El marcador del discurso sabes en español: funciones y...
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Faculteit Letteren & Wijsbegeerte El marcador del discurso sabes en español: funciones y comportamiento en el lenguaje juvenil Masterproef voorgelegd tot het behalen Ineke Vanhaelemeesch van de graad van Master Academiejaar 2015-2016 in Taal- en Letterkunde: Engels Spaans Promotor: Prof. Dr. Renata Enghels
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Faculteit Letteren & Wijsbegeerte
El marcador del discurso sabes en español:
funciones y comportamiento en el lenguaje
juvenil
Masterproef voorgelegd tot het behalen Ineke Vanhaelemeesch
van de graad van Master Academiejaar 2015-2016
in Taal- en Letterkunde: Engels Spaans
Promotor: Prof. Dr. Renata Enghels
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Agradecimientos
Ante todo, querría agradecer a mi promotora, Prof. Dr. Renata Enghels, por todo su apoyo
durante el proceso de realizar esta tesina de master. Primero, por ayudarme en la elección del
tema específico de mi tesina y, cuando yo tenía algunas ideas sueltas, por mostrarme cómo se
podían vincular. Además, querría agradecerle por las explicaciones cuando tenía preguntas en
cuanto a la literatura. También estoy muy agradecida por sus revisiones de los diferentes
capítulos y sus recomendaciones constructivas. Finalmente, por guiarme durante el análisis
empírico, en particular el análisis de las funciones discursivas, y por dejarme utilizar su banco
de datos para una parte de mi corpus.
¡Muchas gracias!
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5
Tabla de contenido
Agradecimientos ....................................................................................................................... 3
Tabla de contenido ................................................................................................................... 5
I. Introducción .......................................................................................................................... 9
II. Marco teórico ..................................................................................................................... 11
Capítulo 1. Los verbos cognitivos: definición y rasgos semántico-pragmáticos y
sintácticos ........................................................................................................................... 11
1.1 Definición de los verbos cognitivos ....................................................................... 11
1.2 Rasgos semántico-pragmáticos de los verbos cognitivos ....................................... 12
1.2.1 La noción de subjetividad ............................................................................. 12
1.2.2 Las nociones de epistemicidad y evidencialidad .......................................... 13
1.2.3 Usos discursivos ........................................................................................... 16
1.3 Rasgos sintácticos y gramaticalización de los verbos cognitivos .......................... 17
1.3.1 Las posibles construcciones sintácticas ........................................................ 17
1.3.2 El uso parentético ......................................................................................... 18
1.3.3 La gramaticalización del uso parentético ..................................................... 21
1.4 Conclusión .............................................................................................................. 22
Capítulo 2. Los marcadores discursivos: definición, clasificación y rasgos ................. 23
2.1 Definición de los marcadores discursivos .............................................................. 23
2.2 Clasificación de los marcadores discursivos .......................................................... 25
2.2.1 La clasificación funcional de Zorraquino y Portolés (1999) ........................ 25
2.2.2 Los marcadores conversacionales ................................................................ 26
2.2.3 Los marcadores de modalidad epistémica .................................................... 27
2.2.4 Los enfocadores de la alteridad .................................................................... 29
2.3 Rasgos prototípicos de los marcadores discursivos como resultados de la
gramaticalización ................................................................................................... 31
2.3.1 La gramaticalización .................................................................................... 31
6
2.3.2 Rasgos sintácticos ......................................................................................... 32
2.3.3 Rasgos morfológicos .................................................................................... 35
2.3.4 Rasgos semántico-pragmáticos .................................................................... 35
2.3.5 Rasgos prosódicos ........................................................................................ 38
2.4 Dos procesos relacionados con la gramaticalización ............................................. 39
2.4.1 (Inter)subjetivización .................................................................................... 39
2.4.2 Pragmaticalización ....................................................................................... 40
2.5 Conclusión .............................................................................................................. 41
Capítulo 3. Sabes como marcador del discurso .............................................................. 43
3.1 Evolución de you know hacia MDD prototípico .................................................... 43
3.2 Macrofunciones discursivas de sabes ..................................................................... 46
3.3 El estatuto de sabes como MDD en el corpus Val.Es.Co ...................................... 49
3.4 Conclusión .............................................................................................................. 51
Capítulo 4. Cambio lingüístico inducido por contacto ................................................... 53
4.1 Lenguas en contacto y la influencia del inglés ....................................................... 53
4.2 Cambio lingüístico inducido por contacto entre lenguas ....................................... 56
4.2.1 Cambio lingüístico interno y externo: condiciones y factores ..................... 56
4.2.2 Tipos de cambios lingüísticos inducidos por contacto ................................. 60
4.2.3 Polysemy copying y la gramaticalización inducida por contacto ................. 63
4.3 Marcadores del discurso en contextos de contacto ................................................. 67
4.4 Conclusión .............................................................................................................. 70
Capítulo 5. El lenguaje de los jóvenes .............................................................................. 73
5.1 Introducción al factor social de la edad y los jóvenes ............................................ 73
5.2 Características del lenguaje juvenil ........................................................................ 75
5.2.1 El lenguaje juvenil como caracterización de los jóvenes ............................. 75
5.2.2 La función social y narrativa del lenguaje juvenil........................................ 76
5.2.3 Las características del lenguaje juvenil en diferentes niveles lingüísticos ... 77
7
5.3 Marcadores del discurso en el lenguaje juvenil ...................................................... 80
5.3.1 Los marcadores del discurso de los jóvenes ................................................. 80
5.3.2 El uso de you know en el habla juvenil y adulto .......................................... 82
5.3.3 Los pijos y sabes .......................................................................................... 85
5.4 Los jóvenes como promotores del cambio lingüístico ........................................... 86
5.4.1 Los jóvenes como factor crucial en el cambio lingüístico ........................... 86
5.4.2 Observar cambios en el tiempo por el factor de la edad............................... 87
5.4.3 El papel de los jóvenes en la gramaticalización ........................................... 90
5.5 Conclusión .............................................................................................................. 91
Conclusión de la parte teórica e hipótesis ....................................................................... 94
1. Breve recapitulación de la teoría .............................................................................. 94
2. Hipótesis final ........................................................................................................... 94
3. Preguntas de investigación ....................................................................................... 95
III. Análisis empírico .............................................................................................................. 97
Metodología ........................................................................................................................ 97
Capítulo 1. ¿Cómo se utiliza sabes en el corpus COLAM? ......................................... 100
1.1 La frecuencia de uso de sabes .............................................................................. 100
1.2 Los rasgos de los MDD y sabes ........................................................................... 101
1.2.1 Sintaxis empobrecida.................................................................................. 101
1.2.2 Posición extraproposicional ....................................................................... 103
1.2.3 Libertad posicional ..................................................................................... 103
1.2.4 Invariabilidad morfológica ......................................................................... 106
1.2.5 Conclusión intermedia ................................................................................ 107
1.3 Funciones discursivas de sabes ............................................................................ 107
1.4 Conclusión: sabes en el lenguaje juvenil .............................................................. 114
Capítulo 2. ¿Cómo se ha evolucionado sabes desde los años 80 y 90? ........................ 117
2.1 La frecuencia de uso de sabes en corpus II .......................................................... 117
8
2.2 Los rasgos de sabes en corpus II .......................................................................... 118
2.2.1 Sintaxis empobrecida.................................................................................. 118
2.2.2 Posición extraproposicional ....................................................................... 119
2.2.3 Libertad posicional ..................................................................................... 119
2.2.4 Invariabilidad morfológica ......................................................................... 120
2.2.5 Conclusión intermedia ................................................................................ 121
2.3 Funciones discursivas de sabes en corpus II ........................................................ 121
2.4 Conclusión: la evolución de sabes a través de las últimas décadas ..................... 124
Capítulo 3. ¿Cuál es la influencia de you know en la evolución de sabes? .................. 127
3.1 Comparación de la evolución y el uso de you know y sabes ................................ 127
3.2 La evolución de sabes: ¿un cambio interno o externo? ........................................ 129
3.3 La influencia de you know: ¿polysemy copying o gramaticalización
inducida por contacto? ......................................................................................... 131
3.4 Conclusión: la influencia de you know en sabes .................................................. 132
IV. Conclusión final .............................................................................................................. 134
Lista de referencias .............................................................................................................. 138
Número de palabras: 41.078
9
I. Introducción
En la conversación oral en cualquier lengua, se escucha frecuentemente marcadores del
discurso (MDD1), que apoyan el discurso del hablante. Estos elementos no solo estructuran el
discurso, sino también pueden remitir valores subjetivos o intersubjetivos. Son muchos los
MDD que se nota en una conversación oral española, sobre todo en conversaciones entre
jóvenes. Esta generación de hablantes los utiliza muy a menudo y generalmente emplean
algunos MDD típicos. De este modo, un MDD que llama la atención en la conversación oral,
sobre todo en la de los jóvenes, es la expresión sabes o ¿sabes?, reiterada cuatro veces en el
discurso siguiente de un joven:
(1) MALCE4G04: teniendo a un así te lo juro que eh eh. Ahí el jiju jitsu y todas esas
movidas. Son contraataques pero para todos los movimientos sabes\ depende
cómo me lance la hostia sabes\ que tiene unn una luxación se llama. Que e e es
para. Para dislocar sabes\ me mandas un n n n rollazo y te parten la rodilla eso o
o hay que aprenderloo mazo años sabes\. Imagínate esa misma movida y el Steven
Seagall es una máquina te lo digo. Es una máquina. (COLAM, 2002-2004)
Denominamos este MDD un marcador deverbal epistémico (MDE2), ya que proviene
de saber, uno de los verbos cognitivos (VVC3) que generalmente poseen epistemicidad en su
semántica. En este uso, sabes ya no es un verbo pleno con un significado conceptual, sino una
expresión parentética con una red de significados más pragmáticos. Los MDD se han
desarrollado a partir de un elemento gramatical (en nuestro caso, un verbo) por el proceso de
la gramaticalización, en que se realizan algunos cambios que llevan a los rasgos prototípicos
de los MDD. A partir de estos rasgos, se puede decidir si una expresión es un MDD y si es
más prototípica o periférica.
Azofra y Enghels (2016), que estudian el proceso de gramaticalización de sabes, han
revelado una ola en el uso de sabes en los años 70 y otra a finales de los años 90 y principios
de los años 2000. Molina (2005) habla de "la moda de ¿sabes?", originado en Madrid en los
años 60 en un grupo social particular. Indica que hoy en día el uso de sabes se ha difundido a
otros grupos sociales y a otros espacios. También Kluge (2011) dedica un estudio a sabes
1 A continuación los marcadores del discurso se indican como MDD.
2 A continuación el término 'marcador deverbal epistémico' se indica como MDE.
3 A continuación los verbos cognitivos se indican como VVC (o VC para ‘verbo cognitivo’).
10
como MDD, particularmente a la comparación con you know y tu sais. Sabes aparece
igualmente en otros estudios sobre los MDD en general, como en Said-Mohand (2014).
No obstante, notamos en la literatura que sabes no siempre está admitido
completamente en la categoría de los MDD. Algunos autores (por ejemplo, Zorraquino y
Portolés 1999) indican que sabes no cumple todos los rasgos prototípicos de los MDD y se
comporta todavía más como un verbo pleno. Por otro lado, sí se admite indudablemente su
equivalente inglés you know en esta categoría. Ya ha sido descrito exhaustivamente este
MDD, sobre todo sus funciones discursivas. Por este contraste en el número de estudios, el
objetivo principal del presente estudio es investigar cómo se comporta sabes como MDD y
qué funciones discursivas posee, sobre todo en el lenguaje juvenil, en que sabes ya no ha sido
analizado. Además, observamos la alta frecuencia de you know en la conversación inglesa y
postulamos que este MDD puede tener una influencia en la frecuencia y el uso de sabes. Para
investigar todas estas facetas, es necesario analizar las preguntas siguientes: ¿cómo se utiliza
sabes en el lenguaje juvenil?, ¿es un MDD más prototípico?, ¿en qué medida está
gramaticalizado?, ¿cómo se ha evolucionado sabes desde los años 80 y 90?, ¿cuál es la
influencia de you know en la evolución de sabes y su uso en el habla juvenil?
Para realizar tal investigación, discutimos en la parte teórica los diferentes elementos
del término MDE, a saber, los VVC y su epistemicidad en el capítulo 1 y los MDD y sus
rasgos en el capítulo 2. Para juntar estos dos temas, dedicamos el capítulo 3 a la exposición de
sabes como MDD: sus funciones discursivas, su estatuto como MDD en un corpus ya
estudiado y la evolución de you know. Para investigar luego la influencia de you know,
presentamos algunas pistas interesantes sobre el cambio inducido por el contacto entre
lenguas en el capítulo 4. Finalmente, en el capítulo 5, tratamos los jóvenes y sus
características lingüísticas. Después, en la parte empírica analizamos las preguntas de
investigación a base del corpus de habla juvenil COLAM y de corpus de los años 80 y 90.
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II. Marco teórico
Capítulo 1. Los verbos cognitivos: definición y rasgos semántico-
pragmáticos y sintácticos4
Ante todo conviene definir más en detalle el concepto de epistemicidad, que es inherente a la
semántica de los VVC, como saber, pensar, entender, creer. Después de una breve
exposición sobre la definición y los varios términos utilizados para referir a los verbos en
cuestión, este capítulo trata de la semántica de los VVC, aclarando las nociones de
epistemicidad y evidencialidad (sección 1.2). Luego, el apartado siguiente (sección 1.3)
describe concisamente la sintaxis de los VVC, en que se especifica sus posibles
construcciones sintácticas, el tipo de complemento y la estructura parentética.
1.1 Definición de los verbos cognitivos
Primero, conviene mencionar que los VVC constituyen un grupo heterogéneo de verbos que
se clasifican como VVC por su semántica, ya que reflejan actividades mentales privadas
(Fetzer 2008: 4). Aparte de la heterogeneidad de los verbos incluidos en este grupo, existen
varios términos en la literatura para designar los VVC, entre otros 'verbos mentales' (Urmson
1952; Schwanenflugel et al. 1994), 'mental state predicates' (Nuyts 2001a), 'verbos
psicológicos' (Urmson 1952: 483), 'verbos de conocimiento' (Comesaña 2002) o 'verbos de
actitud proposicional' (De Saeger 2007). Como consecuencia, resulta difícil encontrar una
definición absoluta de los VCC y clasificarlos de manera uniforme, puesto que coexisten
distintos términos y clasificaciones5 dependientes del lingüista.
A pesar del desacuerdo sobre una definición única, todos los términos antedichos
centralizan la naturaleza semántica de los VVC, a saber, la expresión de procesos mentales o
estados cognitivos (García-Miguel y Comesaña 2004: 401). En otras palabras, el locutor
introduce un VC para revelar sus pensamientos y sus creencias, esto es, su actitud hacia el
contenido del enunciado (Vázquez Rozas 2006: 1889). En esto se destacan de los verbos
materiales6, que presentan acciones o procesos activos o físicos, como viajar, trabajar,
4 Este capítulo es una versión adaptada del capítulo 1 en Vanhaelemeesch (2015).
5 Véase por ejemplo la clasificación de Schwanenflugel et al. (1994: 377).
6 Para más información sobre los diferentes tipos de verbos y procesos, y sobre la distinción entre los verbos
mentales y materiales, véase Halliday (1994).
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escribir. Las frases siguientes ejemplifican la diferencia entre un VC (pensar) (1) y un verbo
material (viajar) (2):
(1) Ya son muchos chicos que piensan que Eva no es guapa. (CoralRom,
conversación española, 2001)
(2) En esta embarcación, viajaran una treintena de inmigrantes. (CoralRom,
conversación española, 2001)
1.2 Rasgos semántico-pragmáticos de los verbos cognitivos
Sobre la base de cuanto antecede, importa destacar que la semántica de los VVC resulta muy
particular y característica para delimitar este grupo de verbos. Se nota la importancia de la
actitud, las creencias y la opinión del locutor, elementos reunidos bajo los términos
'epistemicidad' y 'evidencialidad', que constituyen el enfoque de este apartado sobre la
semántica de los VVC. La semántica de los VVC se deja definir a partir de tres nociones
centrales, a saber, subjetividad, epistemicidad y evidencialidad, explicadas en las
subsecciones abajo.
1.2.1 La noción de subjetividad
Puesto que los VVC denotan la expresión de actitudes y pensamientos, se puede constatar que
los verbos en cuestión manifiestan subjetividad por parte del hablante. Según Fetzer (2008: 2),
los VVC resultan herramientas lingüísticas típicas para referir al ámbito subjetivo. Nuyts
(2001a: 127) explica la subjetividad de los VVC diciendo que toda actividad mental es
completamente interior a la mente del sujeto. Dicho de otro modo, los VVC son expresiones
subjetivas de la actitud mental del hablante, o de una 'modalidad subjetiva' (Shinzato 2003:
864). Nuyts (2001a: 115) demuestra que este sentido subjetivo deja abierto el estatus de
realidad del enunciado, es decir, utilizando un VC, el locutor señala que su enunciado no
refiere necesariamente a la realidad. En consecuencia, como Brekke (1976) explica, la
subjetividad de los VVC implica que los verbos no pretenden representar la realidad
objetivamente, sino filtrada por la mente del locutor. Por tanto, Comesaña (2002: 247) señala
que el hablante no asume la responsabilidad sobre la veracidad de su proposición.
Para ilustrar el sentido subjetivo de los VVC, en el ejemplo (3) se observa que el
locutor Javi cree algo y lo presenta en la subordinada como su propia realidad, mientras que
es posible que sus creencias no coincidan con la realidad.
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(3) Javi cree que vive en un juego de video7.
Como el hablante no necesariamente presenta la realidad en la proposición que sigue el VC,
sino sus pensamientos hacia esta realidad, recurre al compromiso epistémico, un concepto que
se explica en la sección siguiente.
1.2.2 Las nociones de epistemicidad y evidencialidad
De hecho, en la semántica de los VVC, las nociones de epistemicidad, indicando el grado de
certeza, y evidencialidad, indicando la fuente de la información, ocupan una posición central e
imprescindible. De Saeger (2007: 268) explica que los VVC no solo indican la opinión del
hablante, un tipo de evidencialidad, sino también su (in)seguridad frente a lo expresado en la
subordinada: "Opiniones implican generalmente una valoración, una manifestación de
subjetividad pragmática, aparte del compromiso epistémico por parte del hablante" (De
Saeger 2007: 271). Nuyts (2001a: 111) explica que la combinación de evidencialidad y
epistemicidad resulta la característica central de los VVC.
No obstante, De Saeger (2007: 269) menciona que los VCC suelen definirse a partir de
epistemicidad, el grado de certeza, pero que él mismo opina que epistemicidad no constituye
el significado principal o la base semántica de los VVC y destaca "evidencialidad léxica como
propiedad básica de los verbos de actitud proposicional" (De Saeger 2007: 269). Según Nuyts
(2001a: 111), existe un desacuerdo sobre cuál es la característica semántica primordial de los
VVC: o bien epistemicidad, la característica usual de la semántica de estos verbos, o bien
evidencialidad, como opina De Saeger (2007). Nuyts (2001a: 113) declara que para él mismo
los VVC constituyen predicados epistémicos-evidenciales, es decir, manifiestan un
significado evidencial al lado del epistémico. Sin embargo, en el presente estudio, se trata
evidencialidad como una subcategoría8 de epistemicidad (como Kärkkäinen 2003), puesto que
una opinión como evidencia (evidencialidad) afecta el grado de certeza (epistemicidad). Por
eso, conviene empezar con una explicación de epistemicidad, para tratar más adelante
evidencialidad.
Epistemicidad se relaciona con la credibilidad o el grado de certeza sobre el enunciado
(Nuyts 2001a: 112). Utilizando un VC, el locutor denota su calificación epistémica, es decir,
la probabilidad o posibilidad, del estado de cosas descrito:
7 Ejemplo creado por la autora de este estudio.
8 Véase también la figura 2 de Nuyts (2001: 168), en que pone epistemic qualification arriba y luego los usos
posibles de epistemicidad, entre los cuales destaca evidencialidad.
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"Epistemic modality concerns an estimation of the likelihood that (some aspect of) a
certain aspect of affairs is/has been/will be true (or false) in the context of the possible
world under consideration." (Nuyts 2001a: 21)
Se presenta la estimación de probabilidad en una escala epistémica (epistemic scale), esto es,
una gama desde imposibilidad hasta posibilidad, improbabilidad hasta probabilidad,
incertidumbre hasta certidumbre (Nuyts 2001a: 110), que se puede aplicar a los VVC: por
ejemplo, saber resulta más fuerte y muestra más certeza que pensar. Por el aspecto de
epistemicidad, los VVC aparecen en la literatura también como 'verbos epistémicos' (Kearns
2007). No obstante, modalidad epistémica no se manifiesta solo por VVC, sino también por
verbos auxiliares modales, o adverbios y adjetivos modales.
Kärkkäinen (2003: 18) afirma que epistemicidad se relaciona con conocimiento y
creencia, aunque existen lingüistas que incluyen la noción de 'verdad'. Asimismo, De Saeger
(2007: 273) explica que introduciendo un VC el locutor cambia el estatuto del enunciado, o,
dicho de otro modo, el hablante señala que no presenta la realidad o la verdad, sino una
posibilidad. Como ilustración, el ejemplo (4) presenta una realidad posible en la subordinada,
introducida por el VC supongo, que refleja los pensamientos del hablante, aunque esta
realidad proyectada puede diferir de la verdad.
(4) Supongo que a ustedes también les parecerá en algunos casos que los
delincuentes tengan más derechos que los ciudadanos de bien. (CoralRom,
conversación española, 1991)
Como su proposición puede distanciarse de la veracidad, el hablante recurre al
compromiso epistémico, como mencionado anteriormente, que se establece entre el locutor y
el interlocutor. Este compromiso implica la creencia del hablante de que su proposición es
verdad, aunque es posible que se difiera de la realidad (De Saeger 2007: 271). También Fetzer
(2008: 3) y Kärkkäinen (2003: 19) tratan este fenómeno con el término epistemic
commitment, que se refleja en la calificación de la proposición en cuanto a la certidumbre,
probabilidad y posibilidad. Por tanto, el hablante no se responsabiliza de la veracidad, ya que
presenta eventos como una posibilidad y una opinión (Comesaña 2002: 257). En el ejemplo
(5), se observa el VC creo que introduce una realidad posible y una opinión, por lo que el
locutor no tiene la responsabilidad de la veracidad.
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(5) Yo creo que está en la condición humana. (CoralRom, conversación española,
2001)
Ahora bien, el locutor recurre al compromiso epistémico, puesto que presenta su
opinión. Relacionada con la expresión de opiniones está la noción de evidencialidad, que
refiere a la indicación del tipo de evidencia poseído por el locutor para su enunciado (Nuyts
2001a: 27). De Saeger (2007: 269) define evidencialidad como una "referencia a la fuente de
conocimiento y el tipo de evidencia", como también la define Kärkkäinen (2003), y se
focaliza en la expresión de opiniones como evidencia. Por ejemplo, saber significa ‘estoy
bastante cierto, pero no tengo pruebas y solo puedo decirlo basándome en mi intuición’
(Nuyts 2001a: 111)9. Por la subjetividad de las opiniones personales, el hablante solo supone
responsabilidad personal por la información ofrecida en el enunciado.
A modo de ilustración, las frases siguientes muestran las dos funciones semánticas de
los VVC, a saber, expresar una opinión como evidencia y mostrar el grado de certeza. En el
ejemplo (6), creo introduce la opinión del locutor, mientras que en el ejemplo (7) se puede
notar tanto la opinión del hablante como la muestra de no estar completamente seguro de lo
que dice en la subordinación. Se puede también considerar el ejemplo (6) como un tipo de
epistemicidad, pero más implícito, dado que el locutor expresa su opinión que afecta el grado
de certeza, es decir, que puede coincidir con la realidad o no.
(6) Creo que ha sido una jugada muy bonita. (CoralRom, conversación española,
2001)
(7) Yo creo que iremos a cuarenta y cinco mil espectadores. (CoralRom,
conversación española, 2001)
Considerando todo lo anterior, se nota que la relación entre evidencialidad y
epistemicidad resulta obvia. Como epistemicidad indica el grado de certeza o la posibilidad
del enunciado, evidencialidad es un subtipo, puesto que la evidencia del locutor determina la
certidumbre en denotar su estimación subjetiva. Si el locutor expresa su opinión sobre un
evento, sigue que no puede estar totalmente seguro y que lo expresado posiblemente no
coincida con la realidad. Por consiguiente, el locutor se responsabiliza por su evaluación
epistémica del enunciado.
9 Nuyts (2001a) estudia los VVC en inglés, como to know, pero el significado epistémico-evidencial de to know
se podría también aplicar a saber en español.
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Al lado de la responsabilidad personal, existe también la responsabilidad compartida.
En concreto, por un lado el hablante puede indicar que es el único que conoce la evidencia de
su evaluación epistémica, pero por otro lado puede señalar que la evidencia es también
conocida por otras personas, lo cual le permite compartir la responsabilidad (Nuyts 2001b:
393). Estos dos fenómenos se definen mediante los conceptos de 'subjetividad' y
'intersubjetividad'. Este último implica una suposición sobre los conocimientos del
interlocutor, presumiendo que la información, y su evaluación epistémica, está conocida y no
debe sorprender (Nuyts 2001b: 396).
Aplicando todo lo anterior a la semántica del verbo saber, objeto de estudio de este
análisis, se distinguen los tres significados posibles, a saber el significado original, el
significado epistémico y el evidencial10
. Como menciona Nuyts (2001a: 113), el significado
literal u original del verbo inglés to know es 'estar en el estado mental de tener conocimiento
de algo', lo cual también se puede aplicar a su equivalente español saber. En cuanto al valor
epistémico de saber, resulta que indica un alto grado de certeza sobre lo expresado en el
enunciado, como señala también De Saeger (2007: 269). Define saber como el "polo positivo
de conocimiento" con mayor seguridad. Asimismo, Nuyts (2001a: 115) opina que to know
posee un valor epistémico fuerte, puesto que su significado original es 'tener conocimiento'.
Con respecto al significado evidencial, Nuyts (2001a: 115) declara que to know, y por
analogía también saber, indica inferencialidad, es decir, la evidencia viene del proceso
inferencial, en concreto, la intuición fuerte pero sin pruebas concretas, que igualmente se
relaciona con el significado original del verbo.
1.2.3 Usos discursivos
Por último, conviene mencionar una serie de estrategias discursivas que caracterizan el uso de
los VVC y que se explican por la semántica particular de estos verbos. Nuyts (2001a: 163)
distingue las estrategias siguientes que se relacionan todas con la cortesía11
. (1) El locutor
puede matizar su posición frente al interlocutor para que no parezca arrogante. Nuyts (2001a:
163) explica que esta estrategia puede ocurrir cuando el hablante tiene más conocimientos
sobre un tema que el oyente, pero no quiere mostrar su superioridad. (2) El uso de un VC
puede suavizar la comunicación para que el interlocutor no esté ofendido. En otras palabras,
10
Nuyts (2001a) habla de non-qualificational meaning (significado original) y qualificational meaning
(significado epistémico y evidencial). 11
Generalmente, se distingue entre la cortesía positiva y la cortesía negativa. La primera refiere a la imagen
positiva del hablante de sí mismo, que quiere ver reconocida y reforzada por los otros individuos. La segunda
denota el deseo del individuo de que no esté impedido por los otros (Haverkate 1996: 46) (véase también 2.2.2).
17
el VC sirve para que el hablante suene más suave y amable cuando, por ejemplo, hace
preguntas personales incómodas al oyente. (3) Un VC puede utilizarse como face-saving
device en una reacción contra la enunciación del interlocutor, para proteger la dignidad o
reputación del hablante. Además, Nuyts (2001a: 163) señala que las estrategias funcionan de
una manera igual, concretamente, ‘debilitan’ (mitigate) la aserción para que la conversación
continúe con soltura y el interlocutor tenga oportunidades para intervenir. Estas estrategias
provienen de la semántica de los VVC, es decir, la evidencialidad subjetiva que enfatiza que
el hablante expresa su opinión personal, posiblemente no compartida por los interlocutores, y
la epistemicidad que acentúa la incertidumbre sobre la enunciación y la posibilidad de estar
equivocado. Estas estrategias discursivas ocurren más frecuentemente en el uso parentético de
los VVC que en el uso con un complemento (Nuyts 2001a: 166). Antes de pasar a una
descripción más detallada de este uso, conviene describir la sintaxis de los VVC.
1.3 Rasgos sintácticos y gramaticalización de los verbos cognitivos
Al lado de su semántica particular, otros autores focalizan en la sintaxis de los VVC y
consideran que son sus "rasgos sintácticos comunes que los determinen como grupo"
(Comesaña 2002: 244). De Saeger (2007: 268) explica que en la construcción prototípica un
VC se une con una entidad referencial, a saber el sujeto personal, y una subordinada
sustantiva, el objeto. No obstante, existen más construcciones sintácticas compatibles con
VVC, entre otros la construcción parentética como resultado del proceso de
gramaticalización.
1.3.1 Las posibles construcciones sintácticas
Comesaña (2002: 245) distingue construcciones monoactanciales, biactanciales y
triactanciales. En el ejemplo (8), se nota una construcción monoactancial, dado que el único
participante es el sujeto. En (9), se observa la construcción biactancial, que supone dos
actantes obligatorios, es decir, el sujeto él y el objeto han hecho muy mal. Comesaña (2002:
245) declara que los VVC aparecen más frecuentemente como biactanciales. El ejemplo (10)
por último expone una construcción triactancial, con tres participantes: el sujeto yo del verbo
considero, el objeto directo los puntos como el relativo que, y el complemento predicativo del
objeto esenciales.
(8) No creo, porque te aparece en el papelito. (CoralRom, conversación española,
2002)
18
(9) Él opina que han hecho muy mal. (CoralRom, conversación española, 2001)
(10) Voy a pasar a enumerarles los puntos que considero esenciales. (CoralRom,
conversación española, 2001)
Dentro de estas categorías, Comesaña (2002: 247) reconoce ocho esquemas
sintácticos. Uno de estos esquemas es el esquema ya mencionado anteriormente, que
considera el esquema prototípico de los VVC, como De Saeger (2007): SUJ-CDIRcl., esto es,
verbos transitivos con un complemento clausal como objeto directo, en concreto, una cláusula
completiva. Además de los esquemas de Comesaña (2002), García-Miguel y Comesaña
(2004) distinguen seis esquemas comunes de los VVC, entre los cuales destaca la
construcción transitiva, con sujeto y objeto directo, que indican como la construcción
canónica. En esta construcción, el objeto directo puede aparecer como sintagma nominal (11),
cláusula completiva con indicativo (12), o cláusula infinitiva con un sujeto correferencial (13)
(García-Miguel y Comesaña 2004: 404):
(11) Tenemos que pensar alguna justificación. (CoralRom, conversación española,
2002)
(12) Yo pienso que lo otro tiene que dar más dinero. (CoralRom, conversación
española, 2001)
(13) En principio, no pienso quedarme. (CoralRom, conversación española, 2001)
Cabe repetir que el esquema prototípico y más frecuente resulta la construcción con un
complemento clausal o, en otros términos, una cláusula completiva introducida por la
conjunción que (Comesaña 2002: 250). Según Comesaña (2002: 250), esta construcción
sintáctica coincide con el sentido prototípico de los VVC, esto es, la expresión de una
valoración y opiniones sin responsabilizarse de la veracidad. Así, como señalan García-
Miguel y Comesaña (2004: 402), la cláusula completiva denota el evento sobre el que el
locutor posee una opinión y valoración. Notamos por tanto una interfaz entre la sintaxis y la
semántica de los VVC, puesto que este esquema prototípico con una cláusula completiva con
que se relaciona generalmente con el sentido epistémico y evidencial prototípico.
1.3.2 El uso parentético
La relación entre la sintaxis y la semántica de los VVC se nota también si observamos
la distinción entre el significado original y el epistémico, que se manifiesta también en la
19
sintaxis según Nuyts (2001a: 116). El significado original puede ocurrir en varias
construcciones sintácticas, entre otros en la construcción intransitiva (14), transitiva simple
(11, 15), con complemento clausal (16), o complemento preposicional (17), como se observa
en las frases siguientes:
(14) Yo estoy pensando. (CoralRom, conversación española, 2002)
(15) Ya empecé yo a pensar todo. (CoralRom, conversación española, 2001)
(16) Pues ya sabes que puedes venir a guisar. (CoralRom, conversación española,
2001)
(17) Tenemos que creer en nuestra selección. (CoralRom, conversación española,
2001)
En cambio, las posibilidades sintácticas se restringen en el uso epistémico de los VVC
(Vázquez Rozas 2006: 1895). Nuyts (2001a: 117) señala que en uso epistémico, los VVC
ocurren en dos esquemas básicos. Por un lado, el esquema dominante resulta el verbo con una
completiva introducida con que (ejemplo 18), o bien reducida, es decir, sin conjunción, como
es posible en inglés (ejemplo 19). Por otro lado, el verbo puede ocurrir en una construcción
parentética, como en el ejemplo (20).
(18) Supongo que será algo similar. (CoralRom, conversación española, 2002)
(19) I think/believe (that) they have run out of fuel. (Nuyts 2001a: 117)
(20) Aproveché que mi hermano tiene un apartamento muy cerca de Algeciras y que
supongo son gente muy hospitalaria. (CoralRom, conversación española, 2002)
Comesaña (2002: 253) señala que la construcción parentética equivale a la
construcción básica, pero sin una subordinada completiva como objeto directo, sino como
cláusula principal e independiente, y el VC en posición aislada. Por tanto, el término
'parentético' refiere a un elemento aislado que no posee una relación sintáctica con la cláusula
principal, pero que puede insertarse en esta cláusula en varias posiciones (Nuyts 2001a: 117).
Además, el verbo en uso parentético puede omitirse sin afectar la estructura o el significado
de la cláusula principal (Schneider 2007: 3). El uso parentético ocurre generalmente con
verbos en primera persona (Andersen 2007: 14). No obstante, puede también aparecer en
20
segunda persona, como sabes, entiendes, o los ejemplos franceses de Andersen (2007) tu sais,
tu vois, tu comprends.
Importa mencionar que la construcción parentética solo es posible en el uso epistémico
de los VVC (Nuyts 2001a: 118). Así, Comesaña (2002: 253) opina que un VC en uso
parentético indica la irresponsabilización del locutor sobre la información expuesta en la
cláusula principal. Según De Saeger (2007: 275), la forma parentética no añade información
nueva, sino que denota el valor epistémico y la subjetividad. Por consiguiente, como ya
mencionado, se utiliza frecuentemente la construcción parentética para las estrategias
discursivas.
Varios autores enfatizan la epistemicidad del uso parentético, por lo que a veces se
utiliza el término epistemic phrase, que expresa el grado de speaker commitment (Thompson
& Mulac 1991a apud Kearns 2007: 476). Según De Saeger (2007: 274), el valor epistémico
de los VVC aparece frecuentemente con el VC en posición parentética final. Por ejemplo,
Martínez Ramacciotti (2010: 804) concluye que creo denota una evaluación epistémica sobre
la cláusula principal precedente, aunque no está vinculado sintácticamente. Además, declara
que creo se convirtió en una expresión fija, como otros VVC, funcionando como una
indicación de la evaluación del locutor sobre la veracidad de su enunciado (Martínez
Ramacciotti 2010: 803), como en la frase siguiente:
(21) Creo que mi esposo estaba durmiendo. Ya se había acostado, creo. (Martínez
Ramacciotti 2010: 804)
Además, algunos verbos parentéticos se utilizan para mitigar valoraciones (Urmson
1952: 484; De Saeger 2007: 275), sobre todo los VVC. Nuyts (2001a: 167) relaciona la
posición sintáctica aislada con la distancia que toma el locutor de lo expresado en la
enunciación y opina que contribuye al efecto debilitante. Por tanto, los verbos parentéticos
poseen un papel pragmático, puesto que indican la actitud del locutor y la fiabilidad del
enunciado (Andersen 2007: 19), como en (21).
La fijación de algunos VVC en posición parentética refleja, según Nuyts (2001a: 119),
un proceso de gramaticalización. Asimismo, Kearns (2007: 477) declara que el reanálisis
sintáctico del VC como parentético se identifica como un cambio típico de la
gramaticalización, como demuestran rasgos típicos de frecuencia y fijación de forma. Por
21
tanto, conviene dar una breve digresión sobre la gramaticalización aplicada al uso parentético
de los VVC.
1.3.3 La gramaticalización del uso parentético
Como mencionado, los VVC pueden aparecer en una construcción parentética como resultado
de un proceso de gramaticalización. Según Garachana Camarero (2008: 7), la
gramaticalización implica un proceso de cambio en que elementos o construcciones léxicos
pasan al nivel gramatical, donde funcionan en la construcción del texto y expresan a veces la
opinión del locutor como elemento gramatical. Además, menciona que la definición
tradicional, a saber, el proceso de un elemento léxico a la gramática o un elemento gramatical
a lo más gramatical, resulta restringida y propone la visión más moderna que incluye procesos
originados en el discurso, es decir, elementos discursivos codificados en la gramática
(Garachana Camarero 2008: 8).
Andersen (2007: 16) declara que en algunos casos los VVC pueden gramaticalizarse.
Este fenómeno implica la modificación del significado primario del verbo hacia un sentido
más subjetivo e intersubjetivo, o, en otras palabras, el verbo ya no indica un proceso mental,
sino una evaluación epistémica del hablante. También Thompson & Mulac (1991a) apud
Fischer (2007: 12) opinan que los parentéticos representan un tipo de gramaticalización,
aunque no resultan un "'textbook case' study", puesto que no siguen todos parámetros, como
reducción fonética, posición sintáctica fija o disminución del foco. Muestran que existen
algunas características en favor de gramaticalización12
, como decategorización13
,
especialización14
o persistencia15
. Como resultado, algunos autores indican otros términos
más adecuados, por ejemplo subjetivización o pragmaticalización (Vázquez Rozas 2006:
1890), que se discuten más adelante en 2.4.1 y 2.4.2. A modo de ilustración, Vincent et al.
