIN INTERRUPCIÓN

E n la puerta de algunas casas pode­mos encontrar:

fl R. CUIDADO

PERRO BRAVO

En los periódicos podemos encontrar avisos como éstos:

VENDO 2 lindos cachorros pastor alemán recién nacidos, m a c h o y hembra. Llamar ho­ras de oficina. Tel. 765-089

O:

EXCELENTE OPORTUNIDAD

POR MOTIVO DE VIAJE VENDO máquina tejedora magnífico estado. Precio de oportunidad. Informes teléfono 675-567

Los avisos, al igual que los anuncios, generalmente tienen adjetivos calificati­vos (gran, magnífico, excelente, fantástico, increíble, extraordinario, fabuloso, etc.), pues tratan de convencer al lector sobre la calidad, valor, ventaja o beneficio de lo que anuncian.

LO MEJOR PARA SU CASA Y JARDIN

GARDENIAS, LILAS, MARGARITAS, BUGANBILLAS, ROSAS,

GERANIOS, GUISHUARAS

,£H^ ' Ä Jpfa. Y TOOOVO NECESARIO PARA UNA &J5t C & rÜLT BELLA DECORACIÓN DE SU HOGAR

AV. DE LOS LAURELES 22

TEL. 356-009 ^y

Los anuncios también son utilizados para hacer propaganda de espectáculos ar tísticos o deportivos.

E n el caso de los anuncios sobre espactáculos artísticos -teatro, exposicio­nes, conciertos, etc.-, suele darse m u c h o cuidado a la presentación combinándose las imágenes con el texto escrito.

Este tipo de anuncios, que trambién puede emplearse en carteles, se caracte­riza o debería caracterizarse por la sobrie­dad, es decir, por la sencillez en la presen­tación.

Para u n con cierto, por ejem­plo, podemos en­contrar en el pe­riódico algo como ésto:

i i i i i i i i i i i imi

SOCIVDXD TŒ. MÚSICOS

CONCIERTO PARA VIOLIN Y ORQUESTA

dirigido por el maestro Temístocles B urbano Interpretará obras

de Mozart

Solista: Pedro Quinti 1 • • ' I I I I I I I I I ! I I I I I T T T T T

Miguelito,

eres t ?

Una obra escrita y dirigida por Lula Miguel C a m p o s

Marte« a domingo, 20h00 Temporada diciembre/88 - enero/89 Teatro Estudio Escena

Y para una obra de teatro, po demos encontrar algo como ésto:

Y , finalmente, tenemos las etiquetas que van pegadas a cualquier tipo de reci­piente o empaque: frascos, botellas, cajas, fundas, etc., y que contienen marcas, indi­caciones y otro tipo de información que se considera necesaria para el usuario.

Las etiquetas son utilizadas, en la m a yor parte de los casos, en productos indus­trializados que entran a la comercializa­ción (medicinas, químicos, juguetes, elec­trodomésticos, etc., etc.).

El estilo que se emplea en este tipo de escritos es m u y técnico, salvo el caso de las instrucciones para el uso que suelen ser algo m á s sencillas como para garantizar el empleo. ¡Hay que vender el producto ha­ciéndolo indispensable! Muchas veces se encuentra que la lengua escrita es utiliza­da de manera m u y llamativa para conven­cer a los posibles usuarios de tas bondades del producto que se ofrece.

E n productos médicos podemos en­contrar algo como ésto:

TriiTTTi o 12 TABLETAS lCrÍUL<¡3 ANTIÁCIDAS

VARIOS SABORES

TCHULS ES IDEAL PARA UN RÁPIDO ALIVIO

de la indigestión, ardor estomacal y otras molestias asociadas con estos síntomas.

E n produc­

tos químicos, po­demos encontrar

cosas como:

A lo que se podría añadir el

símbolo de la

muerte:

JL ni

1

BANDERA NEGRA

Jl M A T A HORMIGAS

Y CUCARACHAS

con fórmula D ACCIÓN VAPOREANTE

SIGUE M A T A N D O POR CUATRO SEMANAS

PESO NETO 400 g.

ENVASADO BAJO PRESIÓN

A D V E R T E N C I A : MANTENGA

FUERA DEL ALCANCE DE LOSNINOS

La combinación-de palabras técnicas con palabras sencillas, puede darla impre sión de que el producto que se pone a la venta es de excelente calidad -aunque en realidad no lo sea-.

Aquí juegan u n papel m u y importan­te la publicidad y la propaganda. Los téc­nicos en este campo saben m u y bien có­m o convencer a las personas para hacer­las comprar y..., muchas veces, para in­troducirlas en la sociedad de consumo sin ningún tipo de reflexión.

HOJAS

Debido al alto costo de las publica­ciones y a la necesidad de transmitir m e n ­sajes específicos de manera rápida, se uti­lizan algunos recursos como el de las lla­m a d a s hojas volantes, pancartas, afi­ches y plegables y otros similares que per miten una inmediata circulación de la in­formación.

Las hojas volantes pueden ser de una hoja, de media, u n cuarto, u n tercio, u n sexto. M u c h o depende de los recursos económicos disponibles... y de la cantidad de texto...

El estilo que generalmente se emplea, es corto, directo y preciso c o m o para eco­nomizar espacio. Toda la información que se quiere transmitir debe incluirse en el eg pació escogido según el tamaño del papel que se vaya a utilizar.

M u c h a s veces será necesario elimi­

nar adjetivos calificativos (bueno, malo,

regular, etc.) que dan la idea de subjetivi­

dad, es decir, de criterios que no son siem

pre comprobables por depender de la opi­

nión personal.

-42

Y . . .

' DECLARACIÓN * D E LOS D E R E C H O S DEL NIÑO

Principio 1.- El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración.

Principio 2.- El niño gozará de protección especial pa­ra que pueda desarrollarse física, mental, moral, espi­ritual y socialmente.

Principio 3.- El niño tiene derecho, desde su naci­miento, a u n nombre y a una nacionalidad.

Principio 4 . -En niño tiene derecho a crecer y desarro­llarse en buena salud.

Principio 5.- El niño física y mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social, debe recibir los cuidados especiales que requiera.

Principio 6.- El niño, para el pleno y armonioso desa­rrollo de su pesonalidad, necesita amor y comprensión.

Principio 7. - El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales.

Principio 8.- El niño debe ser el primero que reciba protección y socorro en cualquier circunstancia.

Principio 9.- El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación.

Principio 10.- El niño debe ser protegido contra . cualquier forma de discriminación. .

Estos recursos creados, entre otras cosas, para abaratar los costos, pueden lie gar a tener precios m u y elevados por la ca­lidad del papel, la utilización de color, las "artes" o trabajo de diagramación, la im­prenta, etc.

Las pancartas son m u y comunes en

los actos políticos que se realizan en las ca­

lles.

E n este caso es importante la transmisión del mensaje. Suelen emplearse frases completas y cor­tas para que el mensaje sea fácil de leer.

Los textos demasiado largos impiden captar el mensaje aunque no es raro en­contrar textos m u y largos por la necesidad que tiene la gente de expresarse.

Los afiches son u n tipo de impreso que entrega información y va acompañado de imágenes para hacerlo m á s llamativo. El texto de u n afiche es, generalmente, m u y corto y con frases que llaman la atención de inmediato, para lo cual es importante darles una ubicación adecua­da en la superficie del papel.

Los plegables son hojas de informa­ción que pueden doblarse en dos o m á s partes, y cuyo espacio está distribuido de acuerdo con el tipo de material que se quiere difundir.

Este material es empleado, ocasio-

QUEREMOS EDUCACIÓN BILINGUE

PARA NUESTROS HIJOS

wü

nalmente, por instituciones culturales que necesitan difundir su trabajo pero que, a la vez quieren hacerlo de u n m o d o económico.

5 6 1

2 3 4

E n u n plegable de 3 partes, la distribución del texto, contando conque la hoja se divide en 3 y que se crean 6 espa­cios (3 al lado de­recho y 3 al re­vés), es ésta:

Los plegables necesitan u n buen tra­bajo de diagramación para que sean atrac­tivos. Es frecuente incluir imágenes rela­cionadas con el tema.

Dado que, m u c h a s veces, se trata de incluir m u c h a información, el estilo de len gua que se utiliza suele ser sencillo y di­recto. Esto implica u n limitado uso de ad­jetivos y también u n limitado empleo de pa. labras técnicas para facilitar la inmediata comprensión del mensaje que se quiere transmitir.

TELEGRAMAS Y CABLES

La lengua escrita aparece modificada

en los mensajes que se envía a través de te­

legramas y cables.

La manera de escribir telegramas y ca bles es más complicada puesto que se eli­minan todas las palabras de relación: artí­culos, pronombres, preposiciones y con­junciones.

En los telegramas que se transmiten en el interior del país, y los cables que se envía a otros países, se emplean, básica­mente, nombres y verbos, y algunos a&

verbios y adjetivos.

Comparemos estos dos textos: el pri*

mero que correspondería a una nota o ca&

ta pequeña y el segundo a un cable o tele­

grama: • _ ' " ' - .

1.- Mucho le agradeceré a usted se sirva enviarnos el material que le fuera soli­citado por nosotros en la carta del mes de octubre. M u y atentamente, N . N .

2.- Agradeceré enviar material solicita­do carta octubre. Atentamente. N . N .

Con el desarrollo de la tecnología de comunicaciones, actualmente se usa tam­bién el telex que transmite equivalentes ca si a una carta y que se graban por escrito durante la transmisión.

En este caso no hay normas específi­cas para la escritura, pues se emplean las mismas de una comunicación escrita, sea carta, oficio, mensaje, informe, proyecto, etc.

Sinembargo, como generalmente uti­lizan este servicio empresas comerciales, es común tratar de abreviar un poco elimi­nando las palabras innecesarias.

«• Hasta-aqurhemosvisto algunos usos déla escritura y la manera como se escribe

. cuando«e trata-de textes cortos.

Los periódicos y revistas pueden con­tener algunos de los tipos anteriores y tex­tos mayores como son, por ejemplo, artícu los, crónicas, editoriales, cuentos, etc.

N . N . : N. (1) = nombre; N. (2) = apellido

-44-

PERIÓDICOS, REVISTAS

Los periódicos, cuya publicación es generalmente diaria pero que puede tam­bién ser semanal o quincenal, contienen información sobre diferentes temas. Su función es básicamente informativa.

En los periódicos hay una página que se llama "editorial" y que presenta artícu­los sobre temas de importancia en el día o la época. Estos artículos, generalmente de opinión, expresan puntos de vista sobre temas de actualidad política, social, cultu­ral y económica del país o del mundo.

Esta página no siempre es leída por la generalidad del público. Mucha gente la en cuentra aburrida, "demasiado seria", difí­cil de entender por el tipo de lenguaje que se utiliza.

No importa quien tenga la razón. La verdad es que es una página poco leída... y eso ya es m u y preocupante porque, en­tonces, ¿para quién escriben los edito-rialistas de muchos periódicos?

Lo que sucede con esta página sucede también con muchos textos que se em­plean en las escuelas y colegios. iSon tan difíciles de entender y a veces, tan aburri­dos, que los estudiantes prefieren dejarlos a un lado! Y esto también es preocupante, porque ¿para quién se escriben los tez-tos escolares?

U n periódico contiene varias seccio nes de acuerdo con lo importante que sea el asunto. Así, puede haber, además de la página editorial, una sección de noticias nacionales, una de noticias internaciona­les, una de cultura, una policial, una de­portiva, una de anuncios, etc.

- 4 5 -

Si revisamos al­gunos periódicos -o diarios-, veremos que la sección m á s completa es la de­portiva y que esta sección no es tan di­fícil de leer.

E n consecuencia, hay mucha gente que la lee.

Aquí tenemos u n ejemplo de u n a pági­na editorial c o m o la que puede aparecer en cualquier periódico. Si observamos bien, encontraremos que ca da espacio está desti­nado a u n tipo parti­cular de texto.

Al igual que en es. te caso, el resto de pá­ginas se distribuye en­tre distintos temas y estilos.

NOMBRE DE LA PAGINA, PAIS, FECHA Y NO. DE PAG.

Dirección

las autoridades y directores

Lo que falta por andar

(Nombre del autor)

EDITORIAL

Los SOO años (nombre del autor)

OPINION CARICATURA SOBRE ESTE ARTICULO

La novela reciente (nombre del autor)

COMENTARIO

La reforma agraria, la gran inconclusa (nombre del autor)

-46

En el caso de las revistas, encontra­mos que éstas pueden ser de muchos tipos y tener muchos fines.

Así, hay revistas para niños, parajóve nes y para adultos. Hay revistas para hom­bres y para mujeres. Hay revistas científi­cas, culturales, cómicas, deportivas, etc., etc., etc.

Las revistas, por lo general, tienen m e nor difusión y se editan en menor cantidad que los periódicos, precisamente, por ser especializadas y por estar dirigidas a públi eos determinados.

Una revista puede tratar de un solo tema visto desde diversos ángulos, o pue­de tratar de temas diferentes. Mucho de­pende de los objetivos de la revista.

En las revistas científicas y cultura­les se suele escribir artículos y ensayos de diversa extensión. El estilo de lengua no siempre es fácil de comprender...

Veamos, como ejemplo, el tipo de con tenidos de la revista "CULTURAS: diálogo entre los pueblos del mundo", publicada por la U N E S C O :

* Editorial La despedida La identidad cultural de América Latina

* La literatura latinoamericana D e una literatura dominada a una literatura poseída

* América Latina y su identidad Cultura y pensamiento en América Latina Identidad y nueva novela Busca y expresión de las identidades nacio­nales del siglo X X

* Algunos escritores y sus obras El otoño del patriarca y la clausura de la his­toria Las edades navegadas Terra nostra y el Otro M u n d o

* Las raíces Estamos aquí para quedarnos Oralidad, creación literaria e identidad Los olvidados de la literatura afro-hispano­americana

* Homenajes Neruda entre nosotros U n Boing con destino a Bogotá Si yo tuviera un corazón

* Anexos: Informaciones e índices Cooperación Europa-América Latina Cooperación Africa-América Latina índice mínimo de escritores latinoamericanos modernos

Y v e a m o s también, u n ejemplo de la propia autora sobre la m a n e r a de escribir en este tipo de publicaciones:

"Aparte de la f ormalización escrita y de las restricciones sociales que corres­ponden a criterios de los grupos de po­der, consideramos que toda lengua tiene c o m o función primaria la comunicación oral entre los hablantes de la comunidad lingüística respectiva.

Al tener una función social, toda len gua basa su formulación en contenidos semánticos que dependen de la situación en la que se desarrollan y actualizan y que, por otra parte, corresponden a deter­minados esquemas de pensamiento: con­cepción espaciotemporal, relaciones h o m bre-naturaleza, procesos lógicos y mate­máticos, etc.." (Autora: Consuelo Yánez Cossío.)

Estas m i s m a s ideas p u d o haberlas expresado en términos m á s sencillos utili­zando, entre otras cosas, frases m á s cor­tas y otro tipo de vocabulario.

Y por último, entre las publicaciones tenemos el boletín y la separata que son publicaciones especializadas.

El boletín es u n a publicación institu­cional que contiene informes, noticias, da­tos, etc, relacionados con u n a institución.

H a y varios tipos de boletines: econó­micos, políticos, literarios, sociales, etc. se g ú n sea el trabajo o actividad que realiza la institución.

El tipo de estilo q u e se emplea suele ser m u y esquemático cuando se trata de asuntos técnicos aunque , de todas m a n e ­ras, se prefiere u n discurso directo.

L a separata (del verbo separar), es la reproducción de u n artículo m u y especia lizado -generalmente técnico o científico-publicado c o m o parte de u n a revista.

La impresión de separatas se realiza cuando se considera que u n artículo o en­sayo que aparece en u n a revista puede des pertar u n b u e n grado de interés entre los lectores.

H a y ocasiones también en que los pro pios autores solicitan la impresión de se­paratas de sus artículos.

FOLLETOS, CARTILLAS, LIBROS

A d e m á s del tamaño y extensión de los

textos, ¿qué diferencia hay entre u n folle­to, u n a cartilla y u n libro?

Por lo general, los folletos son libros

pequeños que tratan sobre u n solo tema y

que se utilizan para difusión m á s o m e n o s

breve de determinados temas.

U n a cartilla, por su parte, se diferen­cia de u n libro no solo en el tamaño [la car­

tilla tiene pocas hojas), sino sobre todo en el uso y... hasta en los destinatarios.

La palabra cartilla originalmente sig­nifica u n "cuaderno pequeño que contiene

el alfabeto".

Podemos observar que en el área edu cativa se encuentra m u y difundido el uso de cartillas pero, especialmente, en alfa­betización y en educación de campesi­nos indígenas y n o indígenas.

Cuando se trata de la educación re­gular en lengua dominante, sin embargo, es m u y raro oir hablar de cartillas. Y esta ya es u n a diferencia...

La definición de uno u otro tipo de m a terial expresa, c o m o punto de partida, la posición o actitud del autor con respecto a los destinatarios.

D e acuerdo con las posibilidades de extensión en la presentación de conteni­dos, la cartilla es la m á s deficiente, simple­mente por razones de espacio.

Al no disponerse de espacio suficien­te, es obvio que deben hacerse u n a serie de

-49-

concesiones que perjudican la presenta­ción, la explicación y el desarrollo de los contenidos.

U n a cartilla, en el mejor de los casos, no es m á s que un instrumento introducto­rio y el problema básico radica en que, m u chas veces, después de la cartilla es poco o nada lo que se le ofrece al lector.

El folleto, si bien tiene m á s posibili­dades por ser de mayor volumen, tiene tam bien limitaciones tanto en lo que tiene que ver con la presentación y desarrollo de con tenidos como con su difusión.

U n folleto, generalmente no es de im­presión costosa y tiene u n tiraje reducido.

El libro, que es el mayor de los im­presos, ofrece mayor espacio aunque no por ello garantiza ni la presentación, ni la explicación, ni el desarrollo de los conte­nidos. Sin embargo, las posibilidades de ex tensión son ya un factor positivo en rela­ción con los otros dos tipos.

Los libros, al igual que las revistas, por ejemplo, pueden ser m u y variados y servir para muchos usos.

Hay libros que pueden ser novelas, tratados, ensayos, manuales, textos y pue den ser de uno o de varios tomos o volúme­nes.

Los manuales, a diferencia de los li­bros de texto, "contienen abreviadas las nociones de una ciencia o un arte". Son m á s de tipo instructivo o informativo, que de tipo formativo o educativo.

LIBROS DE TEXTO Son los que se utilizan en la educación, y que nos intere­san en este caso, porque tie­nen o deberían tener un ca­rácter formativo y educativo.

¿Y el estilo?

¿Cual puede ser el mejor estilo para un libro de texto de

educación indígena?

¿CUAL ES EL ESTILO EN LA LENGUA NATIVA?

Si analizamos la realidad escolar, po­demos encontrar por lo menos dos cosas con respecto a los textos: 1) los niños del campo y de las zonas suburbanas de nues­tras ciudades apenas tienen u n par de li­bros poco atractivos para estudiar, y 2) los niños de la ciudad pueden contar con m u ­cho material y, además, un material m u y lindo.

Por otra parte, si recordamos nuestra propia experiencia escolar podríamos ha­cer una lista de los materiales que nos gus­taban y de los que nos parecían horribles.

Unos podían gustarnos por la buena presentación, por los contenidos intere­santes, por lo agradables de leer, o por to­do ello.

¿Y los otros? Muchos no tenían:

* ningún colorido, * los dibujos eran mal hechos, * los dibujos escasos y poco

interesantes, * el papel de mala calidad, * las pastas pésimas,

UN ESTILO

* los espacios entre líneas demasiado apretados,

* la letra demasiado pequeña, * las frases demasiado largas, * los párrafos enormes, * ¿y el vocabulario?,

incomprensible.

* ¿Y la materia, qué? - Datos y m á s datos, - ninguna relación entre

ellos, - poca acción, - falta de dinamismo, - m u c h o para memorizar, - poco para aplicar en la vida, - cosas, solamente cosas para

olvidar con el tiempo.

Lo primero que deberíamos hacer an­tes de empezar a redactar u n texto, es ha­cer un registro de nuestras propias impre­siones sobre los textos que usamos en nuestra educación.

D e ello y de nuestro sentido creati­vo, vamos a sacar el estilo.

EJERCICIOS

1.- Las sociedades letradas emplean la escritura para enviar mensajes cortos o muy cortos como los anuncios y avisos descritos en este capítulo. ¿ C ó m o se transmiten mensajes cortos en las so­ciedades de tradición oral?

Investigue en su comunidad.

2.- Si las sociedades de tradición oral están adop. tando el sistema escrito, ¿cuáles de los usos indi­cados pueden ser de utilidad inmediata?

Discuta este asunto con algunos miem­bros de su comunidad.

3.- Haga ejercicios creando grafitis, anuncios y avisos en su lengua nativa:

4. - Diseñe una hoja volante, una pancarta, un afi­che y un plegable utilizando su lengua nativa.

Emplee temas relacionados con su comu­nidad. Tenga cuidado en el uso del idioma.

5.- Seleccione una historia de la tradición de su cultura que haya sido escrita. Cuéntela oralmen­te y luego compare la diferencia entre la forma oral y la escrita.

6.- Seleccione el libro de texto que m á s le haya gustado y el que m á s le haya disgustado en la escuela. Compárelos y analice las razones de su gusto.

7.- Imagínese cómo le hubiera gustado que sean esos dos textos y cómo le gustaría que sean si usted fuera otra vez niño y fuera a la escuela.

Anote las diferencias que encuentre. Le serán m u y útiles cuando usted vaya a hacer un texto.

- para una pared de su comunidad, - para una pared de la ciudad, - para un periódico mural de la comuni­

dad, - para un periódico de la ciudad, - para el lugar donde trabaja, - para la escuela de la comunidad.

-52-

Ik& @©<BIRIIWI^ !? Ik& HOT©A©2@M

Nadie ignora todo. Nadie sabe todo.Todos nosotros sabemos alguna cosa. Todos nosotros ignoramos alguna cosa.

Estudiar para servir al pueblo es un deber revolucionario.

¡Vamos a estudiar!

Paulo Freiré

- 5 3 -

-54-

-55-

Desde que se Inventó la escritura y, más aún, desde que se inventaron las ins­tituciones educativas hace siglos, los li­bros son parte de la educación.

E n la actualidad resulta casi imposi ble educarse sin recurrir a los libros. Aún las sociedades que desconocen la escritu­ra necesitan de ellos puesto que, en el m u n do, el conocimiento se transmite por m e ­dio del papel. Y el conocimiento es poder.

Cuando los pueblos vivían para el in­terior de su propio grupo sin relacionarse con el mundo externo, la comunicación oral era suficiente porque todos se entera­ban con relativa facilidad de lo que suce­día.

Esta situación se produce con algu­nos pueblos o grupos humanos que to davía viven aislados. Ejemplo de ello son los de la región amazónica del continente americano, que no han establecido con­tacto con otros pueblos.

La comunicación oral que sirve sin problema en estos casos, no es suficiente cuando se trata de pueblos que tienen mayores relaciones con otros.

Sin la ayuda de los demás medios de comunicación, uno de los cuales es la es­critura, existe el riesgo de permanecer ais­lados con todas las consecuencias negati­vas que eso implica.

Uno de los problemas de los pue­blos no alfabetizados es precisamente ese: se encuentran aislados, descono­cen lo que sucede fuera de su medio, no pueden aprovechar los conocimientos positivos desarrollados por otros pue­blos y tampoco pueden defenderse de las agresiones externas.

No es posible vivir sin enterarse de lo que pasa en el mundo porque lo que su­cede al otro lado del planeta este momento, puede llegar a afectarnos después de poco tiempo.

ACTUALMENTE, ES UN ENORME RIESGO

DESCONOCER LA ESCRITURA. Y NO APROVECHARSE DE ELLA;

ES UN RIESGO IGNORAR LO QUE SE ESCRIBE EN EL MUNDO;

ES TAMBIÉN UN RIESGO NO ESCRIBIR T HACERSE ESCUCHAR

C O M O LO HACEN LOS DEMÁS.

-56-

EL TEXTO EN LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Muchos críticos de la educación afir­m a n que ésta es libresca y memoristica. Otros añadimos que, además, es aburri­da, poco placentera, nada creativa y hasta anti-estética.

Los niños indígenas van a la escuela porque tienen que hacerlo, pero muchos acaban por dejar las aulas. Y lo peor de to­do, es que sí les habría gustado seguir estudiando...

Los padres indígenas, por muchos años, se negaron a enviar a los niños a la escuela porque "la escuela les enseña a ser ociosos", según decían.

Las experiencias de educación bilin­güe crearon muchas espectativas entre la población indígena. Se hicieron libros que fueron del agrado de los niños, de la fa­milia y de los maestros indígenas.

Muchos indígenas se dieron cuenta de que la educación en su propia lengua no era imposible. Y , además, comprobaron que sus hijos aprendían más y que esta­ban más contentos.

Había ya algunos libros escritos en su lengua nativa. Se podría decir que m u ­chos, pero... no suficientes:

RIJCH'ARINA %

YA<CIIA<DTIJS1IIIJN<CIIII<C V . )

-57-

KAWSAYNINCHIS

<C KO'BJu"^>

rRUCULA* QEENUÏ c QUItCA MAIN J

Pero, existe un pero importante: ha­cen falta m á s textos. Y estos textos deben ser:

escritos en las lenguas indígenas, con contenidos de su propia cultura y, adecuados a las necesidades de

los niños y de la comunidad.

Los textos, además, deben ser:

creativos, atractivos,

agradables de leer, interesantes.

Y . . . no deben copiar los errores de otros libros.

Los textos deben ser escritos pensan­do que los niños:

son inteligentes, que les gusta el arte,

que tienen sentido de h u m o r , que aprenden muchas cosas fuera

de la escuela, que no tienen por qué perder el

tiempo tratando de entender palabras extrañas,

que no son adultos, que tienen derecho a ser felices

y... a ser respetados.

