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Educar y crecer en salud.El papel de padres y educadores

en la prevención de los trastornos alimentarios

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Educar y crecer en salud.El papel de padres y educadores en la

prevención de los trastornos alimentarios

Coordinadores:

D. Jorge Martínez FernándezLicenciado en Ciencias Químicas.

Licenciado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos.

D.ª Silvia Navarro GarcíaResponsable de proyectos sociales de FITA.

D. Alfonso Perote Alejandre Licenciado en Ciencias Biológicas.

Licenciado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos.

D.ª Montserrat Sánchez PovedanoPresidenta de FITA.

Autores:

D. Daniele CiprianoPsicólogo especialista en trastornos de la conducta alimentaria.

D.ª Montserrat del Castillo FrancoPsicóloga especialista en trastornos de la conducta alimentaria.

D.ª Silvia Fernández MillasPsicóloga especialista en trastornos de la conducta alimentaria.

D. Antoni Grau TouriñoPsicólogo especialista en trastornos de la conducta alimentaria.

D.ª Txell Lozano RochelEducadora social especialista en trastornos de la conducta alimentaria.

D.ª Maria MoniniPsicóloga especialista en trastornos de la conducta alimentaria.

D.ª Silvia Navarro GarcíaResponsable de proyectos sociales de FITA.

D.ª Miriam Sánchez PelliséPsicóloga especialista en trastornos de la conducta alimentaria.

D.ª Montserrat Sánchez PovedanoPresidenta de FITA.

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Coordinación editorial:

Alberto Alcocer, 13, 1º D. 28036 MadridTel.: 91 353 33 70. Fax: 91 353 33 73. [email protected]

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de esta publicación puede ser reprodu-cida, transmitida en ninguna forma o medio alguno, electrónico o mecánico, incluyendolas fotocopias, grabaciones o cualquier sistema de recuperación de almacenaje de in-formación, sin permiso escrito del titular del copyright.

ISBN: 978-84-7867-053-6 Depósito Legal: M-15018-2010

© INSTITUTO TOMÁS PASCUAL SANZpara la nutrición y la salud

Pº de la Castellana 178 - 3º Dcha. 28046 MadridTel.: 91 703 04 97. Fax: 91 350 92 [email protected] • www.institutotomaspascual.es

© FUNDACIÓN INSTITUTO DE TRASTORNOS ALIMENTARIOSc/ Cavallers, 37. 08034 BarcelonaTel.: 902 007 [email protected] • www.itacat.com/fita


ÍndicePrólogo 5D. Ricardo Martí Fluxá

Presentación 7D.ª Montserrat Sánchez Povedano

En torno a los trastornos de la alimentación: 9la sociedad, la persona y los valoresD. Daniele Cipriano, D.ª Miriam Sánchez Pellisé y D.ª Silvia Navarro García

Para entendernos: qué son los trastornos 15de la conducta alimentariaD.ª Silvia Fernández Millas

“Eso” de ser adolescente... 27D.ª Miriam Sánchez Pellisé y D.ª Txell Lozano Rochel

Entre autoritarismo y permisivismo: 35poner límites y ampliar las perspectivas de futuroD.ª Maria Monini y D. Antoni Grau Touriño

“Te gusto si me gusto.” Apuntes sobre la autoestima 45D.ª Maria Monini

Sentir o no sentir, esa es la cuestión 55D.ª Maria Monini, D.ª Montserrat del Castillo Francoy D. Antoni Grau Touriño

Hábitos de vida saludables. Construyendo bienestar y salud 65D.ª Montserrat Sánchez Povedano y D.ª Silvia Navarro García

Epílogo 77Manuales, guías, libros de referencia y recursos pedagógicos 79Bibliografía 83


Prólogo

Querido lector:

Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA), entre los cuales figuran la anorexia y labulimia nerviosa, son tristemente un problema de salud emergente que impacta fuerte-mente en nuestra sociedad. A pesar de los avances en el diagnóstico de estas enferme-dades, sigue rodeándolos un círculo de mitos, silencios y desconocimiento.