(2009: 220) discuten las características de gramaticalización presentes en los parentéticos y
concluyen que you know muestra la característica de separación por la cláusula principal de la
cláusula subordinada, es decir, cambia en un elemento sintácticamente independiente.
12
El proceso de gramaticalización y sus cambios característicos se explican en más detalle en el capítulo 2 sobre
los marcadores del discurso. 13
Decategorización se define en Lamiroy (2004: 249) como la pérdida de "la capacidad de referir según su
propia categoría". Por ejemplo, los verbos refieren a situaciones, pero pueden perder parcialmente "los medios
formales, los morfemas de flexión, que permiten identificar sus referentes". 14
Especialización se define en Lamiroy (2004: 259) como "la reducción de las posibilidades de escoger entre los
elementos de un paradigma". 15
Persistencia se define en Company (2004: 53) como el mantenimiento del valor etimológico.
22
Se puede concluir que la omisión de que y la posición aislada como parentético de los
VVC llevan a un reanálisis del verbo como un elemento modalizador, o bien un marcador
epistémico (Vázquez Rozas 2006: 1889). Como consecuencia, en el proceso de
gramaticalización, los VVC pierden su función verbal y reciben una función discursiva,
puesto que adquieren un sentido interpersonal en vez de su sentido proposicional (Van
Bogaert 2011: 299). El ejemplo siguiente muestra que pienso ha abandonado su función
verbal, ya que se puede quitarse sin llevar a una oración agramatical, y se convierte en un
MDD que indica la actitud y opinión del locutor.
(22) Ya no hay dinero para pagar pienso. (CoralRom, conversación española, 2001)
1.4 Conclusión
En este capítulo, hemos discutido los rasgos semántico-pragmáticos y sintácticos de los VVC,
un grupo de verbos en que saber está clasificado. Expusimos primero la semántica particular
de los VVC, a saber, las nociones de subjetividad, epistemicidad y evidencialidad. Los VVC
denotan, al lado de su significado original, sobre todo el grado de certeza y la fuente de la
información, en particular la opinión del hablante. Vimos que en utilizar un VC, el hablante se
distancia de la verdad y muestra que no presenta la realidad o la verdad objetivamente, por lo
que no se puede responsabilizar de la veracidad de su enunciado, sino solo de su evaluación
epistémica. Además, puede también incluir al oyente en esta responsabilización y compartirla.
Por estos rasgos semánticos, los VVC se utilizan frecuentemente como estrategias discursivas
para proteger la reputación del hablante en la conversación. Luego, observamos algunas
posibles construcciones sintácticas de los VVC, en que la construcción con una cláusula
completiva con que resulta la prototípica. Por último, vimos una construcción particular y
frecuente con los VVC, a saber, la construcción parentética. Esta construcción resulta del
proceso de gramaticalización y expresa principalmente la evaluación epistémica del hablante.
Notamos que en el caso de sabes, el VC saber aparece también en la construcción
parentética, independiente de la oración principal. Además, expresa efectivamente el
significado epistémico específica de saber, indicando que el oyente tiene conocimientos sobre
lo dicho. Sin embargo, sabes no solo se utiliza con este significado. En el capítulo siguiente,
tratamos los MDD y sus rasgos, para poder explicar en más detalle los usos y significados
diferentes de sabes como MDD.
23
Capítulo 2. Los marcadores discursivos: definición, clasificación y rasgos
Como mencionamos en el capítulo anterior, la forma verbal sabes puede utilizarse en una
posición parentética, donde expresa su significado epistémico, al lado de otros significados
más pragmáticos. En este uso parentético, sabes se parece a un MDD, con distintas funciones
pragmáticas en el discurso. No obstante, no existe consenso en la literatura sobre el estatus de
sabes como MDD. Por tanto, conviene dedicar un capítulo a estos elementos lingüísticos para
aclarar su uso como MDD, confrontando después sabes con los rasgos prototípicos de los
MDD. Importa primero ofrecer una definición de los MDD, tratando además el problema de
la terminología utilizada para describirlos (sección 2.1). Después, describimos su
clasificación, basada sobre todo en Zorraquino y Portolés (1999) (sección 2.2). En la sección
2.3, presentamos los rasgos principales de los MDD, en concreto sus rasgos sintácticos,
morfológicos, semántico-pragmáticos y prosódicos, y sus relaciones con los cambios
lingüísticos característicos del proceso de gramaticalización. Por último, focalizamos más en
dos procesos relacionados con la gramaticalización, a saber, la subjetivización y
pragmaticalización (sección 2.4).
2.1 Definición de los marcadores discursivos
Varios autores pretenden ofrecer una definición nítida de los MDD, aunque estos elementos
constituyen un grupo heterogéneo, originado en diferentes clases de palabras (Cuenca 2013:
2). Degand et al. (2013: 5) explican que la dificultad de delimitar el grupo se origina en la
multifuncionalidad de los MDD y en el hecho de que no forman una clase de palabras
reconocida. También Zorraquino y Portolés (1999: 4056) admiten que la sistematización de
los MDD resulta difícil y que no forman una clase uniforme. En cambio, López Serena y
Borreguero Zuloaga (2010: 436) sí consideran los MDD como una clase, concretamente una
clase funcional. Efectivamente, no constituyen una clase gramatical, puesto que provienen de
varias categorías gramaticales, por ejemplo adverbios (como bien), interjecciones (como eh),
verbos (como mira), sustantivos (como hombre), o locuciones adverbiales.
Por la sistematización dificultosa de los MDD, algunos autores optan por una
descripción de criterios, por los cuales un elemento puede considerarse como un MDD y que
generalmente coinciden con los rasgos de los MDD (véase sección 2.3), en vez de proveer una
definición exacta. Así, por ejemplo, Degand et al. (2013: 5) exponen los criterios de Schiffrin
(1987) y de Sankoff et al. (1997) para delimitar los MDD. Sin embargo, Zorraquino y
Portolés (1999: 4057) logran ofrecer una definición bastante satisfactoria:
24
"Los 'marcadores del discurso' son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una
función sintáctica en el marco de la predicación oracional son, pues, elementos
marginales y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo
con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las
inferencias que se realizan en la comunicación."
A partir de esta definición, ya se puede deducir tres criterios básicos. En primer lugar,
un criterio morfológico resulta ser la invariabilidad de los MDD. Luego, se observa un criterio
sintáctico, a saber, los MDD son periféricos en la oración, sin función sintáctica. No obstante,
según Portolés (2001: 49), estos criterios gramaticales se consideran secundarios, por lo que
no permiten delimitar la clase de los MDD. Por consiguiente, la característica fundamental en
la definición, como afirma Portolés (2001: 48), no se encuentra en la gramática, sino en la
pragmática, es decir, el funcionamiento de los MDD como guías de las inferencias en el
discurso. Las funciones discursivas son amplias, como enfatizan Degand et al. (2013) al
describir los MDD como expresiones lingüísticas multifuncionales, y forman generalmente la
base para lograr una clasificación de los MDD.
A causa de la dificultad de delimitar el grupo de MDD, su multifuncionalidad y
diferentes enfoques, Pons Bordería (2005: 6) afirma que existe un desacuerdo sobre la
terminología, pero que el término 'marcador del discurso' resulta ser el más aceptado. Sin
embargo, según Pons Bordería (2005: 6), este término puede utilizarse en un sentido amplio
(cf. Schiffrin 1987)16
y un sentido restringido (cf. Fraser 1999)17
, incluyendo respectivamente
más y menos expresiones. En realidad, la selección del término depende del enfoque del
autor, a saber, qué expresiones y propiedades incluye en su tratamiento del tema. Asimismo,
Said-Mohand (2014: s.p.) opina que el nombre utilizado se somete al punto de vista teórico
del autor, "bien sea la lingüística textual, la teoría de relevancia, o la teoría de la
argumentación". Ahora bien, el presente estudio adopta el término global de MDD, que
incluye otros términos para referir a los diferentes tipos, como 'conector', 'marcador
conversacional' o, 'marcador epistémico', según la clasificación de Zorraquino y Portolés
(1999).
16
La definición de Schiffrin incluye elementos con una variedad de funciones, desde interpersonal hasta textual o
modal (Pons Bordería 2005: 6): "I define [discourse] markers at a more theoretical level as members of a
functional class of verbal (and nonverbal) devices which provide contextual coordinates for ongoing talk"
(Schiffrin 1987: 41). 17
En la definición de Fraser (1999), un MDD es una expresión que señala una relación de contraste, implicación,
o elaboración. Por lo tanto, solo incluye elementos que conectan segmentos del discurso, como then o so, pero
no incluye los marcadores interpersonales como you know o hear (Pons Bordería 2005: 6).
25
2.2 Clasificación de los marcadores discursivos
Como mencionado, los MDD provienen de diversas clases de palabras, entre otras sustantivos
empleados como "formas apelativas con base nominal" (Portolés 2001: 50) (hombre,
verdad...), verbos utilizados como "formas apelativas con base verbal" (Portolés 2001: 50)
(mira, vamos, sabes...), adverbios (bien, pues...), interjecciones (eh...), y de construcciones,
como sintagmas preposicionales (en fin, en cambio...) o sintagmas adverbiales (no obstante,
es decir...). Como resultado, se suele clasificar los MDD según sus funciones pragmáticas,
para obtener una clasificación funcional, aunque es posible que algunos MDD se encuentren
en varios grupos (por ejemplo, pues, bueno). En las subsecciones abajo, presentamos la
clasificación general y en particular los marcadores conversacionales, los marcadores
epistémicos y los enfocadores de la alteridad.
2.2.1 La clasificación funcional de Zorraquino y Portolés (1999)
La clasificación ofrecida en el presente capítulo se basa en la clasificación funcional de
Zorraquino y Portolés (1999: 4080), que declaran que las funciones discursivas se determinan
por el significado de los MDD. Distinguen cinco grupos de marcadores que se explican a
continuación18
: (1) 'estructuradores de la información', (2) 'conectores', (3) 'reformuladores',
(4) 'operadores argumentativos' y (5) 'marcadores conversacionales'.
Primero, los 'estructuradores de la información' indican la organización de la
información en el discurso: sirven para introducir comentarios o digresiones, y para ordenar
miembros del discurso. Segundo, los 'conectores' sirven para vincular dos miembros del
discurso al nivel semántico-pragmático, de modo que guían las inferencias efectuadas entre
los dos miembros, por ejemplo una consecuencia o adición. Tercero, los 'reformuladores'
añaden una expresión más adecuada a un miembro del discurso, como explicación, conclusión
o corrección. El cuarto grupo 'operadores argumentativos' sirven para condicionar las
posibilidades argumentativas, es decir, pueden reforzar o ejemplificar un miembro del
discurso.
Por último, el quinto grupo 'marcadores conversacionales' ocurre más frecuentemente,
pero no exclusivamente, en la conversación. Se distinguen cuatro subgrupos, es decir,
'marcadores de modalidad epistémica' que indican el grado de certeza y evidencia atribuido al
18
Por motivos prácticos, la explicación de los tipos se limita a informaciones generales, así que no se explican
los diferentes subtipos.
26
miembro de discurso (claro, por lo visto, desde luego...), 'marcadores de modalidad deóntica'
que señalan actitudes volitivas (bueno, bien, vale...), 'enfocadores de la alteridad' que
muestran la relación del hablante con el oyente (hombre, mira, oye...), y 'metadiscursivos
conversacionales' que estructuran la conversación (bueno, eh...).
2.2.2 Los marcadores conversacionales
Conviene dar más explicación sobre este último grupo de los marcadores conversacionales, en
que se encuentra sabes. Al lado del tratamiento de los marcadores conversacionales por
Zorraquino y Portolés (1999), Boyero Rodríguez (2002) dedica un libro entero a estos MDD.
La definición que ofrece es la siguiente:
"un fenómeno lingüístico interactivo, con entonación independiente, funcionamiento
en cadena, con modalidad de imperación, que da cuenta de las intenciones y actitudes
de los hablantes, incidiendo cada uno de ellos sobre el contenido de lo enunciado."
(Boyero Rodríguez 2002: 18)
Esta definición destaca la función interaccional y la función modalizadora de los marcadores
conversacionales. Boyero Rodríguez (2002: 115) enfatiza que la función interaccional resulta
su característica fundamental.
Marcadores conversacionales ocurren en la conversación, que posee una función
interaccional orientada hacia el oyente. Esta función interaccional incluye varias operaciones
o estrategias aplicadas por el hablante en la conversación mediante el uso de los marcadores
conversacionales. Los cuatro subtipos de los marcadores conversacionales demuestran cada
uno una o varias de tales estrategias. Primero, los metadiscursivos conversacionales se
relacionan con las estrategias del turno de habla, el cambio de tema, o la indicación de
recepción y comprensión del mensaje. Otra operación interaccional es señalar el enfoque o la
posición del hablante frente al interlocutor, realizado por los enfocadores de la alteridad.
Finalmente, los dos tipos de marcadores de modalidad poseen además una función
modalizadora e indican las actitudes subjetivas del hablante frente al mensaje en la
interacción. Estas estrategias implican todas la cortesía verbal (Brown y Levinson 1978), que
puede ser o bien positiva, reforzando la imagen positiva del hablante, o bien negativa,
evitando la imagen negativa del oyente. Las estrategias de la cortesía positiva hacen que las
palabras y los actos del hablante sean aprobados y reconocidos, mientras que las de la cortesía
negativa evitan que la voluntad y el deseo del oyente sean contrariados.
27
Para entender el funcionamiento de sabes como MDE, resulta necesario tratar más en
detalle no solo los marcadores de modalidad epistémica, sino también los enfocadores de la
alteridad, ya que Zorraquino y Portolés (1999) incluyen sabes en este último subgrupo.
2.2.3 Los marcadores de modalidad epistémica
Según Zorraquino y Portolés (1999: 4145), la noción de modalidad epistémica se relaciona
con la posibilidad o la necesidad y con la evidencia, como se estableció también en capítulo
119
. En concreto, un marcador epistémico refleja el enfoque del hablante frente al mensaje:
por ejemplo, lo puede considerar evidente (como desde luego) o conocido a través de otro
(como por lo visto) (Zorraquino y Portolés 1999: 4146). A modo de ilustración, en el ejemplo
(1) se observa el marcador epistémico claro, que expresa epistemicidad, puesto que el locutor
indica su grado de certeza y actitud frente al enunciado.
(1) Sin embargo, cuando el sol está a tu espalda, lo que haces, claro, es la sombra.
(CoralRom, conversación española, 2001)
Por lo demás, cabe destacar que los marcadores epistémicos poseen una amplia
versatilidad distribucional, es decir, pueden aparecer en varias posiciones en la oración
(Zorraquino y Portolés 1999: 4147). Además, se afirma que la posición del marcador
epistémico no determina qué segmento está afectado. En las frases siguientes citadas por
Zorraquino y Portolés (1999: 4147), el marcador epistémico por lo visto aparece en posición
inicial, medial y final, afectando cada vez la oración entera:
(2) a. Por lo visto, a Julián lo han admitido en el club.
b. A Julián, por lo visto, lo han admitido en el club.
c. A Julián lo han admitido en el club, por lo visto.
Dentro del grupo de los marcadores de modalidad epistémica, Zorraquino y Portolés
(1999: 4147) distinguen dos tipos: por un lado, los 'marcadores de evidencia' que señalan
evidencias (como en efecto, claro); por otro lado, los 'marcadores orientativos sobre la fuente
del mensaje' que indican al interlocutor el origen del mensaje (como por lo visto). Primero,
los marcadores de evidencia manifiestan dos funciones pragmáticas, a saber, funcionan como
reforzador de la aserción o como procedimiento de cooperación o señalamiento del acuerdo
entre los interlocutores (Zorraquino y Portolés 1999: 4147). Además, utilizando un marcador
19
Se nota que en esta explicación de Zorraquino y Portolés (1999), la evidencialidad constituye claramente un
subtipo de epistemicidad.
28
de evidencia, el locutor refiere a la cooperación del interlocutor, puesto que presenta su
mensaje como implícitamente compartido por el interlocutor (Zorraquino y Portolés 1999:
4148). Por tanto, la estrategia de cooperación asigna una validez general al mensaje
presentado como evidente. Segundo, los marcadores orientativos sobre la fuente del mensaje
se relacionan con la expresión de actitudes del hablante sobre la fuente. Con estos
marcadores, el hablante indica que expresa su propia opinión o una opinión ajena, refiriendo a
lo que ha oído decir, lo conocido a través de otros (Zorraquino y Portolés 1999: 4159).
En el marco de esta clasificación, importa mencionar también a Cuenca (2013), que
trata los límites entre los MDD y marcadores modales20
. Indica que la diferencia entre ambos
no resulta obvia y que algunos autores consideran los marcadores modales un subtipo de los
MDD (como Zorraquino y Portolés 1999). Según Cuenca (2013: 2), los marcadores modales
señalan valores (inter)subjetivos, mientras que los MDD encadenan unidades del discurso.
Esta distinción se relaciona con los significados que puede expresar un marcador. Cuenca
(2013: 7) presupone tres significados: (1) el significado proposicional, que ocurre al nivel del
contenido, expresado por conjunciones (como pero, y) y conectores parentéticos (como como
consecuencia, no obstante); (2) el significado estructural, que implica el encadenamiento de
unidades del discurso por algunas conjunciones, conectores parentéticos y conectores
pragmáticos (como entonces, bien); (3) el significado modal, que es interaccional ya que
denota la actitud o conocimiento del locutor21
, señalado por conectores pragmáticos y
marcadores modales (como claro, vale). Aunque Cuenca (2013) distingue dos tipos de
marcadores, sostiene que algunas expresiones se encuentran entre ambos grupos, como los
conectores pragmáticos, que combinan funciones estructuradores y modales (como es que,
bien, claro). Indica además que no existe una distinción estable, puesto que una forma puede
desarrollar varias funciones pragmáticas (Cuenca 2013: 7).
Ahora bien, Cuenca (2013: 14) también menciona los marcadores epistémicos,
concretamente en su tratamiento del marcador catalán clar. Indica que un marcador
epistémico añade un sentido modal de certeza al mensaje de la proposición, por lo que puede
presentar el mensaje como evidente y parte del conocimiento compartido. Además, compara
clar con el inglés you know, que considera similar, lo cual que posiblemente permite incluir
sabes en la categoría de los marcadores epistémicos. Como Zorraquino y Portolés (1999) no
20
Cuenca (2013: 2) distingue tres clases de palabras que pueden utilizarse como marcadores modales: adverbios
modales, interjecciones y partículas modales. 21
Cf. capítulo 1 que trata de la modalidad epistémica.
29
incorporan sabes en los marcadores epistémicos, sino en los enfocadores de la alteridad,
resulta necesario especificar también este grupo de MDD.
2.2.4 Los enfocadores de la alteridad
En Zorraquino y Portolés (1999: 4171), los enfocadores de la alteridad constituyen el cuarto
tipo de marcadores conversacionales. Incluyen en este grupo marcadores como bueno,
hombre, mira, oye, vamos, etc., que apuntan al interlocutor (como mira) o a ambos
interlocutores (como vamos), y focalizan las relaciones con el interlocutor. Por tanto, se
pueden considerar indicadores de la cortesía verbal, negativa o positiva (Zorraquino y
Portolés 1999: 4172). Portolés (2001: 145) habla de 'marcadores de control de contacto', que
captan la atención del oyente.
Además, Zorraquino y Portolés (1999: 4171) declaran que los enfocadores de la
alteridad parecen a interjecciones, ya que tienen la misma versatilidad distribucional. Al lado
de esto, Zorraquino y Portolés (1999: 4171) señalan que constituyen un enunciado autónomo
en posición antepuesta al miembro de discurso afectado, y en posición pospuesta refuerzan
este miembro. Destacan también otra característica, a saber, la posibilidad de aparecer
seguidos o de duplicarse:
(3) Hombre, mira, esto que me cuentas es, vamos, muy sorprendente, oye.
(Zorraquino y Portolés 1999: 4172)
No obstante, según algunos autores, los marcadores de la alteridad se incorporan en el
grupo de los marcadores de modalidad, epistémica o deóntica (como claro, por supuesto,
bueno, bien), puesto que comparten algunas propiedades pragmáticas y ante todo también
implican estrategias de cooperación (Zorraquino y Portolés 1999: 4171). Así, Portolés (1993:
156) explica que dentro del grupo de los marcadores epistémicos se encuentran los
marcadores como ¿no?, ¿verdad?, ¿sabes?, ¿eh?, etc., que Ortega Olivares (1985) nombra
'apéndices modalizadores' o 'justificativos', que indican la actitud del hablante y realizan una
pregunta para evocar cooperación. Sin embargo, Zorraquino y Portolés (1999: 4172)
concluyen que los marcadores de la alteridad difieren de los marcadores de modalidad por sus
peculiaridades gramaticales y sus propiedades pragmáticas particulares, a saber, "señalar el
enfoque de las relaciones con el interlocutor".
Resulta interesante destacar que dentro de los enfocadores de la alteridad, Zorraquino
y Portolés (1999: 4188) señalan algunas unidades que nombran 'apéndices comprobativos',
30
como ¿no?, ¿verdad?, ¿eh?, que sirven para comprobar o verificar la comprensión, la
aceptación o la cooperación del oyente. Sin embargo, no consideran estas unidades
completamente MDD, puesto que pueden combinarse con otras palabras (¿no crees?, ¿verdad
que no?, etc.) y pueden alternar de modalidad (¿verdad?/verdad)22
.
Asimismo, Zorraquino y Portolés (1999: 4186) no consideran algunas formas verbales
de segunda persona como MDD plenos. Se trata de formas verbales en segunda persona del
campo semántico de la percepción física (ver, escuchar, etc.) e intelectual (entender, saber,
etc.) que sirven como marcadores de la alteridad y explicitan las relaciones entre los
interlocutores: ves, escucha, fíjate, entiendes, sabes, etc. Admiten que comparten muchos
rasgos con los MDD, entre otros, resultados de la gramaticalización, como la fijación en
segunda persona y la desemantización (como veremos infra 2.3.4, ya no indican percepción
física o intelectual, sino las actitudes del hablante). Sin embargo, no se adecuan
completamente al estatus de MDD, según Zorraquino y Portolés (1999: 4187), por varias
razones. Muestran que no se han gramaticalizado plenamente, ya que se pueden combinar con
otros complementos (me entiendes, ya ves, ya sabes, etc.), admiten alternancias temporales
(ves, verás), se pueden negar (ves/¿no ves?, sabes/¿no sabes?, etc.), y aparecen con
modalidad asertiva e interrogativa (sabes/¿sabes?, entiendes/¿entiendes?, etc.). Por otro lado,
algunos autores sí incluyen estas unidades dentro de los MDD (Ortega Olivares 1986; Boyero
Rodríguez 2002; López Serena y Borreguero Zuloaga 2010).
Es interesante introducir aquí la teoría de los prototipos, ya que no todos los MDD se
comportan de la misma manera y muestran los mismos rasgos. Por tanto, Borreguero Zuloaga
(2015: 155) indica que "solo un pequeño grupo de marcadores, que podríamos considerar
prototipos de la categoría, reúnen todos los rasgos". En esta teoría, el prototipo de una
categoría posee el número más alto de rasgos representativos. Luego, los miembros
periféricos constituyen estos elementos que representan menos rasgos. Como resultado, no
todos los miembros de una categoría deben cumplir todos los rasgos para pertenecer a esta
categoría, sino que basta que comparten algunos. En conclusión, los marcadores no
considerados plenamente como MDD arriba, a saber, los comprobativos y las formas verbales
de segunda persona, constituyen miembros periféricos en la categoría de los MDD, ya que no
cumplen todos los rasgos de los miembros prototípicos de esta categoría.
22 Véase más adelante los rasgos de los MDD y los criterios de gramaticalización (sección 2.3).
31
Por esta problemática de que sí o no se consideran estos elementos MDD, o en qué
grado se pueden considerarse MDD, resulta interesante investigar el estatus de sabes como
MDD. Para examinar esto, importa describir los rasgos principales atribuidos a los MDD.
Estos rasgos nos permitirán también observar la evolución de sabes a través del tiempo e
investigar su uso en el lenguaje de los jóvenes.
2.3 Rasgos prototípicos de los marcadores discursivos como resultados de la
gramaticalización
Mencionamos anteriormente que los criterios gramaticales de los MDD resultan secundarios
para delimitar la clase de los MDD. Sin embargo, comparten algunos rasgos prototípicos,
tanto gramaticales como semántico-pragmáticos, que permiten (a) verificar si una expresión
es un MDD y (b) categorizar los MDD en miembros prototípicos y más periféricos. Los
rasgos generalmente atribuidos a los MDD se dividen en cuatro tipos: rasgos sintácticos,
morfológicos, semántico-pragmáticos y prosódicos. Generalmente, estos rasgos sincrónicos se
originan en el proceso de gramaticalización y son el resultado de unos cambios diacrónicos en
este proceso.
2.3.1 La gramaticalización
Como indicado anteriormente, los MDD proceden de diferentes clases de palabras, que
evolucionaron en MDD debido a un proceso de gramaticalización. Hopper y Traugott (2003:
18) definen este proceso de la siguiente manera:
"The change whereby lexical items and constructions come in certain linguistic
contexts to serve grammatical functions, and, once grammaticalized, continue to
develop new grammatical functions."
Garachana Camarero (2008: 8) considera esta definición como la visión tradicional pero
restringida, puesto que solo incluye los cambios del léxico a la gramática y de elementos
menos gramaticales a elementos más gramaticales. Por consiguiente, propone una perspectiva
más "moderna" que incluye también cambios que originan en el discurso, así que "la
gramaticalización supone la codificación en la gramática de unos significados discursivos"
(Garachana Camarero 2008: 8). Azofra (2015) explica que la gramaticalización se puede
considerar como un macroproceso, integrando distintos tipos de cambio, como del léxico a la
gramática, de la pragmática a la gramática, o de la gramática a la pragmática. También
32
Company (2004: 30) ofrece, al lado de la definición tradicional, una definición
complementaria:
"La gramaticalización consiste en la fijación de estrategias discursivas, de manera que
los fenómenos lingüísticos que, en un estado de lengua dado, operan en un nivel
discursivo o textual, en un nivel más pragmático, se convierten con el paso del tiempo
en construcciones gramaticales convencionales, carentes ya de condicionamientos
pragmáticos."
Además de una definición, se suele explicar otro aspecto pertinente, a saber, la
unidireccionalidad. Esta noción significa que la dirección de la gramaticalización es de formas
libres a formas ligadas, de uso optativo a uso obligatorio, de discurso-pragmática a sintaxis,
de sintaxis a morfología (Company 2004: 30). Company (2004: 30) caracteriza la
gramaticalización tradicional como un "descenso de nivel de lengua", puesto que el proceso
comienza en el léxico o el discurso para concluirse en la sintaxis o la morfología:
palabra léxica plena > palabra gramatical > clítico > afijo flexivo (> Ø)
discurso > sintaxis > morfología > morfofonémica (> pérdida)
No obstante, este aspecto no siempre está admitido, puesto que a veces la dirección es de
gramática a discurso (cf. ascenso de nivel de lengua (Company 2004: 31)). Azofra (2015) se
pregunta si tal cambio resulta "una operación en sentido inverso o una operación que vas más
allá de la gramática". Discutimos esta operación de la gramática a la pragmática en más
detalle en el apartado 2.4 sobre la subjetivización y la pragmaticalización.
En lo que sigue, exponemos los diferentes criterios y cambios del proceso de
gramaticalización, que llevan a la creación de los MDD más prototípicos.
2.3.2 Rasgos sintácticos
Como destacado en la definición de Zorraquino y Portolés (1999: 4057), los MDD muestran
algunos rasgos sintácticos que permiten reconocerlos. Primero, se nota que los MDD poseen
una sintaxis empobrecida o "cero" (Company 2004). En otras palabras, no tienen una función
sintáctica en la oración (Fraser 1990: 389). Como resultado, se observa una serie de
restricciones sintácticas. Así, los MDD no pueden combinarse con modificadores y
33
complementos (Zorraquino y Portolés 1999: 4065)23
. López Serena y Borreguero Zuloaga
(2010: 444) indican además que los MDD no pueden cuantificarse ni intensificarse.
Zorraquino y Portolés (1999: 4066) ejemplifican esta restricción con las frases siguientes con
el MDD en todo caso:
(4) a. En todo caso, vive lejos.
b. *En todo caso de esos, vive lejos.
c. *Muy en todo caso, vive lejos.
Además, los MDD no pueden coordinarse entre sí (Zorraquino y Portolés 1999: 4066;
López Serena y Borreguero Zuloaga 2010: 444), la coordinación solo es posible entre
adverbios marcadores y sintagmas intercalados:
(5) La cultura es además, y sobre todo, actualidad.
Otra imposibilidad que resulta de la sintaxis empobrecida es la imposibilidad de
negarse (Zorraquino y Portolés 1999: 4067; López Serena y Borreguero Zuloaga 2010: 444).
En las frases siguientes de Zorraquino y Portolés (1999: 4067), la segunda parte de la oración
corrige un elemento de la primera parte (subrayado), pero no puede negarse el MDD, como en
la frase (6b):
(6) a. No vino, pues, Juan a la fiesta, sino a la cena de después.
b. *No vino, pues, Juan a la fiesta, sino por tanto.
Por fin, otro resultado de la sintaxis "cero" es la autonomía de los MDD (Zorraquino y
Portolés 1999: 4067). En otras palabras, puesto que el MDD ya no tiene una función sintáctica
en la oración, puede aparecer solo en un turno de habla, como en el ejemplo (7). Zorraquino y
Portolés (1999: 4067) indican, sin embargo, que las relaciones entre un MDD y el miembro de
discurso que sigue no son iguales en todos los casos. Algunos MDD pueden mostrar mayor
autonomía que otros, por ejemplo bueno puede aparecer solo (como muchos marcadores
conversacionales), mientras que para sin embargo resulta imposible.
(7) P: La verdad que se está muy bien.
J: Bueno. (CoralRom, conversación española, 2001)
23
No obstante, Zorraquino y Portolés (1999: 4066) admiten que existen excepciones, por ejemplo en la frase:
Además de ser muy simpático, cocina muy bien. También Portolés (2001: 145) admite unas excepciones: indica
que los marcadores de control de contacto, o los marcadores de alteridad, pueden admitir la capacidad de
combinarse.
34
Esta sintaxis empobrecida es el resultado de un proceso de 'decategorización' o
'reanálisis', que significa la pérdida de la capacidad de "referir según su propia categoría"
(Lamiroy 2004: 249). Por ejemplo, un verbo puede abandonar su estructura predicativa como
verbo pleno y convertirse (o decategorizarse) en un MDD. Un ejemplo claro de
decategorización, que no se relaciona con los MDD, es el verbo de movimiento ir que pierde
algunos morfemas cuando se utiliza como auxiliar del futuro: solo se puede encontrar en el
presente o imperfecto de indicativo.
La decategorización lleva también al segundo rasgo sintáctico de los MDD, a saber, su
posición extraproposicional, como elemento periférico (Portolés 2001: 49; Cuenca 2013: 6).
Como indica Schiffrin (1987: 328), los MDD tienen que ser separables de la oración, lo cual
exige que no posean una estructura argumental, es decir, estén decategorizados. Por tanto, la
supresión del MDD no lleva a una oración agramatical. Algunos autores hablan de una
posición parentética para indicar que el elemento puede separarse de la estructura predicativa,
sin lazos sintácticos con la oración principal (Cuenca 2013: 20; Marín Jordà y Paúls 2005:
61). Así, en el ejemplo (8) el MDD bueno se encuentra en una posición periférica y separada
de la oración.
(8) Bueno, lo voy a dejar aquí. (CoralRom, conversación española, 2001)
El tercer rasgo sintáctico de los MDD es su libertad posicional y gran movilidad, lo
cual también se relaciona con la pérdida de lazos sintácticos con la oración principal
(Zorraquino y Portolés 1999: 4062). Los MDD pueden aparecer en posición inicial, medial y
final. Zorraquino y Portolés (1999: 4063) destacan, sin embargo, que la movilidad presenta
limitaciones. Indican que un MDD puede situarse entre categorías mayores, es decir entre
sintagmas, pero no entre un núcleo y sus adyacentes especificativos, a saber, dentro de un
sintagma:
(9) *Los tejados de pizarra son especialmente adecuados para los climas
lluviosos. Los, en cambio, de adobe resultan más oportunos para los cálidos.
Además, a pesar de la versatilidad de los MDD, algunos autores señalan que la posición
inicial es la más frecuente (Schiffrin 1987: 328; Fraser 1990: 389; Zorraquino y Portolés
1999: 4063).
Esta movilidad posicional se relaciona con la ampliación del alcance de la predicación,
otro cambio del proceso de gramaticalización, o en particular de la subjetivización (Company
35
2004: 39) (cf. infra 2.4.1). Company (2004: 39) explica que la subjetivización lleva a la
ampliación del alcance estructural, es decir, el elemento subjetivizado puede incidir sobre
toda la oración. Por tanto, el MDD puede aparecer en tantas posiciones periféricas según su
incidencia o alcance (Tanghe 2015: 40).
Por último, algunos MDD admiten que el miembro de discurso afectado por el MDD
se introduce con la conjunción que, como en (10).
(10) Hoy hace frío, o sea, que debes ponerte el abrigo. (Zorraquino y Portolés 1999:
4071.
Se observa que todos estos rasgos sintácticos se relacionan en realidad con la
decategorización, dado que la pérdida de una función sintáctica prohíbe que los MDD tengan
una estructura argumental con complementos o especificadores, y permite que aparezcan
independientemente en la periferia de la oración y en varias posiciones.
2.3.3 Rasgos morfológicos
Notamos en la definición de los MDD su rasgo morfológico, que encontramos en la gran
mayoría de las descripciones de los MDD, a saber, el rasgo de la variación morfológica
limitada o la invariabilidad. Los MDD prototípicamente carecen de la capacidad de recibir
flexión, por ejemplo de persona, número o tiempo (Zorraquino y Portolés 1999: 4060). Sin
embargo, subrayamos que algunos MDD sí pueden mostrar alguna variación flexiva y por
tanto resultan menos prototípicos, como los enfocadores de la alteridad que pueden variar en
persona, número o modo (por ejemplo, mira, mirad, mire, miren) (Portolés 2001: 145).
Este rasgo también resulta de un proceso de gramaticalización, a saber, la fijación
morfológica (Company 2004: 39). Tanghe (2015: 35) indica que "una mayor fijación
morfológica apunta a un mayor grado de gramaticalización de la forma". En otras palabras,
los MDD como sabes, mira, ves, si aparecen también como, por ejemplo, sabe, mirad, verás,
están menos gramaticalizados. No obstante, si no encontramos en un determinado corpus
muchas otras formas que la segunda persona singular sabes, podemos concluir que en ese
corpus ya está más gramaticalizado.
2.3.4 Rasgos semántico-pragmáticos
Los rasgos semántico-pragmáticos de los MDD se relacionan con la clasificación, ya que esta
se basa en los significados y las funciones pragmáticas de los MDD. Se puede describir los
36
rasgos relacionados con el significado de los MDD y los relacionados con la función
pragmática, aunque estos están vinculados. Así, Cuenca (2013: 20) distingue en un cuadro de
rasgos entre el significado básico y el valor interactivo o pragmático. En lo que sigue,
exponemos algunos rasgos semántico-pragmáticos y los relacionamos con los cambios de la
gramaticalización.
Primero, observamos que los MDD poseen un valor o significado procedimental. En la
definición de los MDD, notamos que en vez de su significado original conceptual, los MDD
poseen un significado de procesamiento, que implica instrucciones semánticas que "guía[n]
las inferencias que se han de efectuar de los distintos miembros del discurso en los que
aparecen estas unidades" (Zorraquino y Portolés 1999: 4072). En otras palabras, los MDD
estimulan al oyente a realizar inferencias determinadas según el MDD para comprender el
mensaje del hablante. Este valor procedimental resulta del cambio de 'desemantización' o
'blanqueo semántico', que supone el debilitamiento del significado referencial originario
(Company 2004). En este cambio, los MDD abandonan su significado conceptual en un
proceso gradual. Aquí se aplica de nuevo la noción del prototipo, puesto que el MDD posee
menos significado conceptual si está más desemantizado. En otras palabras, los miembros
más prototípicos de los MDD pueden mostrar más desemantización que otros más periféricos.
A pesar del debilitamiento del significado conceptual, Lamiroy (2004: 249) señala que
no se trata de un empobrecimiento, ya que el elemento desemantizado adquiere nuevas
funciones más abstractas, a saber, pragmáticas, lo cual conduce a un enriquecimiento
pragmático. López Serena y Borreguero Zuloaga (2010: 436) señalan que los MDD no
influyen en el contenido proposicional o la sintaxis del enunciado, sino que se interpretan
según el contexto pragmático. Como resultado, los MDD son polifuncionales, es decir,
pueden asumir varias funciones pragmáticas. Este constituye el segundo rasgo semántico-
pragmático. López Serena y Borreguero Zuloaga (2010: 437) declaran que la función
pragmática más básica es establecer enlaces de varios tipos: (a) entre el hablante y el
enunciado, (b) entre el hablante y el oyente, (c) entre el enunciado y el contexto discursivo, o
(d) entre los miembros del discurso (López Serena y Borreguero Zuloaga 2010: 437). Las
funciones pragmáticas forman la base para clasificar los MDD (cf. supra 2.2). Cabe destacar
que Company (2006: 391) muestra que una mayor carga pragmática lleva a la menor
necesidad de contexto sintáctico y menos propiedades sintácticas, como ya vimos en los
rasgos sintácticos.
