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EL MAPA MENTAL COMO HERRAMIENTA DE INTERPRETACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DECOLONIAL EN EL AULA DE GEOGRAFÍA.

LA MIRADA SITUADA Y SU POSIBLE CORRELATO EN LA FORMACIÓN Eje temático número 1: Enseñanza y formación docente en Geografía Autores: María Inés Blanc y Diego García Ríos Institución: Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrónico: miblancfacultad@gmail.com; ciiegeografia@gmail.com

RESUMEN

La perspectiva decolonial es un lente teórico-metodológico que provee muchas

dimensiones para analizar la realidad social y, consecuentemente, el acto educativo. La

misma tiene como objetivo identificar aquellas características colonizadas que poseen los

sujetos en sus discursos y racionalidades prácticas que, en la mayoría de los casos,

construyen de manera involuntaria. Existe ingente bibliografía decolonial que analiza de

manera crítica aquellos aspectos colonizados de las personas a partir de su oralidad y su

escritura, sin embargo, no es común que las representaciones de los sujetos sean

estudiadas a partir de sus mapeos.

Mediante la metodología del anterior enfoque, esta investigación apunta a identificar las

representaciones que poseen los estudiantes de cuarto año de tres escuelas secundarias

de la ciudad de Mar del Plata, mediante el pedido de confección y posterior análisis de

mapas planisferio mentales realizados por ellos mismos en el inicio del ciclo lectivo, para

dar cuenta del grado de colonización que existe en cuanto a la reproducción cartográfica

de los espacios mundiales.

De esta manera, el cuerpo teórico de la teoría decolonial permitirá comprender con mayor

solvencia el porqué de los resultados cartográficos de los alumnos, a la vez que puede

sentar las bases para generar intervenciones didácticas que comiencen a desinstalar

ciertos constructos que, a priori, parecen cristalizados. Esta mirada situada pretende ser

implementada durante el dictado de la cátedra Didáctica Especial y Práctica Docente

(UNMdP), con el propósito de que los profesores en formación cuenten con un

diagnóstico de los jóvenes en el cual poder intervenir mediante su práctica de residencia.

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INTRODUCCIÓN

La perspectiva decolonial es un lente teórico-metodológico que provee muchas dimensiones para analizar la realidad social y, consecuentemente, el acto educativo. La misma tiene como objetivo identificar aquellas características colonizadas que poseen los sujetos en sus representaciones, discursos y racionalidades prácticas, en la mayoría de los casos, de manera involuntaria. Existe ingente bibliografía decolonial que analiza de manera crítica aquellos aspectos colonizados de las personas a partir de su oralidad y su escritura, sin embargo, no es común que las representaciones de los sujetos sean estudiadas a partir de sus mapeos.

En la presente investigación, se apuntó a identificar aquellos aspectos colonizados que poseen estudiantes de cuarto año de cuatro escuelas secundarias de la ciudad de Mar del Plata, mediante el análisis de mapas planisferio mentales realizados por ellos mismos en el inicio del ciclo lectivo. Asimismo, también se apuntó a que los sujetos involucrados sean capaces de reflexionar sobre las fuentes de sus conocimientos a la hora de elaborar los mapas solicitados, donde fue preciso esbozar la hipótesis de que los principales rasgos colonizados tienen su origen en los medios masivos de comunicación. Esta idea será refrendada o rechazada en función de las diferentes respuestas de los estudiantes sin perjuicio de que pueden existir diferentes variables psicológicas que los sujetos no pueden –o no quieren- reconocer como fuente de sus respuestas.

De esta manera, el cuerpo teórico de la teoría decolonial permitirá comprender con mayor solvencia el porqué de los resultados cartográficos de los alumnos, a la vez que puede sentar las bases para generar intervenciones didácticas que comiencen a desinstalar ciertos constructos que, a priori, parecen cristalizados.

MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

Desde 1945, el trabajo de las disciplinas que forman a las Ciencias Sociales se ha localizado principalmente en cinco países: Francia, Reino Unido, Alemania, Italia y los Estados Unidos. Y a pesar de que hoy existe una dispersión mundial de las actividades de estudio de las ciencias sociales, la mayor parte de las producciones se realizan desde una mirada europea. Así, la ciencia social emerge para responder a problemas europeos, desde puntos de vista también europeos, que persisten de la época en que ese continente dominaba el Sistema–Mundo. Y parece casi inevitable esta elección, tanto en los temas de estudio, su teorización, su metodología e incluso su epistemología reflejando todas las contradicciones de sus propios orígenes. (Wallerstein, 1996). Frente a esta realidad se consolida el Pensamiento Decolonial, que es una expresión de la teoría crítica contemporánea relacionada con las tradiciones de las ciencias sociales y humanidades de América Latina y el Caribe. Se producen, en este contexto intelectual, diálogos críticos y constructivos con otros proyectos de análisis académico y político del mundo progresista ya que retoma y discute debates sobre el colonialismo, la filosofía de la liberación, la pedagogía crítica y la teoría de la dependencia, entre otras. (Restrepo y Cabrera, 2007). De alguna manera, la intención de los autores dedicados a esta perspectiva es analizar las jerarquías naturalizadas de los conocimientos, los silenciamientos constitutivos de las narrativas y los discursos, así como las corporalidades y las subjetividades. De esta forma, habilitan una mirada analítica para comprender de modos otros, algunas de las problemáticas que enfrenta América Latina y el Caribe, como la globalización, la corporativización de las políticas e instituciones de producción, distribución y recepción