Los textos deben ser escritos pensan­do también que en el campo:

no siempre hay electricidad, que no hay bibliotecas,

que no existen otras facilidades.

Y . . . que también hay jóvenes y adultos que quieren aprender m á s , y que tanto jóvenes c o m o adultos

tienen gran sentido de h u m o r , gustan de la belleza,

y tienen necesidades e intereses que son diferentes a

los de los niños.

EL

Convenimos que para la educación in

dígena se requiere producir libros de texto.

P e r o -

antes de hacer material didáctico escrito

tenemos que saber qué es lo que queremos

y contestarnos sistemáticamente pregun­

tas como éstas:

- qué tipo de material queremos obtener (¿tex­to, manual, guía, cartilla, folleto, otro?),

- para qué es el libro, (¿enseñanza, aprendiza­je guiado, auto-aprendizaje, ambos, otro?),

- para qué niveles (¿pre-primaria, primaria, secundaria, alfabetización, universidad, otro?),

- para quiénes es (¿niños, jóvenes, adultos, campesinos de habla dominante, indígenas, población urbana, sub-urbana, otro?),

- con qué información lo vamos a hacer (¿bibliográfica, investigación de archivo, in­vestigación propia, otro?

- c ó m o lo vamos a hacer (¿tamaño, imágenes, color o blanco y negro,tipo de letra, espacios, otros?)

- con quién lo vamos a hacer (¿en grupo, so­los, con asesoría o sin ella, otro?)

D E TEXTO

Aparte de las observaciones genera­les con respecto a los destinatarios de los libros de texto, tratemos de identificar algu ñas condiciones que nos permitan llegar a producir u n buen material.

Para el efecto, hagamos u n breve aná­lisis de las preguntas anteriores y veamos, en cada una de ellas, c ó m o podemos resol­ver las incógnitas que puedan presentar­se.

59-

EL PARA QUE

Al elaborar un libro de texto, es m u y poco común que el autor se plantee el tipo de uso que se va a dar al material en tér­minos del sistema dentro del cual va a ser utilizado.

Para este caso, podemos definir las si guientes posibilidades: enseñanza, ense­ñanza-aprendizaje, educación a distan­cia y auto-educación.

E n circunstancias normales, un mis­m o libro de texto no siempre puede servir para todos los fines. No se puede garan­tizar que un texto diseñado para enseñan za pueda ser empleado con efectividad en auto-educación, por ejemplo.

E n la práctica encontramos, sin em­bargo, que no hay diferencia en los textos y que, sea que se trate de uno u otro siste­m a , se emplea indistintamente el mismo material.

Es claro, entonces, que los autores de textos consideran que el material que pro­ducen va a ser utilizdo siempre dentro de un contexto de aula, en la que se va a con­

tar siempre con la presencia de un maes­tro.

En este caso, podemos decir que el texto pasa por el maestro:

^ / " * # ^ tí TEXTO MAESTRO ALUMNO

Los textos de enseñanza-aprendi­zaje, supuestamente distribuyen la adqui­sición del conocimiento entre ambos: el maestro y el estudiante.

Tr^**"^ MAESTRO

¿0+ tâ ALUMNO

U n texto de educación a distancia, al igual que uno de auto-educación, elimina la presencia de un maestro o de un interme diario. El texto, en este caso, debe estar diseñado para permitir su relación directa con el alumno:

^ £ /+ tî ALUMNO

-60-

Los materiales, por lo tanto, deben te­ner presente el tipo de sistema en el que van a ser usados aunque, en todo caso, es preferible orientarlos hacia la auto-educa­ción, es decir, hacia su utilización sin m a n tener la dependencia del maestro.

Junto con la definición del tipo de sis­tema en el que será utilizado el texto, es ne­cesario tener en cuenta el nivel de conoci­mientos de los futuros usuarios.

Al hablar de nivel se hace referencia a

dos tipos de conocimientos:

1) los adquiridos a través de la práctica co

tidiana y de la experiencia, y

2) los adquiridos a través del sistema for­mal (pre-primaria, primaria, secunda­ria, alfabetización, universidad, etc.).

La razón para integrar los conocimien tos "informales" con los "formales", parte de la necesidad de reconocer que el cono­cimiento no es propiedad de la escuela, y del hecho de que es m u y difícil adquirir nuevos conocimientos sin establecer u n a

U n a posición c o m o la señalada impli ca la selección de criterios m u y claros re­lacionados con la forma del libro de texto, con los contenidos que se incluyan y con la metodología para la presentación y expo sición de tales contenidos.

relación adecuada con los que ya se tiene.

Ena <$1 ai ip IF «in ( M a sij) ® » Œnmm<oîi s ® jpavto <&<$ es®?®*

D e manera general, m u c h o s proyec­tos educativos no toman en cuenta esta si­tuación y actúan c o m o si los estudiantes -niños, jóvenes o adultos- no tuvieran ningún conocimiento previo, a m e n o s que hayan pasado por algún programa del sistema regular.

También se da la situación inversa: se cree que los estudiantes tienen que tener ciertos conocimientos. Pero m u c h a s ve­ces, ni los mismos autores de libros pue­den identificar y m e n o s diferenciar entre los conocimientos que ya están presentes y los que se va a introducir.

PROBLEMA DE NIVELES

-61 -

Para saber, por lo m e n o s con cierta aproximación, cuáles son los conocimien tos existentes y luego determinar cuáles hay que introducir, es necesario conocer antes las características socio-culturales de los grupos para los que se preparan los textos.

"ÏÏ\^ <8<B>Œl<D©<Sff SÛgJûÎU

ífñ(8& t s u m M é m , Mc$a¡i<kñíFñ° ©sur» if($(8(Din(D(8®]f9 jp©(ál<sip

Entre tales características se pueden señalar aspectos c o m o :

- el idioma y sus principales caracterífi

ticas formales y semánticas,

- el sistema de organización social de la familia y del grupo como tal,

- las relaciones al interior de la fami­lia,

- la concepción del tiempo y el espacio,

- las formas como el hombre se rela­ciona con la naturaleza,

- las formas de trabajo y su distribu­ción,

- los códigos de comportamiento so­cial,

-62

- las concepciones y prácticas religio­sas,

- las manifestaciones artísticas: músi­ca, literatura, pintura, cerámica, danza y otras,

- la tradición oral, - etc., etc.

El nivel de conocimientos está, fre­cuentemente, relacionado con la edad, pe­ro n o siempre se encuentra el m i s m o tipo de conocimientos entre personas de la m i s m a edad pero de distinta cultura.

E n el sistema educativo formal los ni­veles de conocimiento están determinados por los planes y programas oficiales.

C u a n d o se trata de propuestas inno­vadoras, m u c h a s veces resulta m u y difícil coordinar el nivel de conocimientos de tipo "informal" con el de tipo "formal" debido, sobre todo, a la rigidez de las normas edu­cativas oficiales.

Sin embargo, debe tenerse presente que la ley, los reglamentos y m á s dis­posiciones institucionales deben estar al servicio de la sociedad y n o al revés, c o m o sucede con frecuencia.

QUIENES VAN A USAR LOS TEXTOS

Creer que u n solo texto puede ser e m ­

pleado por todo el m u n d o puede llevar a si­

tuaciones tan extrañas c o m o ésta:

U n o de los problemas m á s comunes que se encuentra en la educación de las zo­nas rurales y, sobre todo, en la de la de po­blación indígena, es la falta de relación que existe entre los textos y la vida real.

E n varios países, la legislación educa tiva establece que la educación debe ser única, es decir, la m i s m a para toda la po­blación.

Bajo este criterio se h a tratado de eli­minar las diferencias culturales obligando a todos los grupos a aceptar solo u n tipo de cultura: la de la sociedad dominante.

Sin embargo, a pesar de las regulacip.

nes existentes y de la imposición de u n so­

lo sistema, m u c h o s pueblos h a n logrado mantener su propia identidad, aunque en distinto grado.

E n los países que aceptan su realidad plurilingüe y multicultural, se ha iniciado la producción de textos considerando las características de la poblaciones indíge­nas. Esto significa que se ha tomado en cuenta, en mayor o en menor grado:

- el idioma de la población,

- los conocimientos que persisten de la cultura respectiva,

- la integración de los niños a las acti­vidades productivas,

- la participación de los mayores en la educación de los niños,

- la concepción espacio-temporal de la sociedad indígena,

- la manera de organización de los co­nocimientos,

- las actividades de la familia y de la comunidad,

- la integración y relación de conoci­mientos,

- los problemas de relación intercultu­ral, etc.

-63-

Junto con las características de la po­blación, la producción de textos requiere tomar en cuenta la edad de los destinata­rios. No es lo mismo hacer un libro para ni­ños, que para jóvenes o adultos.

Tampoco es lo mismo hacer un libro para personas que saben leer y escribir bien, que para personas que apenas han iniciado el proceso de alfabetización o pa­ra personas que, aunque hayan terminado la instrucción primaria, no dominan el có-

Hacer un texto implica, además de lo que se ha expuesto, tener una serie de co­nocimientos previos, y estar dispuesto a re currir siempre a nuevas fuentes de infor­mación.

Es prácticamente imposible escri­bir un texto sin hacer consultas sobre as. pectos como : la materia, la metodología, la lengua, etc.

Entre las principales fuentes de infor­mación a las que es posible recurrir pode­mos mencionar algunas como las siguien­tes:

digo escrito.

De la misma manera, no es similar lo que se requiere para personas que van a en trar o están en un proceso educativo esco-larizado, y lo que se necesita para quienes van a usar los textos fuera del ámbito escolar.

Las personas, en gran parte, actúan de acuerdo con las circunstancias y condi­ciones de su vida cotidiana.

FUENTES DE INFORMACIÓN

-64-

Testimonios

A diferencia de las sociedades habi­tuadas a la escritura que cuentan con ar­chivos y bibliotecas, en las sociedades de tradición oral los conocimientos se m a n ­tienen en la memoria y son transmitidos verbalmente entre los miembros de una m i s m a generación o de padres a hijos.

E n estas sociedades, son los "mayo­res" los que guardan la información, con­servan los conocimientos ancestrales y re gistran los acontecimientos de su pueblo.

Podemos decir, entonces, que estas personas son verdaderas bibliotecas vivas y que constituyen una riquísima fuente de información.

Archivos

Todos sabemos que hay lugares don­de se guardan documentos antiguos -unos m á s viejos que otros-: los hay en las igle­sias, en los municipios, en los juzgados, en las notarías.

También podemos encontrar docu­mentos antiguos en algunas casas parti­

culares y quién sabe si también en nues tra propia casa, (si alguien guardó papeles puede ser que hayan tenido algún tipo de valor).

El material de archivo, que se conser va como fuente original, es decir, sin anali­zar, frecuentemente necesita ser bien es­tudiado para extraer la información nece­saria.

D e todas maneras, es una fuente que hay que tener en cuenta para completar información.

Bibliotecas

El uso de bibliotecas, sobre todo en

ciertas áreas es prácticamente inexistente

porque, o no hay bibliotecas, o las biblio­

tecas pertenecen a personas particulares,

o no hay la costumbre de consultar libros.

Cualquier intento de escribir un libro de texto tiene que estar acompañado de consultas bibliográficas, pues en caso con trario se corre el riesgo de no poder hacer el texto, de incluir información incorrecta o falsa.

-65-

Asesoría

La última fuente de información que conviene mencionar es la que podríamos llamar asesoría y que se traduce en la con sulta sobre temas específicos a personas especializadas.

Aún cuando se quiera hacer un tra­

bajo totalmente independiente y libre de in

terferencias, no está por demás hacer con

sultas sobre aspectos en los que se tenga

Para la producción de material se

puede recurrir, por lo menos, a tres

procedimientos de trabajo bajo con­

diciones económicas también particula­

res:

Contratos individuales

Este tipo de contratos se puede reali­zar cuando la persona que va a elaborar el texto dispone de conocimientos, de mate­rial bibliográfico y de capacidad personal suficientes para hacer el trabajo en el que puede incluirse investigación de campo en caso de ser necesaria.

dudas y solicitar la revisión periódica del

material.

Las asesorías pueden ser puntuales o permanentes. El tipo que se escoja depen­derá de las posibilidades personales o gru-pales para asumir la responsabilidad del trabajo.

De todas maneras, ¡no conviene con­

fiar exclusivamente en uno mismo!

Generalmente, y aún en los casos de contar con personas m u y capacitadas y conocedoras de la materia, la consulta con otras personas y con fuentes bibliográficas es indispensable para garantizar un traba jo de calidad científica.

Son m u y raras las personas que pue­den hacer un texto de manera totalmente independiente y sin recurrir a fuentes de consulta e información.

Contratos de grupo

Para hacer un contrato con un grupo

¿PRODUCCIÓN EN EQUIPO?

-66-

de autores, debe existir la suficiente afini­dad y organización interna para la distri­bución y cumplimiento de tareas a fin de saber con precisión quién se va a encargar de:

¿ l - hacer la investiga­

ción de campo, en ca­

so de necesitarla, - hacer la investiga­ción bibliográfica,

- organizar la infor­mación,

- definir la organiza­ción del texto, - redactar el texto,

- revisar el material producido, - definir la diagramación, etc.

E n contrato con grupos, estas activi­dades deben ser previstas por los posibles autores antes de establecer compromisos financieros formales.

Formación de equipos

Otro sistema posible es el de organi­zar equipos de trabajo que posibilitan una formación personalizada desde las etapas iniciales.

Ello implica la formación y capacita­ción para realizar actividades que pueden incluir estudios sobre el idioma, metodolo­gía, ciencias, investigación y práctica y, fi­nalmente, producción de materiales.

Este sistema, sin embargo, requiere disponer de una determinada infraestruc­tura física y u n marco institucional ade­cuado que posibilite la realización de dos actividades simultáneas:

y $í?sil3a©J®

Aunque en la práctica este sistema resulta m u y efectivo, el inconveniente que tiene es el tiempo que se requiere para pro­porcionar a los miembros del equipo una buena formación.

También se requiere una buena orga­nización y una razonable planificación du­rante todo el proceso, a fin de evitar des­perdicio de tiempo y de recursos.

Los ejercicios que siguen pueden ayu darnos a concretar aspectos relacionados con nuestra situación y experiencia parti­culares.

EJERCICIOS

1.- Escoja un libro de texto del nivel primario. Estudíelo y defina para qué sistema está diseña­do (enseñanza, enseñanza-aprendizaje, sólo aprendizaje, auto-educación, educación a dis­tancia).

2 . - Piense en sus habilidades y defina para qué nivel y para qué edad de estudiantes le gustaría hacer libros:

- para niños o jóvenes del sistema regular,

- para niños, jóvenes o adultos de un programa de alfabetización, post-alfabetización u otro sistema no formal.

Escriba sus conclusiones y consérve­las para cuando haga su texto.

3.- Imagínese que tiene que hacer un texto de his toria de su grupo cultural para niños indígenas de 10 años con un nivel equivalente al tercer grado de primaria.

Decida qué fuentes de información va a emplear, dónde las va a buscar y c ó m o las va a manejar para obtener datos verídicos, interesan­tes y que sirvan para su grupo cultural.

Haga una lista de los problemas que va encontrando mientras halla las fuentes y decida c o m o solucionarlos.

4.- En ese mismo texto, defina qué conocimien­tos informales puede introducir y c ó m o los va a relacionar con los oficiales.

Si usted decide hacer un texto innovador, analice los problemas que puede tener y decida c o m o solucionarlos para llegar a lograr su obje­tivo: usar en la escuela un texto innovador.

5.-Analice su situación y piense cómo le gustaría trabajar: si en forma individual o en equipo.

Establezca las condiciones para cada ca­so y señale las actividades.

-68-

M D © ©©KTTFIBKriIIB®

E n un curriculum totalmente integrado, la creatividad científica que constituye uno de los objetivos de la ciencia en las escuelas, se desarrolla en relación con el entorno, tanto socio-cultural c o m o natural.

Ubiratan D 1 Ambrosio

-69-

Wft

m

-70-

-71 -

U n problema m u y frecuente en la ela­boración de libros de texto para educación en lenguas indígenas, suele ser la manera de tratar el conocimiento y los criterios pa­ra definir los contenidos.

La forma de tratar el conocimiento se refiere a los sistemas de clasificación que se utilizan, seleccionan y manejan para exponer o expresar el conocimiento de la cultura por escrito y la manera de organi-zarlos.

Muchas veces se encuentra que no hay coincidencia entre los criterios emplea dos por las sociedades occidentales y los que corresponden a las culturas indíge­nas.

Y . . . lo m á s frecuente es que , a ú n cuando se utilizan las lenguas nativas indígenas para la educación, los textos reflejan, casi en su totalidad, los contenidos científicos correspondientes a la sociedad dominante. ¿Es que n o existen contenidos científicos en las culturas indígenas?

E n la elaboración de textos para la educación indígena, por lo tanto, el méto­do m á s usado es el de traducción del cono­cimiento occidental a las lenguas nativas.

Esta situación se debe, en gran parte, al sistema de dominación pero también a que en las sociedades indígenas no se han llegado a formalizar los sistemas de cono­cimiento que les son característicos.

La ausencia o falta de formalización significa que los conocimientos que son manejados y puestos en práctica en la vida real sin dificultad, no siempre pueden ser expresados o verbalizados, porque no se ha llegado a hablar, a pensar, a trabajar sobre ello para hacerlos explícitos.

Así, por ejemplo, podemos pregun­tarnos y comprobar si sabemos, cómo se clasifican los animales en las culturas qui­chua, aymara, cuna, secoya, guaraní, o cualquier otra. Es probable que necesite­m o s bastante tiempo para responder, en­tre otras razones, porque no estamos acos­tumbrados a hablar sobre ello.

explícito : expresado, dicho

-72-

E n las sociedades letradas, por el contrario, la formalización del conocimien to h a llegado a extremos increíbles. Y n o solo porque lo requiera el desarrollo del co­nocimiento científico, sino sobre todo por­que el conocimiento es u n a de las man i ­festaciones o expresiones del poder.

E n la actualidad, por ejemplo, existe u n médico para cada parte del cuerpo: u n o para los huesos, otro para el hígado, otro para el corazón, otro para los pulmones, otro para los ojos, otro para la piel, etc., etc.

Esta forma de división del saber que, por u n a parte es consecuencia de la pro-fundización de la investigación científica, por otra, responde también a la necesidad de establecer nuevos mecanismos de con­trol social y... de c o n s u m o .

Pero... de u n a u otra manera , la escri­tura h a facilitado el proceso de sistema­tización, formalización, ampliación y socia lización del conocimiento.

M u y difícilmente se hubiera podido llegar a lo que h a llegado el m u n d o , si no se hubiera contado con u n instrumento co­

m o la escritura para registrar informa­ción y datos.

^ La escritura permite que la ^ información registrada en una hoja de papel, pueda ser analizada y re-analizada, ordenada y re-ordenada, y... modificada una y otra vez, hasta obtener lo que se quiere

. o... lo que se necesita... ,

Una suma, por ejemplo, puede ser cambiada de muchas maneras por escrito.

Si hemos comprado 25 limones, 15 plátanos, 18 naranjas, 9 manzanas, 6 co­les, 10 lechugas, 8 lápices, 3 cuadernos podemos tener:

1) 25 + 15 + 18 + 9 + 6 + 10 + 8 +3 objetos, o

2) 25 + 15 + 18 + 9 frutas, 6 + 1 0 legumbres y 8 + 3 objetos de escritorio, o

3) 6 + 10 + 25 + 15 + 18 + 9 cosas comestibles y 3 + 8 objetos de escritorio.

LA SISTEMATIZACIÓN

E n las sociedades habituadas a la es­critura se h a desarrollado u n a forma partí cular de ordenar y organizar el conoci­miento y, en gran medida, h a sido la escri­tura la que h a ayudado a esa organiza­ción. Analicemos esta situación a partir de u n ejemplo.

E n u n libro de ciencias que se utiliza en u n país de América Latina encontramos lo siguiente:

"El cielo azul, las nubes, el vien­to, el campo, las montañas, los ríos, las flores, los animales forman la na­turaleza.

En la naturaleza hay seres vivos

e inertes. Los seres vivos nacen, cre­

cen, se reproducen y mueren. Son las

personas, los animales y las plantas.

Los seres inertes se llaman mine­

rales y son el agua, el aire y las ro­

cas..."

E n este texto se refleja algo del pensa­miento occidental y se dice que el m u n d o

-74

CONOCIMIENTO

tiene seres:

- que son vivos y que no son vivos, - que se mueven y que no se mueven, - que nacen y que no nacen, - que crecen y que no crecen, - que se reproducen y que no se reproducen, - que mueren y que no mueren.

Se dice que los seres se clasifican en:

- personas, - animales, - plantas,

- minerales.

Se dice también que:

"Las plantas no sienten y no cam­

bian de lugar. Los animales sienten y

cambian de lugar. Las personas sien­

ten, cambian de lugar y piensan".

A partir de este ejemplo, veamos: ¿ C ó m o se clasifica las plantas, animales y personas en este texto? ¿ Q u é característi­cas tienen en c o m ú n ? ¿ E n qué se diferen­cian las plantas de los animales y de las

personas? ¿ Q u é es lo que importa para ha­cer la clasificación?

Siguiendo el razonamiento del texto, estos seres se clasifican de acuerdo con tres criterios: 1) el sentir, 2) el cambiar de lugar y 3) el pensar.

V e a m o s en este cuadro que sucede:

CRITERIOS

sienten

cambian de

lugar

piensan

PLANTAS

no

no no

ANIMALES

SÍ

SÍ

no

PERSONAS

SÍ

SÍ

sí

D e este cuadro podemos conch

que:

1) las plantas son totalmente distintas de las personas, o las personas son totalmente dis­tintas de las plantas, 2) las plantas no sienten; solo sienten los ani­males y las personas,

3) las plantas no cambian de lugar; solo cam­bian de lugar los animales y las personas,

4) ni las plantas ni los animales piensan; solo piensan las personas, 5) los 3 seres son distintos entre sí.

Si observamos el cuadro, veremos que n inguna de las tres c o l u m n a s es igual a otra; si dos c o l u m n a s lo fueran, signifi­caría que los seres que están en ellas per­tenecen a u n m i s m o grupo, o que tienen una característica que es similar.

Es m u y sencillo trabajar solo con 3 elementos (plantas, animales, pesonas) sin necesidad de complicarnos haciendo lo que hemos hecho hasta aquí. Sin embar go, pensemos lo que sucedería si quisiéra­m o s trabajar con 100 o 1.000 o m á s ele­mentos...

E n las sociedades de tradición oral, la forma de organización del conocimien­to, o la manera de clasificar el m u n d o es distinta a la que hemos visto, pues corres­ponde a otra visión, a otra comprensión u otro tipo de análisis de la realidad.

¿Podrían las culturas indígenas de­cir que las plantas no sienten, o que no cambian de lugar? Probablemente no por­que

cada cultura tiene u n a manera de ver, comprender, analizar

y organizar su m u n d o , su realidad. ,

75-

Entonces, ¿cómo se organiza el cono­cimiento en las culturas indígenas? ¿Qué formas de clasificación existen? ¿Qué crite rios se utilizan? ¿Qué ha sucedido con la sobrevaloración de la ciencia occidental? ¿Se mantienen todavía características pro pias?

Estudios realizados en América dan evidencias de que, a pesar de la imposición de conocimientos y de formas de conoci­miento occidentales, las culturas indíge­

nas sí mantienen sistemas propios.

Las plantas, animales, fenómenos na turales, acciones, actividades, y hasta los elementos gramaticales se clasifican de u n m o d o diferente al occidental.

Hay estudios que demuestran, por ejemplo que, lo que en español se conside­ra adjetivo, en quichua es u n nombre y que, en esta lengua llevan marcas de "ca­so" tanto los nombres como los verbos.

^ ? 4 &

MCMLCDDCXC '" " " " m LX McrixLví M -!-i'í-tL

i -í ?

Tmrrivv

1^6

1 W r - *

• • • • • • • • «

Igualmente, se sabe que no to das las culturas tienen la base m a ­temática 10. Q u e existen culturas que tienen como base el "2", el "5", el "7". Q u e en el sistema con base "2", por ejemplo, se tiene:

1 = 1 2 = 2 3 = 2+1 4 = 2 + 2 5 = 2 + 2 + 1 6 = 2+2 + 2 etc.

Y que, en este sistema, los pro cesos de cálculo se basan en una

-76-

concepción binarla.

Los procesos de cálculo, por lo tanto, varían de grupo a grupo por lo que se pue­de decir entonces, que en cada caso hay u n tipo de lógica particular.

El predominio de la ciencia occidental se h a basado en:

- la práctica generalizada de rechazar

la existencia de distintas formas de

sistematizar y formalizar el conoci­

miento,

- los prejuicios establecidos en la socie.

dad dominante con respecto a los pue.

blos indígenas, - la falta de interés en conocer su cul

tura, y - la falta de oportunidad de los mis­

m o s grupos indígenas para descu­brir, analizar y difundir sus conoci­mientos.

Para la elaboración de libros de texto para educación indígena, por lo tanto, se requiere identificar, definir y formalizar los conocimientos y sistemas de conocimiento existentes en las culturas indígenas, ya que en caso contrario se corre el peligro de

copiar, sin razón, los conocimientos de la

sociedad dominante.

Adoptar, adaptar es distinto de copiar.

E n la elaboración de libros de texto se necesita también tener presente la organi­zación de los contenidos.

H a y ocasiones cuando las materias o asignaturas están ya delimitadas y, ade­m á s , se cuenta con planes y programas ofi cíales que, m u c h a s veces, son absoluta­mente obligatorios.

H a y ocasiones también cuando los or ganismos educativos deciden hacer refor­m a s o posibilitar la introducción de innova ciones.

Por lo general, los sistemas educati­vos institucionalizados tienden a estable­cer normas m u y precisas para facilitar el control del sistema.