37
Estas funciones pragmáticas adquiridas resultan de la pragmaticalización, un proceso
relacionado con la gramaticalización (cf. infra 2.4.2). Determinadas funciones pragmáticas
pueden también ser el resultado del proceso de (inter)subjetivización (cf. infra 2.4.1). Tanghe
(2015: 88) indica que las funciones pragmáticas se desarrollan según el siguiente proceso
gradual de (inter)subjetivización:
función ideacional > función interpersonal > función textual
Cabe referir a los tres tipos de significados que un MDD puede expresar, a saber, el
significado proposicional (o ideacional), modal (o interpersonal), y estructural (o textual)
(Cuenca 2013: 20) (cf. supra 2.2.3). La función ideacional refiere al contenido conceptual, la
interpersonal implica las relaciones entre los hablantes, y la función textual corresponde a la
estructuración del discurso. A modo de ilustración, Van Bogaert (2009: 123) aplica la
pragmaticalización a los VVC e indica que su significado ideacional de actividad mental
cambia en un significado interpersonal de la expresión de opinión. Por ejemplo, pienso en uso
parentético no refiere explícitamente a una actividad mental, sino que expresa la opinión del
hablante.
Relacionados con el proceso de desemantización son los procedimientos de la
metáfora y la metonimia, que llevan a nuevos valores de los MDD. Company (2004: 38) habla
a este propósito de "cambios metafóricos-metonímicos de naturaleza inferencial discursiva-
pragmática". Explica que primero el hablante carga su mensaje de su valoración personal con
un MDD, luego invita al oyente a interpretar el mensaje e inferir la valoración del hablante, y
por último este valor del MDD puede volverse en el significado convencional (Company
2004: 38). Resumiendo, expone que el cambio semántico sigue el desarrollo siguiente:
inferencia conversacional-discursiva individual > inferencia conversacional-discursiva
compartida > inferencia convencional generalizada
Un ejemplo del cambio metafórico es el uso del MDD venga: originalmente refiere al
dominio espacial, pero como MDD funciona en el dominio del discurso, a través de la
metáfora "el discurso es un espacio" (Tanghe 2015: 77). Estos cambios metafóricos-
metonímicos llevan a valores interrelacionados de los MDD, ilustrado por Tanghe (2015: 34)
con una red polisémica de los valores de un MDD.
Finalmente, en relación con los valores interrelacionados, notamos que los MDD se
caracterizan además por la persistencia del valor originario y la acumulación de valores. Estos
38
rasgos resultan de los principios de 'persistencia' y 'estratificación' en el proceso de
gramaticalización (Hopper 1991). La noción de persistencia implica que la forma
gramaticalizada no abandona completamente su significado original y la estratificación refiere
a la coexistencia de la forma gramaticalizada con la forma original o con formas menos
gramaticalizadas. Tanghe (2015: 83) muestra que al significado original se añaden otros
significados, sin que los significados anteriores desaparezcan. Por tanto, los MDD muestran
varios estratos de significados, por ejemplo sabes sigue existiendo como forma verbal plena al
nivel ideacional, mientras que también funciona al nivel interpersonal y textual.
En conclusión, los MDD poseen valores procedimentales o pragmáticos adquiridos
por el debilitamiento del significado original conceptual. Sin embargo, este significado
original no desaparece, sino que sigue existiendo al lado de los varios significados
pragmáticos acumulados e interrelacionados, desarrollados por cambios metafóricos y
metonímicos.
2.3.5 Rasgos prosódicos
Por último, cabe destacar brevemente dos rasgos prosódicos de los MDD. Primero, los MDD
tienen una entonación específica que intensifica su posición aislada en la sintaxis (Zorraquino
y Portolés 1999: 4064; Schiffrin 1987: 328). En concreto, los MDD generalmente son
seguidos y a veces incluso precedidos por una pausa. Por tanto, resultan elementos destacados
prosódicamente y tienen independencia prosódica (Boyero Rodríguez 2002: 99; Cuenca 2013:
6). Esta entonación particular de los MDD se refleja habitualmente en la escritura mediante el
uso de comas, pero a veces no se utiliza ninguna puntuación (Zorraquino y Portolés 1999:
4065). Zorraquino y Portolés (1999: 4065) añaden que la entonación de los MDD no es
enfática. A modo de ilustración, la frase (11a) de Zorraquino y Portolés (1999: 4064) muestra
la entonación con pausas y sin énfasis, y el uso de comas para aislar el MDD bien, mientras
que en (11b) y (11c) bien es un adverbio ya que no es limitado por la entonación, y además en
(11c) el adverbio bien es enfático.
(11) a. Bien, haré el trabajo.
b. Haré bien el trabajo.
c. BIEN haré el trabajo (no mal).
El segundo rasgo prosódico se relaciona con la entonación sin énfasis de los MDD, a
saber, los MDD son reducidos fonológicamente. Este rasgo se origina en la gramaticalización
39
con el cambio de 'reducción fonológica' o 'erosión fonética'. A modo de ilustración, la
evolución de la perífrasis volitiva con haber al tiempo del futuro románico: amare habeo >
amar-é. Un ejemplo del inglés es la reducción fonológica de because a coz, o going to a
gonna.
2.4 Dos procesos relacionados con la gramaticalización
Los apartados anteriores ya han mencionado las nociones de (inter)subjetivización y
pragmaticalización, dos procesos relacionados con la gramaticalización y que refieren a dos
tipos de cambios semántico-pragmáticos.
2.4.1 (Inter)subjetivización
Company (2004: 35) habla de la subjetivización en el caso de los MDD, esto es, un proceso
en que las valoraciones del hablante se codifican en la gramática. Estas valoraciones pueden
equivaler a significados pragmáticos subjetivos (la actitud del hablante) o intersubjetivos
(interacción y proximidad del oyente). En otras palabras, el significado original conceptual
del MDD evoluciona a la expresión de la actitud del hablante y adquiere valores epistémicos o
evidenciales. Company (2006: 392) indica que el cambio semántico de la subjetivización
ocurre así: significado externo proposicional > significado interno no-proposicional;
significado referencial > significado abstracto; significado descriptivo > significado
valorativo. Otra representación de este desarrollo es la ya mencionada jerarquía de función
ideacional a interpersonal a textual (cf. 2.3.4). Estas cadenas muestran el aumento de la
subjetividad del MDD. Después de la subjetivización de un MDD, puede también sufrir un
proceso de intersubjetivización, que implica significados más orientados al oyente.
Ilustramos la subjetivización con los ejemplos de Company (2004: 36). En los
ejemplos (12) y (13), la frase a muestra el verbo de movimiento con su significado pleno,
mientras que la frase b muestra este verbo como MDD en que ha abandonado su significado
original y adquirido un valor subjetivo que incluye el punto de vista del hablante.
(12) a. Venga o no venga, pienso salir a pasear.
b. —¿Quieres un té o un café? —Venga, un café.
(13) a. Todos los sábados Juana va al mercado a comprar flores.
b. —Supongo que ganaron los demócratas. —Qué va, menuda falta de madurez
política corre en estos tiempos.
40
No obstante, la (inter)subjetivización no se restringe a la gramaticalización, sino que
es un cambio independiente que muchas veces acompaña la gramaticalización24
.
2.4.2 Pragmaticalización
Es necesario explicar la pragmaticalización, ya que varios autores adoptan este término en su
tratamiento de los MDD. Kluge (2011: 307) utiliza pragmaticalización en el caso de sabes,
puesto que "se trata de un proceso en el cual algunas formas lingüísticas pierden su sentido
proposicional original a favor de un sentido discursivo-interaccional, sin adquirir un rol
gramatical dentro de la oración". También Garachana Camarero (2008: 10) prefiere este
término para los MDD, ya que no cumplen todos los criterios de gramaticalización: en la
pragmaticalización, los elementos no se fijan en una posición sintáctica, sino que adquieren
libertad de movimiento. Asimismo, Van Bogaert (2011: 315) enfatiza que el término
pragmaticalización resulta más adecuado para los MDD, puesto que se crean elementos
pragmáticos en vez de gramaticales, y no están fijados en una posición sintáctica.25
Sin embargo, muchos autores que tratan la pragmaticalización concluyen que es un
subtipo de gramaticalización. Traugott (1995, apud Fuentes Rodríguez 2012: 23) declara que
"no es más que una gramaticalización que fija una construcción para desempeñar una función
en la gramática del discurso". Company (2004: 64) opina que los términos de
desgramaticalización y pragmaticalización no parecen afortunados, por lo que considera el
término de gramaticalización un "macrocambio dinámico, un cambio de cambios, que
engloba distintas subclases y procesos"26
. Asimismo, Garachana Camarero (2008: 29) señala
que el binomio gramaticalización-desgramaticalización deja de ser pertinente. Jansegers
(2015: 210) muestra que en cuanto a este debate, existen cuatro posiciones teóricas. Primero,
24
Company (2004: 31) incluso argumenta que la (inter)subjetivización es la combinación de la
gramaticalización, con que comparte algunos rasgos relacionados al debilitamiento del significado original y a la
decategorización, y con la desgramaticalización, con que comparte los rasgos de la adquisición de mayor
autonomía sintáctica. Utiliza el término de desgramaticalización para una direccionalidad inversa a la dirección
de la gramaticalización tradicional, es decir, de sintaxis a discurso, en vez de discurso a sintaxis (Company 2004:
31). Por consiguiente, Company (2004: 34) se pregunta si el cambio de un verbo a un MDD es un caso de
gramaticalización (léxico > gramática) o de desgramaticalización (sintaxis > discurso). Company (2004: 63)
ofrece un esquema interesante que compara las propiedades de gramaticalización y de subjetivización (el
proceso de verbo > MDD). Concluye que difieren en muchas propiedades, por lo que considera la
subjetivización una desgramaticalización. También Garachana Camarero (2008: 28) concluye que los MDD
implican desgramaticalización. Por la dirección sintaxis > discurso característica de la desgramaticalización, se
puede también considerar la pragmaticalización como un caso de desgramaticalización. 25
También López Serena y Borreguero Zuloaga (2010: 437) distinguen entre pragmaticalización y
gramaticalización para los MDD. Indican que pragmaticalización focaliza en la adquisición de funciones
pragmáticas y la decategorización gramatical, mientras que gramaticalización enfatiza la fijación como medios
de expresión. 26 Luego, distingue entre 'gramaticalización oracional' y 'gramaticalización extraoracional', resp.
gramaticalización tradicional y desgramaticalización (Company 2004: 65)
41
algunos autores incluyen la pragmaticalización dentro de la gramaticalización sin cambiar esta
noción. Segundo, algunos amplían la noción de la gramaticalización para que también incluya
las direcciones desde la gramática al discurso. Tercero, otros autores suponen que es un
subtipo de la gramaticalización al nivel discursivo. Por fin, la cuarta posición implica que la
pragmaticalización es un proceso diferente de la gramaticalización.
El presente estudio adopta la tercera posición en que la pragmaticalización es un tipo
especial de la gramaticalización, en que el elemento concerniente no se convierte en un
elemento estrictamente gramatical, sino un elemento pragmático al nivel del discurso. No
obstante, todavía es un caso de gramaticalización, puesto que implica también cambios
característicos de la gramaticalización, como la desemantización y la decategorización. En el
caso de sabes, se puede por tanto observar la pragmaticalización, ya que el verbo saber
adquiere funciones pragmáticas como MDD, como proceso particular dentro de la
gramaticalización. También se puede relacionar con la (inter)subjetivización, frecuente en el
caso de los VVC, puesto que sabes adquirió funciones orientadas al oyente o al hablante
mismo. Concluimos, no obstante, que la (inter)subjetivización puede ser un ejemplo de
pragmaticalización, dado que la codificación de la actitud del hablante o de la interacción con
el oyente constituye una función pragmática en el discurso. En el caso de
(inter)subjetivización, las funciones pragmáticas adquiridas son las de transmitir la actitud del
hablante y orientarse hacia el oyente.
2.5 Conclusión
En este capítulo, tratamos los MDD y sus rasgos prototípicos que permiten clasificar una
expresión como un MDD. Establecimos que los MDD constituyen un grupo heterogéneo, por
lo que es difícil definirlos específicamente. Destacamos su función como guía de las
inferencias en el discurso, que todos los MDD tienen en común. Las funciones más
específicas de los MDD permiten crear una clasificación funcional, en que importan más los
marcadores conversacionales para el presente estudio. Dentro de estos marcadores, discutimos
los marcadores epistémicos, que codifican el enfoque del hablante sobre el mensaje, su actitud
y certeza, y los enfocadores de la alteridad, que focalizan en la interacción entre los locutores
y apuntan al oyente. Dentro de la última categoría, destacan los apéndices comprobativos y
algunas expresiones con la forma de la segunda persona singular de verbos, que ambos no son
considerados MDD plenos por Zorraquino y Portolés (1999). Esto muestra que en el conjunto
de los MDD, existen miembros más prototípicos que otros, que cumplen más rasgos.
42
Por tanto, explicamos los rasgos más prototípicos de los MDD en la sección 2.3.
Establecimos que los rasgos sincrónicos de los MDD son los resultados de cambios
diacrónicos en el proceso de la gramaticalización. Este proceso normalmente implica cambios
desde el discurso a la gramática, pero el inverso también es posible, por ejemplo en el caso de
los MDD, por lo que la noción de gramaticalización se extiende y se considera como
macroproceso. Los rasgos expuestos, separados aquí, pero en realidad relacionados entre sí,
son los siguientes: (1) sintaxis empobrecida por la decategorización; (2) posición
extraproposicional por la decategorización; (3) libertad posicional por ampliación del alcance;
(4) invariabilidad por fijación morfológica; (5) valor procedimental por desemantización; (6)
valores pragmáticos por enriquecimiento pragmático o pragmaticalización; (7) valores
interrelacionados por cambios metafóricos-metonímicos; (8) persistencia de valor original y
acumulación de valores por persistencia y estratificación; (9) entonación particular por
reducción fonológica. Observamos que un MDD constituye un MDD más prototípico, si está
más gramaticalizado y cumple más rasgos.
Por último, discutimos dos procesos especiales de la gramaticalización, a saber, la
subjetivización y la pragmaticalización, que muestran la evolución de sintaxis a discurso. La
subjetivización codifica las valoraciones del hablante en los MDD y la intersubjetivización
hace que un MDD sea más orientado al oyente. La pragmaticalización implica la adquisición
de funciones pragmáticas, lo que notamos en el caso de los MDD. Aunque no implican un
desarrollo del discurso a la gramática, en mi opinión ambos constituyen procesos especiales
dentro de la gramaticalización, dado que también incluyen cambios a favor de la
gramaticalización. Es necesario considerar la gramaticalización como un macrocambio
amplio.
Este capítulo, y en particular los rasgos de los MDD, nos ayuda a investigar el estatuto
de sabes como MDD, que ha sido negado por Zorraquino y Portolés (1999). En el capítulo
siguiente, además de las macrofunciones de sabes en el discurso y de una exposición de you
know como MDD, examinamos su estatuto como MDD.
43
Capítulo 3. Sabes como marcador del discurso
Después de los capítulos sobre los VVC y los MDD, conviene dedicar un capítulo específico
a sabes como MDD. Ante todo, explicamos el estatuto de you know como MDD, a saber, su
evolución y sus funciones (sección 3.1). Este análisis servirá como punto de referencia para el
análisis empírico. Después, exponemos las macrofunciones discursivas que puede presentar
sabes (sección 3.2). La última parte (sección 3.3) se dedica al estatuto de sabes como MDD
como ha sido investigado en Vanhaelemeesch (2015).
3.1 Evolución de you know hacia MDD prototípico
En lo precedente, notamos que sabes no siempre se considera como un verdadero MDD. En
cambio, el estatuto de su equivalente inglés you know como MDD no se discute. En la
literatura, abundan estudios sobre las funciones discursivas de you know e igualmente
abundan las funciones discursivas atribuidas a you know. Su función principal encontrada en
la literatura es la función epistémica, es decir, señalar el saber compartido (Vincent et al.
2009: 214; Kluge 2011: 309). Sin embargo, otra función se ha hecho más frecuente como
función básica, a saber, la función intersubjetiva orientada al oyente (Kluge 2011: 308) (por
ejemplo, Fox Tree y Schrock 2002). Por otro lado, otros autores atribuyen muchas funciones
textuales a you know, como iniciar un nuevo tema, tomar el turno de habla, crear coherencia,
etc. Además, la mayoría de los autores argumenta que you know ha llegado a su punto final de
la gramaticalización y es indiscutiblemente un MDD (Azofra y Enghels: 2016).
Muy interesante a este propósito es el estudio de Vincent et al. (2009), que relaciona
las cuatro macrofunciones discursivas de you know a su grado de gramaticalización.
Argumenta además que la ocurrencia de los diferentes usos de you know depende del
contexto. Vincent et al. (2009: 209) indican que you know como marcador del saber
compartido está vinculado a una etapa de gramaticalización en que you know todavía posee un
significado bastante referencial. No obstante, muestran que you know con valor de saber
compartido solo constituye un 25% de las ocurrencias en su corpus (Vincent et al. 2009: 214).
Observan que se utiliza también en combinación con información nueva, que el hablante
quiere subrayar como relevante, por lo que el valor epistémico de referir al saber compartido
está menos presente en este uso (Vincent et al. 2009: 210). Por tanto, esta menor presencia del
significado original de you know señala una nueva etapa en su gramaticalización (Vincent et
al. 2009: 215).
44
Como tercer uso, consideran que you know sirve para imponer información nueva al
oyente como si fuera compartida (Vincent et al. 2009: 216). Este uso representa un grado
intermedio de gramaticalización, dado que está sintácticamente independiente, pero mantiene
gran parte de su significado original ("speakers wants <hearer/know X> to be true") (Vincent
et al. 2009: 217).
En el cuarto uso, you know funciona como marcador que enfatiza una parte del
discurso, la nueva información, sin que esta esté impuesta al oyente. Este uso constituye un
34% de las ocurrencias y se correlaciona con un alto grado de gramaticalización, puesto que
su interpretación no depende del significado de la secuencia you + to know en la misma
medida de los otros usos (Vincent et al. 2009: 217).
Como resultado, argumentan que existe una tendencia a funciones más orientadas al
hablante, es decir interpersonales, resultados de la (inter)subjetivización o pragmaticalización,
que además se correlaciona con la pérdida del contenido espacial-temporal y la refuerza del
pronombre de 2ª persona (Vincent et al. 2009: 210). Indican primero que en los usos con
información nueva, el tiempo verbal del presente de know ya no refiere al tiempo presente
(interpretación realis), dado que la información no está conocida por el oyente, pero mostrada
para que el oyente la conozca (interpretación irrealis) (Vincent et al. 2009: 223). Segundo, en
el uso con información conocida, el pronombre de la 2ª persona refiere específicamente a la
persona que sabe (el experimentante), mientras que en los demás usos, extiende su referencia
del papel semántico del experimentante al papel pragmático del oyente (Vincent et al. 2009:
224). Describen por tanto la gramaticalización de you know como un continuo de un marcador
del saber compartido a un marcador de control del hablante sobre el oyente, que muestran
respectivamente más y menos significado referencial, como ilustrado en la figura siguiente
(Vincent et al. 2009: 225).
45
Cabe notar que Vincent et al. (2009) no hablan de you know como muletilla, "fumble
for words" o "verbal filler" (cf. infra 3.2). En nuestra opinión, el uso como muletilla está
todavía más gramaticalizado y desemantizado, dado que en este caso la secuencia you + know
no refiere en absoluto al significado original y referencial de que el experimentante sabe algo,
sino que solo se utiliza como apoyo discursivo para ganar tiempo (Molina 2005: 1046).
En realidad, pocos autores tratan extensivamente de you know como muletilla y
además parece que no consideran este uso como el punto final de la gramaticalización, lo cual
proponemos nosotros. En bastantes estudios, el uso como muletilla se incluye en la función
textual de you know (por ejemplo, Brinton 1996; Erman 2001; House 2009). Además, estos
estudios incorporan el desarrollo unidireccional de la gramaticalización de significado
proposicional > textual > interpersonal27
, propuesto por Traugott (1982) (Brinton 1996: 57).
Si you know (o sabes) como muletilla forma parte de la función textual, este desarrollo desafía
nuestra hipótesis de que you know (o sabes) como muletilla se encuentra en la etapa final de la
gramaticalización.
No obstante, Brinton (1996: 65) admite que el desarrollo de los MDD desafía la
perspectiva unidireccional de la gramaticalización de proposicional > textual > interpersonal.
Incluso Traugott misma (1998) revisa su propuesta y propone también otras tendencias.
Brinton (1996: 57) indica que Heine, Claudi, Hünnemeyer (1991: 190-191), por ejemplo,
27
Como resultará obvio de la exposición de las macrofunciones en 3.2, el presente estudio no adopta la división
en función interpersonal y textual, puesto que la clasificación de significados en una de estas funciones resulta
difícil y confusa.
46
proveen evidencia por la dirección de proposicional > interpersonal > textual (Brinton 1996:
343)28
.
En fin, parece que you know como muletilla se encuentra en una etapa más lejos en el
continuo de Vincent et al. (2009), que no indican este uso. A pesar de que muchos autores
argumenten que la función interpersonal marca el punto final de la gramaticalización, es
posible que como muletilla you know vaya aún más allá, dado que está más desemantizado
(ya no refiere al saber común ni al oyente), como propone nuestra hipótesis.
3.2 Macrofunciones discursivas de sabes
En la literatura, se encuentra bastante información sobre las diversas funciones de sabes, y
sobre todo de you know. Kluge (2011: 329) señala que sabes resulta ser una forma
multifuncional y puede desempeñar varias funciones discursivas. Esta multifuncionalidad se
relaciona con la noción de estratificación, mencionada anteriormente (2.3.4). En la literatura,
podemos encontrar listas con posibles funciones de you know y sabes, pero opinamos que una
clasificación en macrofunciones resulta más útil, como lo afirma House (2009: 189): "[...]
despite the many different functions discourse markers like you know can assume in real talk,
any unified account is more helpful than the assuming a host of different functions and uses".
Por tanto, a partir de los diversos tratamientos de sabes, y you know, proponemos distinguir
cuatro macrofunciones: (1) función epistémica, (2) función intersubjetiva, (3) función
subjetiva, (4) función discursiva como muletilla (cf. Azofra y Enghels: 2016).
Primero, sabes con función epistémica se acerca a su significado referencial: con
sabes el hablante puede aludir al saber compartido o al grado de certeza (Kluge 2011: 329).
En otras palabras, sabes se sitúa cerca del significado original de la forma verbal plena, puesto
que refiere al conocimiento y al grado de certeza del oyente como evidencia para el mensaje
del hablante: "tú sabes lo que estoy diciendo". Por tanto, la función epistémica de sabes
resulta la menos desemantizada y pragmaticalizada. Sin embargo, el sabes epistémico no
siempre alude a un saber compartido, sino que puede también imponer información nueva
como si fuera compartida (Kluge 2011: 337). Se puede comparar con los marcadores de
evidencia de Zorraquino y Portolés (1999), que indican que el mensaje es implícitamente
compartido por el oyente. Además, en esta función, el hablante divide la responsabilidad
sobre el enunciado (Schneider 2007: 130). En el ejemplo (1), el hablante repite parte de la
28
Véase también Tanghe (2015: 88) que propone esta dirección para la (inter)subjetivización.
47
primera frase en la segunda y utiliza sabes para referir al saber común del oyente, puesto que
ya conoce la información de la primera frase.
(1) H1: Huy, a mí me tocó una mesa... una mesa de... de cajón grande. Grandita
como...
[...]
H1: Y luego, sabes, me tocó... (COREC.CCON021B, citado por Schneider 2007:
130)
Segundo, la macrofunción intersubjetiva de sabes está orientada al interlocutor y sirve
para apoyar la interacción entre los locutores. Esta función incluye dos direcciones o valores:
(1) un valor fático, en que sabes verifica si el oyente está siguiendo y ha comprendido el
mensaje (Molina 2005: 1049; Kluge 2011: 337); (2) un valor apelativo, en que el hablante
utiliza sabes para apelar la cooperación del oyente y mantener su atención (Molina 2005:
1046; Kluge 2011: 308). El valor fático se relaciona con los marcadores comprobativos de
Zorraquino y Portolés (1999), que sirven para comprobar la comprensión del oyente, mientras
que el valor apelativo se encuentra con los enfocadores de la alteridad, ya que estos apuntan al
oyente e incluyen estrategias de cooperación. En la función intersubjetiva, observamos que
sabes ya no refiere al conocimiento compartido o al grado de certeza, sino a la interacción
entre los locutores. Por tanto, en este uso sabes resulta ya más pragmaticalizado y más
desemantizado, dado que el significado original de saber está menos presente. Para detectar
esta función, podemos tener en cuenta algunos indicios en el texto, como respuestas del
oyente (sí, ya, claro, no) o maneras de dirigirse al oyente, por ejemplo el imperativo o el
vocativo (Azofra y Enghels: 2016). En las frases siguientes, observamos sabes con la función
intersubjetiva, en particular, con el valor fático en (2), puesto que el hablante comprueba si el
oyente sigue el discurso del hablante y lo entiende, y con el valor apelativo en (3), dado que el
hablante busca la afirmación del oyente para mantener la comunicación. En realidad, estas
frases nos indican que estos dos valores se aproximan y no siempre resultan bien
distinguibles, puesto que ambos se dirigen al oyente.
(2) ANA: y prefiero / ir a ése /$ porque va menos gente /
DOA: <hhh> //$
ANA: / [<] <y> / sabes ?$ y / si no voy / pues no sé //$
DOA: <hhh> //$
ANA: [<] <en cambio> como vosotros / vais mucha gente y eso / pues ...$
sabes ?$ <y además>$
48
DOA: [<] <sí> //$
ANA: / [<] <a vosotros ya> os puedo ver //$ a ti / como te veo /$ (CoralRom,
conversación española, 2002)
(3) SEV: yo es que pensaba que todos los ordenadores / tenían Windows / y decía /
bueno / y entonces / el Unix para qué sirve ? y quién lo tiene ?
[RISAS]
SEV: sabes ?
NEN: claro / es que eso es lo que estaba yo pensando hoy / que por el hecho de
comprar un ordenador / ya te venía con Windows // (CoralRom, conversación
española, 2001)
La tercera función es la función subjetiva, o expresiva, que implica la expresión de las
emociones del hablante y la atribución de valores expresivos al enunciado (Molina 2005:
1046). En esta función, sabes está orientado al hablante mismo y sirve para atribuir
importancia a y poner énfasis en una parte de su mensaje (Kluge 2011: 333). Se nota que
sabes con esta función subjetiva está todavía más desemantizado, puesto que ya no se orienta
al oyente, lo cual esperamos de una forma verbal en segunda persona. Como indicios
textuales de la función subjetiva, consideramos las referencias al "yo" en el discurso, un tono
negativo o positivo, exclamaciones, etc. (Azofra y Enghels: 2016). En el ejemplo (4), sabes
aparece en la función subjetiva, ya que añade la emoción del hablante que busca la empatía
del oyente.
(4) A: yo por ejemplo soy muy voluble/ o sea/ muy voluble en el sentido de que soy
unas castañuelas/ ¿sabes?/ sí sí soy unas castañuelas y luego a lo mejor/ tengo
mis depresiones/ ¿sabes?/ incluso yo me tomo mis antidepresivos/ pero yo
funciono como un terremoto (Molina 2005: 1054)
Por último, sabes puede aparecer en la función discursiva como muletilla, o mera
expresión de relleno (Molina 2005: 1046). Las muletillas han abandonado su contenido
original y se utilizan para apoyar el discurso, a saber, para evitar silencios, planificar el
discurso o buscar palabras (Portolés 1993: 159; Molina 2005: 1046/1049). Estas expresiones
se repiten mucho en el discurso por hábito e incluso pueden marcar la pertenencia a un
determinado grupo social (Fox Tree y Schrock 2002: 729). En otras palabras, en esta función
sabes está orientado al discurso y al flujo de ideas. En cuanto al grado de desemantización y
pragmaticalización, sabes muletilla ha perdido todo lazo con su significado original, ya que
49
solo sirve para apoyar el discurso, y por tanto suponemos que está muy pragmaticalizado.
Esta función se detecta mediante indicios textuales como repeticiones, puntos suspensivos,
pausas, ruptura de la sintaxis, o palabras vagas (como cosa) (Azofra y Enghels: 2016). Así, en
el ejemplo (5), sabes aparece más bien como muletilla, dado que el hablante está buscando las
palabras apropiadas.
(5) OLG: [...] pues todo lo que es el / material de marketing para meter / sabes ? / el
/ la / las / el embalaje / los folletitos de no sé qué [...] (CoralRom, conversación
española, 2001)
En conclusión, podemos observar el progreso de desemantización en las
macrofunciones de sabes, es decir, menos desemantizado en la función epistémica y más
desemantizado en la función como muletilla. Además, está cada vez más pragmaticalizado,
puesto que adquiere una función más discursiva. Sin embargo, admitimos que se trata más
bien de un continuo de funciones, puesto que las diferentes funciones no siempre resultan bien
distinguibles, como ya indicamos (cf. el continuo propuesto por Vincent et al. 2009: 225).
Como Vincent et al. (2009) observan para you know29
, postulamos que la función epistémica
de sabes se relaciona con un grado bajo de gramaticalización, mientras que la función como
muletilla coincide con un grado alto de gramaticalización y un estadio más avanzado, puesto
que ha perdido completamente su contenido semántica y su relación con la oración principal.
3.3 Estatuto de sabes como MDD en el corpus Val.Es.Co
En el tratamiento de los MDD, notamos que sabes no se considera completamente un MDD
en Zorraquino y Portolés (1999). Vanhaelemeesch (2015) examina el estatuto de sabes como
MDD, comparando los rasgos de los MDD y los cambios de la gramaticalización con los
rasgos de sabes encontrados en el corpus de Val.Es.Co. En lo que sigue, exponemos
brevemente los resultados de este estudio.
El corpus manejado para examinar el estatus de sabes en este estudio es el Corpus de
conversaciones coloquiales (2002) del grupo Val.Es.Co. Es un corpus de lengua hablada en
conversaciones en los años 90. Se trata de conversaciones entre personas de Valencia de tres
generaciones, pero con más personas de la tercera generación (26-55 años). En este estudio,
ya indiqué que el hecho de que el corpus muestra la lengua de los años 90 influye el análisis
29
Cf. Azofra (2015): "[La Teoría de la Gramaticalización] sirve para explicar por qué a veces una misma
evolución se repite en varias lenguas, incluso alejadas tipológicamente".
50
de sabes, puesto que los MDD son elementos dinámicos que evolucionan en el tiempo
(Vanhaelemeesch 2015: 45). Por tanto, conviene recordar que este análisis solo investiga el
estatuto de sabes como MDD en esa década.
A partir de las 122 ocurrencias de sabes, que incluyen también otras expresiones
epistémicas con la forma 'sabes', destacamos 48 casos de sabes parentética (el sabes como
MDD que nos interesa aquí). Las demás formas de 'sabes' poseen una sintaxis más compleja,
como las expresiones tú sabes, ya sabes, sabes qué, sabes lo que pasa. Aplicando el rasgo de
la posición parentética, destacamos del corpus las formas sabes, tú sabes y ya sabes, dejando
las otras expresiones epistémicas aparte, que claramente no funcionan como MDD, sino como
casos de 'sabes' como verbo pleno, dado que están seguidas por un complemento dependiente.
En la aplicación de los rasgos de los MDD a las tres formas de sabes, consideramos
los rasgos siguientes: (1) la posición parentética y variada, (2) la posición prosódica aislada,
(3) la invariabilidad, (4) la imposibilidad de combinarse con complementos y modificadores,
(5) el hecho de que no posee una función sintáctica, (6) la imposibilidad de negarse, (7) la
ausencia del significado conceptual, y (8) la presencia de una función pragmática.
Observamos que la mayoría de los rasgos se cumplen, salvo los rasgos (4) y (7). En las formas
tú sabes y ya sabes, todavía existe cierta complejidad sintáctica, es decir, el sujeto explícito tú
todavía está presente o el adverbio modificador ya. Por esta variación, no consideramos este
rasgo como completamente cumplido. No obstante, los casos de tú sabes y ya sabes eran solo
7, por lo que vimos que estas formas están desapareciendo y se utiliza sobre todo sabes. En
cuanto al rasgo de la ausencia del significado conceptual, concluimos que en muchos casos
sabes todavía refiere a su significado conceptual vinculado con la epistemicidad.
En cuanto a las funciones pragmáticas encontradas en el corpus, concluimos que sabes
se utiliza sobre todo con la función epistémica (25,4%) y la función intersubjetiva (43,6%),
mientras que la función expresiva solo ocurre en un 3,6% de los casos y la función como
muletilla ninguna vez, aparte de unas veces entre los casos ambiguos. Por tanto, notamos que
sabes todavía se utiliza frecuentemente con el valor epistémico de su significado original y no
se ha pragmaticalizado tanto.
Por último, verificamos los criterios de gramaticalización en los sabes del corpus, en
concreto, (1) la decategorización, (2) la imposibilidad de negación, (3) la modalidad asertiva o
interrogativa, no ambas, (4) la desemantización. Para estos criterios, llegamos de nuevo a la
51
conclusión de que no todos se cumplen, como la decategorización de las formas tú sabes y ya
sabes o la desemantización, por lo que sabes no está completamente gramaticalizado.
Concluimos que sabes en el corpus Val.Es.Co se comporta parcialmente como MDD,
puesto que cumple casi todas las características de los MDD y los criterios de la
gramaticalización, y todavía aparece muchas veces con la función intersubjetiva. En realidad,
está en vías de hacerse un MDD prototípico, lo cual nos muestra la presencia esporádica de
algunas formas tempranas de la forma verbal 'sabes' (tú sabes y ya sabes) convirtiéndose en
un MDD. Además, en cuanto a las funciones pragmáticas de sabes, la frecuente presencia de
la función epistémica y la cuasi ausencia de la función discursiva como muletilla, nos indica
que en el corpus estudiado el grado de gramaticalización y pragmaticalización de sabes no es
muy alto. Por tanto, concluimos que sabes resulta un MDD más bien periférico según los
datos del Val.Es.Co. Aun así, sería interesante comparar estos resultados con los datos de un
corpus más reciente.
3.4 Conclusión
En este capítulo, focalizamos en sabes como MDD. Expusimos las cuatro macrofunciones
discursivas de sabes, a saber, las funciones epistémica (orientada al saber compartido),
intersubjetiva (orientada al oyente), subjetiva (orientada al hablante) y discursiva como
muletilla (orientada al discurso). Relacionamos estas funciones con la cada vez mayor
desemantización y pragmaticalización, presentadas como el continuo siguiente: función
epistémica > intersubjetiva > subjetiva > muletilla. Observamos también este desarrollo
parcialmente en el caso de you know, que constituye un MDD prototípico, sin dudas sobre su
estatuto como MDD. Notamos que en la literatura sobre las funciones de you know, su
función intersubjetiva parece ser propuesta como el punto final en la gramaticalización. Sin
embargo, los estudios sobre you know no prestan mucha atención a su uso como muletilla. En
otra sección, retomamos nuestro estudio sobre el estatuto de sabes como MDD en el corpus
de Val.Es.Co de los años 90. En este corpus, sabes todavía ocurre como un MDD más
periférico por las siguientes razones: encontramos ocurrencias (mínimas) de tú sabes y ya
sabes, encontramos frecuentemente la función epistémica, y la función como muletilla casi no
aparece. Concluimos que en este corpus sabes no ha alcanzado un grado alto de
gramaticalización y pragmaticalización.
Por tanto, el presente estudio investigará si sabes aparece más frecuentemente como
MDD prototípico en el corpus COLAM, dado que es un corpus más reciente y trata de
52
conversaciones entre jóvenes30
. Postulamos que sabes se gramaticaliza y pragmaticaliza más
en el tiempo, como you know, por lo que resultará más gramaticalizado en COLAM que en
Val.Es.Co. Este mayor grado de gramaticalización se observará en más rasgos de MDD
cumplidos y más funciones más pragmaticalizadas, es decir, menos sabes con función
epistémica y significado referencial, y más como muletilla, que relacionamos con un grado
alto de desemantización y consideramos como la etapa final en la gramaticalización de sabes.
Para verificar estas propuestas, conviene investigar el estatuto de sabes como MDD en
COLAM, es decir, cómo sabes se comporta en este corpus, en particular, qué rasgos cumple y
con qué funciones ocurre más frecuentemente.
30
Véase capítulo 5 para el tratamiento del lenguaje juvenil y el papel de los jóvenes en la gramaticalización.
53
Capítulo 4. Cambio lingüístico inducido por contacto
Ahora bien, para investigar el grado de influencia del inglés en la evolución de sabes,
conviene dedicar un capítulo al tema de lenguas en contacto. Empezamos con una breve
explicación del fenómeno de lenguas en contacto y la influencia del inglés (sección 4.1), para
luego explorar el campo de los cambios lingüísticos inducidos por el contacto entre lenguas
(sección 4.2), sacando de este panorama algunos tipos de cambio y procesos particulares.
Terminamos con unas observaciones en cuanto a los marcadores del discurso en situaciones
de bilingüismo (sección 4.3).
4.1 Lenguas en contacto y la influencia del inglés
Meyerhoff (2006: 238) y Thomason (2010: 32) opinan que todos los cambios y toda variación
en una lengua provienen del contacto entre individuos. Así, Díaz-Campos (2014: 21) nota que
el contacto entre lenguas es un factor social que promueve el cambio lingüístico. Más
concretamente, las situaciones de lenguas en contacto constituyen "un laboratorio natural para
el examen de hipótesis sobre el cambio lingüístico" (Silva-Corvalán 2001: 269). Thomason
(2010: 32) define el contacto entre lenguas como la interacción entre dos hablantes de
diferentes lenguas, o bien oral, o bien escrita, particularmente por los comunicaciones de
masas en el mundo moderno.31
Según Silva-Corvalán (2001: 269), dos lenguas están en contacto cuando coexisten en
un mismo espacio y son empleadas por los mismos individuos. Con esta descripción se refiere
al bilingüismo, esto es, una situación lingüística en que el hablante está igualmente
competente en dos lenguas, que ambas generalmente están reconocidas como lengua oficial.