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de conocimientos dominantes en las ciencias sociales, las articulaciones de los imaginarios y las acciones colectivas que trascienden las formaciones nacionales. Autores como Restrepo y Rojas (2010) nos plantean que la colonialidad es un fenómeno histórico muy complejo que opera a través de una manifestación de jerarquías (raciales, territoriales y epistémicas) que permiten la reproducción del patrón de dominación. Así, el conocimiento, las experiencias y las formas de vida son interpretados a la luz de esa dominación. Por otra parte, esas jerarquías naturalizadas se conforman a partir de la voz de quienes detentan el poder (en términos políticos, económicos o socio-culturales) y en distintas escalas (nacionales, regionales, locales). Estas jerarquías, que van Dijk (1993) denomina grupos de élite, detentan grados de dominación, tanto potencial como real, al influir con sus acciones sobre los miembros de otros grupos manifestado a través de la colonialidad del poder. De este modo, el pensamiento decolonial se constituye en una herramienta para comprender qué ocurre en un país o región atado a un sistema de poder mundializado en términos geopolíticos. Todo ello, en la medida que la modernidad se ha extendido y reproducido a través de formas políticas y económicas devenidas de la experiencia europea y que, como plantean los autores mencionados, son el resultado de la expansión colonial y han tenido repercusiones en todos los ámbitos de la vida hasta el presente (Restrepo 2010). La inflexión decolonial nos acompaña en una mirada de pluriversalidad, con su ética y política propias, en directa oposición a modelos globales universalistas y eurocentrados. Walter Mignolo (2007), realizando un análisis de textos de Heidegger, Dussel, Levinas y Fanon, profundiza sobre la concepción tradicional de colonialidad del poder, analizando la colonialidad del ser y del saber. Este aporte teórico nos permite interpretar cómo a las formas de dominación impuestas por el poder las acompaña una colonialidad epistémica de las tareas generales de producción del conocimiento que, de alguna manera, se manifiestan en un diálogo entre esa formación dominante y la experiencia de vida de la comunidad escolar, que estaría representada por la colonialidad del saber. El resultado entre la colonialidad del poder y del saber se encuentra mediado a través del lenguaje, fenómeno cultural donde se inscribe la cultura y la identidad, determinando así la colonialidad del ser. Esto última responde a la experiencia vivida, a la dimensión histórica de acuerdo a Dussel, a las expresiones existenciales manifestadas por Fanon, e incluso a temas relacionados con género y a la construcción de la subjetividad en el encuentro con el otro en los textos de Levinas. (Blanc y García Ríos, 2016). Mediante la metodología del anterior enfoque, esta investigación apunta a identificar las representaciones que poseen los estudiantes de cuarto año de cuatro escuelas secundarias de la ciudad de Mar del Plata, a través del pedido de confección y posterior análisis de mapas planisferio mentales realizados por ellos mismos en el inicio del ciclo lectivo, para dar cuenta del grado de colonización que existe en cuanto a la reproducción cartográfica de los espacios mundiales. De esta manera, el cuerpo teórico de la teoría decolonial permitirá comprender con mayor solvencia el porqué de los resultados cartográficos de los alumnos, a la vez que puede sentar las bases para generar intervenciones didácticas que comiencen a desinstalar ciertos constructos que, a priori, parecen cristalizados. Esta mirada situada pretende ser implementada durante el dictado de la cátedra Didáctica Especial y Práctica Docente (UNMdP), con el propósito de que los profesores en formación cuenten con un diagnóstico de los jóvenes en el cual poder intervenir mediante su práctica de residencia.

ANÁLISIS DE LOS MAPAS MENTALES

El presente trabajo es producto de una implementación conjunta en cuatro escuelas de la ciudad de Mar del Plata durante los comienzos del ciclo lectivo 2016. En la muestra se

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intentó abarcar una diversidad de servicios educativos que sea representativo de lo que ocurre en el sistema educativo de la ciudad: una escuela matutina de gestión pública de las afueras de Mar del Plata, una escuela vespertina de gestión pública del macrocentro, una escuela matutina de gestión privada con 100% de subvención del macrocentro de la ciudad y una escuela matutina de gestión privada sin subvención de un barrio residencial de Mar del Plata. La puesta en práctica del dispositivo se hizo en un solo día durante la etapa de diagnóstico, con el objetivo de apuntar de modo directo a las representaciones de los espacios mundiales de los alumnos, antes de que se trabajen durante el año con la materia, dado que en 4to año curricularmente se prescribe la Geografía mundial. Cabe aclarar que todos los estudiantes están en el rango etario correspondiente al curso, promediando los 16 años de edad. El instrumento fue diseñado con el objetivo de ser realizado en una hora, de manera que las consignas y la fundamentación que se plantearon fueron:

- Realiza un planisferio en forma de mapa mental.