Situaciones c o m o ésta limitan -y m u ­chas veces anulan-, las posibilidades de creatividad y convierten, tanto a los maes­tros como a los alumnos en repetidores de conceptos, ideas, opiniones -correctos o incorrectos, verdaderos o falsos, intere­santes o aburridos- que, a su vez, son re­petidos de otros.

DE CONTENIDOS

Muchos de los textos que han pasado por nuestras manos como nuevas edicio­nes, son solamente nuevas impresiones de textos publicados antes.

Ello significa que, en realidad, no solo que no hay innovaciones sino, lo que es m á s grave, que muchos libros de texto son producto de la repetición o copia de auto­res anteriores.

Frente a las dos situaciones mencio­nadas antes cabe preguntarse:

¿ E n qué situación nos ubicamos para hacer u n texto?

¿Repetimos, innovamos.. . , o qué. . .?

Pero, ¿qué significa innovar? Es claro que no es volver a inventar lo que ya está inventado pues, como dice el dicho popu­lar:

78-

La elaboración de textos en lenguas indígenas y para poblaciones indígenas, no solo abre la posibilidad de hacer inno­vaciones en relación con el tipo de textos que se conoce, sino que obliga a buscar al­ternativas que tiendan a:

Innovar en este caso significa, enton ees, apropiarse de un técnica y modificarla de acuerdo con las características socio-culturales de la población.

En el caso de los contenidos, hay que tener cuidado, por lo tanto, en no copiar del sistema de textos de la sociedad domi­

nante aspectos tales como:

- la misma forma de organización de

los conocimientos,

- la misma forma de clasificación

del mundo, y - la misma forma de división de las

ciencias.

Debido a situaciones de dominación

cultural, el mundo se ha habituado a acep,

tar la existencia de una ciencia con valor

universal.

La imposición de la llamada ciencia universal ha impedido que los pueblos re­conozcan y valoricen sus propias catego­rías científicas que, solamente, en la actúa lidad comienzan a ser comprendidas y re­conocidas, aunque todavía por sectores m u y reducidos...

El reconocimiento y aceptación de que existen diversas maneras de concebir y de organizar la realidad, y por lo tanto, de sistematizar y for­malizar el conocimiento, puede po­sibilitar una mejor comprensión de la ciencia en su conjunto.

- recuperarelconocimiento tradicional a partir de su forma de expresión oral,

- identificar las formas de clasificación del conocimiento,

- sistematizar de manera escrita el conocimiento tradicional,

• proponer formas de clasificación de las ciencias según la visión indígena,

- establecer comparaciones conla sociedad occidental, e

- incorporarelconocimiento tradicional en los textos.

- 79-

EL CONOCIMIENTO FRACCIONADO

La forma más común de presentar contenidos en las sociedades letradas, es en base a materias o asignaturas m u y bien delimitadas y organizadas de acuerdo con los criterios y categorías establecidos.

Así tenemos algunos ejemplos de la in numerable lista de asignaturas que hay en escuelas, colegios, programas de alfabeti­zación, etc.:

Geografía

A

' * • fcf

'S\ Zoología

Botánica í#á

Tfé * K 1 V*

Aritmética {6 + 7} = {a + b}

La geografía con los planetas, mares, lagos, montañas, etc. va por un lado, lo mismo que las matemáticas, la gramática, la historia y todas las demás ciencias.

Cada área del conocimiento aparece en su propio casillero, no se busca relacio nes, ni se encuentran interferencias, como si cada ciencia, en la vida real, fuera com­pletamente independiente.

Esta forma de dividir el conocimien­to y su consiguiente introducción en los sistemas educativos, guarda relación con el desarrollo de la tecnología y el consumís m o en las sociedades industrializadas.

Mientras más cosas se inventan, más especializaciones se requieren para produ cir más y, así, diversificar las necesidades de consumo.

La forma de división de las ciencias y la definición de materias o asignaturas en la sociedad occidental, por lo tanto, no se encuentra en función de las necesidades educativas sino de las decisiones de los grupos de poder.

-80-

En muchos textos de los que se utiliza en edu­cación primaria, pode­mos encontrar una gran variedad de contenidos que no guardan relación entre ellos.

En esta página pode­mos observar uno de los posibles ejemplos: jilgue­ros, gatos, barcos, teléfo nos, humo, culebras, bro­chas, tambores, brujas, cangrejos, yogur, negros y más cosas.

¿Cuál es la interrela-ción existente entre

tanto concepto?

NINGUNA.

¿Cómo se conectan los distintos conceptos?

NO SE CONECTAN. SE TRATA

DE UN TEXTO DESINTEGRADO

M i niño se va a dormir con los ojitos cerrados c o m o duermen los jilgueros encima de los tejados.

P O P U L A R

Adivina, adivinador... E n lo alto vive, en lo alto mora, en lo alto teje la tejedora.

P O P U L A R

El piojo Por el río Paraná viene navegando un piojo con un lunar en el ojo y una flor en el ojal.

Dibujo: un gato en un barquito

Dibujo de niños haciendo señales de h u m o un hombre en una muralla

(?)

Los medios de comunicación

Los hombres primitivos se comunicaban por medio de señales de: h u m o , luces y sonidos.

M á s tarde se inventaron otros medios que nos han permitido conocer más aprisa las noticias.

La prensa, la radio, el telégrafo, el teléfono y la televisión han acortado las distancias.

Dibujo de , culebra 1

Dibujo de brocha |

Roberto toca tambor.

Dibujo de una bruja

L P<

L P

a culebra se arrastra ir el suelo.

a brocha sirve para intar

Dibujo: niño tocando tambor

¡Abracadabra pata de cabra! dice la bruja al ver la burbuja

Graciela cangrejo grillo ogro gruñe

Dibujo de un cangrejo

Graciela compra un cangrejo.

garza Germán mugir gordo yogur

Dibujo: niño con un jarro

Germán toma yogur.

M i negro, negrito se va a casar con la negra Griselda en la capital.

Muestra de 4 páginas de un libro de texto de primer grado usado por niños indígenas en un país del Area Andina.

-81 -

EL

A diferencia de lo que sucede en los sistemas educativos, tanto en la vida real de las sociedades de tipo occidental como en las sociedades de tradición oral, el co­nocimiento se da de manera integrada.

Los astros se relacionan con la agri­cultura y ésta no está separada de la botá­nica ni de la zoología; la producción agro­pecuaria se maneja en términos matemá­ticos; los astros, las plantas, los animales, los números, el hombre guardan relacio nes permanentes.

INTEGRADO

Tanto en los sectores campesinos in­dígenas como no indígenas se sabe, por ejemplo, que los productos químicos que favorecen el crecimiento de una planta pue den perjudicar la calidad del suelo y, a la vez, la salud y la economía familiares.

Se sabe que ciertas plantas deben ser sembradas en determinadas épocas del año para evitar ciertas enfermedades y ob­tener una mejor producción:

Probablemente no hay personas que piensen y actúen en la forma desintegrada que presenta el conocimiento el sistema educativo.

Por otra parte, tampoco hay razones pedagógicas para romper la relación que normalmente existe entre los distintos ti­pos de conocimiento, ni tampoco, para mantener su desintegración.

82-

LA INTEGRACIÓN DE LAS CIENCIAS

Se habla de ciencias puras, de cien­

cias naturales y de ciencias sociales.

Entre las ciencias puras se ubica a la matemática, a la física, a la química, la geometría; entre las naturales a la zoolo­gía, anatomía, botánica; y, entre las socia­les, a la lingüística, la filosofía, la historia, la geografía.

Desde hace algunos años, también se

habla de la teoría d e las ciencias integra­

das en la que se intenta recuperar el sen­

tido de relación de los conocimientos entre

sí.

D e este m o d o , se trata de recuperar la conexión que existe entre los distintos he­chos y fenómenos naturales, culturales, sociales, económicos y políticos.

Se trata también de evitar el estudio

de fenómenos aislados. E n el caso de la

agricultura, por ejemplo, es difícil enten-

-83-

der el problema global de la sequía, si no se conocen aspectos relacionados con la ero­sión, la deforestación, la historia, la geo­grafía, etc.

El estudio de la sequía fuera de con­texto, es decir, sin relacionarla con los de­m á s problemas socio-culturales, económi eos y políticos, aporta poco para la solu­ción de problemas concretos.

Cuando hay sequía, por ejemplo, los grupos que la soportan no hablan sola­mente sobre ella. Hablan también sobre la producción, sobre la familia, sobre la ex­periencia en casos similares, sobre la eco­nomía, sobre la salud, etc.

Es por ello que se dice que el cono­cimiento que se adquiere en la escuela se encuentra desligado de la realidad pues, mientras la escuela aisla o separa los co­nocimientos, en la vida real, éstos se pro­ducen de manera integrada.

Pero... en la práctica, tenemos que pensar y decidir qué p o d e m o s integrar y c ó m o p o d e m o s integrar el conocimiento -o las ciencias- en u n libro de texto.

Cualquier intento de integración de las ciencias lleva a buscar, por lo menos , dos cosas:

1.- nuevas formas de agrupación de los

conocimientos, y 2 . - las posibles relaciones existentes entre

esos conocimientos.

D e acuerdo con nuestra propia cul­tura, ¿hay alguna relación entre la zoolo­gía, la botánica, la agronomía?¿Cómo se relacionan las matemáticas con la histo­ria? ¿Y la historia con la geografía y la eco­nomía?

Para definir u n plan de libro de texto, es aconsejable encontrar u n eje o u n punto alrededor del cual se puedan establecer re­laciones y organizar los distintos tipos de conocimiento.

E n algunas experiencias en los Andes se ha tomado como eje central el ciclo agrí cola y se ha organizado el conocimiento a través de las actividades básicas de la agri cultura.

D e este m o d o han logrado coordinar

e interrelacionar aspectos que engloban ac_

-84-

tividades c o m o la agricultura, la ganade­ría, la salud, las artes, las leyes, la econo­mía y la educación, entre otras.

Asignaturas c o m o anatomía, botáni­ca, zoología, literatura, música y danza, ce rámica, dibujo y pintura, legislación, sa­lud, comercialización, gramática, materna ticas, etc. se transforman, de este m o d o , en aspectos integrados del conocimiento.

La fragmentación del conocimiento que se ha establecido en los sistemas edu­cativos actuales, parte de las necesidades de especialización y de la profundización de los conocimientos científicos.

Los sistemas educativos, en u n afán de "modernizarse", suelen modificar per­manentemente los programas de estudio haciéndolos cada vez m á s especializados y, por lo tanto, m á s fraccionados.

A diferencia de lo que se hacia en las décadas pasadas, la frag­mentación del conocimiento enfa-tiza la instrucción m á s que la for­mación.

Ello significa q u e el sistema escolar se

encuentra m á s interesado e n dar conoci ­mientos, que en preparar para la vida a los niños y jóvenes.

E n los primeros años de escuela, el ni ño puede comprender, "aprehender" y ana lizar la realidad con m á s facilidad, dentro de la globalidada en la que se desarrolla su vida.

La división de la ciencia solo es útil en las etapas posteriores del aprendizaje, es decir, cuando se necesita profundizar en el conocimiento para poder dominarlo.

El autor de textos debe, por lo m i s m o ,

escoger entre dos corrientes:

* favorecer el aprendizaje y desarrollo del niño, o

* entrar en la "modernidad" o seguir " m o ­das" sin justificación suficiente sacrifican­do, de esea manera, el desarrollo indivi­dual y social.

EJERCICIOS

1.- Haga una lista de 50 nombres de animales y trate de clasificarlos tomando en cuenta criterios de su propia cultura (¿tamaño, color, utilidad, otras categorías?).

Compare su clasificación con la de la so­ciedad occidental aprendida en la escuela.

2.- Escoja un área de conocimiento que a usted le guste y haga un intento de clasificación c o m o en el ejercicio anterior.

Trabaje con no menos de 50 palabras.

3.- Seleccione un libro de texto de gramática de primaria y haga una lista de los temas sobre los que tratan las lecturas.

Clasifique los temas para formar grupos y analice la relación entre ellos.

4.- Haga el mismo ejercicio con un libro de cien­cias de tercero o cuarto grado.

5.- Reúnase con algunos miembros de su comu­nidad o grupo socio-cultural y elabore un calen­dario de actividades de acuerdo con lo que suce­de en su propia comunidad o zona de residencia.

Intente hacer lo siguiente:

- identifique las actividades que se reali­zan durante dos meses ,

- convierta las actividades ¡den tificadas en contenidos científicos (temas por área),

- escriba un capítulo para un texto de se­gundo o tercer grado en su propia lengua.

Escriba... y repita hasta que usted mis­m o se sienta satisfecho con su trabajo

-86-

M 2 > © < B ® Œ > H ® @ © IBS7 TETST B»HIBIB© IDS» IPIBäSIP®

Si la palabra puede ser un sustituto de la acción, la acción puede ser un medio de comunicación.

Jacques Durand

88-

89

U n libro cualquiera puede emplear

uno o varios códigos. Lo m á s c o m ú n es que

los libros de literatura, por ejemplo, utili­

cen solo el código lingüístico, es decir, la

lengua en su forma escrita.

Los libros de textos suelen combinar la escritura lingüística con dibujos. Unas veces los dibujos pueden ser tratados co­m o elementos aislados y otras como u n código. E n este caso, estaríamos hablando del código de imágenes.

Pero veamos antes qué es u n código.

U n código es u n sistema integrado por, o compuesto de:

- signos, y - reglas o normas que regulan las posi­

bles combinaciones de los signos y el or­den en el que éstos pueden aparecer.

U n signo, por su parte, tiene dos c o m ­

ponentes:

- el significante que corresponde a la forma, y

- el significado que equivale al conte­nido.

Si tenemos el signo casa, por ejem­

plo, el significante o la forma lingüística

está dada por aspectos como los siguien­

tes:

- las consonantes "c" y "s", - la vocal "a" que se repite 2 veces,

- la presencia de 2 sílabas, - la silaba "ca", y la sílaba "sa" que es­

tán compuestas por una consonante (C) y una vocal (V),

- la estructura silábica que es igual a CV + CV, y

- varios aspectos m á s .

El significado o el contenido del signo casa -en español- es: lugar donde se vive y formado por distintos cuartos destina­dos, cada uno, a una actividad específica.

Si tomamos los signos pictóricos del cuadro, que co­rresponden al código de imá­genes, vamos a encontrar tam bien u n significado y u n sig­nificante para cada dibujo, porque cada uno de ellos tiene sus características. Las casas son diferentes. La forma no es idéntica.

6 Esta casa tiene dos ven­

tanas con cuatro paneles ca­

da una.

Esta cada tiene una ven­tana con un solo panel.

Cada casa tiene su forma, es decir, que tienen sus propias características; por lo tanto, tenemos dos significados:

2 ventanas con 4 paneles es diferente de

1 ventana con 1 papel.

Pero, el signo se da en un contexto so­cio-cultural determinado y, lo que es más importante, podemos decir que no existen signos neutros.

Todo signo tiene un componente so­cial que se denomina significación.

Socialmente, no es lo mismo, por

ejemplo, ^$

vivir en esta casa:

que

en esta otra otra:

Á

Como tampoco es socialmente lo mis m o ni tienen un mismo tratamiento so­cial,

un camión de la Cruz Roja:

que

un camión militar:

^^ r ^^ r ^P

\^n¡.

En resumen tenemos, entonces, el sig niñeante, el significado y la significación, equivalentes a:

significante B J P forma

significado Ki^ contenido

significación EJ^* aspecto social

Pero, ¿para qué sirve saber ésto?

-91 -

CONOCER O NO CONOCER... LOS CÓDIGOS

Si vamos a hacer libros de texto y en ellos vamos a utilizar la lengua escrita y también dibujos o imágenes, tenemos que saber cómo funcionan estos dos medios de comunicación.

Pero, además, es necesario saber có­m o funciona el asunto de la diagramación pues, no es lo m i s m o tener una página es­crita a una columna que una página escri­ta a dos o tres columnas.

C o m o tampoco es lo mismo tener una

página escrita solo con u n tipo de letra, ni

una página escrita con varios tipos.

Ni tampoco es lo mismo tener una pá­gina solo con texto escrito, que una pági­na con texto escrito y con imágenes.

Las distintas posibilidades de diagra­mación o de presentación de los conteni­dos científicos son de m u c h a importancia en u n libro de texto, ya que contribuyen a facilitar o a dificultar la comprensión.

La necesidad de conocer el funciona­miento de los distintos códigos que se utili­

zan radica en que eso nos permite:

- ser m á s eficientes, - producir mejores libros de texto,

- sacar mejor provecho del material y, en consecuencia,

- mej orar la calidad de la educación.

Comparemos la producción de libros con una situación de la vida cotidiana.

U n panadero, por ejemplo, puede va­riar los tipos de pan que produce si tiene u n conocimiento suficiente sobre:

- la harina: de qué es, si es mezclada o no, cuál es su valor nutritivo, con qué se combina mejor, cuál es el precio en el mercado,

- los ingredientes que pueden emplear­se: azúcar blanca o morena, miel de aveja, levadura, sal, ajonjolí, canela,

- el tipo de horno: de leña, ollas de ba­

rro, eléctrico, de gas, etc.

Si desconoce aspectos como los m e n -

92-

cionados, siempre va a hacer el mismo tipo de pan y, probablemente, va a llegar a can­sarse y a cansar a los demás.

Lo mismo sucede con el escritor de textos. Para hacer buenos textos, además de conocer la materia, necesita:

- conocer bien los "instrumentos" que va a manejar -el código lingüís­tico y el de imágenes-,

- conocer lo que es la diagrama-ción y sus posibilidades para poder orientar al editor o al impresor, y

- conocer el proceso de produc­ción del texto, desde que se propone hacer el libro hasta que éste llega a manos de sus usuarios.

Es probable que muchas personas ha gan y sigan haciendo textos sin preocupar­se de conocer aspectos como los indica­dos.

Pero es verdad también que muchos autores tiene habilidad suficiente para ha­cer buenos textos y que, de hecho, los ha­cen bien o m u y bien.

Pero, también es verdad que hay m u ­chos textos que no sirven para cumplir ob­jetivos formativos o educativos. Sirven, por el contrario para cumplir objetivos per sonales o... comerciales.

¡En ese caso, no importa cómo se los haga!

El desarrollo eficiente de los sistemas de educación indígena, sin embargo, obli­ga a optimizar la producción de textos.

Para ello, tenemos que tener presente que :

- muchos autores indígenas pertene cen a una cultura de tradición oral,

- el uso de libros de texto en su edu­cación -la formal- no siempre ha sido eficiente, y

- la tarea de escribir libros es una actividad que requiere aprendizaje, práctica y experiencia.

Veamos a continuación cómo se rela­cionan los códigos entre sí y cómo fun­cionan.

FUNCIONAMIENTO

- La lengua oral expresa conceptos a través de los sonidos de la lengua y de su organización en palabras, frases, oracio­nes, párrafos, textos;

- la lengua escrita es u n a forma de re­presentación gráfica de la lengua oral -que expresa conceptos-; y

- las imágenes son la representación

gráfica o pictórica de conceptos.

Cada forma de expresión tiene sus propios elementos y sus propias reglas o normas para funcionar y poder actuar co m o u n buen medio de comunicación.

Y cuando decimos u n buen medio de

-94

LOS CÓDIGOS

comunicación queremos decir que trans­

mite los mensajes con efectividad.

E n otras, palabras, si se rompe algu­nas normas, lo m á s probable es que falle la comunicación.

Los autores de libros de texto no siem pre tienen cuidado en el manejo de los có­digos.

Es por eso que, m u c h a s veces, los lec­tores -los estudiantes- tienen dificultades en comprender los materiales escritos y, naturalmente, no pueden aprender lo que se espera que aprendan.

La ruptura o el cambio de normas puede darse en la sociedad y, por lo tan­to, en cualquier tipo de código, cuando se establecen acuerdos para hacerlo, o también cuando los cambios tienen una buena difusión y logran imponerse.

E n el uso de los códigos que h e m o s mencionado, hay cambios que pueden ser aceptados con m á s facilidad que otros. Y también, hay cambios que pueden justifi-

carse y cambios que no tienen justifi­

cación.

E n general, los cambios no son acep­tados cuando algo está bien establecido en el grupo socio-cultural respectivo.

En español, por ejemplo, los refranes utilizan solo determinados tipos de frases

que son aceptadas por todos los hablan­

tes:

Al pan pan, y al vino vino. Haz el bien sin mirar a quien.

Zapatero, a tus zapatos.

En el habla común, sin embargo, no se aceptarían de inmediato las siguientes frases que tienen la misma forma que los refranes:

Al sol sol y a la luna luna. Haz el libro sin preguntar a quien.

Libro, a su librero.

Para entender estas frases se necesi­taría cumplir con ciertos requisitos que permitan ubicar la frase en una situación comprensible. Se necesitaría antes, por ejemplo.

- saber antes de qué asunto se está

hablando,

- estar en una situación que permita

interpretar este tipo de frases, y

- estar con personas que conozcan

los refranes para relacionar los signi­

ficados.

Y , aún así, hay frases que no tiene sentido. "Libro, a tu librero", por ejemplo, es incomprensible porque no se puede dar una orden a un objeto inerte.

En casos como éste, entonces, las nor mas no pueden ser cambiadas pues existe el riesgo de destruir la comunicación.

Pero, en algunos casos, también hay que pensar en romper ciertas normas rí­gidas, atreverse a romperlas e... innovar. E innovar significa hacer cambios de m a ­nera creativa e inteligente.

No podemos olvidar que, también en

el manejo de códigos,

las leyes, las normas, las reglas, están al servicio del hombre, y

que el hombre no puede ser esclavo de ellas.

ROMPIENDO

Muchos autores de libros de texto con

sideran que a los niños y a los analfabetos

hay que darles cosas m u y simples porque,

los unos, "no están en edad de entender" y,

los otros, "no tienen capacidad para enten­

der"...

Muchos de esos autores, confunden tam­

bién lo simple con lo tonto y, muchos sim­

plifican tanto las cosas que las convierten en

falsas.

Este problema se produce n o solo por

falta de conocimientos pedagógicos sino

también por desconocimiento d e los códi­

gos, p u e s m u c h o s creen q u e para escribir

libros solo hace falta hablar la lengua en la

q u e se v a a escribir el libro.

V e a m o s a continuación algunos ejem

píos sobre estos problemas sacados de li­

bros q u e se u s a n e n nuestros países.

E n u n libro de primer grado se lee el

texto q u e se transcribe a continuación y

cuya forma corresponde a u n cuento.

El libro no es de cuentos... y dice:

-96

El lechan desobediente

Mamá chancha ordenó a sus lechones no salir

de la chanchera.

Uno de los chanchitos salió a pasear escon­

dido de sus hermanos.

Iba corriendo dichozo, cuando un carro lo

pisó.

El pobre lechan murió

E n otro libro se lee:

El día del maestro

Yo he saludado a mi Profesor con una tar­

jeta en la que he escrito el siguiente pensa­

miento:

"Maestro:

Recibe en este día mi homenaje de admira­

ción y gratitud.

Te considero mi segundo padre porque con

tus consejos y sabias orientaciones estás cul­

tivando mi espíritu.

Eres una antorcha que ilumina el camino

de tus discípulos para enseñarlos a ser hom­

bres valiosos para la sociedad. Eres artista que

modela nuestras almas.

Eres sembrador que cultivas las semillas

de la infancia para entregar ciudadanos de

provecho a laPatria".

U n problema relacionado es el con­sistente en repetir cosas que, en la mayor parte de las ocasiones están superadas, es decir, que "ya pasaron de moda" por inú­tiles. En textos de gramática encontramos algo como ésto:

Las personas gramaticales

Yo juego - Ira. persona de singular

tú juegas - 2da. persona de singular

él juega - 3ra. persona de singular

nosotros jugamos - Ira. persona de plural

vosotros jugáis - 2da. persona de plural

ellos juegan - 3ra. persona de plural

Las acciones pueden ser ejecutadas por

diferentes personas...

La primera persona (singular) es yo.

La segunda persona (singular) es tú.

La tercera persona (singular) es él o ella.

Etc., etc.

¿ Q u é beneficio sacan c o n este tipo d e contenidos q u e se repiten sin añadir n a d a inteligente?

T a m b i é n encon t ramos falta de crea­tividad en el tratamiento de vocabulario. U n m é t o d o sencillo para introducir vo ­cabulario n u e v o p u e d e ser el poner la palabra e n contexto para q u e se c o m p r e n ­d a s u significado y la m a n e r a d e utiliza­ción.

Anal icemos estos ejemplos:

Arreboles: Color rojo de las nubes.

Estelares: De las estrella.

Falange: Ejército.

Desoladas: Afligidas.

Infama: Que quita la honra.

Vericuetos: lugares de difícil tránsito.

Titán: Persona de gran poder.

Ósculos: Besos.

Y luego, se exige a los estudiante que aprendan...

CÓDIGO

Muchas veces, cuando se incluyen imágenes en los libros de textos se lo hace porque "a los estudiantes les gusta ver di­

bujos"...

La imagen, sin embargo, tiene una función propia y esa función debe ser re­cuperada en los libros de texto.

Si aceptamos que la imagen es un medio de comunicación, los libros de texto deben utilizarla como lo que es: como un medio de comunicación, 7 no solamente como un elemento decorativo o ilustrativo.

La imagen, al igual que las palabras,

puede transmitir información, datos y, en

general, conocimientos.

Muchos maestros y autores de textos creen que solo se puede transmitir conoci­mientos a través de la escritura. Esta idea

IMÁGENES

parte de la supremacía dada a la escritu­ra, y de la consiguiente desvalorización de los demás medios de comunicación en la educación.

La escuela debe recuperar todos los medios de comunicación e in­corporarlos a la educación.

La imagen, al igual que la lengua, tie­ne una serie de componentes que se orga­nizan para formar los signos o elementos significativos.

El sistema de organización de signos es lo que podría llamarse la sintaxis o gra­mática de la imagen.