No obstante, como Meyerhoff (2006: 239) nota, el contacto entre lenguas no siempre implica
bilingüismo por parte del hablante. De hecho, el caso del uso particular de sabes no ocurre en
una situación de bilingüismo, sino que consiste en contacto débil entre el español y el inglés,
o más bien alguna influencia del inglés sobre el español. La noción 'contacto débil' se inspira
en Zenner (2015: 333), que trata los préstamos del inglés en neerlandés, aunque los
neerlandeses generalmente no son bilingües. Se trata entonces de contextos de contacto débil,
31
Las situaciones de lenguas en contacto que reciben muchísima atención en la literatura son las lenguas pidgins
y criollas, y los casos de bilingüismo o multilingüismo. En esta primera situación, se forma una nueva lengua o
variedad de lengua a partir de dos o más lenguas cuyos hablantes entran en contacto, generalmente en un
contexto de comercio. Por otro lado, la situación de bilingüismo implica hablantes competentes en dos lenguas
(o más en el caso de multilingüismo) y resulta muy favorable al cambio lingüístico (por ejemplo, el préstamo o
el intercambio de códigos). No vamos a estudiar estas dos situaciones en el presente estudio, ya que no son
pertinentes al estudio de sabes, así que no les dedicamos más atención.
54
en que el inglés no constituye una lengua oficial en el espacio concerniente, sino que el
contacto con el inglés resulta indirecto (Zenner 2015: 334). En este caso, el contacto con el
inglés surge de los medios de comunicación, como el Internet, Hollywood, o música pop
(Zenner 2015: 334). Además, Zenner (2013: 1019) explica que inglés empezó a extenderse en
el mundo durante la segunda mitad del siglo XX y se utiliza cada vez más como lengua de
comunicación internacional.
También Meyerhoff (2006: 245) habla de la globalización del inglés, es decir, el uso
aumentado del inglés como lengua internacional. Esta globalización se relaciona de hecho con
las nuevas tecnologías de comunicación. Silva-Corvalán (2001: ix) vincula la era de
globalización, informática y televisión con cambios lingüísticos a causa del encuentro entre
diferentes lenguas. Como Zenner (2015: 343) observa, el inglés se relaciona generalmente con
valores de modernidad, diversión y trendiness. Por tanto, concluye que el inglés en casos de
contacto débil resulta típicamente un fenómeno del lenguaje juvenil. Concluye además que el
impacto del inglés se restringe generalmente a préstamos y frases prestadas (Zenner 2015:
334). En breve, por la globalización del inglés muchas lenguas entran en contacto, de forma
débil o más intensivamente, con esta lengua y pueden estar influidas por ella.
La influencia del inglés sobre el español ha sido notada por Pratt (1980), Pountain
(1999) y Rodríguez Medina (2002), al lado de algunos otros estudios sobre anglicismos en el
español, sobre todo anglicismos léxicos. Ya en 1980, Pratt (1980: 14) notó la influencia del
inglés sobre el español peninsular actual. Indica que la influencia directa del inglés en el
español empezó en el período de la posguerra, mientras que los anglicismos que llegaban en
el español antes, entraron a través de otro idioma (Pratt 1980: 56). Observa que los
anglicismos entran fácilmente en el léxico por las comunicaciones contemporáneas tan
rápidas (Pratt 1980: 40). Al lado de los anglicismos léxicos, Pratt (1980: 209) reconoce
también anglicismos sintácticos y expone dos tipos. Primero, denota la "ampliación de uso de
la estructura preexistente", es decir, la traducción literal del modelo sintáctico del inglés que
resulta menos frecuente en el español, por ejemplo el uso del posesivo con partes del cuerpo o
de adjetivos antepuestos al sustantivo (Pratt 1980: 209). Segundo, distingue la innovación
sintáctica, que refiere a construcciones estrictamente incorrectas con palabras españolas que
siguen la sintaxis inglesa, como estar siendo, estar supuesto (Pratt 1980: 210). Otra influencia
interesante del inglés no léxica es el uso creciente de fórmulas corrientes en inglés, como ¡Por
favor! o ¡Oh no! (Pratt 1980: 96).
55
Pountain (1999: 39) trata de la influencia del inglés a causa de los medios de masa y la
globalización del inglés en el siglo XXI. Explica que un cambio importante en los últimos 30
años es el mayor interés en aprender el inglés como lengua extranjera más importante y una
cultivación del inglés por los jóvenes (Pountain 1999: 39). Concluye que la influencia del
inglés en el español es grande y nota que existe convergencia entre estas lenguas, no solo al
nivel léxico, sino también al nivel sintáctico y morfológico (Pountain 1999: 40). Algunos
ejemplos de la influencia al nivel léxico son las palabras esprai, estrés, sangüis (Pountain
1999: 40). En cuanto a los préstamos sintácticos, argumenta que no llevan a innovaciones
significantes en español, sino al uso extendido de algunos elementos o construcciones
(Pountain 1999: 41). Ilustra esto con palabras compuestas como rascacielos, un calco del
inglés skyscraper. El español ya tenía algunas construcciones similares autóctonas, como
sacamuelas, y luego extiende el uso de este patrón para crear analógicamente nuevas palabras
compuestas posiblemente por alguna influencia del inglés, aunque este patrón para crear
nuevas palabras no constituye una verdadera innovación. También interesante es su ejemplo
de sobrio que extendió su significado por influencia del inglés (Pountain 1999: 40).
También Rodríguez Medina (2002) nota esta influencia tanto en el léxico como en la
sintaxis, y habla de 'anglicismos', particularmente los anglicismos sintácticos, que no han
recibido tanta atención en la literatura como los anglicismos léxicos (Rodríguez Medina 2002:
149). Divide los anglicismos sintácticos en dos grupos, a saber, (1) los que surgen del calco de
estructuras ingleses inexistentes en español ('innovación sintáctica'), (2) los que surgen del
aumento del uso de una construcción existente en español por la influencia del inglés
('anglicismos de frecuencia') (Rodríguez Medina 2002: 151). Un ejemplo de este último tipo
es el aumento en el uso de adjetivos calificativos antepuestos al sustantivo (Rodríguez Medina
2002: 152).
Por último, otro estudio que queremos destacar es el estudio de Oncins (2009) del
adverbio dramáticamente, que adquiere un nuevo significado por la influencia del inglés
dramatically. Oncins (2009: 128) muestra con su estudio que una palabra española puede
cambiar o extender su significado por la influencia del equivalente inglés. Esta conclusión
resulta muy interesante para nuestro estudio de la evolución y extensión del significado de
sabes, posiblemente por su equivalente inglés.
En conclusión, notamos que ya se ha encontrado casos de influencia del inglés en el
español que no implican el mero préstamo de una palabra inglesa, sobre todo casos con el
56
aumento del uso de una determinada construcción por la influencia del inglés, aunque todavía
disponemos de pocos datos sobre los anglicismos sintácticos en español.
4.2 Cambio lingüístico inducido por contacto entre lenguas
Ahora bien, cabe observar qué tipos de cambios lingüísticos pueden ocurrir cuando dos
lenguas entran en contacto. Thomason (2010: 32) expone que el contacto entre lenguas es una
fuente del cambio lingüístico si resulta menos probable que un cambio particular hubiera
ocurrido fuera de la situación de contacto, es decir, si el cambio no ocurrió por el sistema
interno de la lengua. En esta sección tratamos la dicotomía entre cambios lingüísticos internos
y externos, exponiendo algunos factores del cambio por contacto (sección 4.2.1), y luego
destacamos unos tipos de cambio interesantes para el estudio de sabes (sección 4.2.2).
4.2.1 Cambio lingüístico interno y externo: condiciones y factores
Generalmente, se distingue entre cambios lingüísticos internos, causados por el
sistema interno de la lengua, y cambios externos, inducidos por contacto entre lenguas (por
ejemplo, Kühl y Braunmüller 2014: 15-16; Matras 2010: 66). Poplack y Levey (2010: 397)
enfatizan que investigar el cambio lingüístico implica demostrar que un cambio es el resultado
de contacto y no del sistema interno de la lengua. Además, explican que una diferencia entre
el cambio externo e interno es que este último implica una evolución gradual, moderada y
conversadora, mientras que la primera implica un cambio más abrupto (Poplack y Levey
2010: 410). No obstante, Chamoreau y Léglise (2012: 1) definen cambios inducidos por
contacto como dinámico y múltiple, es decir, no solo implican factores sociolingüísticos e
históricos, sino también procesos característicos del cambio interno. De hecho, Thomason
(2010: 34) declara que la dicotomía entre cambios externos e internos resulta falsa y que los
investigadores no necesitan esforzarse por decidir si un cambio tiene una causa externa o
interna, sino que muchas veces se debe utilizar ambas causas para explicar un cambio.
En el marco del presente estudio resulta importante establecer si la evolución de sabes
implica un cambio interno o externo, o bien una mezcla de ambos procesos. Adoptamos la
visión de Thomason (2010), y más adelante veremos que procesos externos e internos
convergen en algunos tipos de cambio.
Para llegar a esta conclusión de que no se puede separar cambios con causas externas
o causas internas, Thomason (2010) explica algunas condiciones y factores del cambio
externo. Las condiciones expuestas por Thomason (2010: 34) sirven para establecer si se trata
57
de un cambio inducido por contacto y se utilizan generalmente para argumentar casos en que
rasgos estructurales se transfieren.
La primera condición es considerar la lengua receptora (LR) en su totalidad, es decir,
muy probablemente ocurre más de un cambio en la LR por contacto con una determinada
lengua modelo (LM). Segundo, cabe identificar la LM que está en contacto con la LR.
Tercero, importa encontrar rasgos estructurales compartidos en ambas lenguas. La cuarta
condición es mostrar que los rasgos estructurales compartidos no son innovaciones en la LM.
Asimismo, la quinta condición implica que los rasgos estructurales compartidos no estaban
presentes en la LR antes del contacto y sí son innovaciones. Estas condiciones aseguran que
ocurrió un cambio inducido por contacto, pero Thomason (2010: 34) subraya que se necesita
buscar también otras causas y considerar causas internas para explicar el cambio. En
contraste, Poplack y Levey (2010: 410), recuperando las condiciones de Thomason (2001),
incluyen una sexta condición, a saber excluir causas internas para explicar el cambio. En otras
palabras, se puede aceptar el contacto entre lenguas como causa del cambio, si el cambio no
se puede aclarar con causas internas.
Además de estas condiciones, Thomason (2010: 35) expone factores sociales y
lingüísticos que explican los cambios externos, pero algunos factores desempeñan también un
papel importante en cambios internos, por lo cual la autora concluye que no existe una
dicotomía clara entre estos dos tipos. Los factores explicados adelante también predicen el
tipo de transferencia posible, es decir, influyen qué elementos pueden estar transferidos, por
ejemplo elementos léxicos o sintácticos. Empezamos con los factores sociales, a saber, la
presencia y ausencia de aprendizaje imperfecto de la LM, la intensidad del contacto, y la
actitud del hablante (Thomason 2010: 36).
Primero, el factor del aprendizaje imperfecto influye en el tipo de elementos
transferidos: elementos léxicos si los hablantes conocen la LM bastante bien, elementos
estructurales si el contacto es muy intenso y los hablantes dominan la LM casi perfectamente.
Este factor coloca el hablante multilingüe en el centro del contacto, como también lo
proponen Kühl y Braunmüller (2014: 16). Estos autores enfatizan igualmente la competencia
multilingüe del hablante, que puede llevar a diferentes tipos de cambio. Cabe destacar que
exponen que de una situación de contacto arbitrario (random) entre lenguas, por ejemplo la
influencia general del inglés como lengua de alto prestigio, normalmente surgen préstamos
léxicos, más que transferencias estructurales (Kühl y Braunmüller 2014: 17). Añaden que la
58
competencia multilingüe del hablante resulta importante para que este pueda identificar los
elementos correspondientes entre la LM y la LR (Kühl y Braunmüller 2014: 17).
Segundo, el factor de la intensidad del contacto incluye la duración del contacto y el
nivel de bilingüismo en la comunidad de la LR: una mayor duración y un nivel de bilingüismo
más alto significan más probabilidad de una transferencia de rasgos estructurales, al lado de
préstamos léxicos (Thomason 2010: 37; Poplack y Levey 2010: 399). El tercer factor social es
la actitud del hablante que influye en su selección lingüística y que aparece tanto en cambios
externos como en cambios internos, por ejemplo la actitud del hablante ante préstamos en su
lengua materna o ante ciertas variantes de esta lengua (Thomason 2010: 38).
Los factores lingüísticos también se dividen en tres categorías: la distancia tipológica
entre las lenguas, la marca universal, y el grado de integración en un sistema lingüístico.
Primero, la distancia tipológica implica medir las diferencias estructurales entre dos sistemas
lingüísticos (Thomason 2010: 39). Ahora bien, si la distancia tipológica es mínima, es más
probable que ocurra una transferencia estructural32
. Un ejemplo de Thomason (2010: 40)
concierne los sufijos del plural de sustantivos masculinos y neutros en el croatoserbio que
influyeron el uso de los sufijos del plural en un dialecto del croata, puesto que la distancia
tipológica en este caso es mínima. No obstante, Kühl y Braunmüller (2014: 17) argumentan
que la proximidad tipológica no es un factor decisivo en las posibilidades de contacto entre
lenguas. De hecho, Thomason (2010: 40) misma expone un ejemplo en que, aunque la
distancia tipológica entre ambos no es mínima, sí ocurre una transferencia estructural rara: el
préstamo de los sufijos verbales de persona y número del búlgaro en el meglenorrumano.
El segundo factor, la marca universal, se relaciona con la comodidad del aprendizaje:
rasgos universalmente marcados resultan más difíciles de aprender y rasgos no marcados más
fáciles (Thomason 2010: 43). Para ilustrar, el fonema /t/ resulta un fonema universal, mientras
que el fonema /θ/ es más excepcional, por lo que /t/ está aprendido más temprano que /θ/ y /t/
es menos marcado (Thomason 2010: 43). En otras palabras, es más probable la transferencia
de rasgos no marcados en contextos de cambios por contacto. Este factor tiene también
relevancia en el cambio interno, donde la comodidad de aprendizaje es tradicionalmente el
único factor interno como causa del cambio lingüístico (Thomason 2010: 44).
32
Véase también el borrowing scale de Thomason (2001: 69-71).
59
Por último, el factor del grado de integración en el sistema implica que cambios
inducidos por contacto resultan más probables en subsistemas lingüísticos integrados
ligeramente que en subsistemas con paradigmas de formas conectadas, como la morfología
infleccional (Thomason 2010: 45). La morfología infleccional es un subsistema con formas
interconectadas en paradigmas y raramente puede estar influida por otra lengua, dado que los
elementos de este subsistema están fuertemente integrados. Paralelamente, los subsistemas
integrados fuertemente resisten al cambio interno o cambian más lentamente (Thomason
2014: 45). En resumen, los factores expuestos en este párrafo muestran que no se puede
diferenciar claramente entre causas externas e internas, ya que algunas causas pueden explicar
tanto cambios inducidos por contacto, como cambios internos al sistema lingüístico.
A continuación, exponemos brevemente unos factores extra-lingüísticos más que
motivan el cambio inducido por contacto. Kühl y Braunmüller (2014: 16) señalan que el
contacto entre lenguas puede variar según los factores siguientes: tiempo (contacto
prolongado vs. breve), estabilidad (contacto estable vs. esporádico, establecido vs. arbitrario),
circunstancias (comercio, educación, institución), y el contexto social y sociolingüístico
(contacto entre comunidades grandes vs. pequeñas, densas vs. ligeras). Poplack y Levey
(2010: 399) añaden como factor extra-lingüístico el estatus de una lengua, que se puede
vincular con las actitudes del hablante (cf. supra) y con el prestigio de la LM que determina
los cambios lingüísticos en la LR (también Matras 2012: 19). Kühl y Braunmüller (2014: 20)
indican que la convergencia ocurre normalmente hacia una lengua con prestigio alto. Otro
factor que motiva el cambio por contacto, añadido por Matras (2012: 19), es la presencia de
huecos (gaps) en la LR, estos son, asimetrías en la representación estructural de funciones
semántico-pragmáticas en ambas lenguas, por las que los hablantes hacen cambios para
obtener un sistema uniforme.
En conclusión, existen muchos factores que influyen los cambios por contacto entre
lenguas, y algunos incluso pueden ser responsables del cambio interno. Por tanto, no resulta
fácil distinguir entre el cambio inducido por contacto y el cambio interno, ya que existen
bastantes factores compartidos. En la sección siguiente, en la exposición de algunos tipos
interesantes de cambio inducido por contacto encontramos un tipo, a saber, la
gramaticalización inducida por contacto, que se puede relacionar tanto con el cambio externo
como el cambio interno.
60
4.2.2 Tipos de cambios lingüísticos inducidos por contacto
En la exposición de algunos factores del cambio inducido por contacto (4.2.1) hemos
hecho referencia a diferentes tipos de transferencia entre las lenguas, resultados de diversos
grados del conocimiento de la LM, su estatus, la intensidad del contacto, etc. Se distingue
sobre todo entre la transferencia de elementos léxicos y elementos estructurales. Por tanto, las
dos grandes categorías de cambios lingüísticos inducidos por contacto son el préstamo léxico
y el préstamo estructural33
, ambos fenómenos del préstamo lingüístico. Para el préstamo
léxico se utiliza generalmente el término 'préstamo', mientras que el préstamo estructural se
conoce también como 'replicación' o 'calco' (cf. Heine y Kuteva 2010). Heine (2012: 127)
sostiene que el préstamo y la replicación son las manifestaciones principales del cambio
inducido por contacto. A continuación, basándonos en la distinción de Heine y Kuteva (2010:
87) comparamos ambos tipos y exponemos en más detalle el fenómeno de replicación y los
procesos relacionados.
La gran diferencia entre el préstamo léxico y la replicación es el tipo de elemento que
está transferido de un sistema lingüístico a otro. Mediante préstamos léxicos, se transfieren
formas, a saber sonidos o combinaciones de sonidos, o unidades de forma y significado; en
breve, préstamos léxicos implican la transferencia de material fonético (Heine y Kuteva 2010:
86). Unos ejemplos del préstamo léxico son yogur, samurái, hardware. En contraste, la
replicación no implica la transferencia de material fonético, sino la transferencia de la
estructura sin la forma fonética, es decir, significados, significados gramaticales incluidos, y
relaciones sintácticas. Ejemplos de replicación se encuentran abajo donde explicamos el
fenómeno en más detalle.
Esta distinción resulta clara en la literatura, pero existen muchos términos diferentes
para referir a uno y otro fenómeno. Además, no todos los autores incluyen la replicación
dentro de la categoría del préstamo lingüístico. Por ejemplo, Matras (2010: 68) denomina el
material fonético de morfemas y formas 'materia lingüística', mientras que los significados y
relaciones estructurales se llaman 'patrones lingüísticos'. Por tanto, Matras (2010) habla más
bien de la replicación de materia (aquí: préstamo léxico) y la replicación de patrones (aquí:
replicación). Además, equivale la replicación de materia a la noción general de préstamo y la
33
Nota que Winford (2005) distingue primero entre (1) el préstamo lingüístico (léxico y estructural), que implica
una simetría en el conocimiento de LM y LR, y (2) la interferencia lingüística, que implica una deficiencia en el
aprendizaje de la segunda lengua. En este último caso, rasgos de la primera lengua de un hablante se imponen en
la segunda lengua (por ejemplo, un hablante francés que impone algunos sonidos del francés en el inglés). Cabe
destacar que esta distinción se realiza sobre todo en contextos de bilingüismo.
61
replicación de patrones a la noción de convergencia, a saber, el aumento de similitudes entre
dos lenguas, generalmente aplicada a patrones lingüísticos (Matras 2010: 68). Sin embargo,
en Matras (2011: 207) define el préstamo como la replicación de una forma o estructura de
una lengua en otra lengua. En esta definición, su término de replicación de patrones sí está
incluido en el préstamo. En conclusión, en el presente estudio distinguimos entre (1) el
préstamo léxico, o préstamo de unidades de sonidos y significados, y (2) el préstamo
estructural o la replicación como el préstamo de patrones sintácticos, morfológicos o
semánticos (Haspelmath 2009: 38). Ambos tipos forman parte del fenómeno general de
préstamo.
En este estudio sobre sabes resulta obvio que no se puede considerar sabes como un
préstamo léxico, sino como un caso de replicación, esto es, la imitación de patrones o
significados. El patrón de you know 'pronombre de 2ª persona singular + verbo know' se
encuentra también en el español como tú sabes, pero porque en el español los pronombres
personales no deben estar expresados explícitamente, se observa más bien la forma sabes.
Ahora bien, según Heine y Kuteva (2010: 87), la replicación se divide en dos categorías, a
saber, la replicación léxica y la replicación gramatical. La primera categoría está restringida al
léxico de una lengua, mientras que la segunda implica la replicación de significados o
estructuras gramaticales en la LR según el modelo de la LM (Heine y Kuteva 2010: 86).
Un ejemplo de un tipo de préstamo estructural es el calco léxico, que implica una
traducción literal de un elemento léxico de la LM, es decir, se presta la estructura de la LM
sin el material fonético (Haspelmath 2009: 39). Ejemplos son: baloncesto (<basketball),
autoservicio (<self-service), año luz (<light year). Otro ejemplo del préstamo estructural es el
calco semántico o la extensión del significado, esto es, se presta el significado de un elemento
en la LM sin crear una palabra nueva en la LR, sino solo extender los significados.
Haspelmath (2009: 39) explica este fenómeno como la copia del patrón polisémico de un
elemento de la LM. Para ilustrar, tomamos el ejemplo de Gómez Capuz (2009), a saber, la
palabra halcón que significa 'ave rapaz' añade el significado de 'político de línea dura',
prestado del inglés hawk que presenta estos dos significados. Observamos que el segundo
significado se añada al significado tradicional de halcón, sin que se cree una nueva palabra.
Este proceso se conoce como polysemy copying (la copia de polisemia), que explicamos en
más detalle abajo (sección 4.2.3).
62
Estos dos tipos del préstamo estructural resultan más bien replicaciones léxicas, ya que
influyen sobre todo el léxico. Heine (2012: 126) indica que polysemy copying se relaciona
más con la replicación léxica que la replicación gramatical. En la replicación gramatical, otro
proceso resulta más aplicable para explicar el préstamo de estructuras gramaticales según
Heine (2012: 126), a saber, la gramaticalización inducida por contacto, explicada abajo
(sección 4.2.3). Un ejemplo conocido de la replicación gramatical es el uso de pronombres
interrogativos como pronombres relativos, comentado por Heine y Kuteva (2003: 541). Este
uso de los interrogativos como relativos es un fenómeno usual en lenguas europeas, pero en el
vasco no existen pronombres relativos. Ahora bien, por el contacto con e influencia del
español, se introdujo una nueva estrategia para relativizar mediante los pronombres
interrogativos gramaticalizados como pronombres relativos. Este proceso es similar al
polysemy copying, es decir, se copia un significado gramatical que se añade a otro significado
gramatical de un elemento lingüístico. Sin embargo, Heine (2012) distingue el polysemy
copying y la gramaticalización inducida por contacto.
Antes de pasar a la explicación más detallada de estos dos procesos fundamentales,
cabe añadir que existe una discusión sobre la posibilidad de prestar elementos gramaticales de
una lengua. Heine (2012: 128) denota que todavía existe la suposición que la estructura
gramatical no se puede prestar, como observa por ejemplo Sankoff (2001). No obstante,
Heine (2012: 128) opina que se puede encontrar mucha evidencia que demuestra la
posibilidad de prestar o replicar gramática34
. Generalmente, la replicación de rasgos
gramaticales ocurre en contextos de contacto intenso, mientras que en contextos de contacto
casual sobre todo palabras léxicas están prestadas (Matras 2010: 77).35
Además de esta
discusión, se puede también preguntar si el proceso de la gramaticalización puede estar
transferido o prestado desde una lengua a otra, ya que la gramaticalización inducida por
contacto implica que los hablantes poseen conocimientos lingüísticos sobre categorías
gramaticales y procesos de gramaticalización (Gast y Van der Auwera 2012: 4)36
.
34
Para la evidencia que muestra que sí se puede replicar gramática, véase Heine (2012) o Heine y Kuteva (2003;
2010). 35
Véase también los numerosos borrowing scales, por ejemplo Thomason y Kaufman (1988). 36
Por esta razón, Gast y Auwera (2012) proponen otro modelo en vez de gramaticalización inducida por
contacto. Distinguen dos tipos, que en combinación equivalen a la gramaticalización réplica: (a) identificación
interlingual de unidades de forma y significado, (b) la identificación interlingual de subsistemas lingüísticos. No
obstante, Gast y Auwera (2012: 26) admiten ellos mismos que sus argumentos son aún bastante tentativos, por lo
cual en este estudio adaptamos la teoría de Heine y Kuteva (2003).
63
4.2.3 Polysemy copying y la gramaticalización inducida por contacto
Ahora bien, ya mencionamos que según Heine (2012: 126) el polysemy copying se
aplica más a la replicación léxica y la gramaticalización inducida por contacto más a la
replicación gramatical. Empezamos con la explicación de polysemy copying, que es la
replicación de un patrón de polisemia. En este proceso, los hablantes de la LR extienden el
significado o la función de un elemento lingüístico copiando los significados o las funciones
de un elemento similar en la LM, dado que en la LM este elemento muestra más significados.
Gast y Van der Auwera (2012: 2) explican que en una primera etapa el elemento de la LR y el
de la LM poseen funciones que coinciden (esquema a) o muestran funciones más o menos
específicas (b). Utilizan los esquemas siguientes para explicar las relaciones entre ambos
elementos (n: significados o funciones; rectángulos: lenguas):
Luego, un elemento puede cambiar sus significados y hacerse más idéntico al otro elemento
por el contacto entre las lenguas. Este proceso se llama semantic map assimilation (Gast y
Van der Auwera 2012: 2):
En otras palabras, un elemento en la LM posee las funciones My y Mx (polisemia),
mientras que el elemento equivalente, identificado por el hablante, en la LR solo tiene la
función Ry. Por contacto, la LR puede replicar Mx y formar el significado Rx. En breve, el
patrón polisémico de la LM está replicado en la LR. Para ilustrar, en el caso de los
pronombres relativos e interrogativos en el vasco, explicado anteriormente en el marco de la
replicación gramatical, pero también explicable como un caso de polysemy copying (admitido
por Heine y Kuteva 2003: 555), los hablantes observan un patrón polisémico en la LM en que
el pronombre interrogativo se utiliza también como pronombre relativo (My = Mx) y replican
este patrón en su lengua (Ry = Rx) (Heine y Kuteva 2003: 555).
64
No obstante, no todos los casos de replicación pueden explicarse por polysemy
copying, que solo puede describir una minoría de casos (Gast y Van der Auwera 2012: 2).
Heine y Kuteva (2003: 556) muestran que polysemy copying no constituye la estrategia
primaria, sino que en la replicación gramatical se encuentra generalmente un proceso de
gramaticalización inducida por el contacto. En breve, este proceso implica la replicación del
proceso de gramaticalización de un elemento en la LM con la función My hasta la adquisición
de Mx (b), en vez de simplemente replicar las funciones de la etapa final (a), como se puede
ver en el esquema de Gast y Van der Auwera (2012: 5):
Heine y Kuteva (2003: 533) definen la gramaticalización inducida por contacto como
un proceso de gramaticalización debido a la influencia de una lengua en otra y distinguen dos
tipos principales: si no existe un modelo de gramaticalización en la LM, se trata de
gramaticalización ordinaria; cuando sí existe tal modelo que a continuación se replica, se trata
de gramaticalización réplica.
Primero, la gramaticalización ordinaria implica la siguiente estrategia para transferir
un concepto gramatical de la LM a la LR (Heine y Kuteva 2003: 533):
1. hablantes de la LR notan que en la LM existe una categoría gramatical Mx
2. desarrollan una categoría equivalente Rx, utilizando material de la LR
3. para realizar esto, emplean estrategias universales de gramaticalización, utilizando
construcción Ry para desarrollar Rx
4. gramaticalizan la construcción Ry a Rx
Este proceso resulta muy gradual y se desarrolla a lo largo de diferentes generaciones de
hablantes y diferentes décadas (Heine y Kuteva 2003: 533). Además, ya que emplea
estrategias universales de gramaticalización, se encuentra los mecanismos de
desemantización, decategorización y erosión fonética. Un ejemplo de la gramaticalización
ordinaria de Heine y Kuteva (2003: 537) concierne la gramaticalización de un demostrativo a
un artículo definido, que es una estrategia universal. En este marco, el sorabo (LR), un idioma
eslavo hablado en Alemania, extendió el uso del demostrativo sorabo (=Ry) hasta adquirir un
artículo definido (=Rx), siguiendo el modelo del alemán (LM) en que el artículo definido
65
(=Mx) también se creó desde el demostrativo (=My). Sin embargo, Heine y Kuteva (2003:
537) declaran que parece improbable que los hablantes sorabos estuvieran consciente de este
proceso en el alemán, por lo que asumen que los sorabos replicaron una categoría (Rx)
utilizando una estrategia universal, presente en muchas otras lenguas.
Segundo, la gramaticalización réplica resulta la manera más común para desarrollar
una nueva categoría gramatical e implica la transferencia del proceso de gramaticalización de
la LM a la LR (Heine y Kuteva 2003: 539):
1. hablantes de la LR notan que en la LM existe una categoría gramatical Mx
2. desarrollan una categoría equivalente Rx, utilizando material de la LR
3. para realizar esto, replican el proceso de gramaticalización de la LM, utilizando la
fórmula [My > Mx] = [Ry > Rx]
4. gramaticalizan la categoría Ry a Rx
Para ilustrar este tipo, Heine y Kuteva (2003: 539) explican que en alemán (LM) el uso del
pronombre de tercera persona plural sie (=My) se extendía al pronombre de segunda persona
singular de cortesía (=Mx), por lo que el polonés (LR) replicó este proceso extendiendo el uso
del pronombre de tercera persona plural (=Ry) a una nueva función. Este tipo se distingue de
la gramaticalización ordinaria, dado que en la gramaticalización réplica la LM provee
directivas sobre el proceso para replicar una categoría gramatical a través de
gramaticalización y los hablantes de la LR copian este proceso de la LM (Heine y Kuteva
2003: 540).
Se nota que la diferencia entre la gramaticalización inducida por contacto y polysemy
copying es que en el último tipo los hablantes de la LR no replican el proceso, sino solo las
etapas iniciales y finales del proceso. Heine y Kuteva (2003: 555) admiten que muchos
ejemplos explicados con gramaticalización inducida por contacto se pueden también explicar
con polysemy copying, que a veces parece más probable. Por tanto, concluyen que ambos son
estrategias para transferir categorías gramaticales.
No obstante, Heine y Kuteva (2003: 559) exponen algunos argumentos en favor de
gramaticalización inducida por contacto, que muestran la existencia de un proceso gradual en
la transferencia. Primero, indican que la construcción en la LR resulta menos gramaticalizada
que en la LM, lo que implica un proceso. Segundo, existen situaciones en que etapas
intermedias se coinciden, lo que sugiere que no se copia simplemente el patrón de polisemia,
66
sino un proceso. Heine y Kuteva (2010: 99) señalan por tanto que la gramaticalización
inducida por contacto ocurre paso a paso, esto es, los hablantes no replican usos muy
gramaticalizados de la LM antes de haber replicado usos menos gramaticalizados. Estos dos
argumentos indican además que se trata de un proceso gradual en el caso de
gramaticalización, mientras que polysemy copying es un proceso abrupto (Heine 2012: 158).
Tercero, las categorías réplicas muestran propiedades típicas de la gramaticalización, es decir,
desemantización, decategorización y erosión fonética. Finalmente, señalan además que la
direccionalidad del proceso de cambio gramatical resulta generalmente unidireccional (Heine
y Kuteva 2010: 99). Heine (2012: 157) concluye que polysemy copying puede ser relevante en
casos de replicación de una sola propiedad gramatical, por ejemplo una función, sin replicar el
proceso de un elemento My a Mx. El polysemy copying se basa en la equivalencia entre un
elemento Mx y un nuevo elemento Rx: Mx = Rx. Por otro lado, la gramaticalización inducida
por contacto muestra una estructura más compleja en que el equivalente de Mx no es Rx, sino
el proceso de Ry a Rx: Mx = [Ry > Rx]. Por tanto, la replicación de una sola propiedad
gramatical puede implicar la mera equivalencia entre esta propiedad en la LM (=Mx) y en la
LR (=Rx). Sin embargo, de todas las razones expuestas anteriormente, Heine (2012: 158)
concluye que polysemy copying no atribuye mucho a la replicación gramatical, sino sobre
todo a la replicación léxica.
Finalmente, cabe destacar la polémica alrededor de la gramaticalización por contacto,
dado que la gramaticalización resulta sobre todo un proceso para cambios internos. Heine y
Kuteva (2003: 530) indican que la gramaticalización y cambios por contacto generalmente se
describen como procesos mutuamente exclusivos. Sin embargo, opinan que estos dos
fenómenos sí pueden coincidir e incluso en algunos casos resulta imposible distinguir el uno
del otro y ambos procesos cooperan (Heine y Kuteva 2003: 562). Para ilustrar con un ejemplo
de Heine y Kuteva (2003: 541), un caso en que resulta imposible distinguir la
gramaticalización réplica de la gramaticalización interna es el uso extendido del verbo de
acción duh ('hacer') (=Ry) del alemán de Pensilvania hasta el uso como proverbio (=Rx), por
el contacto con el inglés de lo que los hablantes replicaron este patrón (=Ry > Rx). No
obstante, también es posible que este proceso de gramaticalización sea universal y se
desarrolle como un proceso de gramaticalización interno, dentro del sistema del alemán de
Pensilvania. Heine y Kuteva (2003: 541) mencionan además que puede ser un efecto de tanto
la gramaticalización interna como el contacto con el inglés. Esta combinación de ambos
queda claro de la definición de gramaticalización por contacto: es un proceso de
67
gramaticalización inicializado por la influencia de una lengua a otra (Heine y Kuteva 2010:
88).
En conclusión, un cambio lingüístico puede ser un cambio por el sistema interno de
una lengua o un cambio inducido por contacto con otra lengua. En los contextos de contacto
entre lenguas, los resultados posibles son múltiples: (1) se puede prestar lexemas enteros con
su material fonético (préstamo léxico), o (2) solo la estructura y/o el significado (préstamo
estructural o replicación), esto en cuanto al léxico (replicación léxica) o en cuanto a categorías
y significados gramaticales (replicación gramatical). Además, en el caso del préstamo
estructural se distinguen dos procesos, polysemy copying y gramaticalización inducida por
contacto, que se aplican respectivamente más a la replicación léxica y a la replicación
gramatical. El factor que más influye el tipo de cambio por contacto resulta ser el grado de
contacto entre dos lenguas: generalmente contacto arbitrario se relaciona con préstamos más
léxico y contacto intenso lleva a préstamos gramaticales.
4.3 Marcadores del discurso en contextos de contacto
Por último, observamos brevemente el comportamiento los MDD en contextos de contacto
entre lenguas, particularmente su probabilidad de haber sido prestado y su uso en contextos de
bilingüismo. Aunque no se trata del préstamo léxico o de bilingüismo en el caso de sabes,
parece interesante observar cómo los MDD se comportan en contextos de contacto.
Matras (2011: 204) habla del ease of borrowing, que implica la facilidad de prestar
algunos elementos, mientras que otros elementos no se prestan tan fácilmente, de lo que sigue
que estos primeros se prestan más temprano en el período del contacto que otros. Se relaciona
además con las jerarquías de préstamos, que muestran que algunas categorías de palabras se
prestan más fácilmente que otras. En los diferentes borrowing scales, se nota que los MDD
pueden prestarse fácilmente. Matras (2010: 81; 2011: 216) indica que elementos como MDD,
interjecciones o muletillas se encuentran en una posición alta en la jerarquía de préstamos,
dado que se trata de elementos rutinarios que escapan al control del hablante sobre el
mecanismo de selección e inhibición. Añade que el uso de los MDD como partículas
interaccionales con una autonomía semántica reducida facilita el préstamo, lo que muestra que
factores funcionales influyen más que factores estructurales y que se presta más fácilmente al
nivel del discurso (Matras 2011: 218-222). También Torres (2002: 66) indica la tendencia del
préstamo de MDD, ya que son formas autónomas e independientes.
68
Efectivamente, algunos autores muestran que los MDD se transfieren en contextos de
bilingüismo. Torres y Potowski (2008: 264) señalan que estudios tempranos del contacto entre
lenguas sugieren que palabras funcionales, como los MDD, se prestan menos fácilmente que
otras palabras. Sin embargo, continúan que muchos estudios se focalizan en los MDD en
contextos de bilingüismo, mostrando que sí pueden prestarse (Torres y Potowski 2008: 264).
Said-Mohand (2014) por ejemplo trata de los MDD en el español en los EEUU e investiga el
impacto del inglés sobre el español, particularmente en el uso de los MDD. Varios autores
señalan que el grado de bilingüismo influye en el uso de MDD: por ejemplo, si un hablante
español es más competente en inglés, los MDD españoles serán generalmente sustituidos por
MDD ingleses (Torres y Potowski 2008: 276; Said-Mohand 2014: 5). Además, Torres y
Potowski (2008: 276) concluyen que so y entonces se utilizan para diferentes funciones
pragmáticas y que después de un período de coexistencia, la frecuencia de so aumentará sus
funciones. Por tanto, la función pragmática también puede influir el uso de MDD ingleses o
españoles.