- ¿Dónde aprendiste todo lo anterior? Si existe más de una fuente, jerarquízalas según su importancia. En el caso de la propuesta vinculada al mapa mental, es bien interesante el análisis que subyace del trabajo de los alumnos puesto que nos permite identificar un sinnúmero de representaciones sobre el espacio que luego son cotejadas con las interpretaciones de los estudiantes sobre la realidad política y económica mundial. Por experiencias propias como docentes de quienes escriben, se dan situaciones como por ejemplo: la sobredimensión de países como Estados Unidos o ciertos países europeos, la supresión de algunos países de Sudamérica, la inexistencia de América Central como continente o la identificación de África como un solo país. Por último, con el segundo cuestionamiento apuntamos a que el encuestado reflexione sobre cuál es la fuente más importante de sus respuestas, o que piense en aquella a la que le otor*ga mayor atención en su vida cotidiana a la hora de informarse y aprender las cuestiones vinculadas a los países del mundo y las relaciones internacionales. Aquí manejamos la hipótesis de que los medios de comunicación, básicamente la televisión e internet, son las fuentes más influenciables en los sujetos (Blanc y García Ríos 2016: 85).

LO “INVISIBLE” EN EL MAPA: GRAMÁTICA DE LOS SILENCIOS EN LA

CARTOGRAFÍA

Como afirma Brian Harley (2001), ningún mapa puede detallar la exhaustividad de elementos que poseen los territorios. Sin embargo, las omisiones –o silencios- muchas veces responden a construcciones ideológicas que tienen que ver con decisiones que toma el cartógrafo con el objetivo de que el mapa sea leído de una determinada manera y no de otra. En nuestro caso, estamos en condiciones de afirmar que los faltantes de los estudiantes, si bien están lejos de constituir una omisión intencional, también forman parte de cuestiones ideológicas, por cuanto el sujeto representa aquella información que más recuerda o aquello que se le presentó con mayor repetición. Pasemos a detallar los silencios más significativos:

Ninguno de los estudiantes colocó el nombre de los océanos

Si bien no se solicitó en la consigna, los océanos pueden ser de utilidad a la hora de referenciar los continentes o de ubicar algunos países, al saber que tienen costas sobre determinados océanos. Desde la educación primaria que se intenta que los alumnos sean capaces de localizar estas grandes masas de agua, sin embargo, a la hora de realizar los

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mapas mentales, los estudiantes no le otorgan importancia. ¿Será que, más allá de su localización, nuestra enseñanza no ha avanzado hacia la consideración de los océanos en tanto espacio?, ¿es posible que los jóvenes no le ofrezcan consideración porque escasas veces se consideran sus recursos?, ¿nuestro Diseño Curricular le otorga a los océanos la relevancia que estos tienen para el sostenimiento ambiental y el equilibrio ecológico?

Sobre los nombres de continentes y/o países

Aquí será importante diferenciar las escuelas analizadas que se mencionaron con anterioridad: ninguno de los estudiantes de las escuelas de gestión estatal completó los espacios con un nombre. A pesar de que los contornos de las superficies en muchos casos fueron acertados, al punto de que existen mapas muy precisos, ningún estudiante pudo referenciar países o continentes, a pesar de que en la consigna oral se les solicitaba. Esto también tuvo que ver con la falta de tiempo, dado que las dos consignas formuladas estaban enmarcadas dentro de otras preguntas que ya fueron analizadas en un trabajo anterior (Blanc y García Ríos, 2016).

El análisis de los mapas mentales de los estudiantes en estas escuelas secundarias (ambas públicas provinciales) nos dejan más preguntas que certezas. Aquí algunos datos sobre esos mapas. Escuela A: se identifica la ausencia de algunos continentes de manera completa: África: 4 casos, Oceanía: 6, Europa: 1, América 1 y Antártida: 10. Escuela B: sólo seis alumnos sobre los trece del curso intentan completar la consigna.

Creemos que la falta de continentes completos ya no constituye una consecuencia de la falta de tiempo, sino que en las representaciones de estos alumnos existen espacios que se comportan como “tierras incógnitas” dentro de los esquemas mentales de los sujetos.

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Sin embargo, como se dijo anteriormente, es interesante la precisión con la que muchos de estos mapas fueron realizados, lo cual fue vislumbrado en la clase, donde los estudiantes mostraban mayor interés en hacer un buen contorno que en completar los nombres de los países. Tres de esos mapas dan la impresión de ser “calcados”. Tal vez tenían en sus carpetas un planisferio mudo.