Esto quiere decir que, en la imagen utilizada como código, todos los elementos están relacionados entre sí para transmi­tir el significado que se requiere.

A continuación veremos algunos as­pectos relacionados con los componentes del código de imágenes que, el autor de tex tos debe conocer para coordinar la elabo­ración de las imágenes que requiera.

98 -

Componentes de la imagen

La imagen, por ser u n código, tiene

también su propio conjunto de componen­

tes con los cuales se produce la expresión

pictográfica.

Entre los principales componentes podemos mencionar las líneas, los colores, las sombras, los planos y las dimensiones.

Las líneas que se emplean son básica mente las rectas y las curvas, con una in­finidad de posibilidades de variación como podemos observar a continuación.

Líneas rectas

Lineas curvas

N o olvidemos que una línea se for m a a base de puntos. Por eso las lí­neas pueden tomar cualquier forma, es decir, ser rectas, curvas, ondula­das, etc.

Las líneas nos permiten tener, por lo menos tres tipos de representaciones, o ser utilizadas en tres códigos: el lingüísti­co, el de imágenes y el de gráficos que tiene uso para las estadísticas.

Veamos a continuación algunos ejem píos de uso de líneas en estos códigos.

-99-

E n el código lingüístico, las líneas sir­ven básicamente para la producción de las letras o grafemas que, al combinarse de acuerdo con ciertas normas, dan lugar a la formación de palabras.

La "letra de imprenta" utiliza m á s lí­neas rectas que la cursiva; y, el uso de la letra cursiva se debe solamente a una costumbre...

11 /

11 / /

II-

C-i

1=

1

N

M

A

G

E

1

I l M A G E N I

La imagen presenta m u c h a s m á s po­sibilidades de creación con líneas que la es. entura, por ser u n código que representa la realidad visual.

El cine reproduce la realidad en movi­miento; la fotografía reproduce la realidad

estática con m u c h a exactitud; y la imagen reproduce la realidad de acuerdo como la interpreta el autor.

D e este m o d o , la imagen puede tener m u c h a s formas de representación. Puede ser realista, si es casi u n a "copia" de la realidad, abstracta si toma aspectos que no son claramente perceptibles por la vis­ta; simbólica, si representa otros concep­tos que los que se puede percibir, etc., etc.

También hay formas de imagen es­quemática en la que los elementos apare­cen m u y simplificados, es decir, con ras­gos o características que solamente seña­lan de manera aproximada la realidad.

U n paisaje andino fue interpretado así por el autor:

100-

La representación gráfica se usa tam­

bién para información estadística.

• FOLLETOS

H CARTILLAS

M PERIÓDICOS

lu LIBROS

El grosor de las líneas, la forma de combinación, el tamaño, la posición, etc. contribuyen en la imagen a transmitir u n sentido.

N o es lo mis­m o u n dibujo he­cho con línea fina que con una lí­nea gruesa.

Tampoco es lo mismo un dibujo alarga­do que un dibu jo achatado.

30,00«

35,00¡S

M

Ni tampoco es lo m i s m o u n dibujo gran de que u n dibujo pe­queño sobre u n espa­cio de tamaño similar.

Además , si el di­bujo está sobre una su perficie blanca, negra o de otro tipo, va a ha­ber también una va­riación.

El fondo o trama se emplea, muchas veces, como sustitución de los colores, y puede tener muchas formas. Aquí indi­camos solo algunas:

101 -

Otro de los componentes del código de imágenes es la s o m b r a , que sirve para dar la impresión de tercera dimensión o de volumen.

El color, por su parte, tiene distintas formas de combinación que, m u c h a s ve­ces, dependen de la cultura. H a y grupos que prefieren los colores primarios, otros los colores llamados pastel, otros los gri­ses.

C a d a cultura desarrolla sus propios

gustos porque para cada u n a tiene u n sen­

tido de la estética o la belleza. Por eso, la sa.

biduría popular dice:

E n algunas culturas los colores sim­bolizan aspectos o conceptos de diverso ti­po. U n o s pueden ser m u y sencillos y otros m u y complejos.

El amarillo, por ejemplo, puede sim­bolizar "desprecio", el "poder" o la "divini­dad"; el rojo, la "sangre", la "rebeldía" o la "guerra"; el azul, el "cielo", el "mar", etc.

El significado de los colores, -cuan d o lo hay-, es m u y importante en los libros de texto.

U n a defectuosa selección de colores

p u e d e producir: rechazo del material o el

aprendizaje de conceptos falsos.

El rechazo puede darse por razones

c o m o las siguientes:

- a la población no le gustan los colores que aparecen en los libros,

- los colores seleccionados tienen significa­dos que no corresponden a las imágenes di­bujadas,

- los colores seleccionados no son social-mente aceptables porque diferentes cau­sas,

- etc.

- 102-

Otro componente de la imagen son los planos o posiciones y tamaños de las figuras en la superficie del papel.

Los planos dan la impresión de terce­ra dimensión, es decir, de que la imagen, además de alto y largo, tiene volumen.

Generalmente se distinguen tres pla­nos: el primer plano que está delante, el segundo plano que está intermedio y el tercer plano que está detrás.Esto es lo que se llama perspectiva.

Observemos a continuación un ejem­plo de imagen sin perspectiva y uno con perspectiva.

Muchos grupos indígenas que hacen dibujo utilizan la técnica sin perspectiva como se entiende en la sociedad occiden­tal.

Sin embargo, hay otros recursos para expresar ideas que son importantes en la imagen.

Por ejemplo, un grupo indígena del Area Andina -que no utiliza la perspectiva-hace las figuras más pequeñas para indi­car que "ya pasaron", es decir, que perte­necen al pasado. Las figuras grandes, por lo tanto, están ubicadas en el presente.

En este caso, el tiempo está incluido en la imagen, cosa que no es usual en la pintura occidental...

103-

Sintaxis de la imagen

Hemos dicho que el código de imáge­nes tiene una organización y que esta puede llamarse, igual que en la lengua, sintaxis o gramática.

Esta imagen de arriba se encuentra dividida en dos partes. ¿Están las dos par­tes relacionadas entre sí? ¿Cómo se relacio nan? ¿Cómo se leen estas imágenes? ¿Có­m o se relacionan los elementos de cada una de ellas? ¿Cómo se lee la totalidad de la imagen?

Cuando leemos un texto escrito em­pezamos siempre por la parte superior iz­quierda, y continuamos a la derecha. Hay normas de lectura ya establecidas.

• • * • * + + - • • •

En la imagen, por su parte, se suele seguir el mismo orden que la escritura lin­güística aunque no siempre se tenga una noción clara de cómo "acercarse y leer la imagen".

En este sentido, podemos decir que también existe el analfabetismo con res­pecto al código de imágenes.

En experiencias realizadas con algu­nos grupos indígenas del Area Andina, se ha podido detectar que la población tiene la "tendencia" a realizar una lectura circu­lar que corresponde, de cierta manera, a su concepción del tiempo y del espacio.

Si las sociedades occidentales tien­den a una lectura lineal de la imagen y, por lo menos, algunas de las indígenas a una lectura circular, se necesitan cono-

- 104-

cer las normas existentes en la cultura pa­

ra poder manejar el código con eficiencia

tanto en lo que se refiere a su producción

como a su interpretación.

Esto significa que, al igual que

las lenguas, el código de imágenes

no es universal, y que cada cultura

debe tratar de identificar su propio

código.

En el caso de la educación este proble

m a es de mucha importancia pues, si las

imágenes no corresponden a los esquemas

o posibilidades de interpretación que tiene

la población, las imágenes no van a ser

comprendidas o van a ser mal interpreta­

das.

U n buen manejo del código implica,

por lo tanto:

- conocer el código y las normas generales

de funcionamiento de sus distintos compo­

nentes,

- conocer los rasgos culturales para la pro­

ducción de las imágenes (codificación o es

critura), y

- conocer los rasgos culturales para su in­

terpretación (decodificación o lectura).

Tan to para codificar c o m o para de-

codificar se requiere conocer las formas de

relación existentes entre los signos de la

imagen.

Imaginemos, por ejemplo que, en el di

bujo de la página anterior, hubiera lo si­

guiente:

- en el triángulo inferior:

un hombre de espaldas con el azadón al

hombro y la mata fuera de la tierra,

- en el triángulo superior:

una mujer de frente mirando el suelo, el res

to de mujeres de espaldas a ella y con las

manos atrás, y al fondo, los jóvenes tam­

bién de espaldas.

El c a m b i o d e signos (figuras, posi­

ciones, s o m b r a s , etc.) y de relaciones n o s

d a u n a i m a g e n distinta.

Esta situación es similar a la de u n a

frase: si c a m b i a m o s las palabras y el or­

den , v a m o s a tener u n texto distinto. Y ,

muchas veces, solo el cambio de orden de

las palabras produce un texto diferente.

105-

L a i m a g e n decorativa

La forma más común de uso de la ima

gen en los libros de texto es la decorativa.

No tiene función comunicativa ni de ense­

ñanza de algún aspecto de las ciencias.

En muchas ocasiones sirve para:

- llenar espacios que se quedaron vacíos en una página,

- hacer que la página parezca más atractiva, y/o

- llamar la atención.

La imagen decorativa puede tener re­lación con el título de la lectura, o con al­g ú n aspecto del texto.

Pero n o sirve para explicar aspectos que pueden n o estar claros en el texto es­crito, ni para transmitir contenidos adicio­nales o que amplíen la información escri

ta.

Los dibujos que se emplean suelen

ser m u y bonitos pero sin m u c h o conteni­

do . C u a n d o se exagera, pueden llegar a per

der el valor social convirtiéndose solo en

u n elemento decorativo.

Sin embargo, cuando se trata de re-

valorizar algún aspecto social o cultural,

por ejemplo, puede ser necesario utilizar

imágenes preciosistas, es decir, precio­

sas, m u y lindas o... lindísimas.

Observemos la siguiente página to­

m a d a de u n libro de texto.

El rosal

El rosal es de tía Rosalía.

El rosal tiene numerosas ramas.

Las rosas tienen numerosas espinas.

ro-sal Ro-sa-lía

ro-sas ra-mas

- 106-

La imagen ilustrativa

La imagen ilustrativa, que también es frecuente en los libros de texto, sirve para añadir alguna información al texto escri­to.

Muchas veces se confunde "decora­ción" con "ilustración". Esto lleva a usar las imágenes sin tener u n objetivo claro y da lugar, por lo tanto, a desperdiciar el re­curso de la imagen.

"Ilustrar", "ilustración", "ilustrador" son palabras derivadas de "luz" y la idea es la de dar "claridad" a algo.

E n la práctica y de m o d o general, el uso de la imagen como ilustración de algo, se limita a:

- añadir alguna pequeña informa­

ción al texto escrito, o - repetir la información escrita uti­

lizando u n medio visual.

El objetivo de clarificar u n signifi­cado, u n concepto, una idea, u n proceso, etc. no siempre se cumple por u n manejo deficiente del código.

Este tipo de imágenes resulta u n tan­to limitado pero, en algunos casos es nece­sario.

Hay ocasiones en las que hay dificul­tades para expresar ideas a través de la len gua escrita. La imagen sirve de auxiliar si es bien utilizada, pues completa el signifi­cado o el mensaje que se quiere transmitir.

Diferencias entre los seres vivos

Las plantas:

* N o sienten.

* N o cambian de lugar.

Los animales:

* Sienten.

* Cambian de lugar.

Las personas:

* Sienten.

* Cambian de lugar.

* Piensan.

- 107-

Hay ocasiones también cuando se tra ta de ilustrar algún texto sin obtener bue­nos resultados por el manejo deficiente del código.

El m a l resultado puede producir, en­

tre otras cosas:

- confusión de conceptos, - aprendizaje erróneo,

- desvalorización del código de imágenes.

Analicemos este ejemplo:

Ciencias Naturales LECCIÓN xx I

Observa atentamente los siguientes gráficos:

1. N o debemos beber 2. El agua contaminada agua de cualquier sittio. contiene muchos ele­

mentos dañinos para la salud.

, % 3. Beber agua contaminada nos

causa muchas enfermedades.

E n este caso, encontramos que la ima gen no solo está mal tratada sino que, ade m á s , el diseño y la impresión son de m u y mala calidad.

¿Qué sentido tiene emplear imágenes que no significan aportes efectivos y positi­vos para el aprendizaje?

Estas imágenes ni ilustran ni deco­ran la hoja. Son del tipo que puede llamar se de "relleno", es decir, que se las incluye porque no hay otra cosa que poner.

U n factor que no podemos dejar de

mencionar al tratar del código de imágenes

es el estético.

Además de la función educativa y de transmisión de conocimientos que puede tener la imagen, tiene una función estéti­ca.

La imagen, por lo tanto, no puede estar desprovista de belleza, aún cuan­do se trate de presentar aspectos nega­tivos o "socialmente feos".

¡El "feísmo" (de "feo") tiene sus pro­pias normas. N o puede ser usado al acaso.

108-

La imagen de contenido

La imagen de contenido utiliza todas

sus posibilidades para transmitir mensa­

jes al igual que lo hacen la lengua oral o la

escrita.

Este tipo de imagen no requiere ser

complementada con textos escritos pa­

ra su comprensión: expresa por sí mis­

m a lo que el autor quiere expresar.

A d e m á s de utilizar eficientemente los

componentes del código (líneas, tramas,

colores, relaciones, etc.), la imagen de con­

tenido integra los aspectos culturales ne­

cesarios para posibilitar una lectura ade­

cuada.

Aunque es posible hacer u n libro solo

con imágenes, en la práctica, la imagen

aparece siempre combinada con textos es­

critos debido a la supremacía que tiene la

escritura sobre la imagen en el sistema

educativo.

Tanto la imagen c o m o la escritura,

en este caso,

cumplen su función pero...

de manera complementaria.

N o hace falta que la imagen "diga" lo

que "dice" el texto escrito, ni que éste "diga"

lo que "dice" la imagen.

La elaboración de imágenes de conte­

nido implica u n trabajo de m u c h o detalle,

igual que lo que se hace con una obra es­

crita.

Se necesita definir aspectos como los

siguientes:

- tema global de la imagen,

- contenidos parciales,

- distribución de las imágenes en la superfi­

cie del papel,

- personajes y sus características,

- posición de los personajes,

- acciones que realizan,

- relación de los personajes entre ellos,

- relación con el medio,

- ambientación,

- tipo de líneas, sombras, tramas,

- color (blanco y negro, 2 colores, 4 colores,

etc.)

- tamaño,

- proporciones,

- etc.

- 109-

- 110-

- Ill -

Combinación de códigos

Cada código tiene su propio espacio para expresar lo que se haya definido y no se puede "invadir" los espacios sin sufi­ciente justificación.

La combinación de códigos se produ­ce de manera coordinada en las llamadas tiras cómicas que añaden diálogos y los su perponen sobre la imagen.

El uso simultáneo de dos códigos, sin embargo, no siempre es bien logrado, so­bre todo cuando se violan las normas de armonía, por ejemplo, que dan lugar a una "lectura" errada.

Comparemos estos ejemplos:

El ^ls es de madera.

El \\j+\ es de madera.

El w es de madera

E n el primer caso, hay la tendencia a leer: "El es de madera.", frase que no es gramatical porque "El" se refiere a seres vi­vos y los seres vivos no pueden ser de m a ­dera.

¿La razón para esta lectura? La ima­gen se encuentra fuera del espacio de lec­tura; se rompen las proporciones y se des­truye la linealidad.

/ \ _

E n el segundo caso la imagen se en­cuentra m á s integrada a la frase, pero tam bien se mantiene una notable falta de pro­porciones por lo que se dificulta la percep. ción inmediata del sentido de la frase.

Aunque el tercer ejemplo es el m á s aceptable, son los dos primeros los que se encuentra con m á s frecuencia en los li­bros de textos de uso en la región.

Ejercicios como éste se introducen muchas veces en los textos como u n inten to de innovación aunque sin analizar to­das sus implicaciones.

- 1 1 2 -

Pueden existir muchas formas para combinar el código de imágenes con el có­digo lingüístico. Existen algunas ya esta­blecidas pero también pueden crearse m u chas otras.

En todo caso es importante no romper las normas esenciales de combinación de códigos: espacios, proporciones, relaciones semánti­cas o de significados.

U n ejemplo m u y común de códigos combinados es el de las tiras cómicas. En unos casos se da prioridad a la imagen y en otros al texto lingüístico, y no siempre hay equilibrio en el uso de los dos códigos.

El predomonio de uno u otro código depende, en muchos casos, de la habilidad del autor y de la capacidad para el manejo de la imagen o del texto, por lo que, gene­ralmente, se trabaja en equipo.

113

EJERCICIOS

1.- Seleccione un libro de texto de la escuela pri­maria y analice los siguientes aspectos:

- cuál es el código predominante, - qué relación existe entre el código lin­

güístico y el de imágenes, - cómo se utiliza el código de imágenes^ - cómo se utilizan los colores, las líneas

y los tamaños de los dibujos.

2. - Determine la proporción de uso de imágenes decorativas, ilustrativas y de contenido. ¿Cuál de ellas tiene prioridad?

3.- En el mismo texto, haga las correcciones que usted crea convenientes para mejorar la utiliza­ción del código de imágenes.

C o m p a r e la versión original con la suya y haga nuevos cambios si lo cree necesario.

4.- Observe cuidadosamente el dibujo de las pá­ginas 110 y 111. Reúnase con algunos miembros de su comunidad y pídales que hablen sobre el contenido.

Escriba su propia interpretación.

5.- Seleccione un tema de su interés y escriba en detalle las instrucciones para que lo ponga en imágenes el dibujante. El dibujo será a colores.

Verifique con otra persona para comprobar que las instrucciones están claras y, sobre todo, completas.

Piense que no va a tener la oportunidad de ver al dibujante hasta que el trabajo esté termina­do y que no habrá posibilidades de hacer correc­ciones.

¡El trabajo será publicado tal c o m o sea entregado!

6.- Esta vez, escriba las instrucciones para el mismo tema pensando que el dibujo será en blanco y negro. Incluya indicaciones sobre som­bras, tramas y m á s elementos que posibiliten una buena interpretación.

Piense que el costo a colores es m u y alto y que también el trabajo en blanco y ne­gro tiene ventajas siempre y cuando esté bien hecho.

- 114-

¡HL ©@IM®® MH@UM81PII<B®

"La palabra pone a disposición del hombre el pasado y la experiencia de los otros eximiéndole del esfuerzo de empezar y experimentar cada vez desde el principio".

Heinz Schulte-Herbrüggen

{,••• •

• f ff f l f 1 ? f f 1

Pedro está de viaje.

No, no es Pedro... Es Juan el que está de viaje.

¿Juan? ¡Imposible!

¡Immmposiiible...!

Es Juan el que está de viaje.

- 116-

Dijimos ya que la lengua oral no es igual a la escrita. C a d a u n a de ellas tiene u n a f o r m a particular de expresarse.

La lengua escrita es m á s rígida que la lengua oral porque, por ejemplo, n o permi­te repeticiones inmediatas.

E n la escritura h a y que cuidar de as­

pectos c o m o los siguientes:

- selección de los términos de vocabulario, - repetición de palabras, - combinación de palabras, - orden de las palabras, - uso de signos de puntuación,

- uso de mayúsculas, - selección de tipos de frases u oraciones, - ritmo de las frases, - extensión de las frases,

- combinación de los tipos de frases u ora ciones,

- ordenamiento de frases u oraciones,

- extensión de los párrafos, - orden de los párrafos,

- etc.

M u c h a s personas creen que para es­cribir bien, es decir, de manera compren­sible, hay que utilizar palabras raras o po­co comunes.

H a y muchos , muchísimos libros que son difíciles o m u y difíciles de comprender porque están escritos con términos que co_ noce poca gente. Estos libros están escri­tos solo para personas especializadas. ¿ T los d e m á s ? Pues, n o se enteran de lo que sucede...

Los autores deben preocuparse no sp_ lo de lo que quieren decir o escribir, sino so bre todo del público lector, pues mientras m á s personas lean sus obras, m a y o r se­rá la difusión del conocimiento.

Lo que sucede es que , m u c h a s veces, n o se quiere que el conocimiento se difun­da y por ello se utiliza u n estilo de escritura m u y complicado.

Pero ¿ c ó m o se aprende a escribir?

f >l S e a p r e n d e a escribir leyendo y escribiendo;

escribiendo m u c h o , practicando.

V )

COMPONENTES DEL CÓDIGO

Para efectos de este trabajo, conside­ramos c o m o "componentes" del código lin­güístico al vocabulario, a la puntuación, al ritmo, a las frases y oraciones, a los párra­fos y, finalmente, al texto completo.

Las formas de combinación, la posi­

ción y el orden de estos elementos varía en

la lengua oral y en la escrita.

La lengua oral tiene u n ritmo que no es igual al de la lengua escrita. Y , el ritmo es fundamental tanto cuando hablamos como cuando escribimos.

N o todas las palabras pueden combi­narse con todas las demás palabras del idioma. Cada lengua tiene su vocabulario y sus propias normas y posibilidades de combinación.

El orden de las palabras puede ser cambiado con m á s facilidad cuando ha­blamos que cuando escribimos, porque la entonación nos ayuda a conservar los sig­nificados originales.

E n el habla podemos repetir una mis­

m a palabra varias veces sin que moleste m u c h o . E n la escritura, por el contrario, es preferible no hacerlo porque "suena mal". jY eso, de acuerdo con el idioma de que se trate!

La puntuación -que no existe en la lengua oral- sirve para "marcar" algunos rasgos del habla y para hacer m á s com­prensible la expresión escrita.

Las lenguas de tradición oral, por lo general, no tienen fijado todavía el sistema de puntuación. Hasta el momento se han hecho muchos intentos, pero aún hace fal­ta u n trabajo m á s completo.

La escritura de las lenguas de tradi­ción oral está sujeta, en la mayor parte de los casos, a las normas de escritura de las lenguas occidentales.

Ello se debe, sobre todo, a la falta de escritores nativos que establezcan, a tra­vés de la práctica y de la experiencia de es­cribir, las formas y estilos m á s apropiados para desarrollar una literatura escrita con identidad propia.

- 1 1 8 -

EL

El vocabulario comprende todas las palabras de u n idioma: nombres, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones, etc., etc.

Pero no todos los idiomas tienen las mismas palabras, ni el mismo tipo de palabras, ni las palabras se construyen de la misma manera.

Muchas veces se cree -y se dice- que las lenguas indígenas tienen poco vocabu­lario y que, en consecuencia, son lenguas pobres.

Y , muchas veces también, los propios

indígenas creen que su lengua nativa es po_

bre porque "no pueden expresar algunos

conceptos".

La verdad es que no todas las ideas se expresan a través de una sola palabra. Hay ideas que se expresan a través de dos o más palabras o a través de una frase com­

pleta.

Para llegar a expresar ideas a través de palabras, se necesita:

- conocer bien el funcionamiento de la

lengua,

- conocer bien el sistema de significados

de la cultura nativa, - aceptar que es posible expresar cual­

quier concepto en la lengua nativa, - hacer ejercicios de creación o adapta­

ción de nuevo vocabulario, y

- hacer conocer las nuevas palabras a la población para que las ponga en uso.

Este trabajo no puede hacerse en po­co tiempo. Alas lenguas occidentales les llevó siglos hacerlo y, aún en la actuali­dad, se crea vocabulario nuevo todos los dias.

Es posible que necesitemos algunos años para crear y generalizar nuevas pala­bras. Y es posible también, que tengamos que emplear dos o tres palabras -o tam­bién frases- para expresar ideas en nues­tra lengua nativa.

1 1 9 -

U n aspecto que debe tenerse m u y pre. sente es el relacionado con las caracterís­ticas propias de cada lengua.

Debido a la influencia y a la situación de predominio de las lenguas occidentales sobre las indígenas, existe la tendencia de creer que todas las lenguas funcionan de la misma manera.

Así, mucha gente cree que toda idea debe traducirse en una sola palabra, aunque esto no sucede siempre en las len­

guas ocidentales.

Una idea puede ser expresada a tra­

vés de:

* un afijo (plural {-es} en "panes"), * una palabra simple ("sol"), * una palabra compuesta ("paraguas" =

para + aguas), * dos palabras ("llave inglesa"), * una oración ("estoy escribiendo").

Cuando se toma elementos de voca­bulario de la lengua dominante (español, portugués, francés, inglés, etc.), lo prime­ro que se intenta hacer es tratar de tra­ducir.

¿Cómo decir "tiempo" y "espacio" en una lengua indígena? ¿Cómo traducir las palabras "idea" y "pensamiento", por ejem­plo?

Es posible que lo que en español se dice con dos palabras en una lengua indí­gena se diga solo con una. E n quichua, por ejemplo, la palabra "pacha" significa, a la vez, "tiempo" y "espacio".

En esta misma lengua "idea" y "pen­

samiento" son un solo concepto: "yuyal".

La traducción no es el mejor método para desarrollar el vocabulario de una len­gua, porque cada lengua corresponde a una manera particular de ver, comprender y analizar el mundo.

¡Impajaritablemente!

Yeso, ¿qué es?

MANEJO

U n o de los componentes del signo lin­güístico es el significado q u e se traduce en conceptos.

T o d a sociedad, por lo tanto, maneja u n a serie de conceptos q u e reflejan el pen Sarniento o su m a n e r a de pensar.

Los sistemas educativos tradiciona­les h a n d a d o siempre m u c h a importancia a la transmisión de conceptos por medio de la escritura aunque , m u c h a s veces, no h a y a n logrado producir u n aprendizaje efectivo.

Se ha llegado a pensar que los con­ceptos pueden ser transmitidos sola­mente a través de definiciones, y eso es lo que se hace.

Los libros de textos, por lo general, transmiten conceptos a través de "defini­ciones" que , m u c h a s veces, n o pueden ser comprendidas por los estudiantes.

¿Las razones? H a y m u c h a s razones para ello. U n a de ellas puede ser que se cree que las definiciones del diccionario.