Conviene señalar que Silva-Corvalán (1994, apud Said-Mohand 2014: 11) declara que
en contextos de contacto del español con el inglés, posiblemente existe una influencia
indirecta del inglés, dado que los hablantes españoles no transfieren estructuras
morfosintácticas de la LM, sino que utilizan más frecuentemente estructuras que resultan
paralelas en ambas lenguas. En otras palabras, si pueden elegir entre dos estructuras españolas
con una misma función, elegirán la estructura paralela a la estructura inglesa. Esto se puede
relacionar con el hipótesis del presente estudio, es decir, los hablantes pueden utilizar sabes
más frecuentemente, porque establecen una relación con you know utilizado tan
frecuentemente.
En cuanto al uso de sabes y you know, se puede concluir que se elige sobre todo you
know en los EEUU (Said-Mohand 2014: 8; Torres 2002: 73; Silva-Corvalán 2001: 326). Blas
Arroyo (2005: 639) muestra un ejemplo en que la lengua de base es el español, pero que
utiliza you know, ya que es un MDD con alto rendimiento funcional en el inglés. Cabe añadir
que existe confusión sobre la noción aplicable aquí, o bien el préstamo o bien el cambio de
códigos (cf. Said-Mohand 2014: 5). En mi opinión, este caso parece ser más bien un caso del
cambio de códigos.
Existen también ejemplos de la influencia de una lengua extranjera en los MDD
españoles que no sean casos del cambio de códigos, sino casos de interferencia. Se encuentra
69
sobre todo estudios sobre la influencia de diferentes lenguas indígenas en el español de
América Latina, como el estudio de Zavala (2001) sobre el español andino. Primero, cabe
destacar que "el uso de los marcadores de discurso surge como uno de los primeros índices
del contacto del español con otras lenguas" (Klee 2009: 273), como ya indicamos supra
hablando sobre las jerarquías de préstamos. Klee (2009: 273) distingue entre dos situaciones
de contacto en cuanto a los MDD, a saber, situaciones de préstamo y situaciones de
interferencia. Esta primera situación podemos relacionar al cambio de códigos, tratado supra,
e implica "la integración de marcadores prestados de la lengua de contacto, como es el caso
del español en los Estados Unidos" (Klee 2009: 273), por ejemplo la integración de you know,
so, well en el español en los EEUU. La situación de interferencia, por otro lado, implica más
bien una alteración de los usos de los MDD españoles por la influencia o interferencia de otra
lengua, como por ejemplo en el español andino (Klee 2009: 273). Parece más bien esta
situación que puede ser aplicable al caso de sabes, ya que este MDD sigue siendo sabes, pero
con alguna interferencia del inglés37
.
Para ilustrar, explicamos el estudio interesante de Zavala (2001) sobre el MDD pues
en el español andino. El español andino se considera el resultado del contacto entre el español
con el quechua y el aymara en la región de los Andes. Zavala (2001: 999) nota que las
características sintácticas, fonológicas, y morfológicas se han estudiado desde los años 70,
pero que faltan estudios al nivel del discurso. Por tanto, Zavala (2001) se focaliza en el
estudio empírico del uso del MDD español pues este dialecto. Primero, nota que pues se
pronuncia como pe o pes en este dialecto por la influencia del quechua (Zavala 2001: 1003).
Además, observa que el uso de pues difiere del uso en el español estándar, a saber, en el
español andino pues funciona como un MDD que señala la perspectiva del hablante sobre
cómo el mensaje que sigue se relaciona con el mensaje anterior (Zavala 2001: 1000). Este
pues parece generalmente en posición final, lo que no es su posición normal en el español
estándar, y se ha transformado casi en un sufijo. Esta posición final se debe a la influencia del
quechua, que es una lengua aglutinante con muchos sufijos (Zavala 2001: 1004).
En cuanto a su función, este pues no solo funciona al nivel oracional como enlace
entre dos oraciones como es el caso en el español estándar, sino que también funciona al nivel
37
En la distinción entre estas dos situaciones, se nota la distinción entre el préstamo léxico y el préstamo
estructural. La situación de la mera integración de un MDD de otra lengua resulta un préstamo léxico, es decir,
un caso de prestar el material fonético (por ejemplo you know como unidad), mientras que la situación de
interferencia es un caso del préstamo estructural o de la replicación, en que se presta los significados, funciones,
estructura, sin material fonético. En 4.2.2, ya establecimos que en el caso de sabes se trata de la replicación.
70
del discurso para aclarar la relevancia del mensaje anterior a pues (Zavala 2001: 1021). Este
uso diferente se debe también a la influencia del quechua, es decir, pues ha prestado algunas
funciones del sufijo evidencial quechua -mi, ya que los evidenciales aclaran la perspectiva del
hablante sobre la validez de su mensaje (Zavala 2001: 1016). Zavala (2001: 1019) concluye
que pues parece haber sufrido un proceso de degramaticalización, o gramaticalización con un
cambio de la gramática a la pragmática, con la pérdida de la función textual y la adquisición
de una función discursiva, por influencia del quechua. El proceso de degramaticalización en el
caso de los MDD españoles en contacto con las lenguas indígenas también ha sido notado por
Brody (1997), que concluye que algunos MDD prestados del español estándar (préstamo
léxico) en las variantes del español en contacto con las lenguas indígenas han sido prestados
mayoritariamente con su función discursiva y menos con su función gramatical.
En suma, podemos concluir que los MDD se prestan frecuentemente en casos de
bilingüismo, de lo que deducimos que pueden estar influidos en contextos de contacto entre
lenguas. Además, los MDD pueden estar influidos por otras lenguas en cuanto a sus
funciones, por ejemplo los MDD españoles en contacto con las lenguas indígenas en las zonas
dialectales de América Latina. Sin embargo, notamos una falta de estudios empíricos sobre la
influencia del inglés en los MDD españoles sin que se trate del cambio de código. Por tanto,
parece aún más interesante investigar si el inglés tiene alguna influencia en la evolución de
sabes.
4.4 Conclusión
En este capítulo, expusimos el fenómeno del contacto entre lenguas y los cambios lingüísticos
que pueden surgir de esto. Explicamos primero que el inglés resulta ser la lengua de
globalización en el mundo moderno, por lo que tiene bastante influencia en muchas lenguas.
No obstante, necesitamos más estudios empíricos y pruebas de esta influencia en el español al
nivel de la sintaxis y la pragmática. Rodríguez Medina (2002), por ejemplo, sí trata de los
anglicismos sintácticos, pero focaliza en los manuales de informática traducidos del inglés.
Después, tratamos los cambios lingüísticos por contacto, que se difieren de los cambios
internos, aunque ambos comparten algunos factores. Notamos que los factores del cambio
externo influyen el tipo de transferencia entre lenguas: se prestan elementos con o sin material
fonético, es decir, préstamo léxico o préstamo estructural. Dentro del préstamo estructural,
denotamos dos fenómenos muy interesantes, a saber, el polysemy copying y la
gramaticalización inducida por contacto. La diferencia entre ambos tipos consiste en el
71
proceso de prestar, o bien la etapa inicial y final de un elemento en la LM, o bien el proceso
de gramaticalización entre estos dos puntos extremos. Por último, mostramos que los MDD
pueden prestarse fácilmente en contextos de bilingüismo, por lo que podemos concluir que los
MDD pueden ser influidos.
Concluimos que en el caso de sabes cabe investigar si la evolución de los usos de
sabes a través del tiempo y especialmente el uso frecuente como muletilla en el lenguaje de
los jóvenes se debe a un proceso interno de gramaticalización o si el inglés tan globalizado
tiene su influencia en esta evolución. A mi juicio, se puede también recurrir tanto a causas
externas como a causas internas, como opina Thomason (2010), declarando que los
investigadores no necesariamente deben hacer la distinción entre o bien un cambio por
contacto o bien un cambio por el sistema interno, sino considerar ambos procesos para
entender un cambio lingüístico (véase 4.2.1). Parece plausible que el proceso de
gramaticalización interno esté acelerado por la influencia de la lengua con que está en
contacto.
Por tanto, en el caso de sabes es posible que sabes aparezca cada vez más
frecuentemente como MDD y se haya convertido más en una muletilla por el proceso interno
de gramaticalización, perdiendo cada vez más significado referencial y adquiriendo más
funciones pragmáticas, pero que esto ocurra por la influencia del MDD inglés you know que
aparece tan frecuentemente en el discurso inglés. Los jóvenes españoles entonces, que
generalmente están bastante influidos por el inglés38
y su asociación con la cultura popular,
pueden haber replicado el uso frecuente de you know como muletilla y utilizar sabes cada vez
más como mera muletilla para rellenar su discurso. Por eso, necesitamos investigar la
evolución de sabes en cuanto a sus funciones y compararla con la evolución de you know para
observar si existe un paralelo en sus evoluciones y un aumento en el uso de sabes como
muletilla.
Además de establecer el grado de influencia del inglés en sabes, podemos examinar si
se puede aplicar más bien la noción de polysemy copying o de la gramaticalización inducida
por contacto a la evolución de sabes por contacto con el inglés. En el primer caso, los
hablantes españoles notaron el uso frecuente de you know como muletilla en el discurso inglés
38
Véase por ejemplo Luján-García (2013) que muestra con su estudio de los anglicismos en el habla de los
jóvenes españoles que estos tienen bastante conocimiento del inglés y utilizan cada vez más anglicismos en su
habla, o Graddol (2006) que señala que el inglés se ha convertido en un instrumento básico para los adolescentes
de cualquier sociedad.
72
y han replicado este uso y creado una nueva función para sabes, a saber, la función como
muletilla. En el segundo caso, los hablantes españoles notaron el uso de you know como
muletilla e iniciaron un proceso de gramaticalización de sabes hasta adquirir la función como
muletilla. Esto podemos observar en la evolución de las funciones, es decir, si sabes ha
seguido el mismo proceso de gramaticalización como you know.
La hipótesis anterior destaca el posible papel de los jóvenes en el desarrollo de sabes,
ya que sabes posiblemente está influido por el inglés a través los adolescentes. Por tanto, en el
siguiente capítulo tratamos de este grupo juvenil y sus particularidades lingüísticas para poder
verificar si efectivamente son los jóvenes que apoyan el proceso de gramaticalización de
sabes.
73
Capítulo 5. El lenguaje de los jóvenes
Los cambios lingüísticos no solo pueden surgir del contacto con otra lengua, sino también del
sistema interno de la lengua. En la sociolingüística, se examina al lado del contacto entre
lenguas, también otros factores sociales que motivan el cambio lingüístico, como el género, el
nivel socioeconómico o la edad. En el presente estudio, focalizamos en el factor de la edad,
específicamente la edad de los jóvenes, ya que estos se consideran promotores del cambio
(véase infra 5.1 y 5.4). Por tanto, conviene dedicar un capítulo al lenguaje de los jóvenes, sus
características y su papel en el cambio lingüístico, antes de tratar el corpus COLAM que
refleja el lenguaje juvenil de Madrid. El lenguaje juvenil se destaca del lenguaje de las
generaciones más adultas en el uso de determinadas expresiones, palabras o construcciones
sintácticas. En este capítulo, introducimos primero el grupo de los jóvenes (sección 5.1),
luego exponemos algunas características lingüísticas (sección 5.2) y el uso de los MDD en el
lenguaje juvenil (sección 5.3). Terminamos con una sección (5.4) sobre los cambios
lingüísticos que pueden surgir del lenguaje de los jóvenes.
5.1 Introducción al factor social de la edad y los jóvenes
El factor de la edad no ha recibido tanta atención en los estudios sobre la variación lingüística
como los factores del género y de la clase social. No obstante, focalizar en la variación
generacional nos ofrece perspectivas sobre las diferencias lingüísticas entre diferentes
generaciones y sobre el desarrollo de ciertos cambios en el lenguaje. Autores como Andersen
(2001: 1) o Blas Arroyo (2005: 190) denotan que se tiene que considerar la edad como factor
importante en la variación y el cambio lingüístico. Además, Andersen (2001: 1) declara que el
interés en el lenguaje de una determinada generación ha aumentado últimamente, aunque
mayoritariamente se comparan el lenguaje de los adultos con el de los niños. Por tanto,
estudiar el lenguaje de los adolescentes resulta muy interesante.
Los términos 'adolescentes' o 'jóvenes' denotan generalmente personas entre 15 y 24
años (Rodríguez González 2002a: 26). Una particularidad de los jóvenes es su identidad como
grupo y sus valores e ideas comunes que crean solidaridad entre ellos (Jørgensen y López
2007: 6). Además de esta identidad grupal, los jóvenes valoran también la autonomía y la
distinción de otras generaciones, como contracultura (Andersen 2001: 4; Rodríguez González
2002a). Por tanto, este grupo de jóvenes comparte muchas características que lo definen como
grupo (véase 5.2). Zimmerman (2002: 144) explica que la juventud ha sido considerada como
un grupo social marginal, es decir, sin poder en la sociedad y con una variedad lingüística de
74
corta supervivencia, ya que sus características lingüísticas cambian rápidamente. Socialmente,
los jóvenes eran el grupo social más afectado por las revoluciones y transformaciones
políticas en los años 60 y 70, como explica Rodríguez González (2002b: 29). Primero, el
desarrollo económico en los años 60 llevó a innovaciones sociales como el turismo, la
emigración o el auge de los medios de comunicación, que afectaron principalmente los
jóvenes (Rodríguez González 2002b: 29). El autor explica que por estos acontecimientos la
juventud iba considerándose como un nuevo grupo social. Diferentes acontecimientos que
afectaron la juventud ocurrieren en los años 70, a saber, los últimos años del franquismo y la
crisis económica, que provocó inseguridad y desempleo entre los jóvenes (Rodríguez
González 2002b: 31). Todas estas transformaciones en el campo de la política y la economía
fueron seguidas por cambios y particularidades en el lenguaje.
Unas de las características primordiales de la juventud resulta su lenguaje particular,
que exploramos en la sección 5.2. Herrero (2002: 68) define el lenguaje juvenil como "un
conjunto de rasgos lingüísticos presentes en las manifestaciones lingüísticas de los jóvenes,
producidas de forma oral (o por escrito, como reflejo de lo oral), en situaciones coloquiales
informales". Explica además que este lenguaje se vincula al registro coloquial e informal por
los cuatro factores siguientes: el tono informal, la finalidad interpersonal, los temas
cotidianos, y el modo oral (Herrero 2002: 70). Zimmerman (2002: 145) también destaca la
oralidad como característica primordial y señala algunos rasgos de la oralidad39
. Por tanto, el
lenguaje juvenil se difiere claramente del lenguaje estándar, del que los jóvenes quieren
diferenciarse (cf. contracultura contra el estilo culto, la norma, y la cultura de los adultos).
A pesar de hablar sobre el lenguaje juvenil como conjunto con el indicador central de
la edad, resulta ser también una variedad heterogénea, con otros factores sociales (como
género, nivel cultural, clase social, geografía) combinándose con la edad y formando otras
variedades más específicas del lenguaje juvenil, como el lenguaje juvenil femenino, el
lenguaje juvenil rural, el lenguaje juvenil pijo, etc. (Herrero 2002: 68). No obstante, Jørgensen
y López (2007: 6) denotan que este lenguaje muestra algunos rasgos comunes a todos jóvenes,
como "el desplazamiento de los límites entre lo que es legítimo y lo que no lo es; la elección
de palabras que se cargan con un significado intensificado y la imprecisión en la
39
El autor clasifica los rasgos de la oralidad en dos clases: rasgos universales y rasgos específicos del español.
Estos últimos equivalen en gran parte a las características del lenguaje juvenil, por lo que no entramos en detalle
aquí.
75
conversación". En la sección siguiente, exponemos las características principales y más
destacadas del lenguaje juvenil.
5.2 Características del lenguaje juvenil
5.2.1 El lenguaje juvenil como caracterización de los jóvenes
Las particularidades del lenguaje juvenil provienen del in-groupness, el deseo de distinguirse
y de la autonomía, la competencia lingüística cambiante, y la inseguridad de los jóvenes
(Rodríguez González 2002a: 23). En cuanto a la competencia lingüística, los jóvenes se
encuentran en un período transicional, es decir, por un lado han completado la adquisición de
la lengua materna, pero por otro lado, muestran una competencia incompleta con respecto a su
vocabulario, que sigue extendiéndose, y a su experiencia lingüística (Andersen 2001: 4). Por
tanto, los jóvenes poseen unas características lingüísticas diferentes de las otras generaciones,
que se consideran como age-graded40
, esto es, son características particulares de una
generación que son temporales y que están abandonadas cuando los hablantes en esta
generación maduran (Andersen 2001: 4).
Para volver a la idea del lenguaje juvenil como lenguaje de transición, se puede
observar al nivel léxico un aumento del vocabulario y al nivel sintáctico un aumento de
oraciones complejas, largas y densas (por ejemplo, la voz pasiva, la oración relativa, o la
construcción clivada) (Andersen 2001: 6). Al nivel sociolingüístico, los jóvenes están
conscientes de la variación lingüística, por ejemplo de las diferencias gramaticales y sociales
entre la variedad estándar y las otras variedades, y pueden modificar su lenguaje de acuerdo
con la situación (Andersen 2001: 6). Por último, al nivel discursivo, Andersen (2001: 6)
explica que las estrategias del turno de habla están adquiridas, esto es, tomar, ceder o cerrar
un turno de habla, que sin embargo funcionan diferentemente de las estrategias en la
conversación adulta: en el lenguaje juvenil, el principio de survival of the fittest se aplica, ya
que los turnos de habla cambian rápidamente entre los diferentes hablantes y son más breves.
Se observa por tanto que la competencia lingüística de los jóvenes se refleja en su lenguaje.
En cuanto al impacto de factores extralingüísticos, ya expusimos que la crisis
económica de los años 70 llevó al desempleo y la inseguridad, y Zimmerman (2002: 139)
añade la inestabilidad, marginalización, criminalidad y violencia como consecuencias.
Zimmerman (2002: 139) declara que estos cambios políticos no necesariamente llevan a una
40
Más sobre esta noción en la sección 5.4.
76
reacción lingüística, pero que "en este caso, es obvio que los jóvenes han creado un sistema
cultural propio y, con ello, su idioma ha sido afectado". Como ejemplos de la consecuencia de
la competencia lingüística y la inseguridad de los adolescentes, Rodríguez González (2002a:
23) menciona "un mayor empleo de muletillas y un estilo verbal menos cualitativo (menos
adjetivos y más verbos), y por tanto más pobre en vocabulario". En lo que sigue destacamos
algunas características principales del lenguaje juvenil.
5.2.2 La función social y narrativa del lenguaje juvenil
Los adolescentes se distinguen como grupo generalmente por su uso del vocabulario y
determinadas expresiones propias de su generación y su tiempo (Silva-Corvalán 2001: 102).
Blas Arroyo (2005: 193) habla de "fenómenos de identificación generacional" para referir a
las particularidades de una generación de hablantes. Empezamos con algunas características
más generales del discurso juvenil, a saber, su función social y su función narrativa.
La introducción de Stenström (2008: 207) a su estudio del lenguaje juvenil en el
corpus COLAM indica que se considera el lenguaje juvenil frecuentemente como descuidado,
es decir, "no solamente impreciso y mal articulado, con oraciones incompletas, sino también
[...] repleto de jerga, palabras tabú y palabrotas, y de un uso excesivo de marcadores
pragmáticos que no son realmente necesarios". Además, los adolescentes utilizan
frecuentemente algunas expresiones comprobativas de contacto (como eh y no) y vocativos
(como tía y tronco). Continúa que estos mecanismos se emplean con un propósito, a saber,
con la función social de incluir al oyente y crear solidaridad, lo que se puede relacionar con el
habla de contacto (small talk) (Stenström 2008: 208). El habla de contacto con su función
social realiza sobre todo el propósito de "crear y mantener contacto a través de una
conversación fácil" (Stenström 2008: 208). Stenström (2008: 209) considera el lenguaje
juvenil del corpus COLAM como un ejemplo del habla de contacto.
También Herrero (2002: 69) nota la función social del lenguaje juvenil y explica que
su lenguaje sirve sobre todo "para reforzar el contacto social y las relaciones interpersonales
existentes"41
. Ya mencionamos que los adolescentes con su lenguaje propio quieren reforzar
su identidad como grupo y la igualdad entre los interlocutores. Herrero (2002: 93) concluye
que la comunicación entre jóvenes tiene generalmente dos finalidades, a saber, conseguir la
eficiencia comunicativa y facilitar el procesamiento para el oyente. Por tanto, los adolescentes
41
Véase también Jørgensen (2009: 165).
77
utilizan muy frecuentemente expresiones y MDD que establecen el contacto y facilitan el
discurso.42
Otra función o característica general interesante encontramos en el estudio de you
know43
de Erman (2001: 1343), que nota la preocupación de los jóvenes por narrar relatos y
relatar eventos oídos o vistos (por ejemplo, de una película o de su propia experiencia). Su
discurso por tanto es generalmente narrativo, más que argumentativo. Erman (2001: 1343)
observa que el tipo de discurso de los adolescentes difiere del tipo de los adultos, con los que
el discurso argumentativo predomina. Además, Erman (2001: 1353) destaca el chunking y la
fluidez en la comunicación juvenil. Explica que la fluidez en el habla se puede realizar a
través de ciertas estructuras fijadas (chunks), a saber, combinaciones de palabras que están
reproducidas como tal en la comunicación, como you know what, like cos you know like
(Erman 2001: 153). En su corpus y estudio, observa que el habla de los adolescentes se
construye de bastantes chunks, de lo que sigue que raramente muestran la necesidad de más
tiempo para planificar su discurso y que su discurso parece estar fluido. Sin embargo, esto
tropieza con las frecuentes menciones del lenguaje juvenil de ser descuidado y mal articulado
(cf. Stenström 2008). Es posible que su discurso de hecho sea incompleto y descuidado, pero
que parezca estar fluido por el uso frecuente de MDD que vinculan las oraciones incompletas.
En breve, la función narrativa y la función social del lenguaje juvenil nos muestran la
importancia de los MDD en su lenguaje, que analizamos en 5.3.
5.2.3 Las características del lenguaje juvenil en diferentes niveles lingüísticos
Ahora bien, estudiemos algunos fenómenos concretos del lenguaje juvenil, en diferentes
niveles de la lingüística. Primero, al nivel fonológico, Blas Arroyo (1996: 195) destaca sobre
todo el fenómeno del yeísmo, que se encuentra generalmente en el lenguaje de los jóvenes.
También menciona el uso de la /s/ implosiva o aspirada, utilizada preferentemente por los
adolescentes (Blas Arroyo 1996: 196). Segundo, el nivel más estudiado resulta ser el nivel
léxico, según Herrero (2002: 72). Blas Arroyo (1996: 200) declara que las diferencias entre
las generaciones se observa sobre todo en el nivel léxico y fraseológico, y retoma algunos
patrones recurrentes de López Morales (1989). Por ejemplo, explica que las generaciones
mayores prefieren términos más antiguos, mientras que los adolescentes inclinan hacia
palabras sinonímicas más recientes (sala de fiestas vs. discoteca, aeroplano vs. avión).
42
Nótese que a sabes (y you know) se le atribuye la función de crear solidaridad y relaciones interpersonales, y
establecer el contacto. Véase más sobre la función social de you know en la sección 5.3. 43
Exponemos este estudio con más detalle en la sección 5.3.
78
Además, destaca que los jóvenes conservan más el uso de palabras tabú y eufemismos,
utilizan abusivamente términos indefinidos y pobres en información, como guay, molar, tío, y
crean neologismos, como tele, cole, bocata, cubata (Blas Arroyo 1996: 200).
En cuanto al nivel sintáctico o gramatical, Herrero (2002: 72) nota que los rasgos
sintácticos se destacan en menor medida, aunque sí existen algunos rasgos interesantes. Blas
Arroyo (1996: 196) explica el uso de los modos verbales por los jóvenes en oraciones
condicionales en frases como Si no llovería, iríamos al cine. Además, menciona que los
apreciativos y diminutivos más conservadores (-azo, -ón; -illo) son empleados por las
generaciones mayores, mientras que los más innovadores (-orro, -aco, -acho; -ico) se
emplean más entre los jóvenes. Herrero (2002: 72) ofrece un panorama más amplio de
aspectos sintácticos del lenguaje juvenil y destaca sobre todo los aspectos causados por la
conversación coloquial, es decir, los rasgos sintácticos propios del lenguaje coloquial. Estos
rasgos se encuentran también en el lenguaje coloquial no juvenil, pero la diferencia con la
conversación coloquial juvenil es el uso abusivo de determinadas construcciones por los
adolescentes (Herrero 2002: 72).
Herrero (2002: 73) explica que no se puede describir los rasgos sintácticos sin
incorporar la pragmática y ofrece una descripción de los rasgos sintáctico-pragmáticos
principales, de la que destacamos a continuación algunos ejemplos interesantes. Primero, los
enunciados interjectivos ocurren frecuentemente en la conversación juvenil con la función
expresiva de comunicar la subjetividad del hablante como ¡Coño!, ¡No te jode!, ¡Hostia!, con
la función apelativa, como ¡Venga!, ¡Anda!, o con la función fática, como "meros apoyos
comunicativos o reflejos espontáneos", por ejemplo ¡La hostia!, ¡Joder! (Herrero 2002: 73).
Segundo, se destacan las 'frases', esto es, enunciados que consisten de un sintagma nominal o
adverbial por ejemplo, sin la presencia de un verbo, como ¡A la cama!, Tu siempre, ¿El rubio
ese de la derecha? (Herrero 2002: 74). Además, los enunciados suspendidos, enunciados
incompletos o interrumpidos, están empleados por los jóvenes para indicar que la información
ya está conocida y puede estar inferida (Herrero 2002: 75). Un cuarto y último ejemplo es la
construcción parcelada, esto es, enunciados sucesivos sin necesariamente medios formales de
unión, por ejemplo: Es que no se trata de ser conservadora ni de nada. Se trata simplemente,
oye, que cada uno viva su vida y punto. Yo soy muy demócrata. Mira. Yo te voy a decir, cada
uno que viva su vida (Herrero 2002: 88). Herrero (2002: 89) indica que tal discurso se origina
por las inferencias del hablante y por la presencia constante de elementos fático-apelativos,
"tan frecuentes en el coloquio juvenil", para comprobar la conexión interlocutiva (tío, tronco,
79
oye, mira, ¿entiendes?), para apelar al oyente (¿eh?, ¿verdad?, ¿no?), o para organizar el
discurso y los turnos de habla (bueno, nada, bien, vamos, y punto, ya está).
Estos últimos ejemplos se relacionan más con la pragmática, que en mi opinión resulta
el campo más visible como característica del lenguaje juvenil, al lado del léxico. Stenström
(2008) focaliza en la pragmática, a saber, en los marcadores pragmáticos encontrados muy
frecuentemente en las conversaciones juveniles. Además, focaliza en el corpus COLAM y
describe las particularidades encontradas en este corpus, por lo que su estudio parece muy
importante para el presente estudio que también utiliza el corpus COLAM.
Ya mencionamos que Stenström (2008) considera el lenguaje juvenil como un ejemplo
del habla de contacto con su función social, que se observa especialmente en el uso de
vocativos y apéndices comprobativos, ambos para crear y mantener el contacto. Stenström
(2008: 210) destaca primero los vocativos en el corpus, que son muy frecuentes, como tía,
tronco, chaval. Estos se utilizan para llamar la atención, para apelar a una reacción del oyente,
o para intensificar lo dicho. Segundo, los apéndices comprobativos de contacto también
solicitan una reacción por parte del oyente, o bien una respuesta verbal, o bien facial
(Stenström 2008: 212). Unos ejemplos son no, eh, sabes, vale, verdad, como los más
frecuentes.
A parte de estos aspectos del lenguaje juvenil en el corpus, que crean y mantienen el
contacto, Stenström (2008: 214) destaca la vaguedad como otro rasgo del habla de contacto
juvenil, expresada por marcadores atenuantes (hedges) y marcadores de categoría imprecisa.
Primero, los marcadores atenuantes se emplean para hacer sugerencias tentativas y suavizar el
mensaje, como en plan, que se utiliza también para iniciar una cita directa (Stenström 2008:
214). Segundo, los marcadores de categoría imprecisa, o expresiones vagas, están utilizados
para marcar que no se entra en detalles y se espera que el oyente entienda lo que el hablante
dice (Stenström 2008: 216). Se emplean también para marcar aproximación en cuanto a cifras
(por ejemplo, llegaron a las doce y media y tal) (Stenström 2008: 217). Unos ejemplos son y
todo, o algo, o y eso en la frase siguiente de Stenström (2008: 216):
(1) Marina: se supone que tenemos que grabar las conversaciones de jóvenes para
ver como hablan y eso
Un tercer aspecto destacado en el habla de contacto es el uso de intensificadores como
mazo, guay, súper, de puta madre (Stenström 2008: 218). El último rasgo del habla de
80
contacto es el uso de la jerga, las palabras tabú y palabrotas, por ejemplo coño, mierda, joder
(Stenström 2008: 220). En conclusión, estos cuatro rasgos pragmáticos son característicos del
habla de contacto de los adolescentes y se emplean para facilitar el desarrollo de la
conversación, incluir el oyente y crear solidaridad.
En suma, los jóvenes utilizan su lenguaje particular para distinguirse de las normas y
las otras generaciones, y para crear solidaridad entre los miembros del grupo de los
adolescentes. Este lenguaje se caracteriza por la función social de crear contacto y la función
narrativa de narrar relatos. Además, su lenguaje muestra características léxicas, sintácticas y
pragmáticas, que pueden también aparecer en el lenguaje coloquial no juvenil, pero que
surgen frecuentísimo en el lenguaje juvenil.
5.3 Marcadores del discurso en el lenguaje juvenil
En la explicación de los rasgos del lenguaje juvenil, destacan sobre todo unas expresiones
pragmáticas, particularmente algunos MDD empleados frecuentemente por los jóvenes. Por
eso, conviene exponer en más detalle el uso de los MDD en el lenguaje juvenil, con una
sección sobre you know en el lenguaje juvenil y el lenguaje de adultos (Erman 2001) y otra
sección sobre el grupo juvenil de los pijos, en que originó el uso específico de sabes.
5.3.1 Los marcadores del discurso de los jóvenes
Ya mencionamos algunos marcadores frecuentísimos en el lenguaje juvenil en la exposición
del estudio de Stenström (2008) y en los rasgos de Herrero (2002), como los marcadores
atenuantes, fáticos, apelativos, o comprobativos. Encontramos sobre todo MDD como eh,
verdad, no, sabes, mira, oye, nada, bien, entiendes, vale, en plan. Ahora bien, destacamos
también otros MDD y su uso en el lenguaje juvenil. En la base está el estudio de Jørgensen y
López (2007), que observan el empleo de los MDD en el corpus COLAM, por lo que este
estudio, al lado del de Stenström (2008), resulta interesantísimo para nuestro estudio de sabes
en este corpus. Sobre los MDD en el lenguaje juvenil en el español, se encuentra sobre todo
estudios de Jørgensen a partir del corpus COLAM. Jørgensen misma (2009: 167) admite que
"muy pocos [estudios] se han ocupado, extensa y monográficamente de analizar su lenguaje
[juvenil]". Por tanto, el uso de sabes en el lenguaje juvenil parece un tema interesante por
investigar.
Jørgensen y López (2007: 2) notan que las conversaciones entre los jóvenes están
repletas de MDD, como ya vimos supra. Además, observan que ciertos MDD (por ejemplo,
81
en primer lugar, en segundo lugar) casi son inexistentes en el lenguaje juvenil, mientras que
otros (como oye, hombre) se utilizan muy frecuentemente (Jørgensen y López 2007: 1). Se
puede relacionar esto con la función narrativa del lenguaje juvenil frente a la función
argumentativa más presente en el lenguaje de los adultos (cf. supra 5.2.2). Jørgensen y López
(2007: 9) observan en su estudio de los MDD encontrados en el corpus COLAM que existe
una preferencia por los marcadores conversacionales, a saber, los marcadores de modalidad
deóntica (bueno, bien, vale), los metadiscursivos conversacionales (bueno, eh, este), y los
enfocadores de la alteridad (hombre, oye, mira). Estos equivalen a los MDD destacados en los
rasgos del lenguaje juvenil y muestran también la función social y narrativa del lenguaje
juvenil.
En el esquema de los MDD encontrados en el corpus COLAM (Jørgensen y López
2007: 8), se nota que algunos MDD se clasifican bajo diferentes tipos de MDD con distintas
funciones, por ejemplo pues que aparece entre los comentadores y los consecutivos, o bueno
en los MDD de modalidad deóntica y los metadiscursivos conversacionales. De hecho,
Jørgensen y López (2007: 2) muestran que los MDD son polifuncionales, dado que un
contexto diferente corresponde a un uso diferente, y que poseen aún más funciones en el
lenguaje juvenil. Esto se explica por la inestabilidad de su lenguaje, ya que los jóvenes
tienden a innovar y modificar la lengua (Jørgensen y López 2007: 2). Jørgensen y López
(2007: 7) mencionan por ejemplo la polifuncionalidad de o sea, con función de reformulador
explicativo como valor principal, pero con más valores en el lenguaje juvenil. Así, en el caso
de sabes es probable que también se desarrollen nuevas funciones en el lenguaje juvenil,
diferentes de las funciones observadas en otros corpus con otras generaciones o de otra época.
Además de la polifuncionalidad, Jørgensen y López (2007: 3) destacan algunas
estrategias de los MDD en el lenguaje juvenil. Importa primero la conversación interactiva en
que se utilizan los MDD como estrategia para señalar la posición del hablante frente al
interlocutor. Por ejemplo, señalar una posición amigable con mira u oye, cortés con por favor,
o positiva con bueno. Luego, Jørgensen y López (2007: 4) denotan las frecuentes
interrupciones en la conversación de los adolescentes, que necesitan el uso de MDD, para que
el hablante controle la interpretación de su mensaje y facilite la comprensión del oyente.
Añaden la inseguridad de los jóvenes como causa de las frecuentes reformulaciones en el
discurso juvenil, que provocan el uso de marcadores reformuladores, como o sea (Jørgensen y
López 2007: 5). La reformulación también se relaciona con la planificación sobre la marcha
del lenguaje juvenil y coloquial en general, y la alternancia de turnos de habla. Por tanto, el
82
hablante utiliza algunos MDD como marcas de cierre, por ejemplo los apelativos o vocativos
(Jørgensen y López 2007: 5). La inseguridad implica también el uso aumentado de los MDD
enfocadores de la alteridad (control de contacto), que apelan la atención del oyente
constantemente (Jørgensen 2009: 391). Por último, cabe añadir que Jørgensen y López (2007:
6) mencionan que los marcadores juveniles, es decir, creados por los jóvenes, provienen de
tabús, jerga o interjecciones (por ejemplo, joder, coño, hija) y se emplean para asegurar la
pertenencia al grupo.
En conclusión, como constatan Jørgensen y López (2007: 16), los jóvenes utilizan los
MDD con diferentes funciones que los adultos. Los marcadores conversacionales predominan
en el lenguaje juvenil, mientras que los marcadores argumentativos resultan los menos
utilizados. Esta distinción se observa también en el estudio de you know por Erman (2001),
que explicamos brevemente en la sección siguiente.
5.3.2 El uso de you know en el habla juvenil y adulto
Se nota en las conversaciones juveniles inglesas la frecuente presencia de you know, como
indica Torres (2002: 79). Erman (2001) investiga si los adolescentes utilizan el MDD you
know de manera distinto de los adultos, para después examinar su hipótesis de que este MDD
está cambiando de significado y función. Uno de los objetivos principales del presente estudio
es realizar una investigación similar para el español.
Primero, cabe explicar que Erman (2001: 1338) distingue tres macrofunciones o
pistas funcionales de los MDD, a saber, la pista textual, social y metalingüística. La pista
textual se relaciona con la función de los MDD como monitores del discurso, es decir, el
MDD focaliza en el texto mismo, organizando el texto y convirtiendo un texto fragmentado
en un texto coherente (Erman 2001: 1339). En la pista social, los MDD funcionan como
monitores de la interacción y sirven para negociar el significado del discurso y para asegurar
que el canal entre los interlocutores sea abierto (Erman 2001: 1339). La tercera pista que
Erman (2001: 1339) añade es la pista metalingüística, en que los MDD como monitores
metalingüísticos focalizan en el mensaje mismo y comentan las implicaciones y el efecto
deseado por el hablante. En esta pista, los MDD poseen una función modal de informar al
oyente sobre la importancia y el valor del mensaje, y sobre el compromiso del hablante a la
verdad (como hedges). Erman (2001: 1337) añade que esta función está orientada al hablante
y sirve para enfatizar la autoridad del hablante en cuanto al illocutionary force y también
83
como face-saving device (hedges). En breve, en esta función el MDD indica la actitud
expresiva del hablante (Erman 2001: 1341).
El MDD you know aparece en cada una de estas pistas. En la pista textual, se utiliza
you know para guiar al oyente en la interpretación del mensaje, subrayando ciertos elementos,
o para anunciar un cambio de tema, como en las frases siguientes de Erman (2001: 1342):
(2) I can't believe it! Oh my god! It's been a year today, you know a year today with
Sally.
(3) He's sort of next one, you know next senior one after Hart.
Erman (2001: 1344) observa que en el corpus juvenil you know con función textual se utiliza
sobre todo para realizar transiciones entre el discurso directo e indirecto en el discurso
narrativo (cf. la función narrativa del lenguaje juvenil):
(4) He goes well you know, don't ask okay, but just don't touch him okay.