Otros intentan, de manera básica, ubicar “formas” en determinados lugares, que también nos recuerdan a la “memorización” de un planisferio Mercator.

- África en los seis casos de la escuela B es una mancha difusa.

- Oceanía en los seis casos de la escuela B representa sólo a Australia de manera difusa.

- Eurasia, en muchos casos, es una mancha recostada sobre África

- América, esquemática y en algunos casos dividida directamente en dos partes en su parte ístmica.

- Antártida representada sólo en cuatro mapas de las escuelas A y B, como una línea al pie de la hoja.

En cuanto a las escuelas de gestión privada, es preciso establecer algunas diferencias. Escuelas C y D: Los 51 alumnos realizaron la consigna de representar el mapa mental.

El continente mejor representado fue América (visto en profundidad en 2° año). Casi todos con buena aproximación en su ubicación y los nombres de la mayoría de los países de América del Norte y del Sur. En algunos casos, como los mostrados debajo, se consignan más nombres en Norteamérica que en el Cono Sur (con el ingrediente que se denomina “USA” y se referencia a Alaska, como si éste fuera un país). Sólo en una tercera parte de los mapas realizados por las escuelas C y D, América Central es tomada en consideración, donde Cuba es el país más mencionado.

En el caso de Europa, resalta la ubicación precisa en sitio y forma de España y Portugal (consideremos que en Historia han visto en profundidad la época de la conquista y

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colonización de América, así como la época colonial). A medida que el dibujo del mapa avanza hacia oriente se generan distorsiones de forma, tamaño y ubicación. Con respecto a los nombres de los países y su localización es muy aleatoria, muy pocos con buena aproximación, muchos al azar.

En Asia, se repiten sólo algunos países como Rusia, China y Japón y en algunos, India. Es evidente la falta de noción previa de Medio Oriente, que será uno de los espacios a desarrollar en 4° año, cuando el Diseño Curricular se refiere a la geopolítica del petróleo o al problema del agua.

Oceanía, es representada por poco más de la mitad de los estudiantes, los cuales mencionan a Australia y Nueva Zelanda solamente.

África, la mayoría de los estudiantes identifican a este continente como un espacio homogéneo sin divisiones políticas. Algunos de ellos (por ejemplo, el que se muestra más abajo) omiten directamente todo el continente. Aquellos que “arriesgan” a pensar países dentro de África, ubican mayoritariamente a Sudáfrica y Egipto (este último país, ¿tal vez lo tienen referenciado por los temas desarrollados en primer año?)

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En último lugar tenemos a la Antártida, sólo quince alumnos la ubican y de ellos doce la nombran. La ubicación es muy relativa dado que en muchos casos aparece como una raya al final de la hoja.

A pesar de un recorrido por segundo año, donde se hace un análisis de las diferentes proyecciones existentes en la cartografía y donde se problematiza el eurocentrismo de los mapas a lo largo de la historia, en todos los casos y escuelas se respeta la proyección Mercator. Por otro lado, es llamativo que en la mayoría de las producciones de los varones, se colocan aquellos nombres de países que participan en los mundiales de fútbol, mostrando a las claras que muchas veces los intereses lúdicos de los sujetos dejan una impronta aún mayor que cualquier otro aprendizaje.

Nota: de los países referenciados, los únicos que no participaron en un mundial de fútbol reciente son Madagascar y Dinamarca,

Por lo planteado, nos damos cuenta por qué hablábamos más de dudas que certezas: ¿cuáles son los motivos por los que los estudiantes de las escuelas públicas no localizan ni un solo nombre en sus producciones?, ¿es que no fue clara la consigna o no tuvieron tiempo, ya que debieron detenerse más en las primeras consignas de la propuesta?; ¿tiene que ver con un desconocimiento o directamente con falta de interés en lo propuesto?

El desconocimiento de las formas continentales, la carencia de nombres sobre las mismas, no representan en sí mismo una equivalencia a desconocimiento del mundo en

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el que viven estos estudiantes, pero preocupa saber que los diseños curriculares apelan al trabajo con problemáticas concretas, en territorios concretos, que aparentemente son ignorados por los estudiantes. Como docentes, necesitamos de este insumo para dar marco territorial a las situaciones problemas planteadas.

En nuestro trabajo anterior sobre centro y periferia (Blanc y García Ríos, 2016) constatamos similares respuestas de los estudiantes de todas las instituciones educativas, considerando además que la formación de los docentes era similar. ¿Cómo podemos intentar explicar lo que ocurre con esta representación cartográfica que nos da resultados tan dispares entre las instituciones públicas y privadas?