CONCEPTOS

que son escritas, son las únicas válidas.

Es así como, en los libros de texto en­contramos, muchas veces, definiciones que:

- son demasiado abstractas, - utilizan un vocabulario incomprensible, - no son claras, - no definen nada, o que

- definen el concepto con la misma palabra

que trata de ser definida.

Hay casos también en los que se

evita "hablar" de conceptos por que no

se sabe cómo enseñarlos, definirlos o

explicarlos.

D e este m o d o , los estudiantes se ven obligados a aprender las cosas de m e m o r i a o. . . ¡dejan de aprender a u n q u e les guste hacerlol

T o d a persona, -niño, joven o adulto- necesita c o m p r e n d e r las co. sas. L a falta de c o m p r e n s i ó n es u n a limitación para el aprendizaje y, posteriormente, para la acción.

121 -

Los conceptos pueden ser transmiti­dos a través de diversos mecanismos y no, necesariamente, solo a través de definicio­nes aunque, en algún momen to , se nece­sita llegar a manejarlas por el grado de ábs tracción que ello implica.

Pensemos cómo se transmiten con­ceptos en las sociedades orales. ¿Recurren los mayores a definiciones? ¿Prefieren, por el contrario, hablar sobre lo que quieren transmitir?

Para pasar de lo concreto a lo abstrac­to y llegar a la definición, es posible seguir u n proceso similar al que se emplea en las sociedades de tradición oral.

Así, se puede empezar con compara­ciones, pasar después a descripciones y luego a explicaciones antes de entrar en la definición.

El uso de definiciones que, en todo ca so es necesario para manejar el m u n d o de lo abstracto, debe garantizar u n adecuado manejo de conceptos.

Las definiciones, sin embargo, no pue den ser consideradas, en ningún caso, co­

m o u n requisito obligatorio de aprendi­zaje.

U n a definición no garantiza el aprendizaje de conceptos.

A continuación veamos algunas defi­niciones extraídas de libros de texto de uso en la región y que contribuyen a que los estudiantes aprendan errores o no apren­dan lo que deben aprender.

Entre las definiciones encontradas y que presentan problemas, hay algunas co­m o las que se indica a continuación.

- Las "simplistas" que eliminan la comple jidad real de u n hecho y lo convierten en algo demasiado sencillo y hasta tonto:

* Matemáticas = estudio de los núme-

ros.

* Astrología = estudio del sol, la luna y

las estrellas.

* Medicina=estudio de las enfermeda­

des y de los remedios para curarlas.

- Las falsas que contienen errores sus­tanciales y que, en consecuencia, fal­sean la verdad:

- 122-

* Civilización = una cultura muy ovan

zada.

* Piedras preciosas =piedras paraha-

cer joyas de mucho valor.

* Peste = una enfermedad muy conta­

giosa.

- Las tendenciosas que presentan una parte de la verdad y lo hacen de m o d o que se obtenga una interpretación "ses­gada":

* Marques = persona que se cree supe­

rior por su familia, apellido y riqueza.

* Injusticia = lo que no favorece a los

pobres.

* Concentración - reunión de perso­

nas para reclamar algo.

- Las llamadas "tautológicas", que se de­finen con la m i s m a palabra que debe ser definida y que, en consecuencia, no lle­gan a definir lo que pretenden:

* Maltratar - tratar mal

* lenguaje = lenguaje que hablan los

hombres. * Represión = reprimir por la fuerza.

¿ C ó m o lograr una definición acepta­

ble al producir libros de texto en lenguas

indígenas?

Pero antes, ¿hace falta incluir defini­

ciones en los textos en lenguas indígenas?

Estas preguntas se relacionan direc­tamente con los niveles de abstracción que se pretenda alcanzar.

Por razones socio-económicas -y no culturales-, los pueblos indígenas se han visto limitados en las posibilidades de lle­gar a la abstracción.

Las palabras abstractas en las len­guas indígenas son m u c h a s , muchísi­m a s , pero tienen poco uso.

E n las actuales circunstancias, la po­blación no tiene espacio para pensar y ha­cer ciencia. Hay necesidad de solucionar problemas m u y urgentes: muchos niños se mueren.no hay suficiente tierra de cul­tivo, la gente tiene que abandonar a su fa­milia, existe falta de alimentos, no hay bue ñas condiciones de salud, etc.

¿A qué hora se puede pensar en otras cosas?

123-

SELECCIÓN

En la lengua hay muchas maneras de expresarse. "Hay palabras para todas las situaciones y para todos los gustos".

Unas personas prefieren hablar o es­cribir de manera "sencilla" y otras gustan hacerlo de manera "complicada". (A las

personas que hablan o escriben de manera

muy complicada se les llama "rebuscadas"

de: rebuscar).

Así, cuando nos referimos a palabras como "rojo", podemos decir:

- palabras como "rojo", - palabras que indican "color", - adjetivos de "color", o

- adjetivos calificativos.

Cuando nos referimos a palabras co­m o "caminar", podemos decir:

- palabras como "caminar", - acciones, - eventos, o - verbos.

Cuando hablamos de "hombre" pode

VOCABULARIO

demos decir:

- animal racional, - antropoide, - h o m o sapiens sapiens.

En todas las ciencias se han creado palabras para hablar sobre otras pala­bras.

Las ciencias también han tomado pa­labras del griego y del latin para definir ciertas categorías.

En términos científicos, al "perro" se le llama "Canis familiaris"; a la "rata", "Rattus rattus"; a la "llama", "Llama gla-ma"; a la "quinua", "Chenopodium qui-noa".

Hay autores a los que les gusta escri­bir con palabras "difíciles", es decir, con palabras poco comunes, palabras que no­minan o dan nombre a determinados tipos de palabras, o con palabras "científicas" como las de los ejemplos.

La selección de palabras depende de

124-

varios factores y no todas las palabras pue den ser empleadas en todas las circuns­tancias, ni de la misma manera.

Para seleccionar el vocabulario tene­mos que tener en cuenta:

- la edad de los lectores,

- el dominio del idioma, - el acceso a otros materiales escritos,

- el vocabulario de la familia o del grupo so­cial respectivo,

- el tipo de libro,

- la necesidad real de introducir nuevo voca^ bulario,

- las posibilidades de desarrollo o fortaleci­miento de la lengua,

- la ampliación de conocimientos,

- etc.

El vocabulario q u e se u s a e n u n libro de texto tiene q u e ser analizado y n o in­cluido porque "así se habla" o porque "así debe ser".

Existen factores sociales q u e d e b e n ser analizados por el autor al m o m e n t o de escribir el libro de texto. D e todas m a n e ­ras, es necesario evitar los dos extremos po_ sibles:

- 125

el vocabulario "simplón" en situacio­

nes también "simplonas" o que tiene

poco significado social, y

el vocabulario "científico" cuando no se justifica plenamente su uso.

Así, la palabra " m a m á " pierde signifi­

cado en frases c o m o :

Mi mamá me ama. Amo a mi mamá.

Mamá mima a Mimí. Mi mamá me mima.

¿ Y q u é decir de ésto?

Mamita, mamita

Mamita, mamita toma mi moto. Esta moto mató a mi patito. Pisó mi pelota tomate.

Mamita, mamita, mi moto no pita.

Este tipo de frases, m u y difícilmente son utilizadas e n la lengua oral pero, sin e m b a r g o , las encon t ramos escritas e n n o pocos libros de texto. ¿ L a r a z ó n ? P r o b a ­b l e m e n t e , falta d e imaginac ión .

USO DE

Mientras la lengua oral expresa m u ­chos significados por medio de la entona­ción, la lengua escrita utiliza la puntua­ción.

La puntuación, sin embargo, no llega a tener las mismas posibili­dades ni la misma riqueza que la entonación porque es más limita­da. Los signos de puntuación son, relativamente, pocos.

En la lengua oral podemos cambiar el tono, el volumen , la modulación, el tim­bre de la voz de muchísimas maneras. Po­demos alargar las sílabas mucho o poco. Podemos hablar m u y rápido o m u y lenta­mente.

En definitiva, la lengua oral nos per­mite expresar -de inmediato- cualquier ti­po de significados con solo utilizar los re­cursos de que dispone. Esto se puede lo­grar con mayor dificultad en la escritura

En español, por ejemplo, una frase

PUNTUACIÓN

imperativa o una orden, puede cambiar de significado cambiando solamente la ento­nación.

¿De cuántas maneras se puede decir "Juan, ven acá"? Veamos.

Podemos rogarle, pedirle, suplicar­le, decirle, ordenarle, gritarle, insinuar­le, sugerirle, mandarle, etc., etc. ¡Cada verbo debe ser usado con su correspon­diente entonación!

Si queremos traducir esta situación a la escritura, ¿qué podemos hacer? Talvez tendríamos algo como lo siguiente y no mucho más:

- orden: ¡Juan, ven acá! - ruego: ¡Juaaan, veeen acááá! - grito: ¡JUAN, V E N ACÁ! - mandato: ¡Juan... ven acá!

- súplica: ¡Juan, ven acá!

Y , en todo caso, estas posibilidades de escritura pueden ser realidad solo si te­nemos medios e imaginación para hacerlo. En caso contrario... lo único que puede es-

126-

cribirse y que, de hecho, se escribe es:

jJuan, ven acá!

Casos c o m o éste se d a n en todas las lenguas y en todas las culturas.

Pero, ¿ c ó m o conservar este tipo de ri­queza de la lengua oral en la escritura de las lenguas indígenas?

El sistema occidental emplea los si­

guientes signos:

Los signos de interro­gación, para indicar que se trata de u n a pregunta.

Los signos de admira­ción para indicar que se trata de u n a orden, u n a sor presa, u n saludo.

Las lenguas que hacen preguntas con partes de pa­labra, no necesitan el signo de interrogación. Ejemplo quichua: Manachu.

- 127

Los puntos suspensi­vos, significan que hay algo que sigue , pero que "no se dice".

La coma, equivale a una pausa pequeña y sirve también para separar pala­bras del mismo tipo cuando se enumera.

El punto es como una pausa larga y puede ser punto aparte y punto se­guido. El punto aparte es más largo que el seguido y se usan para indicar el fin de una frase u oración.

Los dos puntos indi­

can que lo que sigue es tam

bien parte de lo ya dicho.

Los paréntesis equiva­len a una frase explicativa que se encuentra entre dos pausas.

El guión puede hacer

también un papel similar.

ff • • •

• ?

ff

Las comillas indican que son palabras de otra persona; y sirven también para llamar la atención so­bre algo.

El punto y c o m a es co­m o u n a pausa larga, inter­media entre la c o m a y el punto.

A d e m á s de estos signos hay algunos otros que se emplea en algunos casos, pero ¿debemos o no usar estos signos en la es­critura de las lenguas indígenas?

C o m o estos signos son convenciona­les, es decir, que se los usa porque ya hay u n acuerdo general para hacerlo, no hay razón para que no sean utilizados en la es­critura de las lenguas que antes eran solo orales.

El problema m a s bien está en c ó m o usarlos; en saber c ó m o aprovecharnos de ellos para transmitir por escrito toda la ri­queza de la lengua y del pensamiento y en hacer que los lectores entiendan lo que el escritor quiere decir; lo que dice de ver­dad.

Usar todos los signos no es m u y fácil sobre todo cuando la gente apenas empie­za a leer y escribir y cuando no hay m u c h a literatura escrita.

Los signos m á s necesarios pueden ser el punto (.), la c o m a (,) y los dos puntos (:). Pero si realmente queremos dar mayor expresividad a nuestros escritos, tene­m o s que apoyarnos también en los demás signos.

Tetragrama (Fragmento)

Chasqui:

Mujer 1:

Mujer 2 :

Mujer 3:

Anocheció, pues.

y en la mitad del día.

¿Ahorcaron Cos invasores

ai hijo deídios Sol?

¿Volverá la tierra a dar

a los indios pan y techo?

(Gritando)

¡'Rpjo! %gjoyro)o.

Cajamarca y muerte.

Luis Miguel Campos

128-

¿ C ó m o se construyen las frases u ora ciones en la lengua indígenas que v a m o s a escribir?

V e a m o s primero c ó m o podemos orde. nar estas palabras en español: para, y, imaginación, hacer, necesitamos, u n a , de , obra, arte, trabajo.

1) - u n a obra,

- de arte, - para hacer, - imaginación y trabajo,

- necesitamos.

2) - u n a obra de arte, - para hacer

- necesitamos imaginación y traba­

jo.

3) - Para hacer u n a obra de arte,

- necesitamos imaginación y traba­

jo.

4) - Para hacer u n a obra de arte ne­cesitamos imaginación y trabajo.

H a y frases que pueden ser ordenadas

DE FRASES

de distinta manera P E R O , aunque las pa­labras son las m i s m a s , el sentido varía.

V e a m o s u n ejemplo con esta palabras o grupos de palabras: J u a n , para m i , u n libro, compró:

- J u a n c o m p r ó u n libro para m i . - Para mí , J u a n compró u n libro. - U n libro, J u a n compró para mí ,

- Juan compró para m í u n libro.

- Juan para m í , u n libro compró. - U n libro para m í compró Juan. - etc.

La frase más común tanto en la len­gua oral como en la escrita es la primera ("Juan compró un libro para mí".). Las de­más pueden ser usadas oralmente P E R O con su respectiva entonación.

El orden de las palabras y la entona­ción correspondiente dan un significado particular a cada frase. Esto significa que no hay dos frases con significado comple­tamente igual.

En la escritura, lo más probable es

129-

que se acepte sólo la primera frase. Las

demás. . . podrían ser aceptadas sólo si el

contexto lo permite. Y eso no es m u y

sencillo...

E n los ejemplos dados podemos ob­

servar que el verbo se encuentra en la mi­

tad de la frase:

- Juan compró u n libro para mí .

- Para hacer una obra de arte necesita­m o s imaginación y trabajo.

¿Qué sucede en la lengua que vamos a escribir? ¿Dónde se coloca el verbo? ¿Có­m o se ordenan las palabras o los grupos de palabras?

\ C a d a lengua

tiene sus normas o reglas para ordenar las palabras.

Todos los hablantes manejan esas reglas aunque,

muchas veces, no sepan cómo dar explicaciones.

V )

Hay lenguas como el quichua, en las que el verbo, generalmente, va al final de la frase:

- Ñucanchicca, ishcai shimipi alli riman-chicmi. (Nosotros hablamos bien dos

lenguas.)

E n toda lengua hay muchos tipos de frases. U n a frases pueden ser cortas, otras medianas, otras largas y otras m u y largas.

Unas frases pueden tener u n solo ver­

bo, otras dos, otras algunos m á s .

Unas frases pueden ser sencillas y otras m u y complicadas. Unas pueden ser fáciles de entender y otras pueden ser in­comprensibles.

Observemos la longitud de estas lí­neas que representan posibles frases es­critas:

Puede haber frases m u c h o m á s lar-

130-

gas. ¡Interminables!:

jLas posibilidades son enormes! Pero, ¿cuál de ellas puede ser "captada" con m a ­yor facilidad? ¿ C ó m o puede hacerse una buena progresión para llegar a cosas m á s complicadas?

M u c h a s veces, no es solo la longi­tud de la frase lo que importa. También es lo que se "dice" o... lo que se escribe.

Si el material es interesante, si está escrito pensando en que la gente es inteli­gente, si la lectura produce placer, es po­sible que los lectores perdonen la "largura" de las frases...

Pero, si el material es aburrido, será m u y difícil que los lectores se interesen por que ¿a quién le gusta hacer esfuerzos por algo desagradable o poco agradable?

- 131

Por lo tanto, en la escritura de textos

se necesita, de manera general:

- usar frases cortas,

- no incluir m á s de dos verbos en una mis m a frase,

- no hacer enumeraciones demasiado lar gas,

- respetar el orden m á s c o m ú n de las pa­labras de una frase y, en definitiva,

- escribir con claridad y sencillez.

Cuando escribimos u n texto debe­m o s pensar que estamos comunicando al­go y que, para hacerlo bien, es necesario usar las estructuras que todos los demás hablantes de esa lengua conocen y usan.

Sin embargo, también hay personas que hablan de cualquier manera, es decir, que no se preocupan de que lo que dicen, sea entendido por los demás.

Al escribir u n texto ¿queremos ser buenos comunicadores? Probablemente sí...

Entonces, se requiere trabajar sobre los textos hasta que cada frase sea real­mente satisfactoria y "suene" bien.

EL PÁRRAFO

U n párrafo puede estar compuesto

por una o m á s frases u oraciones relacio­

nadas entre sí. Las frases pueden tener

una longitud variable.

El tipo y la extensión de los párrafos

están condicionados, unas veces, por el

estilo del autor, otras por su habilidad

para manejar la lengua, por el cono­

cimiento que tenga del idioma y por razo­

nes pedagógicas.

E n la elaboración de libros de texto,

los autores deben poner especial cuidado

en los criterios pedagógicos que, no pocas

veces, deberán primar sobre los hábitos

del autor.

E n general, u n párrafo corto es m á s

aceptable que u n párrafo largo. T . . . co­

m ú n m e n t e , lo ideal es u n párrafo de m e ­

diana extensión.

Para la construcción de párrafos pe­

dagógicamente aceptables, el autor nece­

sita llegar a tener u n gran dominio del idio­

m a . Eso le permitirá poder hacer muchas

transformaciones sin cambiar el sentido

de lo que quiere decir, ni perder la posible

riqueza de la expresión original.

Comparemos los siguientes párrafos

en los que se han cambiado las estructu­

ras gramaticales, se ha conservando el mis

m o significado y hay poca variación en

cuanto a su extensión:

- U n párrafo puede estar compuesto por una o

más frases u oraciones que deben estar rela­

cionadas éstas entre sí, y cuya longitud puede

ser variable.

- U n párrafo puede estar compuesto por una o

más frases u oraciones. Las frases deben estar

relacionadas entre sí, y pueden tener una lon­

gitud variable.

- U n párrafo puede estar compuesto por una o

más frases u oraciones relacionadas entre sí.

Las frases pueden tener una longitud variable.

- U n párrafo puede estar compuesto por una o

más frases u oraciones de longitud variable y

con relación entre sí.

Anal icemos b revemente estos ejem-

132-

píos.

El primero, que es el m á s largo, se compone de tres oraciones unidas con los pronombres relativos "que" y "cuya".

El segundo se compone de tres ora­ciones, dos de ellas separadas por u n pun. to seguido. La segunda oración, a su vez, une dos oraciones con la conjunción "y".

El tercero contiene dos oraciones, separadas por u n punto seguido.

El cuarto, que es el m á s corto, con­tiene una oración y dos preposiciones "de" y con .

Si analizamos las posibles dificulta­des podemos concluir que:

- La mayor o menor extensión del párra­fo no garantiza una mayor o menor com­prensión del texto.

- La extensión y la complejidad de las es­tructuras gramaticales seleccionadas de­ben mantener un equilibrio adecuado pa­ra posibilitar una adecuada comprensión del texto..

Observemos ahora los siguientes blo­ques equivalentes a posibles párrafos:

¿Qué posibles combinaciones pue­den darse? Y , además, que separación es aconsejable entre párrafo y párrafo?

¿Que si vamos a tener que utilizar m á s papel y aumentar el costo del libro? ¿Qué decisión se puede tomar?

EL RITMO

Junto con las decisiones relaciona­das con la selección de vocabulario, la for­m a de manejar los conceptos, la construc­ción de las frases, la extensión de los parra fos y la selección de estructuras gramati­cales, existe el problema del ritmo o la " m u sicalidad" del texto.

Hay unas palabras, frases, oraciones y párrafos que suenan bien y otros que suenan mal. ¡Pero también hay frases, ora ciones, párrafos y textos que suenan bien pero que no dicen casi nada...!

Para aceptar que hay ritmo necesitamos que ha­ya armonía entre el sonido y lo que se dice. El sonido solo no es suficiente.

E n los libros de texto podemos encon­trar, por ejemplo, cosas que suenan m u y bien y que no dicen nada, y cosas que sue nan mal y que dicen m u c h o .

¡No es tan difícil lograr el equilibrio!

LA ESCRITURA

Pero, cada idioma tiene su propio rit­m o , su propia musicalidad. Lo que en u n idioma puede sonar bien o mal, no suena igual en otro.

El ritmo de cada una de las lenguas indígenas es m u y distinto entre sí y es distinto también del ritmo del español.

Cada lengua tiene sus propios tipos de palabras, de frases, de párrafos y aún de textos para distintas cosas. Los hay pa­ra:

- refranes, - dichos, - adivinanzas , - chistes, - disparates, - poesías, - oraciones, - cuentos, - reiatos, - historias, - instrucciones, - avisos, - anuncios, - etc., etc.

134-

E n los ejemplos que tenemos a conti­nuación podemos captar algunos tipos de ritmos que se utilizan en español.

Refranes Al mal tiempo buena cara.

Dime con quién andas y te diré quién eres.

Dichos Cada oveja con su pareja.

Cada loco con tu tema.

Disparates U n a llanura es una montaña plana.

El mar no se desborda porque está lleno de

esponjas.

Coplas D e quejarse a no quejarse,

no quejarse es lo mejor, pues no he visto que las quejas,

alivien ningún dolor.

Anuncios Por motivo de viaje vendo casa por estre­

nar. Informes al teléfono 2-5-4-8-6-9

Instrucciones Lea las instrucciones cuidadosamente.

N o trate de romper la cerradura.

Avisos Adquiera sus útiles escolares en el mejor sitio de la capital.

Papelería Moderna para servir a usted.

El ritmo que encontramos en los ejem píos dados, son solo algunas de las posi­bilidades que existen en la lengua. La m a ­yor parte de ellos corresponde a los estilos indicados y, generalmente, no son inter­cambiables.

Así, por ejemplo, no se puede poner u n "aviso" con el ritmo de u n "refrán" por­que, sencillamente, el aviso se transforma en u n refrán.

U n escritor, o u n autor de libros de texto necesita, por lo tanto, conocer los ti­pos de ritmo existentes en su idioma, sa­ber utilizarlos con habilidad y estar en ca­pacidad de crear otros de acuerdo con las posibilidades que ofrece la lengua y las ne­cesidades de comunicación.

No olvidemos que cada idioma tiene su propio ritmo. Lo que hace falta, de mo. do general, es "escuchar" ese ritmo, tra­tar de dominarlo y utilizarlo en la pro­ducción escrita.

- 135-

EJERCICIOS

1.- D e uno de los libros de texto que ha seleccio­nado para hacer los ejercicios anteriores, escoja un capítulo y analice lo siguiente:

- forma de introducir vocabulario nuevo, - forma de enseñar conceptos nuevos, - tipo de definiciones que se utiliza.

2. - Sobre el mismo material proponga correccio­nes que, en su criterio, contribuyan a mejorar pe­dagógicamente el libro.

¡Sea creativo!

3.- Identifique los problemas de puntuación que puede tener usted al escribir un libro de texto en su propia lengua.

Haga un listado de los signos de puntua­ción empezando por el que le parece m á s fácil de utilizar.

Seleccione los que no utilizaría y decida qué hacer para sustituirlos.

4 . - Reúnase con algunos miembros de su grupo cultural y escoja, en su lengua nativa, 5 ejemplos

de cada una de las siguientes expresiones y analice el tipo de estructuras gramaticales que se emplean:

- refranes, - adivinanzas, - chistes, - recetas orales de uso de yerbas medici­

nales, y - convocatorias orales a reuniones.

5.- Seleccione un cuento o tradición de la literatu­ra oral de su propia cultura. Analice el tipo de pa­labras, frases, oraciones y párrafos que se e m ­plean y luego, ponga por escrito ese cuento o tradición oral.

Verifique si tuvo que hacer cambios pa­ra pasar de la lengua oral a la escrita y esta­blezca cuáles fueron.

6.- Analice el ritmo de los ejemplos de los ejer­cicios Nos. 4 y 5.

Cuente el número de sílabas de cada frase del ejercicio N o . 4 siguiendo el ritmo con golpeci-tos sobre cualquier superficie.

- 136-

®¡E®&OT^&©2®M ¡DIM* 1PIB2TP®

"Creo que todo libro es una respuesta. Con frecuencia una respuesta compleja, quizás m u y deficiente, y que sale al encuentro de la vida pretendiendo permanecer en la palabra".

Antonio Prieto

- 137-

camcm$ mm

L -

il.fl.-

l íLÍL-

l í L ÍL l -

lili III III II I""111111" H I H I I lllllllllllllllllllllHilllllllin.imn^nn.nnnnnn.rnr.

- 138-

wmA§

f subtítulos 1

Hasta aquí h e m o s visto u n a serie de elementos con los cuales podemos hacer u n libro de texto.

H e m o s visto también algunas reco­mendaciones que nos pueden ser de utili­dad al m o m e n t o de empezar la producción del texto.

Nos hace falta, sin embargo, hablar de la manera de organizar nuestro mate­rial para lograr u n a obra bien acabada.

E n la mayor parte de los libros, si no en todos, v a m o s a encontrar cosas c o m o las siguientes:

- el título de la obra,

- un índice o listado de contenidos, - una introducción,

- una presentación de la obra o alguna nota especial, y

- el material divido en partes, capítulos y/o

unidades.

D e esta lista, los verdaderos proble­m a s son: la definición del título, la redac­ción de la introducción y la organización del material. El índice y la presentación n o implican n inguna dificultad porque el pri­

m e r o es el listado de lo q u e se h a hecho y la presentación -cuando la hay - es, gene­ralmente, escrita por otra persona.

Cuando e m p e z a m o s el trabajo, por lo regular, lo primero que tenemos es el te­ma de la obra.

Sabemos que tenemos que hacer u n

libro de... ¿Literatura? ¿Ciencias? ¿Mate­

máticas? ¿Historia?

Posiblemente tenemos ya recolectado u n a parte del material que v a m o s a intro­ducir en la obra.

Posiblemente también, tenemos u n a idea general de lo que queremos producir. Pero, para comenzar, debemos tener u n a idea clara sobre la forma c ó m o v a m o s a or­ganizar nuestro material.