En cuanto a la pista social, you know se puede utilizar para tomar o ceder el turno de
habla, con el primero más en la conversación juvenil y el segundo más en la conversación
adulta (Erman 2001: 1345). Además, se utiliza también para asegurar si el oyente ha
entendido el mensaje, y esta función de you know solo parece una vez en el corpus adulto,
mientras que aparece varias veces en el corpus juvenil (Erman 2001: 1346):
(5) Y'know that eh orthopedic doctor? Y'know that took care of Henry when he had
his back problems?
Por último, en la pista metalingüística you know se emplea frecuentemente para
enfatizar el illocutionary force, que aparece en el corpus juvenil, pero no en el corpus adulto,
como en la frase siguiente (Erman 2001: 1347):
(6) 1: I didn't realize what I was doing. I dunno.
2: You're so stupid! You know.
1: Yeah, yeah.
Otro valor metalingüístico de you know que no aparece en el corpus adulto es el valor como
aproximador, es decir, dar al oyente una idea aproximada sobre algo (Erman 2001: 1348):
(7) She said you're, you're nice, you're pretty, you know whatever.
84
Puede también utilizarse para apelar al saber compartido del oyente (Erman 2001: 1348):
(8) A: We spent about an hour and a half, just arranging for us to take one
occasional student, you know the sort of thing
B: Oh yes, frightful
Esta breve explicación sobre las funciones de you know en las pistas textual, social y
metalingüístico nos sirve para exponer el uso de you know en el lenguaje juvenil y adulto.
Después de una comparación de los dos corpus en cuanto a las tres pistas, Erman (2001:
1349) nota que los adultos utilizan you know más en la pista textual, es decir, para crear un
texto coherente, mientras que los jóvenes lo utilizan mayoritariamente en las pistas social y
metalingüística para asegurar que el canal entre los interlocutores sea abierto y que el
illocutionary force de su mensaje esté transferido según las intenciones del hablante44
. Se
relaciona esta diferencia en el uso claramente con los rasgos sociales del lenguaje juvenil, es
decir, narrar, expresarse, y crear solidaridad y pertenencia al grupo, apelando al oyente para
verse afirmado (cf. inseguridad).
Por último, la hipótesis de Erman (2001: 1338) sobre la evolución de you know era que
you know aparece en más posiciones y más varios contextos en el lenguaje juvenil, lo que
muestra que está pragmaticalizando más y en el futuro incluso quizás gramaticalizando a un
morfema gramatical con una función predominante. De hecho, nota que en el lenguaje juvenil
you know apunta generalmente al oyente y a la actividad de comunicar, y transmite la actitud
del hablante, que son valores muy pragmáticos. Por tanto, observa que está pragmaticalizando
más, ya que aparece más libre y en más contextos en el lenguaje juvenil, y tiene la posibilidad
de gramaticalizarse (Erman 2001: 1357).
Este estudio nos muestra cómo you know está evolucionando y que se utiliza con
funciones más pragmáticas entre los adolescentes. Por tanto, resulta interesante observar si
esta evolución también puede notarse en el uso de sabes. Nos ofrece un marco interesante
para investigar la evolución de sabes y las diferencias de uso entre los adultos y los jóvenes.
Sin embargo, nota que Erman (2001: 1340) incluye el uso de you know como muletilla en la
pista textual, que no atribuye como típico de los jóvenes. Incluso muestra que si los jóvenes sí
utilizan you know con función textual, no lo utilizan para ganar tiempo (i.e. muletilla) (Erman
44
Para una comparación más detallada, con las diferentes subfunciones de you know, véase Erman (2001: 1350
ff.).
85
2001: 1350). Nuestra hipótesis, no obstante, propone que los jóvenes utilizan sabes más
frecuentemente como muletilla, dado su discurso "vacío" (cf. infra 5.5)
5.3.3 Los pijos y sabes
Finalmente, cabe añadir una breve exposición sobre un subgrupo particular de los jóvenes, a
saber los pijos, que tenían un papel importante en la evolución de sabes. Molina (2005) habla
de la "moda" de sabes, con lo que refiere al uso particular de sabes como muletilla, MDD, o
elemento parentético con valores discursivos. Después de preguntar a estudiantes
universitarios sobre sabes y ofrecerles una grabación de habla real, observa que la mayoría
clasifica al hablante como siendo de Madrid, de la clase media alta, pija, por su uso particular
de sabes (Molina 2005: 1049). Por tanto, se supone que esta moda de sabes procede de los
pijos, estos son, jóvenes madrileños de la clase media alta o alta, que vivieron en el barrio de
Salamanca de Madrid en los años 60.
Antes de analizar el lenguaje de los pijos, Vigara (2002: 219) nota que su estilo es
age-graded, ya que lo abandonan cuando maduran. Además, se utiliza este estilo solo en
comunicaciones informales entre otros pijos, para mostrar pertenencia al grupo (Vigara 2002:
219). El lenguaje de los pijos se describe frecuentemente de manera negativa como afectado,
repetitivo, pobre, descarnado (Vigara 2002: 225). Destacamos algunos rasgos explicados por
Vigara (2002: 226 ff.). Primero, el lenguaje pijo está repleto de vulgarismos, como puta o
zorra. Segundo, en la sintaxis se intercala frecuentemente es que y o sea como muletillas y
abundan también las apelaciones al interlocutor con ¿sabes?, ¿sabes lo que quiero decir?,
¿me entiendes?. Tercero, se expresa también el sobreénfasis y la hipérbole para intensificar el
lenguaje. Por último, los pijos crean adjetivos y adverbios con intensificadores como guay,
súper, mazo, y verbos como molar o flipar.
Expusimos estos rasgos básicos del lenguaje de los pijos, ya que los pijos son los
originarios de la moda de sabes como muletilla en los años 60 en Madrid, sobre todo las
mujeres (cf. Molina 2005: 1053). Sin embargo, hoy en día este sabes aparece también en el
lenguaje de otros grupos sociales. Molina (2005: 1049) nota que la difusión de sabes comenzó
entre las jóvenes femeninas para luego extenderse a las mujeres de la tercera generación (35-
54 años) que lo copiaron de sus hijos. Molina (2005: 1053) describe esta evolución como un
cambio frecuente en la sociolingüística: la incorporización de una moda lingüística, originada
entre los jóvenes de clase media alta y sobre todo las chicas, por lo que tiene prestigio y está
imitada por otros grupos sociales. En este proceso, las mujeres, más sensibles a lo social que
86
los hombres, son los líderes del cambio y las jóvenes lo transfieren a sus madres que de nuevo
lo difunden en su entorno (Molina 2005: 1053). Los jóvenes de hecho están frecuentemente
considerados, como en este caso, como inicializadores de cambios lingüísticos y de
innovaciones, una pista que exploramos en la sección siguiente.
5.4 Los jóvenes como promotores del cambio lingüístico
Como ya está claro, cambios lingüísticos pueden surgir de diferentes causas, internas o
externas, pero siempre por contacto entre hablantes. En los cambios externos, hablantes de
dos lenguas diferentes entran en contacto, mientras que en los cambios con causa interna, la
lengua cambia por su sistema interna. Sin embargo, los cambios internos también implican
factores sociales que influyen en la evolución de un fenómeno lingüístico. Como Díaz-
Campos (2014: 31) explica, incorporar factores sociales en el estudio de cambios o
fenómenos lingüísticos ayuda a entender dónde en la sociedad un fenómeno se originó y
cómo se ha extendido a otros grupos sociales por causa del prestigio del fenómeno. Por tanto,
estudiar el factor social de la edad nos ayuda a investigar un fenómeno en diferentes
generaciones para reconstruir su evolución. En esta sección, focalizamos en el papel de la
juventud en el cambio lingüístico y la evolución de un fenómeno lingüístico a través de
diferentes generaciones.
5.4.1 Los jóvenes como factor crucial en el cambio lingüístico
Muchos autores (como Andersen (2001); Blas Arroyo (2005); Díaz-Campos (2014);
Meyerhoff (2006)) subrayan el papel de los jóvenes en los cambios y la innovación de la
lengua. Como mencionamos entre los rasgos de la lengua juvenil, su lenguaje se caracteriza
no solo por la creación de nuevas palabras y expresiones, sino también por el uso extendido
de ciertas expresiones, es decir, en el lenguaje juvenil se utilizan expresiones con mayor
extensión de funciones. Estas funciones añadidas pueden llevar a un cambio lingüístico si son
adaptadas por los adultos, como explicó Díaz-Campos (2014) (supra) y como vimos en el
caso de sabes y los pijos.
Andersen (2001: 3) argumenta que los jóvenes tienen un papel crucial en la variación
lingüística y el cambio lingüístico, en particular en el uso y el desarrollo de formas con
funciones pragmáticas. Explica que el hecho de que el lenguaje juvenil difiere del lenguaje
adulto o estándar muestra que la lengua está cambiando (Andersen 2001: 3). Muchos estudios
muestran que los adolescentes son promotores de cambios lingüísticos, como el cambio
87
estructural, innovaciones léxicas, préstamos lingüísticos (Andersen 2001: 3), y que son una
fuente de información sobre cambios en marcha. Para comprobar esto, cabe realizar una
comparación entre diferentes generaciones de hablantes para observar los procesos en marcha
(véase 5.4.2).
A pesar de los abundantes estudios que argumentan por el papel de los jóvenes como
promotores de ciertos cambios lingüísticos, Andersen (2001: 4) declara que otra posibilidad
también necesita estar considerada. Explica que las diferencias entre las generaciones no
siempre implican un cambio en la lengua, sino que también pueden ser age-graded. Ya
mencionamos este término en la exposición de los rasgos del lenguaje juvenil. Age-grading
refiere a características lingüísticas temporales de un grupo etario particular, es decir, que
están abandonadas cuando el hablante madura (Andersen 2001: 4). En este caso, una
característica lingüística determinada no muestra un cambio en marcha, sino que refleja el
desarrollo cognitivo del adolescente (Andersen 2001: 4). Por tanto, parece importante
distinguir estas dos posibilidades para determinar si se trata de un cambio lingüístico o una
característica temporal. Sin embargo, como Andersen (2001: 5) nota, no siempre resulta
posible decidir entre el uno y el otro. En 5.4.2, explicamos cómo se puede comparar las
diferentes generaciones para determinar si una característica particular del lenguaje juvenil
muestra un cambio en marcha o si es temporal.
5.4.2 Observar cambios en el tiempo por el factor de la edad
Como mencionamos antes, la observación de que el lenguaje juvenil defiere del lenguaje
adulto nos muestra que la lengua está cambiando. Se puede comprobar esto con la
comparación de distintas generaciones de hablantes, en que se puede observar un cambio en
progreso. Andersen (2001: 3) añade que esta comparación cross-generational puede llevar a
la proposición de desarrollos futuros posibles. También Díaz-Campos (2014: 31) menciona
que la comparación de individuos según su edad puede revelar el posible cambio en marcha
de un fenómeno lingüístico.
Esta comparación entre diferentes generaciones se conoce como estudios de 'tiempo
aparente', que se oponen a estudios de 'tiempo real'. Se encuentra esta distinción en muchos
trabajos sociolingüísticos sobre el factor social de la edad, para explicar el método del estudio.
Por un lado, el tiempo aparente implica la comparación de la manera de hablar de hablantes
de distintas generaciones en un punto en el tiempo para observar cambios lingüísticos en
progreso (Díaz-Campos 2014: 26, 30; Meyerhoff 2006: 127; Silva-Corvalán 2001: 245). Así,
88
se compara la frecuencia de una variante en generaciones sucesivas (Meyerhoff 2006: 133).
La hipótesis de que las diferencias encontradas con la comparación de generaciones revelan
posibles cambios en progreso, presupone que las características lingüísticas establecidas en la
adolescencia se mantienen más o menos estables durante la vida del hablante (Blas Arroyo
2005: 269; Díaz-Campos 2014: 30; Silva-Corvalán 2001: 245). Meyerhoff (2006: 144)
denomina estos cambios en el tiempo aparente 'cambios generacionales', que implica que cada
generación utiliza una variante más frecuentemente. Para ilustrar, se puede comparar el habla
de personas de 70 años que representan el habla de personas de 20 años un medio siglo antes
con el habla de personas de 20 años hoy (Silva-Corvalán 2001: 245). De esta manera, en los
estudios de tiempo aparente, las diferencias sincrónicas entre las generaciones reflejan las
transformaciones que sufren las variedades a través del tiempo, es decir, diacrónicamente
(Díaz-Campos 2014: 31). En otras palabras, comparando el habla de diferentes generaciones,
se simulan los cambios en tiempo real con datos sincrónicos (Meyerhoff 2006: 133).
Por otro lado, estudios de tiempo real implican la comparación de un mismo fenómeno
o el habla de los mismos individuos, o personas con características sociales semejantes, a
través del tiempo (Blas Arroyo 2005: 273; Díaz-Campos 2014: 26, 36). En otras palabras, se
compara la manera de hablar en un punto determinado en el tiempo con la manera de hablar
de una década o generación más tarde (Meyerhoff 2006: 127). Para ilustrar, se puede
comparar un fenómeno de una persona de la segunda generación en 1970 con el fenómeno de
una persona de la segunda generación en 1980, 1990, 2000, etc. Estudios de tiempo real
también permiten reconstruir los cambios a través del tiempo, pero con datos diacrónicos.
Este tipo de estudio no siempre resulta posible, ya que presupone que existen datos o
grabaciones de tiempos distantes, por lo que usualmente se aplica la comparación en el tiempo
aparente para resolver este problema (Meyerhoff 2006: 127). Silva-Corvalán (2001: 248)
añade que lo más confiable será realizar un estudio de tiempo aparente para luego
complementarlo con estudios en el tiempo real, lo que sin embargo también resulta difícil de
realizar.
Sin embargo, al lado de la comparación de generaciones y la inclusión del factor social
de la edad en los estudios lingüísticos, cabe también incluir otros factores sociales como el
sexo, el nivel socioeconómico o la etnicidad, para explicar el origen y la expansión de un
cambio lingüístico (Blas Arroyo 2005: 273; Díaz-Campos 2014: 30). No obstante, parece que
el factor de la edad ya nos puede ofrecer amplia información sobre la evolución de un
89
fenómeno lingüístico, puesto que el habla de personas de una generación representa una etapa
posible en la evolución de un cambio.
Por último, cabe añadir que Silva-Corvalán (2001: 249) ofrece una lista de indicadores
de cambio en el tiempo aparente, para observar si se trata de un cambio en progreso o no. Un
primer indicador es la distribución curvilínea según edad, es decir, si una variante es preferida
por grupos medios (18-45 años), se considera un cambio en marcha. Segundo, la distribución
curvilínea según nivel socioeconómico nos muestra un cambio en curso si una variante es
preferida por grupos medios (nivel bajo-alto y medio-bajo). Un tercer indicador implica que
se trata de un cambio si una variante no es sensible a diferentes estilos o preferida en un estilo
formal. Otro indicador de cambio es la preferencia por una variante por las mujeres. El quinto
indicador es la hipercorrección, esto es, el uso más frecuente de una variante en el estilo
formal por grupos intermedios que sobrepasan el grupo superior. En otras palabras, en el caso
de la hipercorrección, los grupos de nivel socioeconómico medio utilizan una variante
determinada más frecuentemente que los grupos de nivel alta, ya que lo consideran
prestigioso y quieren imitar a estos grupos altos. Por último, las reacciones positivas hacia la
variante innovadora por los grupos que la adoptan también indican un cambio en curso.
Para ilustrar algunos de estos indicadores, adoptamos el ejemplo del seseo de Díaz-
Campos (2014: 32). El ejemplo explica un cambio en favor de la distinción entre [θ] y [s]
('distinción meridional') en el sur de España, como se distingue también en el centro norte (la
norma). Tradicionalmente, el seseo, la existencia de un solo fonema /s/ para las letras 's', 'c' y
'z', es habitual en Latinoamérica, las Islas Canarias y en el sur de España. Este fenómeno se
opone al ceceo, que consiste en la existencia de un solo fonema /θ/ para las letras 's', 'c', y 'z'.
Ahora bien, se nota que en la zona centro oriental (las provincias de Córdoba, Málaga,
Almería, Jaén y Granada) se impone la distinción entre los fonemas [θ] y [s] sobre el seseo y
el ceceo. Sobre la base de algunas figuras, el ejemplo concluye que este cambio en progreso
hacia la distinción entre los fonemas [θ] y [s] existe y que esta se realiza más en la generación
joven (15-35 años) y sobre todo con los hablantes con estudios superiores. Por tanto, se
concluye que "los hablantes están abandonando el uso del seseo y el ceceo en favor de la
norma que predomina en el centro-norte de España", a saber, la distinción, ya que está
considerada con mayor prestigio. Como ya mencionamos, la variante con prestigio sirve como
modelo a adoptar por otros miembros de la sociedad. En breve, este ejemplo nos muestra que
se puede utilizar la edad y la comparación generacional en tiempo aparente para observar un
90
cambio y su evolución futura, y que el uso mayor por la generación más joven indica un
cambio en progreso.
5.4.3 El papel de los jóvenes en la gramaticalización
Resulta claro que los jóvenes están considerados como los promotores del cambio lingüístico,
dado que en su lenguaje originan usos específicos y extendidos de ciertas expresiones o
estructuras. Además, frecuentemente ésta mencionado que los jóvenes son innovadores de la
lengua. Blas Arroyo (2005: 198) opina que los jóvenes se encuentran "a la vanguardia de las
formas innovadores de la comunidad de habla". Añade que los adolescentes adoptan sobre
todo formas innovadoras que "apuntan hacia las normas extranjeras características del español
general" (Blas Arroyo 2005: 198). Está frecuentemente indicado que los jóvenes cambian su
lenguaje rápidamente y que es de corta supervivencia (Zimmerman 2002: 138). Además,
Zimmerman (2002: 140) nota que en el lenguaje juvenil se realizan cambios "a una velocidad
acelerada". Se observa que el lenguaje juvenil lleva a usos innovadores de determinadas
palabras o expresiones.
En la explicación del origen de sabes en el habla de los pijos, ya mencionamos que en
este caso la tercera generación adoptó el uso específico de sabes del lenguaje juvenil. La
imitación de los jóvenes por los adultos en cuanto al lenguaje resulta un fenómeno frecuente
en el cambio lingüístico, que explica cómo un cambio se extiende en la sociedad. Rodríguez
González (2002a: 19) explica que a partir de los años 60, cuando los jóvenes se establecieron
como un grupo social, "son los adultos en realidad los que imitan a los jóvenes en sus maneras
y en su lenguaje". Mientras que los jóvenes quieren diferenciarse de los adultos (como
contracultura), los adultos quieren rejuvenecerse a través de la imitación del uso de
expresiones del lenguaje juvenil (Zimmerman 2002: 144). De esta manera, algunas
expresiones o creaciones de los jóvenes pueden entrar en la lengua estándar (Jørgensen 2009:
168). Luego, Zimmerman (2002: 144) deduce que los jóvenes tienen que crear nuevas
expresiones de nuevo para establecer un símbolo de su identidad y para diferenciarse de los
adultos que imitan sus expresiones. Por tanto, se puede concluir que este juego de imitación e
innovación lleva al cambio lingüístico a largo plazo.
En particular, resulta interesante focalizar un estudio en el papel de los jóvenes en
procesos de gramaticalización. Stenström (2008) en su estudio sobre el habla de los
adolescentes madrileños, en particular sobre su uso de MDD como en plan y mazo, muestra
que los jóvenes no solo crean nuevas palabras y expresiones, sino también nuevos usos, que a
91
continuación son adoptados por los adultos. Su estudio de en plan y mazo expone las
innovaciones de estos dos elementos, a saber, su función pragmática y gramatical
respectivamente, y las asigna al proceso de gramaticalización (Stenström 2008: 224).
Andersen (2001: 9) apunta que bastantes estudios mostraron que los adolescentes son los
promotores de desarrollos en que elementos léxicos adquieren funciones pragmáticas y
discursivas, que luego predominan sobre su significado léxico. Los estudios sobre, por
ejemplo, like como marcador del discurso indirecto, well como intensificador, o go como
verbo introductor muestran que los jóvenes resultan los participantes mayores en la
gramaticalización de determinados elementos léxicos (Andersen 2001: 9). Además, Andersen
(2001: 13) añade que los adolescentes también participan en el desarrollo de formas con una
función referencial a una función subjetiva o interactiva.
No se encuentra tantos estudios sobre casos de la gramaticalización iniciada,
desarrollada o completada en el lenguaje juvenil, por lo que parece interesante investigar si en
el caso de sabes son los jóvenes que desarrollan un uso de sabes más allá en el proceso de
gramaticalización.
5.5 Conclusión
En este capítulo, tratamos el grupo de los jóvenes, en particular su lenguaje y su papel en la
variación lingüística y los cambios lingüísticos. Primero, explicamos que el factor social de la
edad debe considerarse como muy importante en la variación y el cambio, y sobre todo el
grupo de los jóvenes, ya que frecuentemente están considerados como promotores del cambio
y de la innovación. Los jóvenes iban formándose como grupo desde los años 60 y 70 y se
caracterizan por sus ideas de autonomía, solidaridad, identidad grupal, y contracultura. Al
lado de esto, parecen más interesantes las características comunes de su lenguaje juvenil, que
tratamos en la segunda sección. Expusimos que su lenguaje es transicional entre el lenguaje
de los niños y de los adultos, y que su función narrativa y social llama la atención. Por estas
dos funciones, observamos que los MDD resultan muy importantes y frecuentes en el
lenguaje juvenil, al lado de algunas palabras, expresiones y construcciones sintácticas
particulares.
Por tanto, vimos en la sección 5.3 cómo los adolescentes utilizan los MDD. Notamos
que sus MDD generalmente son diferentes de los MDD utilizados por los adultos, que optan
más por MDD con una función argumentativa, mientras que los jóvenes utilizan generalmente
más marcadores conversacionales, lo que se relaciona con la función narrativa y social de su
92
lenguaje. Además, notamos que los MDD en el lenguaje juvenil poseen aún más funciones
diferentes que en el lenguaje adulto, es decir, son polifuncionales según el contexto en que
aparecen. Luego, focalizamos en el estudio de Erman (2001) sobre you know en el lenguaje
adulto y juvenil, que llega a la conclusión que los adultos lo utilizan sobre todo con la función
textual, mientras que los adolescentes lo utilizan con las funciones social y metalingüística.
Además, concluye que los jóvenes emplean you know en más contextos y más posiciones, lo
que muestra que you know está pragmaticalizándose más y tiene la posibilidad de
gramaticalizarse. A continuación, dedicamos una breve sección al grupo juvenil de los pijos,
que están considerados como el origen del uso específico de sabes como MDD.
Por último, miramos al papel de los jóvenes en los cambios lingüísticos, en que están
considerados los promotores e innovadores. Observamos que los adolescentes no solo crean
nuevas palabras y expresiones, sino que también extienden el uso de determinadas
expresiones, es decir, las utilizan con más funciones. Estas innovaciones son frecuentemente
imitadas por los adultos, que quieren rejuvenecerse, y luego pueden entrar en la lengua
estándar, por lo que los jóvenes de nuevo crean nuevas palabras o nuevos usos. Este proceso
lleva a cambios lingüísticos y también se relaciona con la gramaticalización. En breve, los
jóvenes resultan importantes en la gramaticalización, ya que nuevos usos frecuentemente
originan en su lenguaje.
Sin embargo, no existen muchos estudios sobre el lenguaje juvenil español y aún
menos sobre su uso específico de los MDD. Sí encontramos sabes frecuentemente entre los
MDD utilizados exhaustivamente entre los jóvenes, pero no se ha dedicado un estudio al
papel de los jóvenes en la evolución de sabes. Molina (2005) nota que sabes como MDD se
originó en el lenguaje de los pijos en los años 60, para luego extenderse a otros grupos
sociales. Se nota que sabes se puede relacionar fácilmente con la función narrativa y social
del lenguaje juvenil, además de otras características expuestas, como la solidaridad, las
interrupciones, las muchas alternancias de turnos de habla, y la interacción.
Ahora bien, conviene examinar cómo exactamente los jóvenes utilizan este MDD en el
corpus COLAM, compararlo con otras generaciones en una comparación de tiempo aparente
o real, y examinar si podemos notar una evolución hacia más gramaticalización por causa de
los jóvenes. Por tanto, necesitamos observar las funciones, las posiciones y los rasgos de
sabes en el lenguaje juvenil y compararlos con corpus de otras generaciones o de otra época,
para verificar si se está pragmaticalizando más. La hipótesis es que los jóvenes utilizan sabes
93
muy frecuentemente como MDD con función de muletilla, más que los adultos y las épocas
anteriores, dado que está pragmaticalizando hacia una mera muletilla, y que esta evolución y
este uso como muletilla se relacionan con las características generales de los jóvenes, como la
solidaridad, la inseguridad, la función narrativa, o las alternancias de turnos de habla. Aquí
pueden importar causas internas del sistema de la lengua, al lado de causas externas, a saber,
la influencia del inglés, expuesta en el capítulo 4, a la que los jóvenes parecen estar más
expuestos.
94
Conclusión de la parte teórica e hipótesis
1. Breve recapitulación de la teoría
En la parte teórica supra, analizamos los tres componentes pertinentes en el presente estudio
sobre el comportamiento y las funciones de sabes en el lenguaje juvenil y su evolución.
Primero, los tres primeros capítulos dedicamos a dos facetas de sabes: (1) su pertenencia a los
VVC y su valor semántico de epistemicidad, (2) su pertenencia a los MDD, focalizando en los
rasgos prototípicos de este grupo y las macrofunciones discursivas que puede revelar sabes.
Particularmente en capítulo 3 nos centramos en el uso de sabes como MDD y su estatus como
tal elemento. Segundo, el capítulo 4 trataba el contacto entre lenguas y los cambios que
pueden surgir de este contacto. Destacamos la influencia del inglés en muchas lenguas, por su
globalización y prestigio. En este capítulo, presentamos algunos tipos del cambio por
contacto, entre los que los más importantes en este estudio son el polysemy copying (calco
semántico) y la gramaticalización inducida por contacto. Al lado de esto, indicamos también
que un cambio lingüístico puede ser un cambio interno o externo (por contacto). Esta parte
sobre el contacto entre lenguas nos ofrece el marco para reflexionar sobre la influencia de you
know en la evolución y el uso de sabes. Tercero, y finalmente, el quinto capítulo se dedicaba
al lenguaje juvenil y sus características sociales y lingüísticas. Además, tratamos el papel de
los jóvenes en el cambio lingüístico y la gramaticalización. Estos tres componentes nos
ayudan a formar nuestra hipótesis y nuestras preguntas de investigación, y, finalmente, a
verificar y resolver estas.
2. Hipótesis final
La base de la hipótesis del presente estudio ya se formó antes de empezar con la parte teórica,
pero realmente tomó forma a través de la lectura sobre los diferentes temas. La hipótesis es
que a través del tiempo, sabes se convierte cada vez más en un MDD prototípico por vías de
gramaticalización (como en el inglés you know), por lo que esta evolución se deja observar en
las diferentes generaciones de hablantes y corpus de diferentes décadas. Por la comparación
de los rasgos y las funciones de sabes en diferentes corpus y en diferentes generaciones, se
nota una evolución hacia sabes como un MDD prototípico. En el corpus COLAM, sabes será
más prototípico y gramaticalizado que en corpus de décadas anteriores, puesto que se trata de
un corpus reciente (los años 2000) y del habla juvenil. Se puede observar este mayor grado de
gramaticalización en la mayor frecuencia y el uso rutinizado de sabes, en los más rasgos
cumplidos y las más funciones más pragmáticas, sobre todo la función como muletilla, que
95
consideramos como la etapa final de la gramaticalización de sabes y en el continuo de sus
funciones discursivas. El uso de sabes en COLAM se relaciona con las características de los
jóvenes, a saber, la inseguridad, la solidaridad, la función narrativa y social, y su papel
importante en las innovaciones lingüísticas y los cambios lingüísticos. Postulamos, por tanto,
que los jóvenes introducen un nuevo uso de sabes o más bien el uso extendido de sabes,
particularmente como muletilla, apoyando así la gramaticalización de este MDD. Además, la
ocurrencia más frecuente de sabes como MDD prototípico, particularmente con la función de
muletilla, se debe a la influencia del inglés you know, cada vez más frecuente en la comunidad
española y en la vida de los jóvenes.
3. Preguntas de investigación
Para verificar todas las facetas de nuestra hipótesis, creamos algunas preguntas de
investigación, expuestas infra de forma esquemática y en el orden de tratamiento, y de las
cuales la tercera no consideramos realmente como una pregunta a resolver, sino como una
pregunta para realizar algunas consideraciones finales concluyentes.
1. ¿Cómo se utiliza sabes en el corpus COLAM? ¿Es un MDD más prototípico? ¿En qué
medida está gramaticalizado?
1.1 ¿Cuál es la frecuencia de sabes en comparación con otras expresiones epistémicas
con sabes?
1.2 ¿En qué medida se cumplen los rasgos de los MDD?
1.3 ¿Cuáles son las funciones discursivas encontradas?
1.4 ¿Cómo se vincula este uso de sabes con el lenguaje juvenil?
2. ¿Cómo se ha evolucionado sabes desde los años 80 y 90?
2.1 ¿Cuál es la frecuencia de sabes en comparación con otras expresiones epistémicas
con sabes en los datos del corpus II45
?
2.2 ¿En qué medida se cumplen los rasgos de los MDD en el corpus II?
2.3 ¿Cuáles son las funciones discursivas encontradas en el corpus II?
2.4 ¿Cómo es la evolución de sabes del corpus II a COLAM? ¿Existe una relación
entre la generación/década y el estatus como MDD de sabes y su funciones
discursivas? ¿Cuál es el papel de los jóvenes en la evolución y la
gramaticalización de sabes? ¿Lo han desarrollado/gramaticalizado más allá?
45
Véase la parte sobre la metodología: el corpus II es el conjunto de datos de los años 80 y 90 de 3 corpus.
96
¿Tienen un papel importante en su gramaticalización o es un elemento temporal
(age-graded) de los jóvenes?
3. ¿Cuál es la influencia de you know en la evolución de sabes y su uso en el habla
juvenil de COLAM?
3.1 ¿Cómo se pueden comparar la evolución y el uso de ambos MDD?
3.2 ¿Por tanto, se trata de un cambio interno o externo?
3.3 ¿Se puede hablar de polysemy copying o de la gramaticalización inducida por
contacto?
97
III. Análisis empírico
Metodología
Antes de empezar el análisis empírico, cabe dedicar algunas palabras a la metodología
adoptada en el presente estudio. Utilizamos dos corpus diferentes en el análisis, el corpus
COLAM y el corpus II, que presentamos a continuación.
El enfoque del presente estudio está en el corpus COLAM, ya que sabes no ha sido
investigado en este corpus. El COLAM es un corpus oral de conversaciones espontáneas entre
jóvenes madrileños entre 13 y 19 años de 3 diferentes clases sociales, recopiladas entre 2002
y 2004. Este corpus resulta el corpus de lenguaje juvenil español por excelencia, ya utilizado
por algunos autores para investigar diferentes aspectos de este lenguaje (como Jørgensen y
López 2007; Stenström 2008; Jørgensen 2009). Además, es un corpus bastante reciente, del
principio de los años 2000. Estos dos aspectos del corpus lo marcan como el corpus ideal para
investigar la evolución de sabes y su uso en el lenguaje juvenil. La recopilación de los datos
ocurrió arbitrario: incluimos las 500 primeras de las 1400 ocurrencias de sabes y las
expresiones epistémica incluidas (véase infra) en COLAM. Por tanto, nuestros datos incluyen
diversos hablantes: chicos y chicas de diferentes edades entre 13 y 19 años y de diferentes
clases sociales46
.
El corpus II es una compilación de 3 corpus con conversaciones orales de los años 80
y 90, a saber, CREA oral, CORLEC y Coser. El CREA incluye conversaciones, grabaciones
de radio, de televisión y de teléfono; el CORLEC contiene conversaciones; el Coser incluye
entrevistas semidirigidas. En el corpus II, tenemos un total de 468 datos, que es un total
bastante comparable con los 500 datos de COLAM. Este total incluye 40 datos de los años 80
y 428 de los años 90, y 341 datos del CREA, 78 del CORLEC y 49 del Coser.
Con estos dos corpus, podemos verificar la evolución de sabes en el tiempo real, esto
es, comparar su uso entre diferentes décadas, a saber, los años 80, 90 y 2000, que constituyen
una microdiacronía, un término de Pons Bordería (2014) para denotar pequeños períodos de
tiempo. Admitimos que no comparamos una sola generación de hablantes en diferentes
décadas, sino que en el corpus II encontramos las generaciones 2, 3 y 4, mientras que solo 46
Nuestros datos incluyen hablantes de la clase baja (códigos MABPE y MALCC), media (código MALCB) y
alta (código MAESB).
98
existe la generación 2 en el COLAM. La ventaja de esta diferencia resulta que podemos hacer
más o menos una comparación en el tiempo aparente, dado que comparamos las generaciones
2, 3 y 4 con una sola generación 2. De esta manera, investigamos sabes no solo un paso más
lejos en el eje del tiempo, sino también en el eje de la generación. Sin embargo, no
comparamos las generaciones en una misma década, sino en unos 20 años. Sería interesante
comparar también las generaciones dentro del corpus II en cuanto a su uso de sabes, pero los
296 casos dudosos sobre la generación del hablante en el corpus CREA hacen tal estudio
imposible. Por tanto, para investigar si las generaciones utilizan sabes diferentemente en una
misma década, tendremos que realizar otro estudio con datos más completos en cuanto a la
generación.
Ahora bien, queremos especificar qué formas hemos incluido en los datos de los dos
corpus. No solo consideramos sabes como MDD, sino también sus variantes (ya sabes, tú
sabes, no sabes, como sabes, etc.) y otras expresiones epistémicas con la forma 'sabes'47
, para
observar la frecuencia relativa de sabes y la preferencia de los hablantes por una forma, y para
comparar sus rasgos. Las otras expresiones epistémicas incluyen: sabes lo que + oración (y
variantes), sabes lo que pasa (y variantes), sabes qué, sabes + SN (Sintagma Nominal) (lo
sabes, sabes una cosa, tú ya sabes algo). No consideramos los casos de 'sabes' como verbo
pleno "puro", es decir, en construcciones sabes + oración, aunque sí consideramos las
construcciones previas porque implican valores más pragmáticos. Sabes lo que pasa y sus
variantes muestran la función apelativa, para llamar la atención del oyente, igual como las
expresiones sabes lo que + oración y sabes qué, y sabes + SN muestra, al lado de la función
apelativa a veces, fuertemente la función epistémica, también presente en sabes + oración,
pero aquí el 'sabes' resulta sintácticamente menos fuerte y parece más aislado que con una
subordinada. Cabe añadir que distinguimos sabes lo que pasa de sabes lo que + oración,
porque el primero aparece frecuentemente como tal y se deja agrupar por el mismo verbo
pasar. Además, encontramos 2 casos dudosos, que se pueden analizar como sabes + oración
subordinada con que o como sabes como MDD y linealmente seguido por una oración
iniciada con que. Ejemplos de todas estas formas y expresiones se encuentran a lo largo del
análisis empírico.
Para analizar el uso de sabes en los corpus, utilizamos algunos parámetros en nuestro
banco de datos en el programa Access: la modalidad oracional, la posición en la intervención,
47
Cabe destacar que con sabes referimos al MDD y con 'sabes' referimos a la forma verbal.
99
la posición en el enunciado, la presencia de un vocativo, la presencia de otra partícula, la
presencia de un complemento dependiente, la persona de sabe(s), la posición de tú, y la
función discursiva. Cabe destacar que el análisis de estos parámetros en el corpus II fue
realizado por Renata Enghels, para su propio estudio, pero con alguna verificación nuestra
para el presente estudio.
100
Capítulo 1. ¿Cómo se utiliza sabes en el corpus COLAM?
Para observar cómo sabes está utilizado en las conversaciones juveniles del corpus COLAM,
proponemos tres preguntas, todas relacionadas con el proceso de la gramaticalización y que
por tanto nos mostrarán el grado de gramaticalización de sabes y su estatus como MDD: (1)
¿cuál es la frecuencia de sabes?, (2) ¿en qué medida se cumplen los rasgos de los MDD?, (3)
¿cuáles son las funciones discursivas encontradas?
1.1 La frecuencia de uso de sabes
Para empezar, calculamos la frecuencia de sabes en el corpus COLAM y la comparamos con
la presencia de las otras expresiones epistémicas con 'sabes', mencionadas supra. Así,
podemos verificar la preferencia de los hablantes por sabes. Además, Thompson y Mulac
(1991b: 319) argumentan que el aumento de la frecuencia de un elemento constituye un
concomitante importante de su gramaticalización.
Presentamos la frecuencia absoluta y relativa de sabes y las otras expresiones en la
tabla siguiente:
Observamos claramente que sabes resulta la expresión epistémica más frecuente, con
un 88.60% de los casos de la forma 'sabes' entre las expresiones consideradas. Notamos
además que sus variantes menos gramaticalizadas, pero también parentéticas, tú sabes y ya
sabes (o la combinación de ambas) no ocurren muy frecuentemente, solo un 2.60%. Por tanto,
concluimos que se opta claramente por la forma más gramaticalizada, sabes como MDD. En
cuanto a las otras expresiones epistémicas, observamos que se utiliza sobre todo la
construcción sabes lo que + oración (y variantes).
Tabla 1. Frecuencia de sabes y otras expresiones # %
sabes 443 88.60%
tú sabes 7 1.40%
ya sabes 10 2%
tú ya sabes 1 0.20%
lo sabes 1 0.20%
sabes qué 3 0.60%
sabes (lo) que (me) pasa 5 1%
(tú/ya/no) sabes lo que + oración 28 5.60%
dudoso 2 0.40%
Total 500 100%
101
En conclusión, estas frecuencias nos indican que la forma 'sabes' en expresiones
epistémicas aparece muy frecuentemente como el MDD sabes, casi exclusivamente. Además,
observamos que no se utilizan mucho las variantes de sabes, por lo que podemos concluir que
los hablantes optan por la forma más gramaticalizada sabes.