Estos trastornos son sumamente complejos. Es importante recordar que tienen más deun origen y que si se quieren obtener resultados satisfactorios, su abordaje debe ser mul-tidisciplinar. Exigen, por tanto, una atención sanitaria, familiar, pero también social, cul-tural y, especialmente, educativa. La educación es una de las principales herramientasen la prevención primaria de los TCA y, en este sentido, es fundamental educar en há-bitos saludables, quedando implícita la educación alimentaria como parte fundamentalde la educación para la salud.

Porque la sociedad es cada vez más complicada, la tarea de padres y educadores puederesultar mucho más sencilla si disponen de los medios, colaboración y asesoramientoadecuados. Desde el Instituto Tomás Pascual Sanz para la nutrición y la salud, fieles anuestro compromiso en la formación y divulgación de la nutrición y su relación con lasalud, hemos firmado un marco de colaboración con la Fundación Instituto de TrastornosAlimentarios (FITA), sin duda los profesionales con más experiencia en el tratamiento deTCA de nuestro país, cuyo resultado es este libro que está entre tus manos.

Esperamos que resulte un instrumento útil, que ayude a padres y educadores a profun-dizar en el problema para trabajar en la prevención de estos trastornos con jóvenes yadolescentes. Deseamos también sirva de herramienta para los distintos sectores yagentes implicados, en su lucha por dar respuesta a la enfermedad con la sensibilidadque requiere la especial situación de las personas que la sufren y de sus familias.

Terminamos agradeciendo a FITA la oportunidad brindada de trabajar juntos en estelibro, que esperamos sea sólo el comienzo de una estrecha colaboración entre ambasinstituciones.

Un cordial saludo.

D. Ricardo Martí FluxáPresidente del Instituto Tomás Pascual Sanz para la nutrición y la salud


Presentación

Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) están teniendo un claro aumento, prin-cipalmente entre mujeres adolescentes y jóvenes, incluso niños de edad cada vez mástemprana. Resultan de difícil manejo para los profesionales que los tratamos, y com-portan graves consecuencias físicas, psicológicas y emocionales para quien las padece,perjudicando también seriamente su desarrollo psicosocial, afectivo, educativo y de iden-tidad. Además, este trastorno provoca alteraciones importantes en la vida familiar y enel entorno social del afectado.

Por todo ello, es importante potenciar intervenciones preventivas efectivas que puedanfrenar el crecimiento en la incidencia y prevalencia de estos trastornos, paralelamente alos esfuerzos que se deben hacer en tratamiento e innovación asistencial de nuevos re-cursos y programas.

La prevención no debe ir dirigida sólo al colectivo de riesgo, en este caso población ado-lescente, sino también padres, educadores, médicos de atención primaria y pediatras.Este Manual va así dirigido a toda esta población, y también al propio adolescente, conel objeto final de cambiar actitudes y conductas en educación para la salud que se man-tengan a largo plazo.

Con este fin, el Manual ha trabajado alrededor del paradigma de promoción de la salud,que se muestra hasta la fecha como la fórmula más eficaz para favorecer una adecuadaprevención para los trastornos alimentarios. En este sentido se habla, entre otros, de au-toestima y su construcción, de emociones, de cómo favorecer hábitos de vida saludable,de cómo poner normas y límites y se informa de qué cambios suceden en la adoles-cencia.

Incluir a la familia en unos hábitos de vida saludable y aportar información en este sen-tido, en una etapa de la vida de los hijos y/o educandos tan difícil como es la adoles-cencia, ayudará sin duda a unos y otros en el sorprendente proceso de crecer como per-sonas, como familia, y a nivel relacional.

Esperamos que este Manual contribuya a este fin, y sobre todo permita favorecer el co-nocimiento y la comunicación con los adolescentes, en general, y en particular, cuandoempiezan a aparecer o desarrollarse ciertos trastornos de la conducta alimentaria.

Este libro se inscribe en los proyectos de la Fundación Instituto de Trastornos Alimentariosde Prevención, y especialmente recoge las experiencias que los diferentes miembros delequipo clínico y social del Institut de Trastorns Alimentaris (ITA) han ido teniendo con pa-dres y educadores a lo largo de su trabajo diario en sus 11 años de funcionamiento.

Conscientes de la inquietud del Instituto Tomás Pascual Sanz para la nutrición y la saludpor las cuestiones relacionadas con la salud, firmamos este primer proyecto conjunto,


que ha permitido conjugar formas de trabajo y pensamiento, en la preocupación poreste colectivo de personas afectadas no exclusivamente en los aspectos nutricionales,sino también en los psicológicos y sociales.