¡Para empezar la redacción de la obra, tenemos que haber analizado con la debida anticipación todos los aspectos relaciona­dos con la situación en la cual se va a uti­lizar el texto!

Entonces, p u e d e n surgir preguntas c o m o las siguientes:

¿Qué va a pasar con el título? ¿Y con la introducción? ¿Cuál va a ser la progre­sión de contenidos? ¿ C ó m o vamos a divi­dir los contenidos? ¿Qué asunto vamos a tratar primero? Y luego, ¿cómo vamos a continuar? ¿Qué será mejor dejar para el final? ¿Qué vamos a hacer con los códigos?

Estas preguntas tienen que ser con­testadas antes de iniciar la escritura pues, en caso contrario, podemos toparnos con muchas dificultades que solo producirán retraso en el trabajo.

Lo primero que hay que pensar es que no hace falta -de entrada- saber cuál va a ser el título del libro.

Solo cuando nos encontremos en ple­no proceso de elaboración de la obra, o cuando tengamos al material terminado, podremos determinar el título.

Es factible también que, en cualquier momento , se nos ocurra u n buen título o que alguien nos sugiera uno. ¡Todo es po­sible!

D e todas maneras, conviene tener pre

sente:

- que es mejor un título corto que uno largo,

- que el título debe reflejar el contenido de la obra,

- que debe ser atractivo pero sobrio.

H a y personas q u e creen que , para es­cribir u n libro, h a y q u e empeza r por la pri­m e r a página, seguir con la segunda , pasar a la tercera, continuar con la cuarta, llegar a la quinta y así suscesivamente, hasta terminar con la última página.

T aquí viene el problema de la in­troducción...

Muchas de esas personas insisten a los autores en que sigan ese proceso por considerar que es el único válido.

E n consecuencia, después del título, quieren que se escriba la introducción...

Cuando los autores no lo hacen, sea porque no están de acuerdo o porque no pueden hacerlo, empiezan las tensiones que afectan, sobre todo, a los mismos au­tores.

- 140-

¿Pero qué sucede en realidad?

Muchas de estas personas, o no han escrito nunca un libro, o se imaginan que todas las personas deben hacerlo de la mis m a manera.

Pero... al igual que el título,

En todo caso, la introducción es ne­cesaria y puede incluir diversos aspectos.

Algunos autores prefieren:

- hacer una presentación indicando, de m o ­do general, el contenido total de la obra,

- referirse a aspectos generales relacionados con el tema,

- motivar a los futuros lectores.

A d e m á s de las indicadas, puede tam­bién haber otras preferencias que proba­blemente n o van a estar de acuerdo con al­gunas personas.

E n todo caso, lo importante es dar va­

lidez a la introducción considerando que, la m a y o r parte de lectores, h a n dejado de leer introducciones por lo aburridas, c o m plicadas o poco motivadoras que resultan m u c h a s de ellas.

E s preferible, m u c h a s veces, escribir introducciones cortas y que c u m p l a n u n o o dos objetivos sencillos, antes que inten­tar hacer u n tratado que puede resultar po co aceptable.

Si dejan de ser u n problema el título y la introducción, por lo m e n o s en las eta­pas iniciales, es necesario enfrentar el pro­blema de organización de la escritura y pre. sentación de la obra.

¿Cómo empezar?

Si tenemos un buen conocimiento del tema que vamos a tratar y, además, tene­mos información bibliográfica suficiente, la tarea de organización del trabajo puede resultar bastante sencilla. ¡En caso con­trario, debemos prever dificultades!

Supongamos, pues, que nos encon­tramos listos (con conocimientos e infor­mación) para comenzar...

141 -

PARA

U n a forma m u y práctica de empezar

a redactar u n libro, es hacer u n listado de

posibles contenidos.

Pensemos, por ejemplo, que se nos ha pedido hacer -o que necesitamos hacer-u n libro de Ciencias Integradas para niños de tercer grado y que va a servir para dos zonas geográficas: la andina y la amazó­nica.

D e entrada, tenemos dos aspectos m u y importantes que analizar: el uno tie­ne que ver con el concepto de ciencias integradas y el otro con la relación entre el tema general y las dos zonas geográficas indicadas.

Esto implica que se necesita:

- determinar las ciencias que se van a inte­grar,

- determinar los contenidos de cada área del conocimiento,

- determinar la manera c ó m o se van a rela­cionar los conocimientos, y

- determinar la profundidad del análisis en general.

- 142

Supongamos entonces que se ha de­terminado:

- la integración de las ciencias naturales y sociales,

- la relación de las ciencias con la vida coti­diana de la población,

- la selección del ciclo agrícola como eje pa­ra el tratamiento de los contenidos,

- un tratamiento descriptivo de los conteni­

dos, - introducción de conocimientos no existen­

tes en la cultura nativa y que necesitan ser "descubiertos" por los niños,

- el tratamiento de los mismos temas a partir de las dos realidades geográficas: la andina y la amazónica.

El paso siguiente p u e d e ser, enton­ces, la definición de los "grandes conteni­dos" t o m a n d o c o m o referencia el ciclo agrí­cola q u e v a a ser el eje central q u e organice los distintos t e m a s .

Antes de definir la división del m a t e ­rial, se requiere "retomar" las etapas del ci­clo agrícola por ser éste el eje central q u e se h a seleccionado.

El análisis previo ha dado las siguien­tes etapas que pueden servir de base para la organización de los contenidos genera­les del texto:

- preparación del suelo,

- siembra, - aporque, - floración, y

- cosecha.

El paso siguiente será determinar los contenidos de cada una de las etapas y luego, hacer u n listado provisional que nos permita "ver" lo que vamos a incluir en ca­da una de ellas.

Este ejercicio corresponde, de alguna

manera a u n pre-índice, o a u n índice pro­

visional de contenidos.

D e ninguna manera significa que, al m o m e n t o de redactar al texto, tengamos que someternos estrictamente a lo que es­tá escrito ya que se trata de una guía ini­cial.

Es posible también que el listado he­cho sea adecuado y que no tengamos que cambiarlo, pero no está por demás consi­

derarlo solo c o m o una base de trabajo.

Observemos a continuación u n ejem­plo de contenidos pre-seleccionados para el libro en referencia, en relación con la eta pa del ciclo agrícola:

Preparación del suelo

- Forma tradicional de preparación

del suelo - Participación de la familia

- Preparación de herramientas

- Otras actividades de la familia - Actividades comunitarias - La lluvia

- El agua - El viento - Clases de tierras

- Enfermedades de la época

- Literatura oral relacionada con la preparación del suelo

Este listado, es solamente éso: u n lis­tado de posibles temas sobre los cuales se va a hablar en el libro de texto pero que, en todo caso, necesitan revisión antes de pro­ceder a la escritura de la obra.

¡Pasemos entonces a otra fase!

ORGANIZACIÓN DB CONTENIDOS

La organización de contenidos de un libro, cualquiera que éste sea, implica bá­sicamente, seguir una secuencia lógica, es decir, no ir de un tema a otro sin justifica­ción.

Esto significa que, en la escritura, no podemos empezar a tratar un asunto y, an tes de terminarlo, introducir otro para lue­go volver al primero.

¿La razón? Sería m u y difícil entender de lo que se trata. ¿Qué pasa con el primer tema? Y luego, ¿Qué sucede con el segun­do? ¿En qué página está lo primero? ¿En cuál lo segundo?

En situaciones de comunicación oral no es raro hablar de muchas cosas a lavez. En este caso es distinto: podemos tomar, retomar y volver a tomar un mismo tema.

La repetición no importa mucho cuan do estamos entre amigos y se trata de una conversación informal.

Pero, si se trata de una conversación formal con personas que conocemos poco o que no conocemos bien, vamos a tener que ser más cuidadosos...

¿La razón? En situaciones formales, las normas son, generalmente, más estric­tas.

U n libro, por lo general, se ubica tam­bién dentro de las situaciones formales, aparte de que es otro medio de comunica­ción que funciona de acuerdo con sus pro­pias reglas.

La presentación de los contenidos, por lo tanto, tienen que responder a un or­den, a una secuencia, a una lógica que peí mita "seguir" el sentido de lo que se trata

- 144-

de transmitir.

E n el caso del ciclo agrícola, el orden de presentación de las etapas coincide con su orden lógico: la preparación del suelo es anterior a la siembra, ésta al aporque, éste a la floración y ésta a la cosecha.

Y dentro de cada etapa, se necesita también mantener u n orden lógico que po­sibilite la comprensión de los distintos ti­pos de relaciones que pueden darse entre determinados hechos.

Así, por ejemplo, para comprender el fenómeno de la "sequía" se necesitará ha­blar antes de la lluvia. Para comprender el problema de la erosión se necesitará ha­blar de la deforestación y de problemas si­milares.

E n este orden de cosas, no será posi­ble entender u n efecto sin el análisis de sus causas, por ejemplo, ya que los he­chos no se dan aislados o de manera in­dependiente.

El ejemplo de los contenidos del tema "Preparación del suelo" puede resolverse de varias maneras.

Pueden darse, entre otras, posibilida­

des c o m o las siguientes:

- reorganización de contenidos, - agrupación de temas afines,

- combinación de temas enlazados por al­gún nexo,

- introducción de un nuevo elemento rela-cionador como puede ser el tiempo.

Lo importante es llegar, en todo caso, a utilizar u n sistema que sirva de base a to da la obra y que posibilite mantener la co­herencia necesaria.

El sistema debe actuar c o m o la estru£ tura de u n a casa que impide que ésta se

Coherencia: que tiene estrecha relación (cohesión)

145-

vaya abajo porque todo está bien enlaza­

do entre sí.

Continuando con el ejemplo de la pre.

paración del suelo, veamos una de las po­

sibles soluciones de organización de con­

tenidos.

Propuesta

- reordenamiento de temas,

- reagrupación,

- inclusión de literatura oral referida al tema

principal en cada grupo.

Esta propuesta puede dar, en la prác­

tica, un esquema de contenidos como el

que sigue.

- Descripción de la preparación tradicional del

suelo,

- participación de los adultos,

- trabajo de los niños,

- principios sociales de la participación c o m u ­

nitaria,

- aparición de enfermedades en esta época,

- literatura oral.

- Actividades generales en la etapa de prepara­

ción del suelo,

- actividades comunitarias,

- herramientas tradicionales,

- herramientas introducidas,

- preparación de las herramientas,

- literatura oral

- Tierras disponibles,

- propiedad de la tierra,

- tipos de suelos,

- abonos naturales y químicos

- plantas medicinales,

- literatura oral

- Indicadores naturales generales,

- la lluvia y su formación,

- la sequía,

- el agua,

- fuentes de agua,

- contaminación del agua,

- literatura oral.

- El viento,

- efectos del viento,

- concepto de "aire",

- contaminación del aire,

- efectos del polvo sobre la salud,

- literatura oral.

Y este segundo esquema todavía pue­

de variar al momento de redactar el libro.

¿ Y que sucedió con el problema de las

zonas geográficas que debían incluirse?

E n la planificación del libro pueden tomar también distintas decisiones. Hacer las pruebas correspondientes y proceder de acuerdo con lo que resulte m á s efectivo.

E n el caso que nos ocupa, la prepara­ción del suelo de la zona andina y la de la región amazónica pueden ser presenta­das, en sus rasgos generales, a través de imágenes en contraste, es decir, una ima­gen con la realidad andina y otra imagen con la realidad amazónica.

Al m o m e n t o de la escritura del libro, pueden aparecer todavía algunos proble­m a s adicionales que no se habían previsto. ¡Habrá que irlos solucionando en su m o ­mento!

¿Cuántas veces tendremos que hacer el esquema? Todo depende de cómo se ha­ga el primero, pero de todas maneras, hay que estar dispuestos a repetirlo las veces que sea necesario: una, dos, cinco, diez...

Solo la práctica permitirá ir simplifi­cando el trabajo.

El ejemplo de organización previa que hemos visto no siempre es general. Hay personas que hacen este trabajo al m o mentó de escribir el libro, pero para ello se necesita m u c h a experiencia.

D e todas maneras, es aconsejable dar se el trabajo antes para evitar tener mayo­res problemas después.

E n caso de decidirse por la inclusión del código de imágenes, es m u y útil decidir de antemano, qué aspectos, áreas o temas van a ser dibujados y cómo van a ser uti­lizados los códigos.

E n el caso del viento, por ejemplo, pueden dibujarse los posibles aspectos ne gativos como son: el polvo, los huracanes, la erosión. Y , en el texto escrito, puede ha­blarse de las diferencias entre "aire" y "viento", de la contaminación, etc.

Este proceso de sistematización, del mismo m o d o que todo lo que se haga en es­te sentido, es m u y útil tanto para lograr u n buen trabajo como para evitar pérdidas de tiempo en el futuro.

Veamos algo m á s . . .

- 147-

PARTES, CAPÍTULOS. UNIDADES

La organización de contenidos de u n libro implica también decisiones en cuan­to a su presentación.

¿Se va a presentar todo el material se­guido o se lo va a dividir? Y si se lo va a di­vidir, ¿cómo?

La división de los contenidos de u n libro tiene relación con la clasificación de los contenidos.

U n a novela, que es el relato de u n a si­tuación compleja, por ejemplo, tiene una forma de dividirse. Generalmente, se la "corta" por situaciones especiales.

U n libro de poesía puede ser seguido, o dividido por grupos de poemas relaciona­dos entre sí.

Y hay libros que se dividen en capítu­los, partes, secciones o unidades.

Cuando se trata de libros de texto, no hay uniformidad en el uso de estos térmi­nos. U n o s autores utilizan unas palabras y otros otras.

Pero, no importan tanto las palabras. Lo que realmente importa es el sistema que se va de utilizar, que debe ser consis­tente y claro para los lectores.

¿Vamos a dividir los contenidos? ¿ C Q m o los vamos a dividir?

E n el caso que analizamos, la división de los contenidos de ciencias integradas, corresponde a las respectivas etapas del ciclo agrícola, lo que posibilita una divi­sión en 5 partes:

1 - PREPARACIÓN DEL SUELO 2 - SIEMBRA 3 - APORQUE 4 - FLORACIÓN 5 - COSECHA

Cada una de ellas puede ser dividida de acuerdo con los temas que incluye y, más o menos, en la forma como se indica en el esquema anterior.

En un libro de texto no siempre hace falta hacer divisiones y ponerles nombre. Sin embargo, es aconsejable hacerlo para

- 148-

facilitar el estudio, sobre todo cuando se trata de niños, aunque a muchos adultos tampoco les gusta leer cosas demasiado largas.

TÍTULOS "5

D e la m i s m a manera que una obra puede estar dividida en varias partes, cada parte puede también tener sus propias di­visiones, y éstas, a su vez, otras divisiones.

Estas divisiones tienen u n nombre, y

cada u n a de ellas debe ser escrita de una

manera particular para poder seguir la

lectura y no perderse.

El primer nombre de una obra o de una parte, capítulo o unidad se llama títu­lo y resume, en términos m u y generales, el contenido de la obra o de una parte de ella.

El subtítulo, palabra que se compone

de sub = bajo y titulo (bajo el título), co­

rresponde a una parte m á s pequeña del

texto cuyo contenido está relacionado con

el título que le antecede o que está antes.

Los subtítulos también pueden tener

Generalmente no se lee u n libro de tex

to de una sola vez; se lo hace progresiva­

mente y por partes.

SUBTÍTULOS

partes o nuevas subdivisiones que inte­gran el contenido respectivo.

A continuación veamos un ejemplo.

Titulo del libro:

CIENCIAS INTEGRADAS

Titulo del capitulo:

LA SIEMBRA

Subtítulos:

Selección de semillas Hábitos andinos Hábitos en la amazonia La siembra del maíz

El maíz blanco El maíz amarillo

Cuento sobre cómo nació el maíz

149-

Para especificar el tipo de "títulos"

que se utilizan en u n a obra, se puede recu­

rrir también a diferentes tipos, estilos y / o t a m a ñ o s de letras que, en el gráfico an­

terior, equivalen a las tramas.

Las posibilidades para este trabajo son m u y numerosas. Sin embargo, siem­pre es preferible escoger algo sencillo y sin m u c h a s complicaciones. Pensemos, en to­do caso que, a veces hay que sacrificar u n poco la belleza de la presentación en favor de lograr u n a mejor comprensión.

Así, el título del libro puede ir con u n tipo de letra, el título del capítulo con otra, el subtítulo mayor con otra, etc.

C u a n d o se usa diferentes tipos de le­tra, los títulos y subtítulos pueden ir cen­trados en la hoja.

U n sistema adicional para indicar di­visiones en los libros es el de espaciar que se emplea cuando los títulos y subtítulos no van centrados en la hoja.

Observemos los espacios que se en­cuentran después de la línea de margen izquierdo, cuando los títulos o subtítulos

no se encuentran centrados.

Título del capítulo xxx

Subtítulo mayor xxx

Subtítulo menor xxx

Este procedicimiento no es m u y claro porque no hay líneas visibles de referen­cia. E n realidad, lo que hay que "percibir" es los vacíos de diferente longitud que, en el gráfico anterior, están marcados por las líneas horizontales.

Esta forma de escritura es la que sirve de base cuando hacemos listados en los que no hay subtítulos interiores y que si se incluyen en los libros pueden ser de uti­lidad.

Cuando se emplean numerales y li­terales, esta forma de escritura también suele ser de utilidad.

A u n q u e en este caso no hace falta espaciar, m u c h a s personas la utilizan porque ayuda a captar m á s rápidamente la información.

151 -

NUMER ALBS T LITER ALES

Los títulos y subtítulos suelen tam­bién ir acompañados de números, llama­dos numerales, o de letras o literales para indicar la secuencia.

El sistema en similar a lo que se ha in­dicado antes con respecto a los títulos y subtítulos.

Tanto los numerales como los litera­les sirven para indicar el orden de presen­tación de los contenidos y la correspon­diente división o clasificación.

Si retomamos uno de los ejemplos an­teriores, podemos tener lo siguiente:

LA SIEMBRA

1.- Selección de semillas 2 . - La siembra del maíz 2 .1 . - El maíz blanco 2 .2 . - El maíz amarillo 3 . - "De c ó m o nació el maíz"

El contenido "La siembra del maíz" tiene dos partes que son: "El maíz blanco" y"El maíz amarillo".

El punto y raya puede ser cambiado por u n paréntesis cuando hay subdivisio­nes:

1.- 1) 2.- 2) 3.- 3)

Cuando hay subdivisiones y se quiere utilizar paréntesis hay que recurrir al sis­tema combinado de números y letras.

1.- 1) 2 . - 2) 2 . 1 . - a) 2 . 2 . - b) 3 . - 3)

Y si hay m á s divisiones dentro de u n m i s m o título, se tiene lo siguiente:

1.- 1) 1.1.- A) 1.1.1.- a) 1.1.1.1.- i)

El sistema puede complicarse más si se añaden más divisiones como podemos

- 152-

observar a continuación.

1.-1.1.-1.1.1.-1.1.1.1.-

1.1.1.1.1.-2.-2 .1 . -

2 .1 .1 . -2 .1 .1 .1 . -

1) A) a) i)

2) B) b) (Ü)

El sistema combinado de números y letras tiene limitaciones que no encontra­m o s en el de numerales que permite es­cribir cualquier tipo de divisiones:

1.-1.1.-1.2.-1.2.1. 1.2.2.-1.2.2.1.-1.2.2.2.-1.2.2.2.1.-1.2.2.2.2.-1.3.-1.3.1.-1.3.2.-1.4.-

1.-1.1.-1.2.-

1.2.1.-1.2.2.-

1.2.2.1.-1.2.2.2.-

1.2.2.2.1 1.2.2.2.2

1.3.-1.3.1.-1.3.2.-

1.4.-

E n cualquiera de estos sistemas de clasificación o de división, funciona el mis­m o principio: u n tema tiene varios subte-nas y éstos, a su vez, pueden tener otros.

El empleo de numerales o de literales, cuando está bien hecho, posibilita seguir el discurso o la exposición de los conte­nidos.

Este tipo de presentación, sin embar­go, puede ser omitido si el autor prefiere utilizar -y lo hace de manera adecuada-otra forma de exposición como puede ser el relato, por ejemplo.

Si observamos esta obra, vamos a en­contrar que la forma que se ha utilizado pa ra la exposición es la de titulación (títulos y subtítulos) y no la numérica.

E n ningún caso hay obligación de escoger una forma determinada. La se­lección depende del autor.

El autor tiene siempre libertad para expresarse como lo prefiera con la condi­ción de que mantenga el sistema a lo largo de toda la obra, para evitar confundir a los lectores.

153-

EJERCICIOS

1.- Escoja uno de los libros con los cuales ha es­tado trabajando y analice la forma como se en­cuentran organizados los contenidos de la pri­mera parte.

3.- En el mismo material incluya primero n u m e ­rales, y luego literales, para especificar las divi­siones o clasificaciones encontradas.

Haga varios ejercicios de este tipo para lo­grar un buen manejo del sistema que usted pre­fiera (con numerales o con literales).

4.- Sobre la base de la siguiente numeración y so. bre un tema que le interesa haga un esquema tentativo para un libro de texto.

Haga las correcciones que considere con­venientes, y compárelas después con el material original.

Identifique las variantes que haya introdu­cido y que tengan relación con su cultura.

2.- Utilizando el mismo libro, haga un esquema de las divisiones que se hayan empleado para transmitir los contenidos.

Igual que en el ejercicio anterior, haga los cambios que crea necesarios. Identifique tam­bién los cambios que tengan algún tipo de rela­ción con su propia cultura

1. 1.1.-1.2.-2.-2.1.-2.2.-2.3.-3.-3.1 .-3.2.-3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 4.-4.1 .-4.2.-4.3.-

5.- Escoja un tema de su interés, y trate de hacer el esquema para un futuro libro de texto.

-154-

¡L& Œ>HA<aiBASflA<BII®Kr

"La presentación vale tanto -aunque algunos lo nieguen-que hasta los libros que tienen que valer por su contenido, son mejor acogidos cuando mejor presentados están".

Gregorio Marañón

- 155-

M w™r IJIIiM.^JJJiili™!

O.

/ /

;o, o_ a. vO^ -Pi

- 156-

E n general, el autor de u n libro no tie­ne m u c h o que ver con la diagramación. U n a vez "escrita" la obra la entrega para que empiece el proceso de impresión y se sienta a esperar hasta que, después de al­gún tiempo... llegue al lector.

Ocasionalmente, esto es, cuando no hay quien lo haga, tiene que corregir las "pruebas" o el material que se "ha levan­tado" (el proceso de escribir lo escrito "en limpio" se llama "levantamiento de texto".).

Todas las sugerencias que quiera ha­cer con respecto a las letras, columnas, es­pacios, etc., tiene que hacerlas antes de que empiece el "levantamiento". Después será bastante difícil que le acepten cam­bios.

D e alguna manera, podemos decir que el autor no es dueño total de su obra. La forma física de su libro no está en sus manos . . . Y ésto... porque así es la cos­tumbre.

El autor debe "integrarse" todavía m a s a su obra y

participar en la diagramación.

V )

Pero, ¿qué significa diagramar?

Diagramar significa ordenar, organi­zar, colocar los textos y dibujos sobre una hoja de papel para producir una buena co­municación.

Significa también organizar el mate­rial de manera que el lector se sienta a gus­to con lo que tiene en sus m a n o s .

Significa también posibilitar que el lector "capte" los significados o los mensa­jes con facilidad.

Pero, orden y organización, no signi­fican rigidez ni monotonía. Es necesaria una buena dosis de diversificación.

Entre los elementos de la diagrama­ción podemos mencionar los siguientes:

- formato del libro,

- tipos de letras (tipografía), - organización en columnas, - espacios entre líneas, - color, y

- ubicación de los códigos (lengua e ima­gen).

El primer paso para proceder a la

diagramación es la definición del formato

del texto.

Una forma m u y útil para definir el

formato del texto es responder a la pregun

ta ¿cómo nos imaginamos el libro?

¿Nos imagi­namos un libro grande, media­no o pequeño? ¿Cuadrado o rec­tangular? ¿Grue­so o delgado?

jlmaginémonos...! pero también ten­

gamos presente el tipo de material que he­

mos producido...

Para evitar problemas, es prefe­rible pensar en el formato aún an­tes de empezar a escribir el libro de texto. Eso nos evitará tener sorpre­sas desagradables cuando tenga­m o s que hacer la diagramación, o cuando tengamos que pedir que nos la hagan.

En determinadas ocasiones, el forma

to de un libro de texto no es de libre elec­

ción, pues puede haber una serie de razo­

nes pedagógicas que obligen a decidirse

por un tipo aún cuando no sea de nuestro

agrado.

Sin pretender establecer prioridades para la decisión y tratando, en todo caso, de conservar un equilibrio adecuado, es ne cesario tomar en cuenta aspectos estéti­cos, pedagógicos y socio-culturales.

¿Cómo se va aver mejor el libro? ¿Qué

va a gustar más a los estudiantes? No ten

gamos en cuenta sólo nuestros gustos;

muchas veces, es más importante el de los

demás.

De todas maneras, es mejor el con­censo que la imposición, sobre todo cuando se trata de determinar "prefe­rencias en el gusto".

El tamaño del libro tiene que relacio­narse con el contenido y el uso de los có­digos. Las imágenes de contenido necesi­tan espacios grandes, pues es m u y difícil

158-

"leer" dibujos reducidos porque se pierden

los detalles.

Los niños necesitan mayor espacio-

para leer que los jóvenes y los adultos. Lo

mismo sucede con las personas que ape­

nas están aprendiendo a leer y escribir.

N o olvidemos que en la vida real, ge­

neralmente se manejan espacios gran,

des y el uso del papel implica una nota­

ble reducción.

Pensemos, por lo tanto, en la situa­

ción del estudiante. ¿Qué ventajas pueden

haber en u n libro m á s grande o menos

grande? ¡A lo mejor, ésto no tiene impor­

tancia en u n grupo dado, pero sí en otro!