1.2 Los rasgos de los MDD y sabes
Para investigar el uso de sabes como MDD, cabe verificar en qué medida los rasgos
prototípicos de los MDD se cumplen en el caso de sabes en COLAM. Consideramos aquí los
rasgos sintácticos y morfológicos mencionados en el capítulo 2 supra, sección 2.3: (1) sintaxis
empobrecida, (2) posición extraproposicional, (3) libertad posicional, (4) invariabilidad
morfológica. Los rasgos semántico-pragmáticos se tratarán en sección 1.3 y el rasgo
prosódico no se incluye en el presente estudio, puesto que no tenemos la intención de hacer un
análisis fonético de los datos.
1.2.1 Sintaxis empobrecida
La sintaxis empobrecida de los MDD incluye que ya no poseen una función sintáctica en la
oración principal por la decategorización y por tanto tienen unas restricciones sintácticas, que
se discuten a continuación.
Primero, los MDD ya no poseen su estructura argumental original, por lo que no
pueden combinarse con complementos dependientes. Este rasgo resulta el más importante
para verificar si un caso de 'sabes' es un caso de sabes como MDD o no. Calculamos que de
los 500 casos de 'sabes', solo 37 casos son acompañados con un complemento dependiente.
Estos casos son las expresiones epistémicas en que 'sabes' se comporta más bien como un
verbo pleno, lo cual se confirma con la presencia de un complemento dependiente. En los
ejemplos bajo (1), se observa 'sabes' con el complemento dependiente subrayado. Por este
rasgo, a continuación ya no consideramos estos casos con complemento dependiente, dado
que claramente no funcionan como MDD.
Existen posiblemente 2 casos más, a saber, los dos casos dudosos en que 'sabes' puede
ser un verbo pleno seguido por una subordinada completiva introducida con que como
complemento (ejemplo 2a), o también es posible que constituya un caso de sabes como MDD,
seguido linealmente por una oración iniciada con que, que no obstante no es el complemento
sintáctico de sabes, intensificado por el signo de entonación de pregunta \ entre sabes y que
(ejemplo 2b). Existen muchos casos más de este tipo, pero en estos casos resulta más claro en
102
el audio que se trata de sabes y una oración iniciada con que (ejemplos 3a y 3b). En la sección
2.3.2 del capítulo sobre los MDD, ya mencionamos este fenómeno como un rasgo sintáctico
ofrecido por Zorraquino y Portolés (1999: 4071), a saber, algunos MDD admiten que el
miembro de discurso afectado por el MDD se introduce con la conjunción que. Al lado de
esto, los demás 461 casos de sabes claramente no se combinan con un complemento, como en
los ejemplos bajo (3).
(1) a. MABPE2J02: voy a meter los papeles, sabes lo que pasa que no tengo carpeta
b. MAESB2J01: pero sabes lo que te digo/
c. MALCB2G01: sabes qué pasa\ que los movimientos no los captan lo siento
d. MAESB2J01: no sabes qué/ eso es lo bueno de ser tía que cuando
(2) a. MAESB2G03: bueno tía pero no sé. me raya que me graben
MAESB2G01: te raya/ uh uh sabes\ que va de grabar palabrejas raras
MAESB2G03: bueno pero raya no es raro
b. MAESB2G01: te raya/ uh uh sabes\ que va de grabar palabrejas raras
(3) a. MALCC2J02: y el móvil igual el móvil no sé porqué lo tenía en la tienda
sabes/ que lo tenía también igual lo había cogido [...]
b. MAESB2G02: pues sí y bueno hizo la moviiida esa que estaba riquísima y
encima y es que luego sabes/ que tenían ahíí tienen licores del ochenta por
ciento de alcohol sabes/
c. MALCC2G01: tronco sabes yo me parto la polla
d. MAESB2G01: pues la próxima vez ya sabes le preguntas la receta
e. MALCC2G03: a la que está a la hermana de ese tía tú sabes\
Luego, las otras restricciones sintácticas se juntan en la imposibilidad de modificarse,
cuantificarse, intensificarse, coordinarse y negarse. En cuanto a esta primera imposibilidad,
cabe mencionar que encontramos 5 casos de sabes con la presencia de otra partícula, a saber,
el MDD pues y la conjunción y, lo que no realmente influye el rasgo del empobrecimiento
sintáctica, ya que es posible intercalarse diferentes MDD (por ejemplo, ¡venga, hombre!)
(ejemplo 4a) y la conjunción y no pertenece a sabes, sino al enunciado interrumpido (ejemplo
4b). Además, los 11 casos con la presencia del adverbio ya sí muestran alguna modificación,
por lo que concluimos que los casos de ya sabes son menos gramaticalizados que sabes. En
cuanto a las demás imposibilidades, no encontramos ningún caso de sabes que se cuantifica,
103
intensifica, coordina o niega. Por último, cabe añadir que los casos de tú sabes también
muestran menos gramaticalización, ya que el sujeto tú se menciona explícitamente.
(4) a. MAESB2J01: sí entonces pues sabes para analizar y todo eso
b. MALCC2J04: qua controladores tía mi padre y mi madre y mis y sabes porqué
no me han llamado al móvil [...]
Podemos concluir que mayoritariamente encontramos sabes muy aislado, sin ningún
elemento que lo influye. Existen 443 casos de sabes independiente, con una sintaxis "cero" y
sin la función de verbo pleno en nuestro corpus, lo cual muestra un alto grado de
gramaticalización.
1.2.2 Posición extraproposicional
Este rasgo de los MDD, la posición extraproposicional, es otro resultado de la
decategorización, dado que sin función sintáctica y sin relaciones sintácticas con la oración
principal, el MDD aparece como elemento periférico o parentético y posee autonomía. Por
tanto, basándonos en el rasgo anterior, podemos concluir que los 443 casos de sabes se
encuentran en una posición extraproposicional y no funcionan en la sintaxis de la oración
principal. Además, los casos de tú sabes y ya sabes también son extraproposicionales.
(5) a. MAESB2G02: tío o sea eso se avisa sabes/
b. MAESB2J01: qué horror en serio es que es que tampoco quiero que se vea
obligado sabes/ a a acogerme en su casa
c. MALCC2G03: contigo no o sea tú sabes/ yo tengo un status
d. MALCC2G04: es que yo he dejado otras asignaturas pendientes para el año
que viene ya sabes entonces si se haces esa asignatura vengo aquí
1.2.3 Libertad posicional
Como tercer rasgo de los MDD discutimos su libertad posicional, también resultando de la
pérdida de los lazos sintácticos con la oración principal. Los MDD pueden aparecer en
posición inicial, media y final o independientemente en el enunciado y en la intervención. En
el caso de sabes en nuestro corpus, observamos la siguiente división de las posiciones en la
intervención de un hablante:
104
Los siguientes ejemplos ilustran la posición inicial (6), media (7), final (8) e independiente
(9):
(6) a. MALCC2G04: si hago los negocios
MALCC2G02: sabes tiene buena pinta
b. MALCC2J02: me caaago en la puta.. todo mi sueldo es mucho mejor que un
MALCC2J03: ah ja ja ja
MALCC2G03: sabes\ esto esto me lo podíamos... [...]
(7) MALCC2G03: y veo al novio mirarme así pero a mí y yo así mirando sabes\ y
yo tampoco sabía de qué iba sabes\ pero estaba yo así apoyado\ y mirando ens
así sabes\ y la tía la agarró [...]
(8) a. MABPE2G01: aunque yo no se si iré con esto a la plaza porque hay
confesiones que se tienen en la plaza y no quiero que se escuchen sabes/
MAPBE2J01: que les den por culo
b. MAESB2G02: en el examen no. ahí te concentras y es distinto sabes\
MAESB2G01: porque yo en casa me pasaba que hacía los tests viendo la tele
entonces
(9) MALCC2G02: van de diez en diez desde luego
MALCC2G03: de diez en diez
MALCC2G02: sabes
MALCC2G03: si pues entonces y qué pasa [...]
Notamos claramente que sabes se utiliza más frecuentemente en la posición media en
la intervención (316 casos), y bastante frecuentemente en la posición final (125 casos).
Concluimos que sabes puede aparecer de hecho en diversas posiciones. Cabe destacar que la
posición final se puede generalmente relacionar con la función intersubjetiva de sabes, con lo
Tabla 2. Posición de sabes en la intervención
inicial media final independiente
sabes 13 305 123 2
tú sabes 1 5 1 0
ya sabes 2 6 1 1
Total 16 316 125 3
105
que el hablante verifica la comprensión del oyente y por tanto, lógicamente sabes se posiciona
al final de la intervención para ceder el turno de habla. Al contrario, la posición inicial se
vincula más con tomar el turno de habla, lo que aparentemente no se realiza mucho con sabes
en este corpus. Por último, parece que la posición media se puede relacionar sobre todo con la
función subjetiva y la discursiva como muletilla48
. Comparando nuestros datos de la posición
de sabes en la intervención con los de las funciones pragmáticas de sabes (cf. supra 1.3),
observamos la siguiente división, excluyendo los casos dudosos en cuanto a la función:
Notamos que la función intersubjetiva de hecho se utiliza mayoritariamente en posición final,
y las funciones subjetiva y como muletilla en posición media, aunque la subjetiva aparezca
también frecuentemente en posición final. Estas suposiciones necesitan por supuesto más
datos para verificarlas.
En cuanto a la posición en el enunciado, la materia resulta más complicada. No
podemos estar seguros sobre la posición de sabes dentro del enunciado por las siguientes
razones. Primero, se trata de conversaciones orales en las que los límites del enunciado no son
muy claros. Piense por ejemplo en una frase como el ejemplo (10): ¿se encuentra sabes en
posición media de todo este enunciado o al final del enunciado que solo quería un rollo?
(10) MABPE2J02: que habían que habían dicho de hecho es. que solo quería un rollo
sabes y no quería nada serio [...]
Por tanto, se deberá dividir los enunciados en más segmentos. Además, la división entre
posición inicial, media y final no parece suficientemente detallada, dado que sabes puede
aparecer entre enunciados, dentro de un sintagma, etc. Por tanto, resultará mejor distinguir
posiciones más detalladas. No obstante, el presente estudio no se ocupará en tanto detalle de
las posiciones en el enunciado y solo ofrecemos unas frecuencias aproximadas en cuanto a
este tema:
48
Véase también House (2009) que argumenta que you know como muletilla aparece en la posición media en el
enunciado.
Tabla 3. Posición de sabes en la intervención y su función pragmática
inicial media final independiente
epistémica 1 2
intersubjetiva 1 17 50 2
subjetiva 8 150 56
muletilla 4 130 7
Total 13 298 115 2
106
Las siguientes frases ilustran ejemplos bastante claros de la posición inicial (11), media (12),
final (13) e independiente (14):
(11) MALCC2G01: esta casa es para montas una fiesta de esas del camarero que
lleva la bandeja llena de copitas
MALCC2G02: si
MALCC2G01: sabes y vaaa la gente por ahí otro en la terraza [...]
(12) MAESB2J01: que mola sabes/ que va ahí con sus rastas y tal
(13) MAESB2G02: la checa ahora mismo pues la checa la checa está en su país ha
sido muy bonito es muy bonito el recuerdo sabes\ qué sí me da pena haberla
dejado
(14) MALCC2G02: eh cooopia y pega
<música/>
MALCC2G02: sabes/
MALCC2G01: sí sí sí
Podemos concluir tentativamente que sabes ocurre más frecuentemente en el medio
del enunciado y al final, lo que posiblemente también se puede relacionar con sus funciones
discursivas y con su alcance.
1.2.4 Invariabilidad morfológica
El último rasgo discutido aquí es el rasgo morfológico de la invariabilidad del MDD, a saber,
los MDD carecen de la capacidad de recibir flexión. Observamos que sabes es invariable en
nuestro corpus, dado que no recibe flexión de persona, número o tiempo. Siempre aparece en
el indicativo presente y en la segunda persona del singular, y no encontramos otras formas
utilizadas como MDD.
Tabla 4. Posición de sabes en el enunciado
inicial media final independiente
sabes 18 191 223 11
tú sabes 2 2 2 1
ya sabes 3 3 3 1
Total 23 196 228 13
107
1.2.5 Conclusión intermedia
Concluimos que todos los rasgos formales de los MDD se cumplen en el caso de sabes en el
corpus COLAM. 443 de los 500 casos considerados constituyen sabes independientes,
aislados, periféricos, sintácticamente pobres, posicionalmente libres, e invariables. Los casos
de tú sabes y ya sabes cumplen la mayoría de los rasgos formales, pero resultan menos
gramaticalizados por la presencia del sujeto explícito tú y el adverbio ya. Los demás 39 casos
constituyen casos de 'sabes' como verbo pleno, con un complemento dependiente y sin
posición extraproposicional. En conclusión, formalmente sabes nos parece un MDD bastante
prototípico.
1.3 Funciones discursivas de sabes
En esta sección, investigamos en qué medida se cumplen los rasgos semántico-pragmáticos de
los MDD, analizando primero las funciones discursivas de sabes encontradas en el corpus.
Para determinar la función discursiva de un caso de sabes, se puede confiar en los indicios
textuales mencionados en 3.2 supra, pero admitimos que no siempre resulta fácil
determinarla. Primero, los indicios textuales no son indudablemente relacionados a una
función u otra. Luego, sabes frecuentemente no es acompañado con ninguno de estos indicios.
Además, a veces no se deja clasificar en una función, sino que podemos reconocer más de una
función discursiva. Muchas veces, las funciones discursivas son difícilmente distinguibles,
puesto que la pragmática no es una ciencia exacta y nunca se puede saber con seguridad las
intenciones de los hablantes. En el presente estudio, intentamos distinguir las funciones
discursivas de cada caso lo mejor posible, pero en bastantes casos no podemos estar
completamente seguros. Nos parecía sobre todo difícil determinar si un caso era la función
subjetiva o la función discursiva como muletilla. No obstante, proponemos que la distinción
más importante en las macrofunciones discursivas de sabes resulta la distinción entre la
función epistémica-intersubjetiva (categoría 1) y la función subjetiva-muletilla (categoría 2).
En esta división, se distingue claramente un menor y mayor grado de desemantización,
respectivamente. En las dos primeras funciones, sabes todavía refiere al sentido original de
'tener conocimiento sobre algo' y al oyente, mientras que en las dos otras funciones, sabes ha
perdido su sentido original y su forma en segunda persona del singular ya no tiene sentido,
puesto que ya no refiere al oyente. En este último caso, por tanto, sabes se ha blanqueado
bastante.
108
A pesar de la dificultad de clasificar, intentamos determinar la función discursiva de
cada caso de sabes, que presentamos en la siguiente tabla:
A continuación, presentamos algunas frases ejemplares de cada función discursiva.
Empezamos con los casos con función epistémica. En (15a) podemos reconocer esta función,
porque el hablante no encuentra lo que quiere decir, pero supone que el oyente lo sabe: "tú
sabes de lo que estoy hablando, ¿no?". La misma explicación y paráfrasis es posible en (15b)
y (15c).
(15) a. MAESB2G02: ya siii a nosotros también eeen algun bar de agosto también
bueno la cosa es quee eh eh
MAESB2G03: sí en @nombre de eh eh sabes no/ je je je joder
MAESB2G02: no la cosa es quee eh eh había te hacían la pirula [...]
b. MALCB2G02: sí ahora cuando he terminado de cantar <R> justo cuando he
terminado </R>
MALCB2G01: pero es que es el final dee sabes\
MALCB2G02: jó pero qué quince minutos chaval
c. MAESB2G01: jo es feo tío porque es eso se mueve ahí y y y y siempre está
torcido o arrugado un tanga se supone que es para marcar los dos mofletes del
culo tú
MAESB2G02: la célula la la sabes/
MAESB2G01: sí sí como el triángulo natural que todo el mundo tiene ahí
Estos ejemplos se dejan también analizar como ejemplos de la función intersubjetiva,
que se acerca mucho, puesto que ambas apuntan al oyente y refieren de un modo a 'saber'
como 'tener conocimiento'. La paráfrasis de la función intersubjetiva será "¿entiendes lo que
estoy diciendo?", que se parece a la paráfrasis de la función epistémica. Por tanto, como ya
Tabla 5. Funciones discursivas de sabes
función # %
sabes
epistémico 3 0.67%
intersubjetivo 70 15.80%
subjetivo 214 48.30%
muletilla 141 31.82%
ambiguo 6 1.35%
dudoso 9 2.03%
Total 443 100%
109
mencionamos, estas dos funciones se oponen juntas claramente a las otras dos. En las frases a-
d bajo (16), se nota que el interlocutor de la persona que utiliza sabes responde al sabes,
indicando que lo entiende (o no), por lo que la función intersubjetiva de sabes resulta clara.
En (16e), observamos que el hablante casi no puede explicarse, por lo que quiere verificar si
sus oyentes lo entienden. Igualmente, en (16f) el hablante quiere verificar si el oyente lo
entiende, porque él mismo no sabe cómo se llama lo que quiere decir.
(16) a. MALCC2J02: tienes que dejar los apuntes de química mañana sabes vamos
mañana a su casa lo organizamos vamos mañana a las cuatro a su casa
MALCC2J01: no no que me lo fotocopie sabes/
MALCC2J02: sí que lo fotocopie
b. MALCC2G02: eh cooopia y pega
<música/>
MALCC2G02: sabes/
MALCC2G01: sí sí sí
c. MAESB2G01: o sea que no son fotos muy comprometidas porque si no no las
hubiese llevado a revelar a una hipercor que sabes\
MAESB2G02: uh hum
d. MAESB2G01: que la peña pusooo solamente tallo y mogollón así que no
fuman sabes/
MAESB2G01: qué/
MAESB2G02: que el tío este pusoooo la raíz el tallo luego la peña pueees que
había pillado eh eh eh eh puso un poco de cogollo y tal
e. MAPBE2J01: sí no la otra gente es muy muyyy inevitá muyyy no sé cómo decir
tío muy liberales sabes/
f. MABPE2G01: no sé tu sabrás que me has puesto ahí toda emm la la los glu
glus glucus... sabes/
MABPE2G02: los glu glus glucus/
Completamente diferente ahora es la función subjetiva, en que no notamos claramente
una orientación al oyente. En (17a) y (17b), los hablantes están peleando, lo cual se oye en el
audio, y por tanto utilizan sabes para transferir y subrayar sus emociones. En (17c), me
110
consuela nos indica que sabes probablemente tiene una función subjetiva. El hablante en
(17d) quiere subrayar la oposición entre to el mundo y yo, lo que refuerza el tono negativo de
su enunciado. Los sabes en (17e) tienen claramente la función subjetiva, por el tono tan
emotivo del discurso. En la mayoría de los casos, el hablante utiliza sabes para subrayar una
parte de su discurso, para enfatizarla e indicar sus emociones y la importancia del mensaje,
como en (17f-j).
(17) a. MALCC2G01: es porque va a acabar todo muy mal y se lo tengo que decir a
él y se lo he dicho cada vez que le veo y no sé qué y no me hace ni puto caso.
sabes por qué\ porque se ríe a mi puta cara y yo lo sé sabes\
b. MALCC2J01: y claro igual que yo no me tengo que enterar de lo que hay ahí
dentro sabes\ y me entero sabes\ igual lo mismo lo mismo @nombre lo mismo
tío ej que es lo mismo
c. MALCC2J02: no sé como lo voy a hacer pero vamos me voy a poner a
estudiar como una cerda. me consuela a saber que queda poco sabes/ que
MALCC2J01: qué fuerte
d. MABPE2G02: pues a mí no pero to el mundo estaba to contento sabes/ y yo
aquí hijos de puta
e. MABPE2J02: que habían que habían dicho de hecho es. que solo quería un
rollo sabes y no quería nada serio y que le habían que le habían dicho de mí
que yo solo quería sabes pa reirme un poco de él sabes para. paraa salir y que
yo iba diciendo que el quería algo serio conmigo y que yo le decía que no
sabes
f. MABPE2G03: soy y y de buena fe no pero si a miii <pausa/< pues que es eso
que como no lleve un par de tú dices joé pues a mi me gustan mucho las armas
sabes/ y la gente se acojona este tía esta colgado sabes/ está colgado le gustan
las armas pero le gustan las armas igual que tú tocas la guitarra no sabes/ yo
nunca voy a pegar un tiro a nadie
g. MAESB2G02: y además es entre yo creo que es que hay días que sí y días que
no sabes\ días que yo llego y diga ah amiga y otros días que llego y digo coño
hay algo más
111
h. MAESB2J01: se fué se fué de viaje a Marruecos no/ y me ves a mí mientras
ella me explicaba todas las fotos yo haciendo el trabajo sabes\ que yo lo hice
mazo guay se lo entregué pero sabes me lo he quitado de encima
i. MAESB2J07: es que yo prefiero estar menos días que dos noches eh
sinceramente
MAESB2J06: sí
MAESB2J07: o sea por querer sabes/ dices joder pues mejor mucho tiempo
que nos lo vamos a pasar de puta madre pero no hay sitio encima tenemos un
huevo que estudiar
j. MALCC2G02: y el agua de la piscina la cogemos del pozo sabes que es gratis
y luego pues lo cogemos pa regar las plantas y todo sabes pero si lo haces muy
tarde cuando todo el mundo ha llenado su piscina con ese agua
En realidad, el segundo y tercer sabes de la frase (17e) se dejan también clasificar
como un caso de muletilla, por la ruptura de la sintaxis y la hesitación en para paraa, que
indican que el hablante busca las palabras adecuadas. Otros ejemplos de sabes para buscar
palabras con rupturas de la sintaxis o con hesitaciones se encuentran bajo (18). Añadimos que
frecuentemente sabes sirve para reformular el mensaje, en los casos con una ruptura
sintáctica. En (18b), se nota un caso de sabes seguido con que, lo que indica una ruptura de
sintaxis: primero quería decir algo con como, pero luego hace una pausa, utiliza sabes, y crea
otro enunciado con que. En (18d), la presencia de dos otros MDD entonces y pues refuerzan
que el hablante está buscando sus palabras. (18h) muestra sabes para reformular el mensaje y
explicarlo en otras palabras. Observamos que muchos casos de sabes seguido con que parecen
tener la función como muletilla e indican una ruptura sintáctica, como en (18b y 18j).
(18) a. MABPE2J01: nada y mea bajar y de esto que me.. que estoy así bajando lo
que es la muleeeta y la cabeza sabes pa pa bajar
b. MABPE2G02: ese pin es que no sé siempre que empieza la noche es como
<pausa/> sabes que nunca sabes donde va a acabar [...]
c. MAESB2J02: no sé el caso que hum que me apretaba que sabes\ prefiero
ponerme nada entonces me puse la camiseta sin sujetador
d. MAESB2G02: que hacen una cosa del lenguaje coloquial\
112
MAESB2G01: chavales/
MAESB2J01: sí entonces pues sabes para analizar y todo eso
e. MAESB2J02: me parece una tontería ahora me da por culo estudiarme las
fórmulas de e e sabes/ el momento de inercia de un un un
f. MALCC2G03: entonces qué tiene de rastafari/
MALCC2G01: y viste y vis% y viste cómo cualquier sabes\ pibe que fuese
rastafari y sus ideales\ bueno sus ideales sabes/ lo que él canta las canciones
que hace
g. MALCC2G04: que tienen que ir a buscar la tía. yo me había traído la mar
MALCC2J02: si esoo sabes si tu madre vas sola
h. MALCC2G02: si o qué/ <pausa/> entonces le paso el minidisc con la
conversación sabes para que lo oiga\
i. MALCC2G03: yo nunca tengo cuantas veces pienso cuando tengo los libros
sabes\ cuando tengo el libro entero digo voy a sacar la mitad y lo metes sabes
en el altavoz y el libro lo tengo lleno del altavoz sabes
j. MALCC2J02: es que éramos tres pero como si fuéramos sabes que/ no
necesitábamos a nadie más
Finalmente, los casos ambiguos son los que se dejan clasificar en dos funciones. En
(19a), dudamos entre la función intersubjetiva, porque el hablante está intentando explicar que
no fue ella, y subjetiva, porque quiere subrayar que no fue porque fuese ella. Igualmente,
(19b) muestra ambas funciones, para indicar que sus oyentes saben que tiene ese problema o
para subrayar su problema. Una duda similar muestra (19c), en que sabes puede subrayar y
enfatizar el 'yo' o verificar si los oyentes han entendido que es ella, y no otra persona. En
(19d), dudamos entre la función subjetiva, subrayar sus emociones, o muletilla, reformular o
repetir su mensaje. Igualmente en (19e), en que sabes puede transferir las emociones o servir
para buscar palabras, indicado también por y y y y.
(19) a. MABPE2G01: no pero es que dijo a mí me... es que yo me partía la polla pero
no pero no porque fuese ella pero no porque fuese ella sabes sino por por la
frase que dijo [...]
113
b. MABPE2J01: tengo un problema serio con el alcohol ja ja sabes no puedo
parar de beber tía es es horroroso tú sabes lo que es todos los fines de semana
c. MALCC2J03: si alguna va a la habitación pues yo sabes
d. MAESB2J01: [yo lo que quiero]
MAESB2J03: [claro que no]
MAESB2J01: [sabes que yo lo que quiero es tener una relación con ellos]
e. MALCC2J01: eso es como to @nombre hasta que nos damos cuento yo ahora
también me dado cuenta de la mierda que hay sabes y y y y ya está
Los casos dudosos son los que no caben convincentemente en ninguna función, porque
no muestran la presencia de los indicios textuales indicados, como en los ejemplos bajo (20).
(20) a. MAESB2G01: me haces pupa veinte duros es una cena pero tío <pausa/>
cuántos érais\
MAESB2G02: veinticinco... o más sabes/ claro que sí es qué que consiguieron
recuperar [...]
b. MAESB2G04: pero mañana a las nueve te levantas como que yo soy
Jesucristo
MAESB2G01: sí porque su cabeza ya je je de intentar mucho hacer no oo
MAESB2J01: de tus ocho horas pues has dormido cuatro sabes/
MAESB2G01: yo de los finales ya paso
Cabe añadir que las formas tú sabes y ya sabes poseen la función epistémica, menos
blanqueada, lo cual se vincula a su forma menos gramaticalizada.
(21) a. MAESB2G01: pues la próxima vez ya sabes le preguntas la receta
b. MALCC2G03: contigo no o sea tú sabes/ yo tengo un status
Observamos que son pocos los casos de sabes con la función epistémica e
intersubjetiva, mientras que un tercio posee la función subjetiva y como muletilla. Podemos
concluir, por tanto, que sabes se ha desemantizado mucho y generalmente ya no sirve para
comprobar los conocimientos del oyente o su comprensión del mensaje. Nos parece
sorprendente que la función subjetiva aparezca más frecuentemente que la función como
muletilla. Esperábamos que la función como muletilla fuera la función más frecuente, dado
114
que es la función más desemantizada y propusimos que los jóvenes en este corpus bastante
reciente lo utilizan sobre todo en su forma más gramaticalizada/desemantizada. Sin embargo,
es posible que la función como muletilla sí aparece más frecuentemente en corpus aún más
recientes. No obstante, la función como muletilla ya aparece muy frecuentemente en este
corpus y por tanto está posiblemente en vías de hacerse la función predominante. Además,
admitimos que la clasificación de sabes en funciones discursivas puede ser bastante subjetiva.
Sin embargo, repetimos que la distinción binaria resulta también interesante y en esta sí
notamos claramente la alta desemantización en este corpus.
En cuanto a los rasgos semántico-pragmáticos de los MDD, mencionados supra 2.3.4,
observamos que sabes claramente ha obtenido un valor procedimental, que predomina sobre
su significado original conceptual, por la desemantización. Notamos un continuo de
desemantización de función epistémica > intersubjetiva > subjetiva > muletilla, con énfasis en
las dos últimas funciones en este corpus. Paralelamente, por la pragmaticalización y la
(inter)subjetivización, sabes ha adquirido valores pragmáticos. El continuo de la
(inter)subjetivización ideacional > interpersonal > textual se confirma también. Luego, en
cuanto al rasgo de los valores interrelacionados por cambios metafóricos-metonímicos, solo
podemos proponer que existe una relación entre la función intersubjetiva "¿entiendes lo que
quiero decir?" y la función subjetiva "quiero que entiendas bien lo que quiero decir".
Posiblemente también existe una relación con la función como muletilla, dado que el hablante
está buscando sus palabras y pidiendo tiempo con sabes, y quiere seguir captando la atención
del oyente. Finalmente, los rasgos de persistencia y estratificación también se observan en
nuestro caso. Siempre queda una huella del valor original de 'saber algo', como acabamos de
explicar: verificar si el oyente entiende o sabe lo que quiere decir el hablante; subrayar una
parte de la información y transmitir sus emociones para estar seguro de que el oyente lo sabe.
En la función como muletilla, resulta más difícil encontrar una huella del valor original.
Además de esto, todas las funciones están presentes en el corpus, en diferentes estratos, y no
es el caso que una función discursiva desaparece completamente.
1.4 Conclusión: sabes en el lenguaje juvenil
Podemos concluir que en el corpus COLAM sabes es más prototípico que por ejemplo en el
corpus Val.Es.Co e incluso podemos declarar que es un MDD bastante prototípico.
Establecimos que se utiliza muy frecuentemente en este corpus, lo cual muestra su uso
rutinizado por los hablantes, que tienen una clara preferencia por este MDD. Además,
115
formalmente se utiliza siempre sin relaciones sintácticas con la oración principal y sin función
sintáctica: ha abandonado su estructura argumental y su variabilidad morfológica. Otra
consecuencia es que aparece en toda posición en la intervención y en el enunciado, con una
preferencia por las posiciones media y final. Parece que sabes se añade como automatismo a
cualquier enunciado en cualquier lugar. Además, en cuanto a las funciones discursivas,
encontramos diferentes funciones discursivas de sabes, lo cual muestra su estratificación y su
polifuncionalidad, características de los MDD. Observamos también muy claramente el
continuo de desemantización en las funciones discursivas y la mayoría de los sabes ya no
refieren al oyente, el 'tú', ni explícitamente a 'saber'. Por tanto, encontramos sobre todo
funciones no intersubjetivas, a saber, las funciones subjetiva y discursiva como muletilla. Se
utiliza sabes generalmente para enfatizar una parte del discurso, subrayar las emociones del
hablante y la importancia del mensaje, buscar las palabras y continuar el discurso.
Ahora bien, queremos vincular este uso de sabes al lenguaje juvenil, como descrito en
el capítulo 5. El uso de sabes en este corpus de lenguaje juvenil no nos sorprende, ya que
ilustra varios elementos de este lenguaje. Primero, destacamos la función narrativa del
lenguaje juvenil, que se nota obviamente en este corpus: muchísimas veces los hablantes
relatan toda una historia. En estas grandes partes de discurso, aparece frecuentemente sabes
para continuar la historia, para subrayar y llamar la atención a ciertas partes, para enfatizar sus
emociones en cuanto a la historia, y para recuperar el aliento. Esto nos recuerda al fluidez
aparente, de lo que habla Erman (2001): el discurso de los jóvenes parece estar muy fluido en
estas grandes partes de story-telling, pero es posible que esto solo aparezca así por su uso
frecuente de sabes, añadido en toda parte como hábito.
Luego, en cuanto a la función social del lenguaje juvenil, notamos que sabes ya no
sirve mayoritariamente para comprobar la comprensión del oyente, pero todavía parece poseer
algo de una orientación al oyente. Con sabes el hablante puede estar indicando que el oyente
forma parte del discurso y lo incluye en su discurso, transfiriendo sus emociones y la
importancia del mensaje al oyente. Esto se relaciona también con la solidaridad, a saber,
incluir alguien en un grupo de hablantes y personas similares. Por último, otro elemento
importante en el lenguaje juvenil es la identidad: los hablantes quieren transmitir su identidad,
sus emociones y sus pensamientos. Además, quieren formar parte del grupo, lo que quizás se
puede vincular con la justificación del discurso de un hablante como importante y pertinente
por el uso de sabes.
116
En suma, la frecuente mención de sabes entre las características del lenguaje juvenil se
confirma en este estudio. Los jóvenes utilizan este MDD muy frecuentemente y con unos
valores específicos, conectados con sus características generales.
117
Capítulo 2. ¿Cómo se ha evolucionado sabes desde los años 80 y 90?
Para averiguar la evolución de sabes en las tres últimas décadas, investigamos los mismos
rasgos como en el capítulo anterior en el corpus II, con conversaciones de los años 80 y 90.
Comparar estos datos con los datos del capítulo anterior nos ayudará a observar cómo se ha
evolucionado sabes en la microdiacronía de los años 80 a los años 2000.
2.1 La frecuencia de uso de sabes en corpus II
Tomando en cuenta las mismas expresiones epistémicas con 'sabes' como en el análisis del
COLAM, obtenemos las siguientes frecuencias absolutas y relativas:
Observamos que este corpus muestra más variación en las expresiones epistémicas y
sobre todo en las variantes de sabes. En vez de solo las formas sabes, tú sabes, ya sabes y tú
ya sabes, notamos aquí las formas sabes, sabe, tú sabes, sabes tú, ya sabes, ya sabes tú, ya
sabe usted, no sabes y tú no sabes. De nuevo existe una mayoría de sabes (71.60%), pero su
predominancia es menor que en COLAM (88.60%) y se utiliza todavía más variación.
También bastante presente es la variante ya sabes (7.70%), más frecuente que en COLAM
(2%). Las formas juntadas bajo sabes + SN son las siguientes: sabes una cosa, tú ya sabes
algo, lo sabes, tú lo sabes, lo sabes tú y ya lo sabes. De estas construcciones, solo
encontramos un caso de lo sabes en COLAM. En cuanto a los casos de 'sabes' con una
oración, notamos también más variación, sobre todo en el tiempo verbal de pasa en sabes lo
que pasa.
Tabla 6. Frecuencia de sabes y otras expresiones en corpus II # %
sabes 335 71.60%
sabe 2 0.43%
tú sabes / sabes tú 19 4.06%
ya sabes 36 7.70%
ya sabes tú 2 0.43%
ya sabe usted 1 0.20%
no sabes 3 0.64%
tú no sabes 1 0.20%
como sabes 11 2.35%
como tú sabes 9 1.92%
sabes + SN 19 4.06%
sabes qué 3 0.64%
(ya) sabes (lo) que (me) pasa/pasó/ha pasado 15 3.20%
(tú/ya/no) sabes lo que + oración 12 2.60%
Total 468 100%
118
En conclusión, las frecuencias nos muestran que en este corpus los hablantes prefieren
utilizar sabes, pero utilizan también otras expresiones epistémicas diferentes con 'sabes' y
bastantes variantes de sabes menos gramaticalizadas. Concluimos que en COLAM estas
variaciones se han disminuido, por lo que encontramos más formas más gramaticalizadas.
2.2 Los rasgos de sabes en corpus II
2.2.1 Sintaxis empobrecida
Primero, en corpus II encontramos 335 sabes con una sintaxis empobrecida. 49 casos de
'sabes' mantienen su estructura argumental original: son los casos de 'sabes' como verbo pleno
seguido por una oración subordinada o con un SN. Luego, el corpus muestra 85 casos con la
presencia de otra partícula o con negación, entre otros 12 casos de sabes. No solo los 'sabes'
como verbo pleno con complemento dependiente aparecen con negación, sino también
algunas formas más parentéticas, a saber, no sabes y tú no sabes (1). Cabe destacar que entre
las formas sin complemento dependiente aparecen también las formas como sabes y como tú
sabes, que muestran la presencia del modalizador como (2). Además, son bastante numerosos
los casos con el modalizador ya. Queremos añadir los casos con sujeto explícito, a saber, tú
sabes, sabes tú, ya sabes tú, ya sabe usted y tú no sabes, menos gramaticalizados (3).
(1) a. Luego te daban un lion, que es como una especie de toffe, bueno, tocke, ¿no
sabes?, estas barritas de chocolate y tal. (CREA, 1998)
b. Pues le hecho marrón parrilla, ahora mismitico Digo que lo haga aquí, ¡con la
pila de gente que hay mirándome! Digo que ¿cómo es? Tú no sabes, canalla.
(CREA, 1996)
(2) a. Joan, si he de serte sincero, cosa que en mi profesión no es demasiado
frecuente porque los agentes secretos vivimos en la panaplia, como tú sabes.
(CREA, 1986)
b. El radar fue el que nos avisó, y como sabes el radar solamente registra objetos
materiales. (CREA, 1993)
(3) a. H1: la enfermedad que el remedio, quiero decir, a lo mejor, esos urinarios
huelen, pero peor es que la gente en un momento determinado, -ya sabe usted!,
utilice la calle para hacer [...] (CORLEC, 1991)
b. I1: No en el colegio, sabes tú... en el colegio no, pero ya fuera [...] (Coser,
1999)
119
Podemos concluir que encontramos de nuevo mayoritariamente sabes aislado y con
una sintaxis "cero", pero su mayoría es menos convincente que en COLAM, puesto que el
corpus II muestra más variación en las formas de sabes con modalizadores diferentes (84
casos), que constituyen por tanto formas menos gramaticalizadas.
2.2.2 Posición extraproposicional
Como consecuencia del rasgo anterior, observamos que corpus II incluye 335 casos de sabes
parentético (extraproposicional), al lado de los otros 84 casos bastante parentéticos, a saber,
las variantes de sabes con algún modalizador. Al lado de los ejemplos anteriores, los ejemplos
siguientes ilustran la posición extraproposicional de estos casos:
(4) a. H1: Si es precioso, pap, para adornar!