Agradecemos al Instituto Tomás Pascual Sanz para la nutrición y la salud el apoyo y con-fianza prestada a FITA, así como el reconocimiento a nuestro trabajo, que seguro abriráfuturas colaboraciones movidas por el interés común de la promoción de la salud, y es-peramos que el esfuerzo realizado por ambas entidades sea de utilidad para el lector ensu experiencia y relación diaria con jóvenes y adolescentes.

D.ª Montserrat Sánchez PovedanoPresidenta de FITA

8Educar y crecer en salud. El papel de padres y educadores en la prevención de los trastornos alimentarios


En torno a los trastornos de la alimentación:la sociedad, la persona y los valores

D. Daniele Cipriano, D.ª Miriam Sánchez Pellisé y D.ª Silvia Navarro García

“La preocupación universal por la educación ha generado un sistema de excusas en el que todoel mundo echa las culpas al vecino. Los padres a la escuela, la escuela a los padres, todos

a la televisión, la televisión a los espectadores, al final acabamos pidiendo soluciones al gobierno,que apela a la responsabilidad de los ciudadanos, y otra vez a empezar. En esta rueda infernal

de las excusas podemos estar girando hasta el día del juicio. La única solución que se me ocurrees no esperar a que otros resuelvan el problema, sino preguntarme: ¿qué puedo

hacer yo para solucionarlo?”

“Para educar a un niño hace falta la tribu entera.”

Movilización educativa de la sociedad civil

(José Antonio Marina)

Los trastornos de la conducta alimentaria(desde ahora TCA) se consideran cada vezmás como un trastorno étnico, es decir,una manera estructurada de expresar elmalestar en un contexto cultural parti-cular. En nuestro caso específico, un tras-torno que afecta principalmente a las so-ciedades occidentales denominadas delprimer mundo (Europa occidental y Esta-dos Unidos). En las sociedades desarro-lladas, la obesidad es ya el trastorno nu-tricional más frecuente en la infancia. Estonos indica que el contexto cultural, socialy económico tiene una fuerza importantea la hora de “crear” estos trastornos.

El malestar psicológico es parte de la con-dición humana pero su manifestación esdiferente según la época o el contexto so-cial. Por lo tanto, para comprender losTCA es necesario ver cómo el contextosocial “da forma” a nuestro comporta-miento: por ejemplo, predispone a ciertasactitudes hacia el cuerpo y la comida.

Preguntarnos sobre el contexto social, enel cual surgen los TCA, es preguntarnossobre cómo es el aire que respiramos.Debido a que el entorno social no es algo“ahí fuera”, ajeno a nosotros, sino elmedio en el cual vivimos e interactuamosen cada momento.

No somos conscientes de que respiramos,pero sin embargo lo estamos haciendo;asimismo, no somos conscientes de estarsumergidos en un medio que nos trans-mite constantemente actitudes, modelosde conductas, ideales, visiones del mundoy valores.

Los moldes, para así llamarlos, en los quenos damos forma a nosotros mismos sonmúltiples, pero, al mismo tiempo, limi-tados y codificados por el contexto cul-tural en que vivimos.

Es determinante entender cómo el con-texto sociocultural que nos rodea deter-

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mina las posibles maneras de desarro-llarnos como personas.

En este sentido, dentro de la compleja redde relaciones y conocimientos que es unasociedad, hay un elemento central queson los valores. Los valores son los pilarespara la construcción de nuestra identidady nuestro proyecto vital.

Los trastornos de la alimentación y la obe-sidad son, de alguna manera, la manifes-tación de los valores del mundo occi-dental desarrollado y de los estilos de vidaque predominan en él. Por este motivoeste tipo de trastorno es casi exclusivo denuestra sociedad, de las sociedades opu-lentas. Tal vez son una manifestación delos valores llevados a su expresión extremae incluso caricatural, pero hablan conmucha claridad del universo de modelosde conductas hacia el cuerpo y la comida,de las actitudes hacia el futuro y de los va-lores que conducen las vidas de los jó-venes.

Si nos adentramos un poco más en la des-cripción del mapa de coordenadas quemarca nuestro contexto cultural descu-brimos tres características de central im-portancia.