Hay personas que creen que es mejor

guardar la uniformidad de una serie de li­

bros, o que piensan que los niños y los

adultos que están en u n proceso de alfabe­

tización, por ejemplo, deben manejar

siempre libros de u n solo tamaño.

- Con los jóvenes... jno hay problema!

Ellos pueden manejar cualquier tipo de

libros... (es lo que se cree).

Los criterios que se utilizan común­

mente deben ser analizados de acuerdo

con las situaciones concretas pues no to­

dos los grupos son iguales.

E n resumen, para definir el formato

de los libros de texto es necesario tener en

cuenta aspectos tales como:

- el tipo de material,

- los contenidos,

- los códigos que se utilizan,

- las características de los códigos,

- la extensión del texto,

- la edad de los usuarios,

- las características de la población,

- el lugar donde va a ser utilizado el texto, y

- las condiciones reales de utilización (cam­

po-ciudad, aula-vivienda, etc.)

CON RESPECTO AL PAPEL

Una costumbre que se encuentra es­tablecida en muchos lugares, es la de em­plear, para la publicación de material di­dáctico para poblaciones indígenas y para campesinos, libros de inferior calidad que los que se usan en la educación de la po­blación de habla dominante.

Si comparamos los libros escolares es critos en español, con los libros escolares escritos en lenguas indígenas, la diferen­cia está a la vista.

Aparte de la calidad de la impresión, los libros en español tienen una buena portada (cartulina de buena calidad) y el papel es casi siempre blanco (bond).

Los libros de texto escritos en len­guas indígenas, por el contrario, tienen una portada de malísima calidad y el pa­pel en el que están impresos es el lla­mado "periódico", cuyo color es "amari­llento" y menos durable que el bond.

Los primeros libros son más atracti­vos que los segundos y, además, tienen m a yores posibilidades de duración, precisa­

mente, por la mejor calidad del material en

el que están hechos.

¿Se trata de coincidencias? Es proba­ble. Sin embargo, existe la diferencia.

Entre las causas que se menciona pa­ra explicar esta situación están las de que las ediciones de material didáctico en len­guas indígenas son "experimentales" y, por lo tanto, "reducidas" y de que los indí­genas no están habituados a "cuidar" los libros...

Ninguna de las razones expresadas son pedagógica ni socialmente acepta­bles.

Los libros que se destinan al campo, deben cuidar su calidad externa, precisa­mente, para despertar el interés en el m a ­nejo de un nuevo instrumento de comu­nicación y para salvaguardar la economía de la población posibilitando la mejor con­servación de los materiales, entre otras co­sas.

- 160-

El desarrollo de la tecnología permite, en la actualidad, disponer de diversos ins­trumentos o aparatos y también de una enorme cantidad de posibilidades para se­leccionar tipos de letras.

De la escritura caligráfica o letra de mano, se ha llegado a la escritura en "or­denadores", "levantadores de texto" o "coin putadoras" (como se pernera decir) que fa­cilita la producción de material escrito.

Las disponibilidades existentes para seleccionar tipos de letra, sin embargo, de­ben sujetarse a criterios:

- estéticos o de belleza que tiene relación con la cultura ya que no todo gusta a to­dos,

- pedagógicos, pues no todos los tipos de letra son adecuados para libros de tex­to,

- situacionales, debido a que hay que te­ner en cuenta la situación de los usua­rios para hacer la selección.

¿Qué tipo de letra o de letras resultan más agradables para la población? ¿Qué

rasgos les resul­tan más familia­res? ¿Cuáles tie­nen más pareci­do con los que uti lizan en su cultu­ra?

¿Cuál es el nivel de dominio de la lec-to-escritura que tienen los lectores? ¿Es­tán ya alfabetizados o se encuentran en proceso? ¿Qué grado de contacto tienen con materiales escritos, aparte de los tex­tos escolares?

¿Son niños, jóvenes o adultos? ¿Qué preferencia tiene cada grupo? ¿Qué les es más fácil "ver"? ¿Hay suficiente luz en las escuelas? ¿Qué sucede con la luz en la vi­vienda? ¿Cuál es la hora más común de les tura fuera del aula?

¿Hay problemas de visión entre los es­tudiantes? ¿Hay per­sonas con mala vista y que no tienen lentes?

flor f lor fkwr

Sûoifi

flap flor

flor ñor

flor

161 -

El autor del texto tiene que seleccio­nar los tipos antes de enviar el material a la imprenta. En caso contrario, será la mis m a imprenta la que lo haga...

Veamos a continuación algunos ejem píos de tipos -en mayúsculas y minúscu­las-, tamaños y estilos de letras que pue­den orientamos para nuestro trabajo.

Algunas letras pueden parecer igua­les, pero no lo son. Se necesita observar cuidadosamente para seleccionar el tipo más conveniente.

Tipos

CREACIÓN

CRERCION

CREACIÓN

CREACIÓN

CRERCION

CREACIÓN

CRERCIOn

CREACIÓN

C%EACI09t

creación

creación

creación

creación

creac i ón

creación

creación

creación

creación

CREACIÓN

CREACIÓN

CREACIÓN

ŒÛftW<\

CREACIÓN

cnEflcicm

CREACIÓN

cneqcion

CREACIÓN œeœaon CRERCIOn

CREACIÓN

CREACIÓN

CREACIÓN

CBBRCfON

CREACIÓN

CREACIÓN

creación

creación

creación

ereÙC\Û<\

creación

creación

cir>€a<DJÍ<rJx>

creación

creación

creación oñtaaián creación

c r e a c i ó n

creación

creación

cesación creación

creacin

Tamaños

Generalmente, los tamaños se miden

en puntos. Para conocer las posibilidades,

veamos solamente un par de tipos en mi­

núsculas:

îmginciân

imaginación

imaginación

imaginación

imaginación

imaginación

imaginación

imaginación

imaginación

imaginación

imaginación

belleza

belleza

belleza

belleza belleza

belleza

belleza

belleza

belleza belleza

belleza

belleza

belleza

Estilos

Todos los tipos y tamaños de letras pueden tener varios estilos (normal, negri ta, cursiva, sombreada, etc.) y se los puede utilizar de acuerdo con las necesidades.

Existen algunas normas de uso pero no son generales, lo que permite actuar con cierta libertad. E n todo caso, lo impor­tante es no cambiar el sistema. Si se escoje u n tipo para u n determinado objetivo (títu­lo, subtítulo, vocabulario nuevo, etc.), es preferible manterlo a lo largo de todo el libro.

A continuación indicamos algunos es tilos de letra de los cuales los tres primeros son los m á s comunes.

naturaleza naturaleza naturaleza naturaleza naturaleza

naturaleza naturaleza

Estos ejemplos se encuentran escri­

tos sobre fondo blanco. Pero también es

posible escribir sobre fondos de diverso ti­

po.

Esta modalidad se utiliza para hacer resaltar algo que interesa o que se conside­ra que es importante y que debe concen­trar la atención del lector.

sol

E n equipos de computación, bastan­te comunes en la actualidad, puede encon­trase también diversas formas para el es­pacio de los fondos:

OCDOQ - 164-

EL COLOR

El color juega u n papel m u y impor­

tante en la diagramación sobre todo cuan

do se trata de niños, de jóvenes y de per­

sonas que no saben leer ni escribir.

E n el caso de los analfabetos de cual­quier edad y que están habituados a "ver" todas las cosas de colores, resulta m u y complicado enfrentarse con una hoja de papel en la que se ha eliminado el color.

Todo libro de texto debería tratar de

recuperar el color por lo menos en una bue

na parte, aún cuando su eliminación trate

de ser justificada por razones económicas.

El uso del color y su validez en los

procesos educativos justifica el incremen­

to en los costos de producción de material

didáctico.

A d e m á s de poder ser empleado en los

dibujos, el color puede ser utilizado con los

textos escritos sea dando color a las letras,

fondo de color a las líneas o a los fondos

donde se imprimen los textos.

La coloración de letras y palabras es

u n sistema que aparece con frecuencia en

algunos libros.

N o es frecuente, por el contrario, la

coloración de párrafos, de líneas o de fon­

dos. ¿Será que es porque no existe la cos­

tumbre cuando se trata de material educa­

tivo?

Y la utilización de este tipo de recurso es también parte de la diagramación.

E n el ejemplo siguiente podemos ob­

servar la utilización del color como fondo

de u n texto.

Las posibilidades que pueden darnos

está técnica son numerosas y su uso de­

pende, en gran parte, del propio autor.

El estudiante necesita también tener acceso a las per­sonas que pueden enseñarle los secretos de sus actividades o ios rudimentos de sus oficios.(...) El mejor maestro es, por lo general, quien lo ejerce de manera activa.

Tendemos a olvidar estas cosas en una sociedad en la que los maestros de carrera monopolizan la iniciación de los estudiantes en todos los campos del conocimiento y descali­fican todo tipo de enseñanza no autorizada dentro de la co­munidad.

Ivan Illkh

- 165-

DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO

La decisión sobre el tamaño y el for­mato de u n libro, lleva a definir la forma de utilización del espacio que va a ocupar la escritura.

Si la opción es hacer u n libro cuadra­do, el uso del espacio será distinto al de u n libro rectangular. D e la m i s m a manera, si se opta por u n libro de tamaño carta, m e ­dia carta, oficio o medio oficio, etc., y si la distribución va a ser horizontal o vertical.

La distribución del espacio, además de depender del tamaño de la hoja, depen de también del tamaño de la letra. Y , de acuerdo con ello pueden definirse el nú ­mero de columnas y su tamaño.

E n los periódi-f] [j f] I eos y revistas, que

emplean u n a letra bastante pequeña, por ejemplo, las co­lumnas suelen ser bastante estrechas (4 a 5 cm) y la se­paración entre ellas de unos 5 milíme­tros (5 m m . ) .

En este tipo de publicaciones las co­lumnas suelen variar; no siempre se man­tiene el mismo número de columnas en to­das las páginas y muchas veces hay varia ciones dentro de una misma página.

En los libros impresos en medias ho­jas, lo general es que se escriba en una sola columna; pero en los libros de mayor ta­m a ñ o , sean cuadrados o rectangulares y

- 166-

con disposición vertical, suele usarse el es

pació de manera similar a la de las revis

tas.

¿De qué depende la decisión? M u ­

chas veces se diseña los libros siguiendo

las costumbres establecidas por hábito o

costumbre, o tomando otros libros como

modelo.

E n la distribución del espacio debe

tenerse en cuenta la separación entre lí­

neas, la separación entre párrafos y la

sangría.

Muchas veces, se ahorra espacio es­

cribiendo m u y unidos las líneas y los pá­

rrafos con lo que se obtiene un material de­

masiado apretado para la lectura.

Se suele también eliminar la "san­

gría" o entrada de texto en la primera línea

de u n párafo sin razones aparentes. Los

materiales de lectura necesitan "aire" sufi­

ciente para su captación.

Al momento de comenzar su obra, es

conveniente que el autor tenga ya una idea

de qué es lo que pretende y de cómo va a

resultar su obra, no sólo en lo que se

refiere a los contenidos sino también en lo

que tiene que ver con la forma.

U n ejercicio útil puede ser el de pre­

paración de "machotes" o proyectos de dia

gramación, que consisten en hojas de pa­

pel sobre las cuáles se diseña la distribu­

ción del material.

Para el efecto, se requiere tomar en

cuenta aspectos tales como los siguientes:

* extensión de los textos,

* ubicación de títulos y subtítulos,

* columnas,

* número de imágenes por página,

* tamaño de las imágenes,

* espacios entre párrafos,

* sangría,

* fondos y tramas, y

* líneas de realce.

T o d o esto implica tener -de a n t e m a ­

n o - u n a idea de c ó m o v a a aparecer el libro,

página por página y hoja por hoja y ello, sin

descuidar detalles.

U n ejercicio preliminar de este tipo es útil para organizar la presentación del m a ­terial desde el principio.

V e a m o s u n ejemplo a continuación, pero antes... formulémonos algunas pre­guntas:

* ¿Tenemos ya decidido el tamaño del li­bro?

* ¿De qué tamaño es el texto que vamos a colocar en la hoja?

* ¿Alcanza todo el texto en una sola pági­na o necesitamos varias?

* ¿Va este texto acompañado de imáge­nes? Si es así, ¿ cuánto espacio van a ocji par?

* ¿En qué lugar pueden quedar mejor?

S u p o n g a m o s que ya tenemos mate­rial para diagramar u n a página y que se trata de u n libro tamaño 1 /2 oñcio. Tene­m o s que incluir dos imágenes. El texto, con su título y u n subtítulo, tiene que ca­ber en esa página.

T e n g a m o s presente que las imágenes pueden ser ampliadas o reducidas en la imprenta. Todo depende del espacio dispo­nible y de la importancia que les queramos

dar.

La reducción o la ampliación, tanto de las imágenes c o m o de los tipos de letra, guardan relación proporcional con los m a ­teriales originales.

Algunas veces, sin embargo y cuan­do hay razones de espacio, podemos "re­cortar" en la impresión los bordes de las imágenes. Existen m u c h o s trucos que se puede hacer en la imprenta.

Aquí tenemos solo tres posibilida des y hay muchísi mas más. ¿Una co­lumna, dos? Una imagen en cada co lumna, o qué?

168-

" • ^ ^

HÜIÜJI •^^wi

BlaM ~ * * " ™

E I 1 1

Siempre es posible que los primeros intentos no nos agraden. Muchas veces es de gran ayuda observar otros libros; obser var revistas, periódicos y publicaciones en general, no solo para "inspirarnos" sino pa ra aprender c ó m o se hace.

No olvidemos que la diagramación funciona también c o m o un código

y que es necesario descubrir sus "trucos" para optimizar

los materiales.

Hay m u c h o material en bibliotecas, li brerías, puestos de revistas, en nuestros propios libros que nos puede ser de m u ­cha utilidad.

Podemos hacer anotaciones de los for matos que nos gusten o que nos parezcan interesantes, para estudiarlos, adaptarlos y utilizarlos después, según nuestras pro­pias necesidades.

Podemos también inventar y desarro llar -con el tiempo y la práctica- nuestro propio estilo de diagramación, hasta llegar a escribir y diagramar nuestro libro simul­táneamente, pues m u c h o es cuestión de práctica, pero de práctica y trabajo perma­nentes.

H a y infinidad de posibilidades de diagramación.

(Atrevámonos a comenzar.. .!

Es posible que al principio nos parez­ca u n trabajo difícil o... que, definitivamen te, no nos interese o no nos guste hacerlo.

Siempre se puede recurrir a otra per­sona o, simplemente, dejar que la impren ta lo haga a su manera. E n este caso, esta­remos perdiendo la oportunidad de hacer de la diagramación u n medio para llegar mejor a los lectores.

169-

U n a forma m u y práctica de iniciar­nos en esta actividad es a través del la ela­boración de "machotes" que nos permiten hacer una gran variedad de cambios hasta lograr algo que realmente nos satisfaga.

El machote es u n auxiliar o sustituto de la memoria. C o m o al diagramar tene­m o s que trabajar con muchos elementos, no siempre podemos recordar todo. ¿Con­secuencia? Nos olvidamos de algunos de­talles y el trabajo no resulta como esperá­bamos .

E n la página siguiente se incluye una muestra de una pequeña publicación en la que hay que utilizar el espacio de la mejor manera posible.

El primer cuadro es la portada que, para que sea llamativa, debe tener poco texto: unas cuantas líneas que informan

sobre los contenidos de la publicación, u n a fotografía o dibuj o y los créditos o lista de nombres de las personas que hacen la publicación y de sus colaboradores.

E n el segundo se puede aumentar la información agrupándola por temas para que el lector pueda manejarla con facilidad (p.e. página cultural, económica, política, etc.).

E n el tercero, la cantidad de informa­ción puede ser m u c h o mayor. Los artícu­los pueden ser m á s largos, pero necesitan ser amenos para "atrapar" al lector y evi­tar que abandone la lectura. Se puede in­cluir u n espacio bastante grande para una fotografía o dibujo, cuya lectura comple­menta al texto que acompaña.

La cuarta página es la contraportada, que tiene que ser también atractiva, pero no tanto c o m o la portada. Lo mejor es la sobriedad. El diseño puede ser m u y simple y con poco texto para agrandar el tamaño de las letras.

Este diseño está pensado para ser es­crito con letras de colores claros sobre u n fondo de color oscuro.

- 170-

- 171 -

EJERCICIOS

1.- Escoja un libro cualquiera, seleccione unas 5 páginas, analice la diagramación y decida qué cosas no le gustan.

2 . - En el mismo material seleccione las cosas que le llamen la atención y que le agraden m á s .

3.- Seleccione unas 5 publicaciones (libros, re­vistas, periódicos) y revise con cuidado los tipos de letra que utilizan. Escoja las que m á s le gusten (mayúsculas y minúsculas).

4 . - En el mismo material, observe los siguientes aspectos y decida lo que m á s le disgusta. Se­leccione también sus preferencias:

- espacio entre líneas (interlineado), - espacios entre párrafos, - señal de terminación de un texto, - columnas, - tipo de letra de los títulos, - tipo de letra de los subtítulos, - tipo de letra de los textos, - uso de letras inclinadas (cursivas, p.e.:

libro ), - ubicación de los títulos y subtítulos, - ubicación de los textos escritos y de las

imágenes,

- recuadros, - espacios en blanco, - uso de líneas de realce (horizontales y ver­

ticales).

5.- Piense en el libro que quiere publicar y ejer­cítese para diagramarlo.

- escoja el formato que prefiera (carta, oficio, media carta, medio oficio, cuadrado, etc.),

- seleccione uno de los textos o proyectos de textos preparados por usted en los ejerci­cios anteriores para "diagramarlo",

- prepare un "machote" o "guía de borrador" de unas 20 páginas,

- decida sobre el "machote" la ubicación de los dibujos, el número de columnas de ca­da página, los espacios entre columnas, la ubicación de los títulos y subtítulos, la po­sición de la numeración de las hojas, las líneas de realce, recuadros, etc. de su nueva obra.

- 172-

IDS 2*& HSBIPIRIBHirA AS» IMB©ir®ia

"La unidad de un texto no está en su origen [el cuitofl sino en su destino (el lector)".

Roland Barthes

- 173-

174

Todo material impreso, periódicos, re

vistas, plegables, libros, etc. pasa por una

serie de "estaciones" antes de llegar al lec­

tor.

D e m a n o s del autor, pasa a la edito­rial que se va a encargar de la publicación, de ahí va a la imprenta y, cuando está listo, tiene que ser distribuido a las librerías, puestos de revistas y, en general, a los ven­dedores para que el público tenga ecceso a ellos.

IMPRESIÓN

DISTRIBUCIÓN

CIRCULACIÓN

USO

^ = > «

ffi]

UD> C3>

* * * *

N o basta conque u n libro o material didáctico haya sido impreso. Tanto el au­tor como el editor y las personas o institu­ciones interesadas tienen que preocupar­se de que el producto llegue a los usuarios en u n tiempo relativamente corto.

Muchas veces se escribe sobre temas del momento y si lo escrito se demora m u ­cho tiempo en llegar al lector, el material puede resultar "desactualizado" y, por lo mismo, carente de interés.

La distancia que existe entre el autor

y el lector no siempre es corta y muchas

veces hay m á s dificultades en la distribu­

ción y venta de los libros que en la m i s m a

escritura.

Es increíble, pero hay muchos libros, y libros excelentes, que se quedan guarda­dos en los armarios o en las bodegas por­que falta u n buen sistema de distribución y venta.

C o m o los posibles lectores no pueden adivinar que se han escrito cosas que, a lo mejor son las que se están necesitando, no pueden adquirirlas. Eso impide tener ac­ceso, oportunamente, a una cantidad enor m e de conocimientos.

E n m u c h o s países del tercer m u n d o se pierde información importante

por el deficiente sistema de distribución de materiales.

V J

175-

Con los libros de texto suele suceder lo mismo: hay muchos libros que no llegan a los estudiantes, simplemente, porque no se los distribuye de manera adecuada.

Cuando hablamos de publicaciones también tenemos que incluir aspectos re­lacionados con los derechos de autor.

Muchas veces, los autores que se ini­cian y que no conocen la legislación al res­pecto, son sujetos de perjuicios que po­drían evitarse con facilidad, pues todos los países tienen su propia legislación.

Para la publicación de un libro, el au­tor o la institución que lo representa puede ir directamente a la imprenta para contra­tar la impresión, o puede escoger a un edi­tor que se encargue de los trámites de im­presión, distribución y circulación.

Si trabaja en una institución que tie­ne experiencia en publicaciones, el autor no tiene que preocuparse mucho del tra­bajo que sigue a la entrega de su libro ter­minado. Pero, si no hay esa experiencia, sí tendrá que preocuparse e informarse de lo

* ¿A quién pertenece la obra una vez editada?

* ¿Quién tiene los derechos comerciales y en qué circunstancias?

* ¿Qué son los derechos de autor? * ¿Se pueden ceder los derechos intelectuales?

* ¿Cuáles derechos son inalienables, es decir, que no pueden ser renunciados ni aún cuando uno quiera cederlos o regalarlos?

* ¿Cuáles son las normas vigentes en nuestro

país?

V e a m o s algo sobre el trayecto o sobre el camino que existe de ordinario entre u n autor y su obra y el lector.

que significa el proceso de publicación.

Si bien es cierto que esto representa u n trabajo adicional, es necesario escoger entre lograr u n b u e n producto aprendien­do algo nuevo -y fácil- o... dejarlo a la suer­te.

Y dejarlo a la suerte significa "confiar" en que la imprenta conozca su trabajo, que utilice buenos materiales, que c u m p l a con los plazos de entrega y, en fin, que sea ab­solutamente responsable.

PREPARANDO LA PUBLICACIÓN

- 176-

E n caso contrario -que es lo más fre­cuente- tenemos que tener algunos cono­cimientos generales sobre aspectos tales como:

* forma de presentación y entrega del original, * tipos posibles de impresión,

* tipos de papeles y cartulinas, * elaboración y manejo de presupuestos, * sistema de corrección de pruebas,

* tipos de contratos,

* regulaciones sobre los derechos de autor.

E n verdad, ¿es necesario tener, por lo m e n o s , u n a idea sobre todo esto?

El material original puede ser entre­gado a la imprenta listo para su impresión, o para que se haga el levantamiento d e texto que es lo m á s frecuente.

El levantamiento de texto es la escri­tura final del material de m o d o que éste quede listo para entrar a impresión.

¿Quién hace este trabajo? Lo hacen mecanógrafas o personas especializadas en escribir a m á q u i n a con m u c h a rapidez. Por lo general, estas personas no se ocu-

Si tenemos la suerte de tener u n edi­tor n o tenemos por qué preocuparnos. Pe­ro, en nuestros países, solo tienen editores los escritores m u y pero m u y conocidos y que, a d e m á s , tienen buenas relaciones so­ciales. Por lo general, tener u n editor es m u y raro, de m o d o que. . . ¡informémonos y preparémonos para manejar la situación!

T e n g a m o s presente q u e n o es suficiente con haber terminado de escribir el libro. Este es solo el pri­m e r paso de la cadena hasta llegar al lector.

\ /

p a n de hacer ningún tipo de correcciones. Copian el texto tal c o m o se encuentra en las hojas entregadas por el autor (no im­porta que tenga faltas de ortografía u otras cosas...)

E n rarísimas ocasiones las impren­tas tienen mecanógrafas que hagan algún trabajo de corrección. Por eso cuando se entrega u n material directamente a la im­prenta, es necesario corregir pruebas, es decir, revisar el texto levantado o escrito a m á q u i n a por las mecanógrafas.

INICIANDO EL PROCESO

- 177-

Debido a limitaciones de las impren­tas, también es frecuente que simultánea­mente se haga el levantamiento de texto y la diagramación. En este caso, los forma­tos son siempre los usuales o los que ve­mos en muchos, muchísimos libros.

Además de ser uniformes, los libros levantados en las imprentas -y no pocas veces en las casas editoriales- resultan m u cho más costosos que los levantados por el mismo autor o por su equipo de trabajo.

El precio del levantamiento de texto suele ser m u y alto. T el costo de los li­bros sube muchísimo más , si al levanta­miento se añade también la diagrama­ción...

Una buena forma de reducir costos, por lo tanto, es entregando a la imprenta los originales levantados y diagramados con lo que, además, se puede obtener un producto más a gusto con el autor.

¡Y tenemos que preocuparnos tam­bién del problema del color!

Los libros que llevan dibujos o imáge­nes en blanco y negro, es decir, que no tie­

nen ningún otro color, no representan pro­blemas de costo. Representan sí, proble­mas con respecto a la calidad de la impre­sión.

En este caso, conviene siempre pedir

pruebas de impresión a la imprenta para

garantizar la nitidez del trabajo, más aún

si se trata de reproducciones a color.

Con respecto al color, podemos hacer reproducciones a un color, a dos colores, a tres colores y a cuatro, es decir, a todo color. Muchas veces, jtodo depende de la cantidad de dinero de que se disponga pa­ra la impresión!

Para libros de texto, la reproducción a cuatro colores es altamente recomenda­ble sobre todo cuando se trata de niños y de personas que empiezan a manejar m a ­terial impreso

- 178-

Como pode­mos observar, des­de el momento en que el material sale de las manos del au tor, se empieza a ha blar de dinero.

O conseguimos alguien que se preo­cupe de la publicación de nuestro libro y nos olvidamos de él o, por el contrario, in­tervenimos, aprendiendo lo que hay que hacer.

No siempre será necesario que nos ocupemos de saber algo sobre el tipo de imprentas -equipos- de que se dispone. Aç tualmente es frecuente el trabajo en "off­set" en lugar de la impresión tradicional con linotipos.

Sin embargo, puede resultar conve­niente informarse sobre las posibilidades de que disponen las imprentas. No todos los equipos tienen la misma capacidad. Hay algunos que trabajan con tirajes altos porque resultan más económicos. Otros, por el contrario, pueden reproducir pocos ejemplares (300 - 500) a precios reduci­dos.