H2: ¿Sabes? En Portugal valían... (CORLEC, 1991)
b. En el mismo plató y el y la verdad es que bueno, pues Ana duato, como sabes,
está esperando un bebé [...] (CREA, 1996)
c. [...] donde los bomberos. ... sí, como cuando hicieron... que hicieron las calles,
ya sabes tú, que llevan yo creo que veinte años hechas aquellas [...] (CREA,
1991)
2.2.3 Libertad posicional
Para las posiciones de sabes, ofrecemos las dos siguientes tablas, recordando que las
posiciones en el enunciado son tentativas y no rigurosas. Incluimos también las 84 variantes
de sabes, para estar completos.
Tabla 7. Posición de sabes en la intervención en corpus II
inicial media final independiente dudoso
sabes 10 211 102 1 11
sabe 1 1
tú sabes / sabes tú 1 16 1 1
ya sabes 4 22 8 2
ya sabes tú 2
ya sabe usted 1
no sabes 2 1
tú no sabes 1
como sabes 11
como tú sabes 9
Total 16 275 113 1 14
120
Observamos de nuevo que sabes puede aparecer en diferentes posiciones en la
intervención, con el énfasis en la posición media (275 casos), seguida por la posición final
(113 casos), una distribución bastante similar al corpus COLAM. Lo que de nuevo llama la
atención son los muy pocos casos con posición independiente en la intervención. En cuanto a
la división tentativa en posiciones en el enunciado, igualmente notamos una distribución
similar, con el peso en las posiciones media (153 casos) y final (185 casos).
Para comparar la posición en la intervención y la función pragmática de sabes también
en este corpus, presentamos la siguiente tabla, de nuevo sin los casos dudosos. Igualmente
como en el corpus COLAM, notamos de hecho que la función epistémica aparece
mayoritariamente en posición final, la función intersubjetiva muy frecuentemente en posición
final, aunque un poco más en posición media, y las funciones subjetiva y como muletilla
mayoritariamente en posición media.
2.2.4 Invariabilidad morfológica
Por último, en cuanto a la invariabilidad morfológica de sabes, notamos que sí muestra alguna
variabilidad, a saber, la forma de cortesía en sabe y ya sabe usted. Sin embargo, estas solo
Tabla 8. Posición de sabes en el enunciado en corpus II
inicial media final independiente dudoso
sabes 9 136 179 11
sabe 1 1
tú sabes / sabes tú 3 2 14
ya sabes 1 4 4 2 25
ya sabes tú 2
ya sabe usted 1
no sabes 1 2
tú no sabes 1
como sabes 2 9
como tú sabes 1 7 1
Total 15 153 185 15 51
Tabla 9. Posición de sabes en la intervención y su función pragmática en corpus II
inicial media final independiente
epistémica 7 19 41 1
intersubjetiva 2 41 34
subjetiva 97 20
muletilla 1 54 7
Total 10 211 102 1
121
constituyen 3 casos de los 84 variantes de sabes. Por tanto, concluimos que sabes es
invariable en este corpus. No obstante, tenemos que admitir que no poseemos datos sobre la
posible ocurrencia de otras formas (como sabéis) en los corpus considerados.
2.2.5 Conclusión intermedia
Concluimos que formalmente sabes en este corpus cumple también más o menos todos los
rasgos, pero en menor medida que en COLAM. Se nota todavía muchas diferentes
expresiones epistémicas y sobre todo mucha variación del MDD con modalizadores, el sujeto
explícito o la forma de cortesía. Nos parece claro que sabes como MDD es menos frecuente
que en COLAM, en que predomina casi exclusivamente la forma sabes, y formalmente sabes
se ha gramaticalizado menos, por lo cual resulta menos prototípico. Ahora bien, es necesario
verificar si este sabes es también menos gramaticalizado en cuanto a las funciones
discursivas.
2.3 Funciones discursivas de sabes en corpus II
Las funciones discursivas de sabes en el corpus II se distribuyen como muestra la siguiente
tabla:
A continuación, presentamos algunas frases con sabes en la función epistémica. Se
observa que el hablante apunta al conocimiento compartido del oyente y verifica si el oyente
comparte el conocimiento. Notamos en estas frases que la función epistémica se acerca a la
función intersubjetiva, ya que la línea entre ambas funciones es muy fina.
(5) a. H1: Ay! don Fradejas, he venido aquí y <vacilación> solamente sé que torea
el "Niño de la capea" porque el "Nino de la capea", que es un fan mío adem s,
pues vive aquí en Salamanca, él es de Salamanca, ¿sabe?
H2: <fático=afirmación> <fático=afirmación> (CORLEC, 1991)
Tabla 10. Funciones discursivas de sabes en corpus II
función # %
sabes
epistémico 70 20.90%
intersubjetivo 78 23.28%
subjetivo 124 37.01%
muletilla 63 18.80%
Total 335 100%
122
b. H1: [...] Y entonces me encuentro... bueno, había un montón de pasadizos y
todo y entonces hay un pasillo como de cien metros con unas plataformas de...
de esas que se mueven, ¿sabes?
H2: Sí. (CORLEC, 1991)
c. I: [...] Y entonces, voy y le digo: "Cien pesetas, eh-, setenta y cinco pa'l padre
que ha hecho el gasto y venticinco pa'l novio".
I2: Exactamente.
I: Entonces, ¿sabes? O sea, esa era la costumbre.
E: Entonces, ¿daban dinero? (Coser, 1994)
d. [...] A mí me gusta que las mujeres sean como golondrinas. ¡Qué bonito! Que
sean libres como pájaros. Yo tengo una novia, ¿sabes? Yo llevo muchos años
con una novia que estoy muy enamorado. (CREA, 1989)
En los ejemplos bajo (6), sabes se utiliza claramente para comprobar la comprensión
del mensaje por el oyente, lo que se nota también en la respuesta del oyente.
(6) a. [...] Y ha mirado que él no estuviera casado. Pero es que cno Patrick también
estuve enamorada hasta el día que dijo: "no", ¿sabes?
Ya, pero él estaba casado. [...] (CREA, 1995)
b. [...] Ya ves, después de pedirlo y, claro, se se la remitieron al señor obispo,
¿sabes?
Se la remitieron al obispo. Pero de to pero de todas formas [...] (CREA, 1991)
c. E: ¿Dónde ponían el trozo de tela?
I: Un poquito, nada más un cachitito, como una uña, ¿sabes? Y se pone| por
ejemplo esto es, mira, esto es la, la estampa. (Coser, 1994)
d. I: Sí, hija, sí. Pues mira, había un cesto mu grande, un cesto mu grande, un
cesto que tenía como, claro, un cesto que salía el agua por los agujeros,
¿sabes? Y lo poníamos la ropa bien puestecita [...] (Coser, 1995)
Ilustramos la función subjetiva con las frases bajo (7). Estas frases muestran referencia
al 'yo' y sabes sirve para subrayar este 'yo' y sus emociones, a veces quizás para despertar
alguna compasión del oyente.
123
(7) a. H1: [...] Dijo, no hija, no. Que prob, yo... Yo al principio de retirarme creí que
ya sin hacer nada me iba a morir, ¿sabes?. Y estuve una temporada sin hacer
nada y vi que se vivía muy bien, ¿eh? (CORLEC, 1991)
b. [...] No eran calumnias, no. Todo se acaba sabiendo. Ahora ya me controlo un
poco, ¿sabes?
Pero Boniatete. Esta me ha dado en toda la espinilla. [...] (CREA, 1988)
c. [...] Pero yo entonces no tengo ningún problema, ¿sabes?, porque, mira, hace
tanto tiempo ya que cuando lo hago con mi marido no siento ningún placer.
[...] (CREA, 1989)
d. E: Y, y lava el trapo.
I: Y lavo el trapo, yo to'l día estoy lavando, ¿sabes?
E: En cambio antes nada, ¿no? (Coser, 1995)
Finalmente, los ejemplos bajo (8) ilustran la función discursiva como muletilla.
Observamos frecuentes repeticiones (a,b), frases reiniciadas (c, d), rupturas de sintaxis (e), y
vacilación (f).
(8) a. H2: Organiza cruceros pues por Grecia y no sé qué. La tía está de relaciones
públicas entonces tiene que traducir como una especie de folleto de español a
inglés, y... me dijo y es... no, me ha dicho: "¿Tú estarías dispuesta? es así muy
¿sabes? muy tranquila la traducción y digo yo sí encantada. (CORLEC, 1991)
b. H2: [...] ¿Tú eso sí puedes justificar?
H1: No. Es que ¿sabes? yo es que con <palabra cortada> conozco gente que
ha pedido becas para ir a Israel entonces... [...] (CORLEC, 1991)
c. A mis hijos, maja, yo metía dos torrenditos de las almas y todo en aceite, y se
iban mis hijos al colegio, y les ponía un torrendito entre pan y pan pa'l recreo,
y les| sabes. Y les sabía a glooria, y ahora no lo comen, mira, y digo yo si el
pan engorda. (Coser, 1995)
d. I1: [...] Se me murió luego el suegro, se me ha muerto hace pocos años y no he
guardao luto ni... Si no se guarda luto... Es absurdo. Pero entonces ve-| sabes.
Te tenían de luto un año entero. (Coser, 1994)
124
e. [...] Hubo hubo hubo quien no pasó hambre ni en guerra ni después de ella.
Hombre, claro, eso es lo lógico. Los que, ¿sabes? A ver. Mu muchos de los que
estuvieran arrimados a A ver. [...] (CREA, 1991)
f. [...] ¿Y tú te acuestas aún con tu marido? No, bueno, alguna vez, sabes, es que,
no sé, se pone pesadito y así, pero es que yo [...] (CREA, 1989)
Observamos que este corpus muestra mucho más casos de sabes con las funciones
epistémica e intersubjetiva: respectivamente, 20.90% y 23.28% versus 0.67% y 15.80% en
COLAM. Cabe añadir que todas las 84 variantes de sabes poseen la función epistémica. Sin
embargo, las funciones subjetiva y discursiva como muletilla también resultan muy
representadas en este corpus, con respectivamente 37.01% y 18.80%, pero aún menos que en
COLAM: 48.30% y 31.82%. Nos sorprende el alto porcentaje de sabes como muletilla,
aunque todavía aparece menos que las funciones epistémica e intersubjetiva.
Nos parece claro que sabes posee más frecuentemente la funciones epistémica (70
casos) e intersubjetiva (78 casos) que en COLAM, mientras que nos sorprende que sabes ya
aparece tan frecuentemente con las funciones subjetiva (124 casos) y discursiva como
muletilla (63 casos). Si adoptamos ahora la división binaria, notamos que encontramos más
casos de función subjetiva-muletilla: 187 vs. 148 casos. No obstante, la distribución resulta
casi a medias.
Podemos concluir, por tanto, que sabes está menos desemantizado en corpus II que en
COLAM, con aún muchos casos con referencia al oyente, 'tú', y a 'saber'. El significado
conceptual original de saber está todavía bastante presente, a saber, en las funciones
epistémica e intersubjetiva tan frecuentes. Sin embargo, ya encontramos la polifuncionalidad
de sabes y los diferentes estratos de valores pragmáticos. En suma, el menor grado de
desemantización corrobora el menor grado de gramaticalización.
2.4 Conclusión: la evolución de sabes a través de las últimas décadas
Reuniendo toda la información de los análisis empíricos anteriores, podemos sacar una
conclusión sobre la evolución de sabes del corpus II al corpus COLAM. Primero, observamos
una clara diferencia entre la frecuencia de sabes en ambos corpus: en COLAM, aparecen más
sabes que cumplen todos los rasgos de los MDD y menos variaciones que en el corpus II. Por
tanto, este primer corpus revela sabes más gramaticalizado y más prototípico como MDD.
Además, en cuanto a las funciones discursivas también se observa una clara distinción: en el
125
corpus II, el énfasis está en las funciones epistémica e intersubjetiva al lado de las funciones
subjetiva y discursiva como muletilla, mientras que está en esta última categoría en el corpus
COLAM. El hecho de que ambas categorías de funciones discursivas están presentes en el
corpus II y que la última categoría aparece como mayoría en COLAM, nos indica una
evolución: en el corpus II, el énfasis ya está desplazándose desde la primera categoría a la
segunda categoría, que está alcanzada en COLAM. Esta evolución sigue claramente el
proceso de desemantización, lo cual corresponde a la evolución de la gramaticalización de
sabes.
Ahora bien, podemos concluir que existe una relación entre el uso de sabes y la
década: sabes es más prototípico en décadas más recientes y cada vez más desemantizado. La
pregunta si existe una relación entre la generación de los hablantes y el estatus y las funciones
de sabes no resulta muy fácil de resolver, a causa de los casos dudosos sobre la generación del
hablante en el corpus CREA. Por tanto, no podemos comparar las funciones entre las
diferentes generaciones. No obstante, sí podemos argumentar que existe una relación entre la
generación 2 en COLAM y su uso particular de sabes, ya que este corpus solo existe de
conversaciones entre jóvenes, contrariamente al corpus II que incluye las generaciones 2, 3 y
4. Con "el uso particular de sabes", referimos a su uso como automatismo, añadido en
cualquier parte del enunciado, utilizado muy frecuentemente en largas partes de discurso, y
con una pronunciación muy rápida y a veces incluso casi imperceptible, como apretado entre
las palabras. Este último rasgo nos recuerda al rasgo fonológico de la gramaticalización y de
los MDD, a saber, la reducción fonológica.
Finalmente, podemos sacar una conclusión en cuanto al papel de los jóvenes en la
evolución y la gramaticalización de sabes. La pregunta principal aquí es si el uso particular de
sabes por los jóvenes resulta una etapa en la gramaticalización de sabes o una particularidad
del lenguaje juvenil (cf. age-graded). Por un lado, admitimos que sabes evoluciona a usos
más subjetivos y como muletilla a través del tiempo, por lo que podemos concluir que este
uso de sabes en COLAM puede representar una etapa en su gramaticalización. Sin embargo,
por otro lado nos parece que su uso particular, sobre todo en las situaciones de story-telling,
parece más bien una característica temporal de los jóvenes, que cabe dentro de las
características de la lengua pobre de los jóvenes, su frecuente uso de muletillas, su estilo
verbal menos cualitativo, y la función narrativa de su discurso. No obstante, sí reconocemos
que los jóvenes han desarrollado nuevos uso de sabes, o más bien los han extendido, y los
utilizan más frecuentemente. Podemos especular, pero no podemos estar seguros sobre el
126
futuro de sabes en esta generación: ¿abandonará este uso particular o lo conservará porque es
una nueva etapa en su gramaticalización? Para resolver esta pregunta, necesitamos estudios de
corpus más "jóvenes" en el futuro.
En realidad, como Andersen (2001: 5) declara, no siempre resulta fácil determinar si
un elemento es una característica temporal de una generación o un cambio en progreso. De
todos modos, sí es verdad que los jóvenes han desarrollado sabes más en su proceso de
gramaticalización, dado su uso tan frecuente y la presencia mayor de las funciones discursivas
de categoría 2, elementos que sugieren más gramaticalización.
127
Capítulo 3. ¿Cuál es la influencia de you know en la evolución de sabes?
Como conclusión y consideración final, discutimos el papel del MDD inglés you know en la
evolución de sabes, particularmente su uso, su frecuencia y su función como muletilla. En
esta última parte del análisis empírico, comparamos la evolución y el uso de ambos MDD,
contemplamos en términos hipotéticos si podemos hablar de un cambio interno o externo en
el caso de sabes, y, si resulta un cambio externo, si será un caso de polysemy copying o de la
gramaticalización inducida por contacto.
3.1 Comparación de la evolución y el uso de you know y sabes
Para poder descubrir si you know, a saber, su uso, sus funciones discursivas y su frecuencia,
ha influido el uso, las funciones discursivas y la frecuencia de sabes, hay que comparar ambos
MDD en su evolución. Cabe repetir que you know es un MDD prototípico, que aparece
frecuentemente en el discurso oral, especialmente con un alto grado de desemantización.
Explicamos que ocurre una pérdida de la interpretación realis de know, esto es, esta forma ya
no refiere al hecho de que el oyente realmente sabe algo, y una pérdida de la referencia al you
como experimentante del VC to know, la persona que sabe algo, sino que refiere al oyente en
el discurso, sin ser el experimentante semántico. En cuanto a sabes, podemos igualmente
concluir que aparece frecuentemente en el discurso oral, especialmente en COLAM, donde
aparece sobre todo con un alto grado de desemantización con las mismas pérdidas
conceptuales.
Ilustramos estas dos pérdidas conceptuales con la evolución de las funciones
discursivas de ambos MDD. Como ya explicamos, Vincent (2009) argumenta que you know
no aparece muy frecuentemente con la función epistémica, sino que aparece más para
subrayar nueva información, para imponer esta información como compartida, o para
enfatizar una parte del discurso (la nueva información) sin imponerla. Estos valores forman
un continuo en dirección de más control sobre el oyente, sustituyendo la función epistémica.
Cada vez, el MDD posee menos contenido conceptual, es decir, refiere menos al
experimentante you y a to know. Cabe añadir que en la literatura se trata también de you know
como muletilla o fumble for words, que muestra aún más pérdida conceptual, ya que no queda
ninguna referencia a to know y al you. Comparando esta evolución con la de sabes, notamos
primero que la función epistémica tampoco aparece mucho en el discurso. Además, la función
intersubjetiva todavía posee la referencia al experimentante y a saber, pero con menos
interpretación realis: sabes verifica si el oyente sabe o entiende algo, sin que esto sea el caso.
128
Luego, la función subjetiva se puede relacionar con aún más pérdida y con el valor
pragmático de you know de imponer o enfatizar nueva información, como control sobre el
oyente. Sin embargo, esto no nos parece la etapa final, dado que como muletilla sabes ya no
refiere a saber, ni al tú. Por tanto, podemos concluir de esta comparación que la evolución de
información compartida (función epistémica) a información nueva (función subjetiva) se
observa tanto en you know como en sabes.
Tomamos en cuenta ahora el estudio de Erman (2001) sobre you know. Podemos
relacionar sus 3 macrofunciones mencionadas supra (5.3.1) con las funciones discursivas de
sabes: la pista social se puede relacionar con la función intersubjetiva, la pista metalingüística
con la función subjetiva, y la textual con la función como muletilla. Erman (2001) concluye
que los jóvenes utilizan you know en más posiciones y en más contextos que los adultos, sobre
todo en las dos primeras pistas y no muy frecuentemente en la pista textual, particularmente
no como muletilla. Comparando con nuestro corpus de lenguaje juvenil COLAM, notamos
igualmente que los jóvenes utilizan sabes frecuentemente en la pista metalingüística o con la
función subjetiva, para indicar sus intenciones. Sin embargo, en COLAM los jóvenes sí lo
utilizan frecuentemente como muletilla, lo cual resulta por tanto una diferencia en cuanto al
campo sociolingüístico.
No obstante, podemos concluir que you know y sabes muestran una evolución bastante
similar en cuanto a su proceso de desemantización y su uso. Por el proceso de
gramaticalización, esta misma evolución resulta lógica, dado que la gramaticalización explica
por qué una misma evolución se realiza en varias lenguas (cf. Azofra 2015). Cabe destacar,
sin embargo, que en el caso de you know frecuentemente no consideran la función de
muletilla como etapa final, aunque claramente posee menos significado conceptual que las
otras funciones. Es interesante el estudio de House (2009) sobre el uso de you know en el
inglés como lingua franca, funcionando en esta variedad sobre todo como muletilla. Explica
que este you know ya no tiene que ver con la deixis al oyente o con la perspectiva de la
segunda persona. Además, argumenta que este you know se utiliza como una fórmula, "a
stock phrase", para ayudar al hablante a planificar su discurso. Esto nos hace pensar en el uso
rutinizado de sabes en COLAM, como automatismo. Por tanto, en este caso, los MDD se
parecen también en la función como muletilla.
En suma, esta misma evolución de ambos MDD hace posible la influencia del
marcador inglés sobre el español. No podemos saber con seguridad si el inglés influye sobre
129
todo la ocurrencia de sabes como muletilla, dado que no sabemos si se utiliza you know más
frecuentemente como muletilla. Sin embargo, sí es verdad que you know aparece mucho en el
discurso, por lo que posiblemente tiene alguna influencia en el uso rutinizado y la alta
frecuencia de sabes, no necesariamente como muletilla.
3.2 La evolución de sabes: ¿un cambio interno o externo?
Para que you know pueda influir sabes, es decir, para que podamos hablar de un cambio
externo, tenemos que discutir algunos parámetros del cambio interno por un lado y del cambio
externo por otro lado (véase sección 4.2.1 para los parámetros). Primero, los pocos parámetros
tratados en el caso del cambio interno son los siguientes: es un cambio gradual, depende de la
actitud del hablante, el cambio implica un elemento no marcado y un paradigma débil. En
cuanto a estos dos últimos parámetros, observamos que sabes no es un elemento marcado, no
es tan difícil de aprender y tampoco son difíciles de aprender sus funciones pragmáticas, y no
pertenece a un paradigma fuerte, dado que los MDD son una categoría dinámica. Sin
embargo, estos parámetros son los mismos para el cambio externo, por tanto no revelan nada.
En cuanto al primer parámetro, podemos proponer que la evolución de sabes es gradual, como
notamos en la comparación de nuestros dos corpus, aunque Azofra y Enghels (2016) han
observado que a finales de los años 90 y principios de los años 2000 había un boom en el uso
y en la frecuencia de sabes, lo cual no muestra un proceso gradual, sino un cambio abrupto.
Por otro lado, más interesante resultan los parámetros del cambio externo. Evaluamos
los parámetros para la pregunta si you know influye en las funciones discursivas y la
frecuencia sabes. Al contrario del cambio interno, el cambio por contacto resulta un cambio
abrupto en vez de gradual. Esto se puede notar en la ola a finales de los años 90 y principios
de los años 2000, es decir, el aumento de la frecuencia de sabes. Los primeros parámetros que
exponemos son las condiciones de Thomason (2010), presentadas en la tabla siguiente:
Tabla 11. Condiciones del cambio externo (Thomason 2010)
Condición Evaluación
Más de un cambio en
LR
: Ya se han estudiado diferentes cambios en el español por el inglés
(por ejemplo, Pratt 1980).
LM está en contacto
con LR
: Por la globalización del inglés, pero es una situación de contacto
débil o arbitrario, no de bilingüismo.
Rasgos estructurales : Comparten las funciones discursivas y el proceso de
130
Los siguientes parámetros son una compilación de los otros parámetros, tanto sociales
como lingüísticos.
De esta evaluación de los parámetros, podemos concluir que el inglés es bastante
presente en la comunidad de España, sobre todo a finales del siglo XX y en el siglo XXI, y en
la vida de los jóvenes, por la globalización en los medios de comunicación, como el Internet.
49
Conocimiento bastante bien lleva a la transferencia de elementos léxicos, mientras conocimiento perfecto lleva
a la transferencia de elementos estructurales.
compartidos desemantización del MDD.
No es una innovación
en LM : You know ya existía como MDD con todas funciones antes.
Sí es una innovación
en LR
: Ya estaban presenten todas las funciones discursivas de sabes,
pero menos frecuente con las funciones subjetiva y como muletilla.
Tabla 12. Parámetros del cambio externo
Parámetro Evaluación
Aprendizaje de LM49
En España, se trata más bien de una situación de contacto débil, por
tanto es más probable la transferencia de elementos léxicos.
Intensidad del
contacto
No se trata de una situación de bilingüismo, sino de contacto débil
por la globalización del inglés.
Actitud del hablante No evaluable. Los jóvenes sí encuentran muy frecuentemente el
inglés en el Internet, por tanto tienen quizás una actitud bastante
positiva.
Distancia tipológica No pertenecen a la misma familia, pero sí a las lenguas indoeuropeas.
Rasgos no marcados Tanto los MDD, como funciones pragmáticas no son marcados.
Paradigma débil Los MDD resultan un paradigma dinámica. La semántica y la
pragmática no son tan fijas como la morfología por ejemplo.
Prestigio alto de LM Sí, el inglés tiene mucho prestigio por su aspecto global.
Duración del contacto Globalización del inglés en el siglo XX y sobre todo en el siglo XXI.
Estabilidad del
contacto
Contacto arbitrario en los medios de comunicación y a veces en la
enseñanza.
Huecos en LR No hay huecos.
131
Sin embargo, sí notamos algunas actitudes en contra del inglés, por ejemplo en el doblaje de
películas. Esto muestra una situación de contacto débil (cf. Zenner 2015), en vez de contacto
intenso como en las comunidades bilingües. Por tanto, el inglés influenciará menos en
elementos estructurales o sintácticos y más en elementos léxicos, lo cual puede también
incluir la semántica y la pragmática. La semántica y la pragmática parecen bastante
influenciables y la categoría de los MDD resulta un paradigma abierta y dinámica. Además,
concluimos que no se trata de una innovación en el español, dado que ya estaban presentes
todas las funciones discursivas de sabes, pero sí ha sido notado un boom en la frecuencia de
sabes y de las funciones de categoría 2.
En suma, parece más plausible la influencia de you know en la frecuencia del uso y de
determinadas funciones de sabes que el cambio propiamente dicho, lo cual nos hace pensar en
los anglicismos de frecuencia de Rodríguez Medina (2002): el aumento del uso de una
construcción ya existente en español por la influencia del inglés. En otras palabras, no se
parece tratar de un cambio en cuanto a la creación de una nueva categoría o función. Por
tanto, en términos hipotéticos, podemos postular que la evolución de sabes implica una
combinación de ambos tipos de cambio, es decir, es un cambio o proceso interno acelerado
por la influencia y el contacto con el inglés.
3.3 La influencia de you know: ¿polysemy copying o gramaticalización inducida por
contacto?
Ahora bien, como punto final podemos discutir si el caso de la influencia de you know en
sabes será un caso de polysemy copying o de la gramaticalización inducida por contacto,
aunque a veces un cambio puede explicarse por ambos tipos. Repetimos que el polysemy
copying implica el calco semántico, es decir, copiar la polisemia de un elemento de la LM y
extender los significados en este elemento de la LR. En este tipo se copia las funciones de la
etapa final de un elemento en la LM, no presentes en la LR, por lo que resulta un cambio
abrupto. Mencionamos además que ocurre más en situaciones de contacto arbitrario y en
cuanto a elementos léxicos. En el caso de sabes, no se tratará de una copia de nuevas
funciones, sino del uso extendido y más frecuente de una función discursiva (la función como
muletilla y también quizás la subjetiva). Por otro lado, la gramaticalización inducida por
contacto implica la copia de significados gramaticales, proceso similar al de polysemy
copying, y del proceso de gramaticalización hasta estos significados. Este tipo resulta más
gradual y ocurre sobre todo en situaciones de contacto intenso y con elementos gramaticales.
132
Aplicado a sabes, podemos decir que no se ha copiado el proceso de gramaticalización de you
know, sino que el proceso ha sido acelerado. Para visualizar estos dos tipos mejor en el caso
de sabes, adaptamos los esquemas de Gast y Van der Auwera (2012) a nuestro caso, teniendo
en mente que no se trata de copiar un elemento o proceso concreto, sino de copiar la
frecuencia de un elemento o proceso:
polysemy copying gramaticalización inducida por contacto
you know muletilla you know epistémico you know muletilla
sabes muletilla sabes epistémico sabes muletilla
Por la situación del inglés en España, es decir, el contacto bastante débil, nos parece
más plausible el polysemy copying, dado también que se trata menos de un elemento
gramatical, sino de un elemento más bien léxico. No obstante, si se trata del uso más frecuente
de sabes como muletilla por el inglés (cf. copiar etapa final) o del proceso de
gramaticalización acelerado por el inglés (cf. copiar proceso), esto no se puede concluir con
certeza. Resulta difícil observar esto en la microdiacronía del presente estudio. Además, la
frontera entre ambos tipos no resulta muy nítida en el caso de sabes: la función como
muletilla es la etapa final del proceso de gramaticalización. En otras palabras, observar si
existe un desarrollo súbito de sabes como muletilla o si es un proceso de gramaticalización
acelerado de las otras funciones pragmáticas a la función como muletilla en los finales del
siglo XX y en el siglo XXI, nos parece ser lo mismo. Por tanto, concluimos que no resulta
muy relevante e importante distinguir entre estos dos tipos de cambio por contacto en el caso
de sabes de las últimas décadas.
3.4 Conclusión: la influencia de you know en sabes
Para concluir estas consideraciones sobre la influencia del inglés you know en la evolución de
sabes, proponemos que la presencia del inglés en la comunidad española por su globalización
y la alta frecuencia de you know en el discurso inglés han influido la frecuencia y el uso de
sabes, en particular una ola de su frecuencia a partir de los años 90 y su uso como muletilla.
Parece que you know ha llevado no a una extensión o creación de las funciones discursivas de
sabes, sino a un aumento del uso de ciertas funciones y de sabes en general. No se ha copiado
estrictamente un significado o una función pragmática de you know, sino se ha aumentado el
133
uso de sabes como muletilla o con la función subjetiva, ambos muy frecuentes en el corpus
COLAM. Sin embargo, solo podemos hablar en términos hipotéticos, puesto que no se puede
realmente medir la influencia que ha tenido you know en sabes, sino que solo se puede hacer
conjeturas. Para poder observar mejor la influencia del inglés en este MDD, proponemos
comparar sabes de la península con sabes en otras variedades, por ejemplo en el español de
Puerto Rico o México, más en contacto con el inglés, o en comunidades bilingües en los
EEUU.
134
IV. Conclusión final
En el presente estudio, hemos investigado el uso del MDE sabes en el lenguaje juvenil del
corpus COLAM. Para empezar, en la parte teórica hemos explicado el término marcador
deverbal epistémico (MDE) en los primeros capítulos, el contacto entre lenguas en el cuarto
capítulo, y el lenguaje juvenil en el último capítulo.
Primero, sabes es 'deverbal', puesto que proviene del verbo saber, uno de los verbos
cognitivos, y el término 'epistémico' se relaciona también con este tema. El primer capítulo
era dedicado a una exposición de la categoría de los VVC, en particular su semántica y
sintaxis. En cuanto a la semántica, estos verbos poseen epistemicidad, es decir, refieren al
grado de certeza del hablante y al conocimiento. Con un VC el hablante no tiene la
responsabilidad sobre la veracidad de su mensaje y puede incluso compartirla con otro
interlocutor, como ocurre por ejemplo en el caso de sabes. Además, vimos que los VVC
pueden ocurrir en una posición parentética, por lo que frecuentemente se convierten en MDD.
Esto nos llevó al capítulo sobre los marcadores del discurso, en que expusimos
diversos tipos y formas de MDD con diversas funciones pragmáticas, que llevaron a una
clasificación funcional. En la literatura sobre los MDD, notamos que frecuentemente no se
incluye sabes convincentemente dentro de los MDD, dado que no siempre cumple todos los
rasgos, es decir, no siempre es un MDD prototípico. Sin embargo, mostramos que sabes
evoluciona en el tiempo por el proceso de la gramaticalización. Hemos discutido algunos
cambios típicos de este proceso, como la decategorización, la desemantización, la fijación
formal, y algunos procesos relacionados, a saber, la pragmaticalización y la
(inter)subjetivización.
Efectivamente, en el capítulo 3 observamos que sabes está en vías de hacerse un MDD
prototípico en el corpus Val.Es.Co de los años 90. Además, yuxtapusimos sabes con you
know como MDD prototípico, en que focalizamos en la relación entre su función pragmática
predominante en un tiempo dado y la etapa en su gramaticalización o desemantización.
Establecimos también las funciones pragmáticas de sabes, a saber, la función epistémica,
intersubjetiva, subjetiva y discursiva como muletilla, que podemos igualmente poner en el
continuo de desemantización en este orden.
Quedamos en el ámbito de la comparación cros-lingüística en el capítulo 4, donde
discutimos el contacto entre lenguas. Tratamos varios tipos de cambios inducidos por el
135
contacto entre lenguas, entre otros, los más importantes en el presente estudio, el polysemy
copying y la gramaticalización inducida por contacto. Además, vimos que el inglés tiene
influencia en muchas lenguas, tanto en el léxico como en elementos estructurales. Destacamos
su prestigio e importancia en las últimas décadas por su globalización.
El uso del inglés se nota sobre todo en los medios de comunicación, que se relacionan
fácilmente con la cultura popular y el trendiness, sobre todo en la cultura juvenil. Dedicamos
el capítulo 5 al lenguaje de los jóvenes, es decir, a su identidad como grupo y sus
características sociales y lingüísticas. Lo que llamó la atención en la literatura sobre este tema,
era el uso extenso de MDD, sobre todo los conversacionales, en el lenguaje juvenil. Esto
vinculamos con las características generales de su lenguaje, a saber, su función social y
narrativa. Destacamos que los jóvenes utilizan diferentes MDD que los adultos y que sus
MDD poseen más funciones pragmáticas. Por su uso particular de MDD y su extensión de las
funciones pragmáticas, consideramos el papel de los jóvenes en los cambios lingüísticos.
Notamos que frecuentemente son promotores del cambio y que la generación 3 a veces copia
su uso de ciertos elementos, lo cual lleva a un cambio. Los jóvenes pueden también
desarrollar un elemento más y por tanto gramaticalizarlo más.
Con todos estos diferentes temas, llegamos a un hipótesis sobre el uso de sabes en el
lenguaje juvenil, que hemos verificado con tres preguntas de investigación principales,
investigadas y discutidas en el análisis empírico.
La primera pregunta era: ¿cómo se utiliza sabes en COLAM, es un MDD más
prototípico? Con nuestro análisis, decidimos que sabes es más prototípico que en el corpus
Val.Es.Co, dado que aparece muy frecuentemente, muestra poca variación y pocas variantes,
cumple los rasgos formales, y muchos casos resultan bastante desemantizados, es decir, con
las funciones de categoría 2 (subjetiva y como muletilla). Sabes aparece más con función
subjuntiva, que se relaciona con las características generales del lenguaje juvenil.
Encontramos también muchos casos como muletilla, pero no resulta la función predominante,
como propusimos en la hipótesis.
Luego, la segunda pregunta investiga cómo se ha evolucionado sabes desde los años
80 y 90. Decidimos que en el corpus de estos años sabes resulta menos prototípico que en
COLAM, dado que encontramos más variación en las expresiones epistémicas y más
variantes menos gramaticalizadas, y cumple más o menos los rasgos formales, pero menos
sistemáticamente: todavía muestra muchos sabes con ya, tú, como e incluso usted. Además,
136
notamos que es menos gramaticalizado en cuanto a las funciones discursivas: este corpus
presente muchos y más casos de funciones menos desemantizadas (categoría 1: función
epistémica e intersubjetiva), con referencia a saber y al tú. No obstante, ya encontramos muy
frecuentemente la función subjetiva e incluso sabes como muletilla. Concluimos que sabes es
claramente más gramaticalizado en COLAM. La comparación de estos dos corpus reveló una
evolución en la desemantización, indicada abajo con la categoría de funciones pragmáticas
predominante:
antes 80 y 90 corpus II COLAM
¿categoría 1? categoría 1+2 categoría 2
Por tanto, nos preguntamos si el uso particular de sabes en COLAM es un uso temporal de la
generación 2 o una nueva etapa en la gramaticalización. Decidimos que se relaciona muy bien
con las características de los jóvenes, pero que sí han extendido el uso de sabes con la función
subjetiva y como muletilla (cf. esquema supra).
Como tercer y último punto del análisis, realizamos algunas reflexiones hipotéticas
sobre la pregunta sobre la influencia de you know en la evolución de sabes y su uso en
COLAM. Notamos que las evoluciones son bastante similares, pero que existe un poco de
confusión sobre la función como muletilla como etapa final en la evolución: en la literatura no
se declara literalmente que you know como muletilla es la etapa final. Además, no podemos
realmente investigar la influencia de you know en sabes como muletilla, ya que no sabemos
en qué función pragmática you know aparece más frecuentemente. No obstante, es posible su
influencia por su alta frecuencia en el discurso y por la presencia del inglés en España a causa
de la globalización, sobre todo entre los jóvenes. Decidimos que la influencia de you know es
plausible en la frecuencia de sabes y la frecuencia de determinadas funciones pragmáticas, en
vez de hablar de un cambio lingüístico propiamente dicho, puesto que no se trata realmente de
la creación de una nueva función. Concluimos que muestra un cambio interno acelerado por
influencia externa. Por último, destacamos que no se puede decidir seguramente si resulta un
caso de polysemy copying o de la gramaticalización inducida por contacto.
En suma, nuestra hipótesis se confirma en que sabes es más prototípico en COLAM,
que los jóvenes tienen un nuevo uso o un uso extendido de sabes, y que existe posiblemente
alguna influencia de you know en la frecuencia de sabes y su ocurrencia como MDD
prototípico. No obstante, no se confirma que se utilice sobre todo como muletilla en el
137
lenguaje de los jóvenes, aunque sí es muy frecuente, y que you know influya sobre todo en la
ocurrencia de sabes como muletilla.
Para terminar, el estudio nos llevó a algunas sugerencias para estudios futuros. Ya en
el análisis referimos en algunas partes a la necesidad de otros estudios focalizados en un
determinado aspecto. Denotamos que los MDD son un grupo dinámico, sobre todo por el
proceso de gramaticalización en marcha. Por tanto, siempre se puede realizar más estudios
para entender mejor el uso y la evolución de sabes en una determinada década o generación.
Primero, proponemos un estudio para verificar si existe una relación entre la posición de
sabes y su función discursiva, con posiciones más detalladas que en el presente estudio.
Luego, se puede investigar corpus aún más recientes para observar si se utiliza sabes más
como muletilla. Además, parece interesante examinar en más detalle la relación entre la
generación del hablante y la función discursiva de sabes (cf. el estudio de Erman 2001), en
corpus con información completa en cuanto a la generación. También se puede combinar
estos dos y realizar estudios más especializados en las generaciones con corpus más recientes,
para observar si sabes como utilizado en COLAM es age-graded en el lenguaje juvenil o si es
una nueva etapa en su evolución y se encuentra también en otras generaciones y en décadas
posteriores. Por último, proponemos otros estudios sobre la influencia de you know, por la
investigación de sabes en otras variedades del español más en contacto con el inglés.
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