Nuestra sociedad es abierta, compleja ycambiante. Abierta porque estamos de-lante de una sociedad con unas fronterascada vez menos definidas y más permea-bles; tanto los flujos migratorios como lasnuevas tecnologías acortan las distanciasy derriban barreras de comunicación e in-tercambio.

Compleja ya que está sumergida en unproceso de globalización que nos en-frenta cada día a la difícil tarea de filtrar

una avalancha de información y crear to-lerancia delante de la diversidad; la com-plejidad, por un lado nos ofrece múltiplesposibilidades de conocimiento y descubri-miento, pero al mismo tiempo nos retacada día.

Definitivamente, una sociedad cambiantedonde el ritmo de “lo nuevo” a veces su-pera nuestra capacidad de asimilar. La im-presionante aceleración de la tecnologíay de los medios de comunicación (sobretodo los relacionados con Internet) au-menta la distancia entre generaciones. Lafacilidad con la cual las nuevas genera-ciones manejan la tecnología les da un es-pacio social de expresión que excluye a losadultos como nunca había pasado antes.

Una de las consecuencias de este fenó-meno produce que las culturas juvenilescada vez más se caractericen por definirseal margen de los adultos.

Resumiendo, nos encontramos que porun lado los jóvenes (adolescentes y pre-adolescentes) respiran unos valores com-partidos por todos nosotros y por otroviven en una cultura paralela que fomentael aislamiento del mundo de los adultos.Todos estos aspectos los desarrollaremosmás en profundidad en capítulos poste-riores cuando hablemos de la adoles-cencia.

Hasta este punto hemos descrito ciertascaracterísticas de la sociedad en su fun-cionamiento. Ahora profundizaremos enlos valores que implícita y explícitamentetransmite esta cultura actual.

Haremos referencia a una cita para reflejarlo que hemos expuesto hasta el mo-mento: “Una primera aproximación a


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nuestro tiempo exige tener en cuenta,además de las vertiginosas innovacionescientífico-técnicas anteriormente mencio-nadas, que en la sociedad en que nos hatocado vivir la cultura hegemónica fo-menta no ya valores, sino contravalorescomo forma de vida. En primer lugar, elneoliberalismo imperante promueve el in-dividualismo, la competitividad extrema,la obsesión por la eficacia, el confor-mismo, el olvido de los desfavorecidos, eltriunfo del pragmatismo y la mercantiliza-ción de la vida cotidiana. En segundolugar, la familia ha caído en una profundacrisis: los padres no asumen su responsa-bilidad de ser padres. Por último, en elámbito escolar triunfa la indisciplina y laapatía (…)” (Tirado, 2002).

El individualismo de los derechos pareceser un valor esencial de nuestra sociedadactual. Este principio dicta que cada indi-viduo tiene unos derechos básicos; en susentido positivo declara que todos te-nemos que reclamar el derecho de satis-facer nuestras necesidades. Queda implí-cito que a los derechos tienen quecorresponder unas responsabilidades.

Pero cuando los derechos se transformanen simples exigencias se puede llegar alextremo de hacer desaparecer los dere-chos de los demás y sobre todo la propiaresponsabilidad.

Cada vez más, cuando estamos delantede jóvenes que sufren un trastorno de la alimentación escuchamos frases como:“Puedo hacer con mi cuerpo lo que

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quiera”, ”No podéis obligarme a comer”;frases que remiten a un derecho, a una li-bertad sin responsabilidad hacia unomismo y hacia los demás.

Otro mensaje sutil pero persistente y om-nipresente es la evitación a toda costa delsufrimiento, de la tolerancia a la frustra-ción. El tabú del sufrimiento, como lo po-dríamos llamar, es un valor que vamostransmitiendo cuando intentamos que loshijos no sufran, cuando les ofrecemostodo sin esfuerzo, cuando dibujamos através de los medios de comunicación unmundo de felicidad sin sombras.

No es raro descubrir detrás de los sín-tomas de un TCA el miedo a sufrir, la ten-tativa a escabullir el dolor emocional, ladificultad a tolerar la frustración. A me-nudo, detrás de adolescentes que pa-decen un trastorno de la alimentaciónvemos un gran miedo que paraliza, queles hace rehuir las dificultades, los cam-bios que comporta la transición de laniñez a la vida adulta y los nuevos retosde la vida cotidiana. Como comentabaMontse Sánchez, presidenta de FITA, enuna entrevista a El Periódico: “Ante esostemores, se agarran a cosas concretas yaisladas que creen poder controlar y do-minar, como es el peso y la figura cor-poral, la alimentación”. En esta línea seubica también la búsqueda constante dela satisfacción inmediata de los deseos.