INTERPRETANDO LOS SILENCIOS

Son muchas las variables que pueden conjugarse cuando observamos las diferentes omisiones que poseen los mapas. ¿Tal vez no tomaron la consigna con la responsabilidad debida?, ¿o la localización ha sido un tema subestimado por los docentes de los cursos anteriores y no se trabajó la temática cartográfica de manera responsable?, ¿quizás no se profundizó en los contenidos curriculares y no se exigió una respuesta reflexiva ante la localización propiamente dicha?, ¿es probable que en algunos casos exista un menor bagaje cultural familiar que impide la conexión con el mundo?: O estamos tal vez, frente a “modos otros” de reconocimiento de espacios mundiales, propios de las nuevas generaciones

La forma en la que consideremos a la representación cartográfica será un elemento preponderante para la interpretación de los mapas mentales.

La cartografía se constituye en un/el discurso espacial y produce una imagen política del territorio que proyecta las nociones de poder imperantes. El énfasis en el mapa en cuanto discurso busca introducir la pregunta por las implicaciones ético-políticas de la cartografía y sus conexiones con las interpretaciones del territorio y el comportamiento espacial de los individuos y los colectivos sociales. (Montoya Arango 2007:156)

Debemos reflexionar acerca del modo en que la cartografía se constituye en ese discurso espacial. Hay implicaciones ético – políticas que conectan con interpretaciones del territorio y son determinantes de la fuente de los aprendizajes. Respecto de la cartografía como herramienta de colonización, el mismo autor nos dice:

El desarrollo de mapas precisos que describieran con exactitud la forma, el tamaño y la ubicación de los territorios descubiertos y que a la vez permitieran inferir y diagramar los potenciales recursos e intereses del poder colonial en su estabilización, integración y dominio, convirtieron a la cartografía en un saber estratégico y con un gran peso en la determinación de las relaciones multilaterales de poder. Podríamos afirmar entonces que es en ésta época –la expansión colonial de Europa- en la que la cartografía irrumpió como un saber geopolítico determinante, tanto por la importancia de los conocimientos cartográficos en el ámbito militar, como por el carácter estratégico que el dominio cartográfico adquirió en la delimitación, establecimiento y sustentación de la soberanía estatal (Montoya Arango 2007:160)

A esta visión eurocentrada se la analiza desde la perspectiva decolonial para fundamentar la mirada de periferia europea que hemos tenido en ese proceso de

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cartografiado, dado que el colonialismo marcó desde el siglo XVI un derrotero geopolítico fundamental en la configuración del mundo conocido. Mignolo (2000), nos plantea que es a partir de esa expansión que se da la conformación de un sistema mundo moderno/colonial, que se caracteriza por la estructuración de una economía a escala planetaria y la formación del discurso de la modernidad. Entonces

Dado que dicho discurso de la modernidad asumió como horizonte la universalización de los parámetros del pensar racional con cimientos cartesianos, el saber cartográfico se erigió en un baluarte fundamental en su discursiva. Según advierten algunos autores poscoloniales latinoamericanos, la colonialidad atravesó, más allá de la instauración de una presencia física y de un control territorial hegemónico, gracias a la instauración de una visión de mundo, eurocéntrica, católica y blanca, comportando un proceso sistemático de sumisión de otras lógicas interpretativas y apelando al conocimiento como instrumento fundamental del poder. (Montoya Arango 2007:161).

El mismo autor citando a Mignolo, nos plantea cómo la cartografía fue esencial en la construcción del imaginario científico moderno, estableciendo incluso que la epistemología moderna tendría como una de sus claves de interpretación a la “separación que los geógrafos europeos realizaron entre el centro étnico y el centro geométrico de observación en casi todos los mapas conocidos” (Mignolo, 1995: 233).

Hasta el siglo XVI esos centros eran coincidentes, mapas antiguos de Roma, de Grecia o del mundo árabe, giraban en torno al ojo del observador que realizaba la representación, por lo que la novedad geopolítica de la moderna cartografía sería justamente la mutación de esa correspondencia. Nos atrevemos a decir que la cartografía utilizada escolarmente e incluso la cartografía mental de nuestros estudiantes está arraigada en esta última concepción. No fueron capaces de hacer un registro propio, buscaban la reproducción de una imagen que nos bombardea visualmente hasta el hartazgo. Señala Castro-Gómez (2005):

Con la conquista de América y la necesidad de representar con precisión los nuevos territorios bajo el imperativo de su control y delimitación, empieza a ocurrir algo diferente. La cartografía incorpora la matematización de la perspectiva, que en ese momento revolucionaba la práctica pictórica en países como Italia. La perspectiva supone la adopción de un punto de vista fijo y único, es decir la adopción de una mirada soberana que se encuentra fuera de la representación. Con otras palabras, la perspectiva es un instrumento a través del cual se ve, pero que, a su vez, no puede ser visto; la perspectiva, en suma, otorga la posibilidad de tener un punto de vista sobre el cual no es posible adoptar ningún punto de vista. Esto revoluciona por completo la práctica de la cartografía. Al tornarse invisible el lugar de observación, el centro geométrico ya no coincide más con el centro étnico. (Castro-Gómez, 2005:62)

Somos testigos en los mapas analizados de esta ausencia de punto de vista, característica de la separación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido que es el principio fundacional del pensamiento científico occidental, forma de conocimiento que el autor citado refiere como hegemónico y pretenciosamente universal. Es decir la superposición de la episteme occidental sobre otras formas de conocer (o representar) relegadas a un ámbito pre–racional o pre–lógico. (Montoya Arago 2007).