¿Le debe interesar al autor el número de ejemplares que se va a editar y el precio de venta de los mismos?

Este asunto tiene que ver tanto con el número de lectores que se "ambiciona" te­ner o con la cantidad de personas a las que se quiere beneficiar con el conocimiento que trae el libro, como con los derechos sobre tal libro que, generalmente, se esta­blecen en contratos de elaboración previos al inicio del trabajo.

En todo caso, recordemos que no es suficiente con la entrega del original al impresor. Hay mucho más por delante...

Ya tenemos los libros, y ahora ¿qué?

¡No podemos dejar que se queden embodegados mientras hay muchas pe£ sonas que los necesitan!

179-

ASPECTOS ECONÓMICOS

El proceso completo de elaboración de libros de texto, sobre todo cuando se trata de materiales para educación indíge­na, incluye el conocimiento de asuntos de presupuesto.

¿La razón o las razones?

En la mayor parte de países de A m é ­rica Latina, la educación bilingüe para los pueblos indígenas no es aceptada de buen grado.

Los grupos tradicionalistas -defenso­res de la castellanización-, presentan cualquier cantidad de justificaciones en­tre las cuales tiene importancia la econó­mica.

Consideran que a los distintos Esta­dos nacionales les resulta m u y costoso invertir en nuevos materiales, cuando los indígenas pueden usar los mismos de la población de habla hispana.

Los criterios economicistas y mone-

taristas que se imponen algunas veces en

la educación, se preocupan más de que el

dinero que se emplea en educación tenga

rentabilidad inmediata.

Muchas veces se olvida que para ob­tener mayor rentabilidad se requiere efi-ciancia y que uno de los aspectos de efi­ciencia en educación indígena es la utiliza­ción de su lengua nativa, la inclusión de los contenidos de la propia cultura y el respeto de los valores que le caracterizan.

Si la sociedad dominante incluye entre las razones de su oposición criterios económicos, la defensa requiere usar también ese tipo de criterios para lograr sus objetivos.

¿Sabemos cuál es el costo de produc­ción de un libro de texto para educación indígena? ¿Cómo se consigue abaratar los costos de impresión? ¿Es rentable este tipo de educación?

El conocimiento de algunos aspectos económicos puede resultar beneficioso para cumplir los fines que se persigue.

U n presupuesto contiene rubros, que

son las cosas en las que se va a utilizar el

dinero.

- 180-

Sólo en relación con el asunto libros

de texto, veamos qué tipo de gastos deben

ser presupuestados.

L a lista no es m u y larga:

- elaboración del texto escrito, - elaboración de dibujos (si los hay), - levantamiento del texto, - diagramación,

- impresión,

- transporte para distribución.

Para presupuestar la impres ión, se

debe tener e n cuenta el precio d e :

- tipo de papel (periódico, bond u otro) - gramaje del papel (60, 65,70... gramos) - tipo de portada (cartulina u otro material), - color: blanco y negro o colores (de 2 a 4), - tipo de impresión (fotomecánica u otro), - tiraje: número de ejemplares.

Debido a la crisis económica de nues­tros países, (inflación, subida de precios, etc.), se acostumbra incluir en los presu­puestos u n rubro que se llama imprevis­tos y que corresponde a u n 5 o 10% del monto total del presupuesto.

Todos los países tienen normas para

la utilización de fondos c o m o , por ejemplo,

la que se indica a continuación.

"Todo gasto debe ser justificado con sus co­rrespondientes recibos. El dinero sobrante de ca­da rubro no puede ser empleado en otra cosa sin la respectiva autorización".

L a utilización incorrecta o equivoca­da de fondos se llama "malversación" y hay sanciones legales -y a veces económi­cas- para los infractores.

C u a n d o se trata de trabajos que se fi­nancian con fondos del Estado y que pa­san de u n a cantidad que es determinada por los m i s m o s organismos estatales, al­gunos países tienen normas de licitación que también se necesita conocer.

Esto sirve para escoger la oferta m á s conveniente en relación tanto con los pre­cios c o m o con la calidad.

V e a m o s a continuación u n ejemplo de presupuesto (en dólares) que puede ser nos útil en algún m o m e n t o .

PRESUPUESTO DE ELABORACIÓN E IMPRESIÓN DEL LIBRO DE "MATEMÁTICAS 1"

(EN U S D O L A R E S )

RUBROS

1.- Producción de material

- Definición de contenidos y

metodología

- Redacción del texto y definición de

imágenes

- Elaboración de imágenes

- Levantamiento de texto

- Diagramación

2.- Impresión (3.000 ejemplares, formato

21 x 21 c m . )

- 30 resmas de papel bond de 70 gr.

- 100 pliegos de cartulina de 160 gr.

- Placas y películas para impresión

- Costos de impresión (encuademación,

refilado, empaque, transporte, etc.)

TOTAL:

- Imprevistos 5%

TOTAL G E N E R A L :

SUBTOTALES

200.00

500.00

350.00

250.00

350.00

1.300.00

500.00

300.00

400.00

302.50

TOTALES

$1.650.00

$ 2.500.00

$4.150.00

207.50

$ 4.357.50

- 182-

No dejemos que nuestro proyecto

fracase. ¡Informémonos bien,

verifiquemos los precios y hagamos nuestros

propios presupuestos!

EJERCICIOS

1.- Imagínese que el original de su libro ya está listo y que ya tiene una idea de las imágenes que va a incluir. Ahora se necesitan tomar una serie de deciciones.

Reúnase con un grupo de compañeros y analicen los siguientes aspectos:

- quién va a hacer los dibujos, - de cuánto dinero dispone para ello, - quién va a hacer el levantamiento del tex­

tos, - cuánto va a costar el levantamiento, - quién va a hacer la corrección de pruebas, - costo de este trabajo, - quién va a hacer la diagramación, - cuánto dinero tiene para la diagramación, - quién va a hacer los contratos y cómo va a

garantizar su cumplimiento. 2. - Si usted no tiene un editor, analice los proble­m a s de impresión de acuerdo con lo siguiente, antes de tomar una decisión:

- ¿cuál es el valor límite para hacer contra­tos con o sin licitación en su país?

- ¿cuántos ejemplares de su libro necesita publicar?

- ¿qué tipo de formato queremos? - ¿cuánto cuesta la impresión en blanco y ne.

gro, a dos, tres y cuatro colores? - ¿en qué tipo de papel quiere hacer la pu­

blicación? - ¿qué tipo de material piensa utilizar en la

portada o carátula de su libro? - ¿cuál es el plazo de entrega del trabajo por

parte de la imprenta?

Para poder disponer de toda la informa­ción, usted necesita solicitar cotizaciones o ave­riguar el precio de:

- distintos tipos de papel, - distintos tipos de cartulina, - impresión en blanco y negro y a color, - impresión de 500, 1.000, 1.500, 2.000 y

m á s ejemplares.

3.- Con la información de que dispone, haga el presupuesto correspondiente para publicar un libro con las siguientes especificaciones:

- Número de páginas: 220 páginas, - Formato: 21 x 21 (cm.) - Tipo de papel: bond de 75 gramos, - Tipo de portada: cartulina de 150 gramos,

- 183-

- Color: 15 láminas de una página entera, 20 láminas de 112. página y 10 de 1 /4 de pá gina 4 a colores,

- Número de ejemplares: 3.000.

4 . - Haga el presupuesto general utilizando los datos anteriores y añadiendo el valor de los si­guientes rubros:

- elaboración de! texto, - elaboración de imágenes, - levantamiento del texto, - diagramación, - corrección de pruebas (si no lo hace el au­

tor), - impresión.

5.- Analice nuevamente el presupuesto y tome algunas decisiones para reducir los costos. Su­ponga que tiene que reducir un 20% del total ob­tenido en el ejercicio anterior.

6.- Reúnase con un grupo de compañeros y ana­licen los problemas que se encuentra en las co­

munidades indígenas para adquirir libros de tex­to.

Decidan qué medidas van a tomar para que los libros lleguen a los estudiantes a tiempo y sin problemas.

En la discusión incluyan aspectos como los siguientes:

- quién va a retirar los libros de la imprenta, - qué medidas se van a tomar para que los

libros no se queden embodegados, - quién se va a encargar de la distribución, - cómo se la va a realizar, - quién va a garantizar que los libros lleguen

a todos los estudiantes que los necesitan - si los libros van a ser vendidos, quién se va

a encargar de ello.

7.- Es probable que tengamos que prever una evaluación para corregir o mejorar el libro. Antici­pémonos.

- 184-

© Í E Ü ^ I I O T B ® <S®W®<BIISflniSBir®

"Los mejores libros son aquellos que quienes los leen, creen que también ellos pudieron haberlos escrito".

Pascal

- 185-

- 186-

- 187

C u a n d o Fernando Sarango, estudian te quichua de secundaria escribe el p o e m a que sigue, decimos que h a hecho u n a crea­ción.

MACAC

Con la CCuvia por mechero vengo veCoz hacia tí.

Zln siCSido de Olíantay me empuja como viento:

'ESTO?. 'Estamos ya contigo

esputando delOÁachupicchu meditando en tllngapixca.

y yo vueCvo a exclamar: loh, 'Dios Soll

vuelvo por lo que es mío, vuelvo por mí.

Contigo soy yo mismo y llego a tu encuentro

(Pachamama. Aspiro la dulzura de tu vientre

y crezco como la quinua.

íHoy tengo semillas infinitas que multiplicarán estrellas, y la siembra me persigue: el mañana me reclama.

(Por ti soy como soy regreso a mi ñaupa pacha vuelvo amis pajonales porque solamente soy

Y c o m o él, cuando cualquier persona produce u n a cosa n u e v a y que, además , es bella, c o m o u n cuento, u n a novela, u n a obra de teatro, u n a canción o u n a melodía; cuando hace u n a pintura, u n a vasija, u n a joya, u n mueble o cualquier otra cosa que nadie h a hecho antes, decimos que esta­m o s frente a u n creador.

Todos h e m o s creado alguna vez algu­n a cosa. Y puede haber sido u n a cosa m u y importante o u n a cosa m u y pequeña. Pero creación al fin.

Y hay grandes creadores, creadores medianos y pequeños creadores, porque unos se dedican m á s que otros, unos tie­nen m á s oportunidades que otros, unos

188-

también, tienen m á s habilidad que otros.

Pero crear no significa sacar las cosas de la nada. Toda creación implica un proceso y todo proceso es una histo­ria... una historia larga o pequeña, una historia personal o colectiva.

Para crear necesitamos "alimentar­nos", aprender a "absorber" las cosas, aprender a "ver", a "seleccionar" y a "apo­derarnos" de lo que tiene sentido y sirve pa ra enriquecer nuestra inteligencia, nues­tra vida y la vida de los otros.

Son m u y raros los "creadores" que na cen con esa capacidad y que no tienen que hacer nada para desarrollarla. Y no son raros los casos de personas que nacieron con alguna capacidad extraordinaria y la perdieron por falta de ejercicio.

La creación implica trabajo, igual que es trabajo sentarse a "tallar" una silla de madera, o "tejer" una canasta de totora, o "labrar" una piedra para una fuente, o "pre. parar" una comida que agrada, o "inventar se" u n a historia para contársela a los chi­cos, o "componer" una canción, o "escribir" u n libro.

Todo acto de creación se traduce en u n conocimiento nuevo, y u n conocimien­to nuevo no es un conocimiento "inventa­do".

E n las sociedades indígenas existe una gran cantidad de conocimientos que la gente practica habitualmente y que son transmitidos por tradición.

Muchos de esos conocimientos, sin embargo, están en peligro de perderse, en­tre otras razones, porque son rechazados en los sistemas oficiales de educación, los pueblos indígenas los mantienen "ocultos" y, adicionalmente, no han sido sistemati­zados.

La recuperación de los conocimientos tradicionales, su sistematización, su difu­sión escrita y su inclusión en los sistemas educativos es también u n acto de crea­ción.

189-

EL AUTOR

El término "autor" puede ser usado

en el habla c o m ú n de diferentes maneras.

Así, decimos:

- "Fulano de tal" fue el autor del ac­cidente",

- "¿Quién fue el autor de la estafa?",

- 'Todavía no se sabe quiénes fueron los autores intelectuales del asesinato".

La palabra "autor" se emplea, en es­tos casos, c o m o equivalente de "actor", es decir, de la persona que realiza el acto ( ase sinato, estafa, accidente, etc.). Y siempre va acompañada de u n hecho específico.

C u a n d o hacemos referencia al "crea­dor", la palabra "autor" no necesita ir a c o m panada de ninguna especificación. Se sa­be que se trata de u n "creador".

U n autor -de libros- es conocido tam­bién con el nombre de" escritor". Y u n escri tor puede ser u n novelista, u n poeta, u n dramaturgo, u n ensayista, etc.

C u a n d o la persona que escribe no es la autora original, puede tratarse del au­tor o autora de la traducción, de la inter­pretación o de la adaptación.

C u a n d o u n a persona se hace pasar por el autor o la autora de u n a obra, o de u n a parte de la obra que no es suya, es u n "plagiador", y el plagio es u n robo intelec­tual penado por la ley.

A veces es importante, necesario o conveniente "recoger" -para incluirlas en nuestra propia obra-, las palabras escritas o dichas por otras personas. Lo usual en este caso es la "cita" indicando el nombre del autor, el título del libro, la editorial, el lugar y la fecha de publicación de donde se recoge la información, c o m o en el ejemplo que sigue.

Al hablar de la cultura popular se

dice;

"El cuento se niega a morir porque con él

moriría también el campesino".(1)

(1) Fais Borda, Orlando. Conocimiento y poder popu­lar. Editorial Siglo X X I , Bogotá, 198S

- 190-

El EDITOR

Hemos dicho antes que el editor es la persona o empresa que se dedica a la im­presión, distribución y circulación de los libros a su cargo, proceso que se llama pu­blicación. Este es el editor tradicional.

Algunos libros se publican bajo la res

ponsabilidad de un editor y el libro apare­

ce con su nombre.

Es la persona que se encarga de reco­ger el material que se va a publicar, de re­visarlo y de hacer algunas pequeñas co­rrecciones que pueden habérselas escapa­do al autor.

Toda corrección, por más pequeña que sea, siempre debe ser hecha con au­torización del propio autor.

Un editor no puede corregir lo que se le ocurre, solo por el hecho de creer que hay un error. Siempre debe verifi­carlo.

El papel del editor -«i es un verdade­ro editor y no un comerciante- puede ser m u y importante, porque es una persona que conoce de publicaciones y puede preg tar una ayuda m u y valiosa para lograr un producto bien acabado.

En todo caso, hay que asesorarse bien para evitar complicaciones. En nues­tros países no existen muchos editores y los que hay -buenos, malos y regulares-, son bastante conocidos. ¡No es difícil lo­grar información!

Sin embargo, puede resultar mejor hacer nosotros mismos el trabajo com­pleto. Además de la oportunidad de apren­der sobre el asunto, puede resultar una experiencia interesante...

191 -

TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN

E s posible q u e algunas veces necesi­t e m o s t o m a r textos escritos por otras per­sonas para incluirlos e n nuestro libro y q u e esos textos estén escritos e n u n a len­g u a distinta a la q u e e s t a m o s utilizando e n nuestro libro.

Existen tres posibilidades:

- incluir el texto en la misma lengua en que está

escrito,

- traducir el texto de manera fiel, es decir, exac­

tamente c o m o está en el original, e - interpretar el texto, es decir, tomar las ideas

principales y redactarlas adecuándolas según las necesidades de comunicación.

L a primera posibilidad es válida si los lectores conocen bien la lengua e n la q u e está escrito el texto y n o existen riesgos de que puedan entenderlo mal.

Por su parte, la traducción no siem­pre es fácil. Para hacer u n buen trabajo se necesita dominar -no solo conocer- las dos lenguas: la lengua en la que está escri­to el texto y la lengua en la que vamos a es­cribir.

Dominar las dos lenguas significa te­ner suficientes conocimientos sobre los as. pectos semánticos y gramaticales corres­pondientes, a fin de poder usar los térmi­nos con precisión, con exactitud y con pro­piedad y no de manera aproximada.

E n español no es lo mismo, por ejem­plo, liberar y libertar y, en consecuencia, tampoco es igual liberador que liberta­dor. Así mi smo no tienen idéntico significa do saber y conocer, ni ver, mirar y obser­var, aunque m u c h a gente diga lo contra­rio.

N o todas las lenguas tienen las mis­m a s palabras, ni el mi smo tipo de pala­bras. Por eso, no se puede traducir pala­bra por palabra.

U n a alternativa m á s sencilla pero que también requiere m u c h o cuidado es la in­terpretación que consiste en tomar los con ceptos del original y expresarlos utilizan­do los recursos de la otra lengua.

E n este caso, hay que preocuparse de no cambiar el significado original.

- 192-

LA

Para finalizar esta obra, transcribire­m o s la opinión de algunos autores con res­pecto a la creación intelectual que consti­tuye u n o de los aspectos m á s importantes en la producción de libros de texto.

Roland Barthes

"La escritura es una creación; y en esa m e ­dida, es también una práctica de procreación. Es una manera, m u y simplemente, de luchar, de dominar el sentimiento de la muerte y de la abolición integral.

N o es en absoluto la creencia de que uno será eterno c o m o escritor después de la muer­te, no es ese el problema. Pero a pesar de todo, cuando se escribe, uno distribuye gérmenes. Se puede pensar que se distribuye una especie de simiente y que, en consecuencia, se entra en la circulación general de las simientes". (1)

Gabriel García M á r q u e z

".. .la imaginación es una facultad especial que tienen los artistas para crear una realidad nueva a partir de la realidad en que viven. Q u e , por lo demás, es la única creación artística que

EN CITAS

parece válida. (2)

"En síntesis, los escritores de América La­tina y el Caribe tenemos que reconocer, con la m a n o en el corazón, que la realidad es mejor es­critor que nosotros. Nuestro destino, y tal vez nuestra gloria, es tratar de imitarla con humil­dad, y lo mejor que nos sea posible. (3)

Francisco Miró Q u e s a d a

"Creemos que el concepto general de crea ción tiene tres notas constitutivas: 1) tempo­ralidad, 2) novedad, 3) significatividad.

La temporalidad es esencial porque para crear algo es absolutamente necesario que lo

' creado no haya existido anteriormente. Si ya ha existido, entonces, desde un punto de vista es­trictamente lógico, no tiene sentido decir que se ha creado.

(1) Barthes, Roland. El G r a n o d e la T O S . Siglo X X I Editores, México, 1985, p. 372

(2) García Márquez , Gabriel. Fantasía y creación artística en América Latina y el Caribe, e n Cultura y creación Intelectual e n A m e r i c a Latina. Siglo X X I Editores, México, 1984 , p . 1 7 4

(3) ídem. p. 178

193-

La novedad también es una nota esencial.

Toda creación significa, en el sentido más ge­

neral, la modificación de algún mundo, enten­

diéndose por mundo cualquier contenido po­

sible de conciencia, empírico o ideal.

Una creación en el mundo del tiempo y

del espacio es una modificación real. Una m o ­

dificación en el mundo abstracto de las mate­

máticas es una modificación del mundo inte­

lectual...

La novedad y la temporalidad bastan pa­

ra que cualquier producto humano pueda ser

considerado como creación.

Pero en sentido estricto la palabra 'crea­

ción' aspira a más nobles significaciones. U n

producto cualquiera que no tiene importancia,

que no es significativo para un amplio grupo

humano no puede ser considerado, si se habla

con rigor, como una creación.

U n artesano, un artista son considerados

como creadores porque sus obras son impor­

tantes a los ojos de su comunidad, significan un

esfuerzo que produce admiración y encanto.

Pero parece difícil llamar creador a un

hombre que, con fines comerciales, produce

objetos siempre iguales que no tienen mayor

importancia que la de ser utilizados como en­

seres para la vida cotidiana". (4)

... la meta fundamental de la indepen­

dencia conduce, de manera directa, a la m e ­

ta de la creatividad endógena. La creación

endógena es la condición necesaria de la libe­

ración porque es la única manera de romper la

dependencia que impone la transferencia tec­

nológica. Esta creación es nada menos que la

creación científica con su secuela de innova­

ciones tecnológicas.

... N o basta que el país haya producido

hombres capaces de hacer ciencia pura. Tie­

nen, además, que hacer el tipo de ciencia que se

necesita para que exista una tecnología que ha­

ga posible la independencia". (5)

Añadamos u n pequeño comentario

de Roland Barthes sobre la legibilidad o

comprensión de u n texto por ser, finalmen

te, u n aspecto que debe tener siempre pre­

sente u n escritor.

(4) Miró Quesada, Francisco. La Filosofía y la creación intelectual. O p . cit., p. 264

(5) Idem. p. 267

- 194-

"De un determinado texto se dice que es 'ilegible'. Yo mantengo unas ardientes relaciones con la ilegibilidad.

Sufro cuando un texto me resulta ile­gible, y yo mismo he sido acusado de ile­gible. M e produce él mismo aturdimien­to que la estupidez; ¿soy yo? ¿Es el otro? ¿Es el otro el que es ilegible (o estúpido)? ¿Soy yo, limitado, inhábil, soy yo el que no entiende?

Ante el texto que ni sé ni puedo leer me encuentro literalmente 'desorienta­do'; me da vértigo; se me producen tras­tornos en los canales del laberinto; en mi lectura, la masa significante del texto se bambolea...

La ilegibilidad es una especie de caba­llo de Troya en la fortaleza de las ciencias humanas.

No obstante, se va afirmando en mí un creciente deseo de legibilidad. Deseo que los textos que escribo me resulten 'legi­bles'. ¿Y cómo se hace? Trabajando la fra­se, la sintaxis... Una frase 'bien hecha' es clara". (6)

De aquí en adelante ya no hay m á s ejercicios por hacer en este libro.

Ahora nos toca crear... hacer nuestros propios libros

para educación indígena...

(6) Barthes, Roland. Lo obvio y lo obtuso: imágenes, gestos, voces. Ediciones Paidós, Barcelona, 1986, p. 358

195-

¡B2H*IL>II<§>®I&&1F]L&

- Archita, Ricardo. Antología del pensamiento universal sobre el libro. Ed. Aguilar, Madrid, 1964

- Centro Internacional de Síntesis. La escritura y la psicología de los pueblos. Siglo xxi Editores, México, 1963

- Barthes, Roland. El susurro del lenguaje. Ediciones Paidós, Barcelona, 1987

. Lo obvio y lo obtuso: imágenes, gestos y voces. Ediciones Paidós, Barcelona, 1986

. El grano de la voz. Siglo xxi Editores, México, 1985

- Durand, Jacques. Las formas de la comunicación. Ed. Mitre, Barcelona, 1981

- Eco, Humberto. Tratado de semiótica general. Ed. Nueva Imagen + Lumen, México, 1978

. El nombre de la rosa. Ed. Lumen, Barcelona, 1980

- Fais Borda, Orlando. Conocimiento y poder popular. Editorial Siglo xxi. Bogotá, 1985

- Freiré, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI Editores, S A . , México, 1987

- González Casanova, Pablo (coord.). Cultura y creación intelectual en América Latina. Siglo xxi Editores. México. 1984

- Greimas, A . J. La semiótica del texto. Ediciones Paidós, Barcelona, 1987

- Greimas, A J. y otros. Lingüistica y comunicación. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1971

- 197-

- Gombrich, E . H . y otros. Arte, percepción y realidad. Ediciones Paidós, Barcelona, 1983

- González Casanova (coord.). Cultura y creación Intelectual en América Latina. Siglo xxl Editores. México, 1984

- Gulraud, Pierre. El lenguaje del cuerpo. Fondo de Cultura Económica, México, 1986

- Hadjinlcolaou, Nicos. La producción artística frente a sus significados. Siglo XXI editores, S . A , México, 1981

- Hall, Edward. T. The Hidden Dimension. Doubleday & Company Inc., New York. 1969

- niich, Ivan y otros. U n m u n d o sin escuelas. Editorial Nueva Imagen, México, 1978

- Kristeva, Julia. Semiótica 1. Ed. Espiral, Madrid, 1981

, Semiótica 2. Ed. Espiral, Madrid, 1981

- Lyons, John. Lenguaje, significado y contexto. Ediciones Paidós, Barcelona. 1983

- Malmberg, Bertil. La lengua y el hombre. Ediciones ISTMO, Madrid, 1978

- Metz, Crishtlan y otros. Análisis de las imágenes. Ed. Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1982

- McLuhan, Marshall. La comprensión de los medios como las extensiones del hombre. Ed. Diana S.A., México, 1968

- Prieto, Antonio. Ensayo semiológico de sistemas literarios. Ed. Planeta, Barcelona, 1972

- 198-

- Sánchez de Zabala, Victor. Hacia una epistemología del lenguaje. Alianza Universidad, Madrid, 1972

- Schulte-Herbrüggne, Heinz. El lenguaje y la visión del mundo . Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago, 1963

- Spencer, Rosa A.P. de. Evaluación del material didáctico. Ed. Hermes, México, 1971

- Swadesh, Mauricio. El lenguaje y al vida humana. Fondo de Cultura Económica, México, 1982

- U N E S C O . Nuevas tendencias en la teoría integrada de las ciencias. U N E S C O , París, 1980

- Van Dijk, Teun. La ciencia del texto. Ediciones Paidós, Barcelona, 1987

- Varios. El oficio del escritor. Ediciones Era. S A . , México, 1968

- Varios. Ñucanchic causaimanta yachaicuna 3. Centro de Investigaciones para la Educación Indígena (CIEI), Quito, 1983

- Varios autores. Diversos textos escolares de uso en la Región

- Yánez Cossío, Consuelo. Representaciones y conceptos estructurantes. (Documento), Instituto ínter-americano de Cooperación para la Agricultura, San José. 1988

- Zimmer, Fred. Visual literacy in communication: designning and development. International Instituto for Adult Literacy Methods. Hulton Educational Publications, Ltd., Thran, 1978

- 199-