La sociedad de consumo nos empuja a unmodelo de vida que se centra en el usorápido y constante de objetos, un sistemadonde el exceso de oferta y la abundanciaquita valor a las cosas anulando el deseode trabajar para avanzar, para cambiar.

Consecuencia de esto es que el retrasar eldeseo, esperar por la satisfacción, quizácomo fruto de un esfuerzo, pierda sentidoy en cambio gozar de lo inmediato do-mina el funcionamiento individual y co-lectivo.

Se vacía de sentido el futuro, el esfuerzoy la disciplina en aras de un objetivo alargo plazo. Lo que importa es adelgazarahora, gustar y gustarse ahora a pesar desus costes futuros, sin pensar en cómoconseguir una satisfacción en otras di-mensiones de la propia vida; evitar el su-frimiento ahora tapando el dolor con lacomida, con la obsesión por el peso, latalla, la figura.

La crisis de la autoridad y la pérdida de re-ferentes es también un fenómeno carac-terístico de nuestra sociedad actual. Lageneración de los años noventa ya fuedenominada “generación X” por su faltade implicación ideológica, la pérdida dereferentes políticos y religiosos. Más queuna completa pérdida de referentes po-demos hablar más bien de una fragmen-tación de los mismos y de su relativiza-ción.

En los trastornos de la alimentación muya menudo se observa que en el vacío devalores “fuertes” el cuerpo como objetose transmuta en valor central, en un refe-rente absoluto.

En este sentido, en nuestra sociedad hayun culto a la imagen, una religión de laapariencia que define el cuerpo (el cuerpoobjeto) como valor. La sociedad contem-poránea parece obsesionada por laimagen, por la apariencia. Los jóvenes en-cuentran en la propia imagen una dimen-


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sión para definirse, para pertenecer, paradiferenciarse de los adultos. Todo esto esnormal hasta que la persona acaba siendosólo imagen, sólo apariencia en detri-mento de otros aspectos, de otros valores.

En los últimos cincuenta años la delgadezse está convirtiendo en el primer canonde belleza; por lo tanto, cuando el cuerpose vuelve el eje central en la vida de unapersona, la delgadez se transforma en lameta para sentirse bien, para gustar, paradesconectar del sufrimiento.

El culto a la popularidad (Gran Hermano,Operación Triunfo, Fama, etc.) parece serun nuevo referente hasta el punto quecambian las coordenadas de valores: nohay que ser “buenos” ni “honrados”,sino “populares”, por ejemplo. La popu-laridad entre los iguales es de vital impor-tancia y el cuerpo es la moneda decambio para ser aceptado y para subir enla jerarquía social.

No podemos hablar del panorama socialsin pararnos a concretar el panorama fa-miliar. Así pues, la familia se convierte enuno de los principales terrenos dondeabonar para ayudar a crecer, a educar. Enla familia se adquieren primariamente lasactitudes, las creencias, los valores, los há-bitos, los comportamientos y los estilos devida.

En la medida en que el modelo de convi-vencia y el apoyo parental permitan a loshijos satisfacer sus necesidades y desarro-llar su autonomía, menor será el riesgo deque se inicien en prácticas de riesgo oconductas poco saludables. Comporta-mientos que por la desaprobación pa-terna ya establecen un alejamiento con

pocas vías de retorno si no se trabaja parafomentar el acompañamiento en la ma-duración de los hijos.

La máxima protección de las conductasdesviadas se ve favorecida por una buenaintegración a grupos potenciadores deconductas sanas. Empezando por la fa-milia y continuando con la escuela con sufunción educadora y formadora, ambascon la funcionalidad de crear personas yciudadanos.

Grupos que manifiesten expectativas decomportamientos positivos en sus miem-bros. Grupos que den oportunidad aljoven de sentirse protagonista, implicarsey actuar. Grupos que ofrezcan los mediospara potenciar las destrezas siendo reco-nocido y valorado por ello.