Ahora bien, ¿cómo es que los estudiantes llegan a esas formas de representación y reproducción tan estereotipadas y tan colonizadas? Brian Harley (2001) es un autor anglosajón que realizó una revisión de la cartografía que no podemos dejar de lado a la hora de proponernos la interpretación del significado de los mapas. El autor parte justamente del distanciamiento con la propuesta positivista y objetivista propiciando una mirada no convencional de la cartografía considerando al mapa como una construcción social y ubicando al cartógrafo (o al alumno de secundaria y a su docente) en un contexto de época y como miembros de una sociedad en sentido amplio. Él nos propone aplicar un

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análisis del discurso a los mapas para acercarnos a su significado. Para ello se basa en los tres niveles que utiliza el historiador de arte Erwin Panofsky trasplantados a la cartografía. Estos son los signos convencionales, los elementos pictóricos y los componentes retóricos, que serían analizados al interior de todos los elementos del mapa como su tamaño relativo, el lugar que se ha establecido como centro, la presencia o ausencia de textos, si hay colores, las formas de nominación y especialmente los espacios dejados en blanco y las deliberadas ausencias de información. Es decir que el mapa en este caso se analiza como un producto cultural del conocimiento/poder, y se lo interpreta como un texto y no tanto como una imagen fiel a lo real. Cuando vemos que todos los estudiantes se han propuesto reproducir un planisferio de proyección Mercator podemos concluir que la imagen – documento del mapa es la manifestación de ciertos marcadores visuales y signos que de manera arbitraria naturalizan relaciones espaciales siguiendo un correlato con la ciencia histórica tradicional (eurocentrada).

La representación cartográfica está impregnada de valores, representa una forma de conocimiento y es una manifestación de poder (en los términos de Foucault). Hay variables políticas implícitas en los mapas y las vemos presentes en las imprecisiones y distorsiones. (Montoya Arago 2007). Entonces, ¿cómo podemos salir de esta representación hegemónica que atraviesa incluso a nuestros docentes?

En concordancia con el debate poscolonial latinoamericano introducido por autores como Walter Mignolo, en el contexto de los estudios contemporáneos brasileros ha emergido una importante crítica a la historiografía cartográfica convencional. Esta vertiente de interpretación promueve el entendimiento del mapa como un producto cultural, situado geopolíticamente y enunciado epistémicamente desde el poder. El mapa ha reclamado la realidad que tuviera por objeto representar y se requiere de un esfuerzo de deconstrucción epistémica de su discurso como principio esencial para la formulación de un modelo integral del conocer. (Montoya Arago 2007: 166)

La relación de la cartografía con la ideología es la consecuencia esencial del conocimiento/poder que señalamos más arriba. Y por fin podríamos preguntarnos si realmente se entendió la consigna de representar el mapa mental del mundo. La intención al hacer la pregunta tenía más que ver con una imagen ideal, desde la subjetividad, pero los resultados que se obtuvieron apuntan más a un registro icónico que represente al Planisferio Mercator.

Por ello, cabe preguntarnos: ¿fue clara la consigna sobre la realización de un mapa mental?, ¿o sólo se interpretó por parte de los estudiantes, una representación memorizada? Rossana Reguillo (2007) nos dice, hablando de un caso particular de un joven latinoamericano …”que aprendió a lidiar con ello, a engañar a psicólogos y policías, a decirles lo que querían oír”, podemos pensar que estamos frente a una situación similar? No importan en realidad cuál es la pegunta, cuál es la consigna, lo que importa es lo que se supone que el docente quiere que responda, en este caso que represente. No tiene que ver con sus intereses sino con el “deber ser” que impone la institución educativa.

SOBRE LA FUENTE DE LOS APRENDIZAJES

En el final de las encuestas, decidimos preguntarles a los estudiantes dónde aprendieron el contenido de las respuestas que ofrecieron con anterioridad. Allí, les ofrecimos tres opciones que, de manera jerarquizada, debían ordenar en función del nivel de importancia que consideran que tienen a la hora de informarse sobre los contenidos referidos.

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De la pregunta realizada en la encuesta podemos decir que en primer lugar los estudiantes manifestaron su conocimiento como que provenía de la escuela, en segundo lugar se refirieron a fuentes de internet, y en tercer lugar a conocimiento proveniente de su hogar.

Aquí, nosotros partíamos de una hipótesis que tenía que ver con que las respuestas generadas por ellos mismos, las cuales poseen un alto índice de colonialidad, tenían como base principal a los medios de comunicación. De hecho, en un trabajo anterior (Blanc y García Ríos, 2016), que analizó los presupuestos sobre Centro y Periferia que poseen los estudiantes, se culminaba afirmando: “en la investigación que sucederá a la presente, además de la bibliografía decolonial, trabajaremos con autores que analizan la formación de subjetividades en el sujeto, principalmente, haciendo hincapié en los medios masivos de comunicación.”

Para ello, indagamos en un reconocido autor que trabaja la influencia de los medios masivos de comunicación en los sujetos: Noam Chomsky. El texto trabajado es “10 estrategias de la manipulación mediática”, entre las cuales seleccionamos tres de ellas, que son de importancia para nuestro trabajo.

1. La estrategia de la distracción. El elemento primordial del control social es la estrategia de la distracción, que consiste en desviar la atención del público de los problemas importantes y de los cambios decididos por las élites políticas y económicas, mediante la técnica del diluvio o inundación de continuas distracciones y de informaciones insignificantes. La estrategia de la distracción es igualmente indispensable para impedir al público interesarse por los conocimientos esenciales. Así, mantener distraída la atención del público, lejos de los verdaderos problemas sociales, cautivada por temas sin importancia real. Mantener al público ocupado, ocupado, ocupado, sin ningún tiempo para pensar; de vuelta a granja como los otros animales. Estas situaciones las podemos identificar a diario, como profesores, en la mayoría de nuestros estudiantes. El hecho de que sean los programas televisivos o pasatiempos de internet o las modas tecnológicas que los someten a una dependencia consumista, no hacen más que confirmar que esta estrategia de dominación.

2. Dirigirse al público como criaturas de poca edad. La mayoría de la publicidad dirigida al gran público utiliza discurso, argumentos, personajes y entonación particularmente infantiles, muchas veces próximos a la debilidad, como si el espectador fuese una criatura de poca edad. Cuanto más se intente buscar engañar al espectador, más se tiende a adoptar un tono infantilizante. Estas cuestiones coadyuvan a fortalecer la superficialidad del pensamiento de los sujetos, en detrimento de la construcción de un pensamiento crítico que sea capaz de generar análisis discursivos desde la negatividad o desde la lectura entre líneas. Fue particularmente interesante que cuando a los alumnos se les interrogaba sobre sus representaciones sobre los territorios de países centrales, las mismas tenían que ver con la pulcritud y felicidad de Disney World o los modelos barriales construidos en las películas norteamericanas, donde predominan las sonrisas de las familias tipo, con grandes casas blancas y jardines siempre relucientes, donde los vecinos no parecen tener conflictos y el automóvil individual es el medio de transporte mayoritario. 3. Utilizar el aspecto emocional mucho más que la reflexión. De la mano con la estrategia anterior, hacer uso del aspecto emocional es una técnica clásica para causar un corto circuito en el análisis racional, y finalmente al sentido crítico de los individuos. Por otra parte, la utilización del registro emocional permite abrir la puerta de acceso al inconsciente para implantar o injertar ideas, deseos, miedos y temores, compulsiones, o inducir comportamientos. Continuando con el ejemplo

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anterior, muchas veces los alumnos fueron incapaces de fundamentar el porqué de sus respuestas y cuando se los indagó acerca de sus representaciones espaciales, ellos decían: “porque sí”, “lo vi en varios lugares”, “es obvio que en los países ricos viven mejor”. Si bien esta última afirmación no deja de ser cierta, en la mayoría de los casos, no lograban acreditar cuando, avanzada la materia en el año, se les mostraban imágenes sobre las periferias parisinas, los asesinatos en Los Ángeles o Chicago y la marginalidad en ciudades como Roma o Madrid.

Creemos que el hecho de que los estudiantes encuestados no identifiquen a los medios de comunicación como la primera fuente de sus respuestas, también puede formar parte de la estrategia mediática, en el sentido que nunca se trabajarán contenidos colonizantes sobre las características benefactoras hacia el Centro y las cualidades peyorativas hacia la Periferia, de manera explícita. El hecho de basarse en las tres estrategias trabajadas por Chomsky muestra a las claras que el efecto es mucho más sutil, al punto de no ser identificado por el sujeto que consume esa información. En palabras de Michael Apple (1997):

“Aquí se recrean estructuralmente relaciones de blanquedad1. No constituye un

accidente histórico que estas relaciones internacionales sean creadas y toleradas entre un “centro” arrogante y una “periferia” que —cuando llega a ser vista— es considerada por los del “centro” como si estuviera habitada por personas “descartables”. ¿Por qué esto no es obvio? Como educadores/as estamos indefectiblemente comprometidos/as en una lucha sobre significados. Sin embargo, en esta sociedad, como en todas, solamente ciertos significados son considerados “legítimos”, sólo ciertas formas de comprender el mundo terminan por volverse “conocimiento oficial” (Apple, 1990; Apple, 1993).

Y Fiske también aporta a lo que planteamos

Pero el conocimiento nunca es neutro, nunca existe en una relación empírica y objetiva con lo real. Conocimiento es poder y la circulación del conocimiento es parte de la distribución social del poder. La capacidad discursiva para construir un sentido común que pueda insertarse en la vida cultural y política es central en las relaciones sociales de poder (Fiske, 1989: 149-150).

Por lo dicho, las condiciones de producción y de circulación de los saberes producen en la institución escolar una especie de autismo dado el desorden cultural que en ese ambiente se desarrolla, lo cual favorece una gran dispersión cognitiva por parte de los estudiantes…las preguntas que debemos hacernos y que son a veces difíciles de responder es qué es lo que los jóvenes saben, por qué medio lo saben y cuál es la relevancia social de lo que saben. (Barbero, 2003).

1 El término alude a pensar críticamente lo social, reconocer que vivimos inmersos en procesos de

dominación y subordinación que son muy ocultos. Comprender esto puede exigir que nos desprendamos del sentido común. Esto requiere que veamos a la blanquedad en sí misma como un término relacional. Lo blanco se define no como un estado, sino como una relación con lo negro o lo marrón, lo amarillo o lo rojo. El centro se define como una relación con la periferia.

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CONCLUSIÓN

Al finalizar este trabajo de campo en las escuelas, que consistió en la preparación, implementación y lectura del dispositivo encuestal en diferentes escuelas, el cual llevó muchos meses de análisis, podemos afirmar que se movilizaron algunos esquemas que, en tanto profesores de geografía de la práctica docente, creíamos tener bastante asentados.

Por un lado, el hecho de descubrir que la mayoría de los mapas mentales realizados por estudiantes de 15 y 16 años de escuela secundaria demuestran un desconocimiento de los continentes y países del mundo, en algunos casos, de carácter alarmante. Sabemos –y acordamos- que la geografía crítica propuesta por el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires se fundamenta en la problematización de los contenidos y en el trabajo con estrategias didácticas innovadoras que se basan en la superación del paradigma de aquella geografía tradicional que localizaba, memorizaba y describía espacios. Sin embargo, cabe preguntarnos: ¿cómo podremos analizar un estudio de caso en el aula cuando los alumnos no manifiestan conocer la localización de ese espacio concreto?, antes de problematizar un territorio, ¿no se vuelve imprescindible considerar las características situacionales del mismo?

Por otro lado, también debemos refutar la hipótesis que nos planteamos en el inicio del trabajo, donde creíamos que la fuente de los conocimientos para elaborar los mapas mentales (y responder las otras preguntas) tenía su origen en los medios de comunicación. Si bien muchos respondieron eso, y de hecho trabajamos a Noam Chomsky por esta misma cuestión, nos sorprendió el hecho de que la mayoría de los estudiantes cite a la escuela como la principal fuente de su acervo de conocimientos. A pesar de la ingente cantidad de voces que afirman que los jóvenes se encuentran cada vez más mediatizados, ellos mismos todavía identifican a la escuela como una fuente de referencia donde adquieren conocimientos. De todos modos, es muy difícil discernir de modo exacto en qué medida los medios y la escuela influyen para tal o cual respuesta, ya que siguiendo a Reguillo Cruz, (2007) podemos decir que se manifiestan en el trabajo de los estudiantes “perspectivas que demuestran que la identidad social no puede entenderse ni analizarse al margen de las condiciones objetivas que la hacen posible” que hay un “pesado fardo intelectual” que define la identidad y que es partir de ese marco y dispositivo que se debe acceder para poder comprender las transformaciones de la escena social y las relaciones subjetivas que los jóvenes utilizan para darle sentido a la realidad. Dicho lo anterior, podemos pensar en dos realidades paralelas, una la “políticamente correcta” de la propia subjetividad docente, el deber ser, nuestras propias representaciones de cómo piensa el joven estudiante, la otra, la paralela que nos habla de un conocimiento del mundo diferente al escolar, cargado de subjetividad que de ninguna manera se ha visto representado en las producciones analizadas.

Por último, sólo resta afirmar que este dispositivo encuestal de análisis, sumado al estudio de la bibliografía decolonial citada en este trabajo, ayudan a los autores a conformar un diagnóstico sobre las representaciones colonizadas de los estudiantes con los que los profesores en formación realizarán sus prácticas. Si bien cada sujeto es individual, sus discursos y racionalidades prácticas están entrecruzadas por variables sociales que no siempre se deconstruyen con facilidad. De esta forma, el hecho de poder trabajar con bibliografía decolonial en la cátedra de Didáctica Especial y Práctica Docente en el Profesorado de Geografía de la Universidad Nacional de Mar del Plata nos permitirá anticipar intervenciones de los practicantes en el aula, con vistas a mejorar el aprendizaje vinculado a espacios mundiales, desde una concepción Centro-Periferia.

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