Por su parte, la escuela se confiere enmotor de cambio social y a su vez en fa-cilitadora de actitudes y valores positivoshacia una vida saludable. La escuela es elámbito idóneo para desarrollar estrategiasque impulsen cambios en los estilos devida y en las conductas de nuestros jó-venes (Tirado, 2002).

Tal y como mencionábamos en un inicio,vivimos en una época de cambio perma-nente y este cambio ha provocado que lasfamilias tengan dinámicas diferentes a lasde hace un siglo e incluso una década.Con el cambio de aire aparecen nuevosmodelos de vida que a su vez obligan aun cambio de costumbres y contactospersonales.

Las nuevas familias de hoy: padres sepa-rados, reconstituidas, monoparentales,etc, marcan diferencias en la interacciónpaterno-filial. Ante estas diferencias de-

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bemos fomentar la adaptación de re-cursos para preservar la esencia de la edu-cación. No todos los valores que fueronválidos para los padres en su crecimientohan de serlo para sus hijos y, a su vez, queno todos los valores de los hijos debenaceptarse sin límites o rechazar sinatender la información que nos estándando.

La familia tiene que ser consciente quenuestros hijos crecen muy conectados conel exterior gracias sobre todo a las nuevastecnologías y, antes que ellas, a la televi-sión. Eso no quiere decir que la familia notenga la responsabilidad de enseñar elmanejo del conocimiento que entra por“las puertas tecnológicas”y favorecer ra-cionalidad y capacidad crítica. En defini-tiva, enseñar a aprender.

La representación puede sustituir el con-tacto directo y así perder los beneficiosde compartir. De manera que herra-mientas favorecedoras de aprendizaje ycontacto social se conviertan en herra-mientas que construyen muros, queaíslan, pudiendo llegar a suprimir otrasformas de contacto si no limitamos suuso y compartimos con los jóvenes el ciberespacio.

Puede ser difícil encontrar la manera deestar presente en la vida de un hijo ado-lescente cuando uno de los dos padres notiene la presencia diaria o cuando ambostienen que estar fuera de casa por mo-tivos laborales. En un momento tan com-plejo como puede ser la adolescencia notener el tiempo, la energía, la voluntad olos recursos pueden dificultar que el en-cuentro entre padres e hijos siga siendoun espacio de acogimiento, límites y con-frontación positiva. Aquí resurge la idea yel concepto de la calidad del tiempo quepasamos con ellos, más que la cantidad.El mundo en el que vivimos es el que es,y en todo caso hay que buscar las estra-tegias para hacer posible la educación delos hijos adaptándonos al tiempo dispo-nible y a las influencias del entorno.

Por suerte, ante este nuevo aire de molé-culas tan complejas nos encontramos conpersonas preparadas y sensibles para en-frentarse al cambio y seguir educando po-niendo límites, dando cariño.

A continuación centraremos nuestra aten-ción en diversos temas que tienen que vercon la educación de los niños y adoles-centes, en su crecimiento y en su forma-ción como personas.


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¿Qué son los trastornos dela conducta alimentaria?

Mitos y creencias sobre los TCA

Para la elaboración de este manual hemosquerido reflejar qué piensa la poblaciónsobre los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) para averiguar qué seentiende sobre esta problemática. Consi-deramos necesario para la detecciónprecoz de esta enfermedad que la so-ciedad pueda entender de qué estamoshablando dado que el inicio de la apari-ción de la enfermedad está avanzando,que 1 de cada 5 jóvenes está en riesgo depadecer un TCA y que los TCA se hanconvertido en la tercera enfermedad cró-nica más frecuente entre los jóvenes.

Mostramos a continuación algunas de lasdefiniciones obtenidas de un cuestionarioformulado a la gente de la calle:

“Comer mucho y mal.”

“Personas que tienen un trastorno deimagen distorsionada y dejan de comerporque siempre se ven gordas.”

“Son personas que tienen problemas a lahora de ingerir alimentos.”

“Son aquellos trastornos que hacen quela gente no coma correctamente, a vecespoco, a veces mucho, a veces impulsiva-mente.”

“Cuando no se come lo que se tiene quecomer y sin orden.”

“Es el mantenimiento de hábitos alimen-tarios inadecuados, ya sea por cantidad ocalidad, de forma mantenida en el tiempoy que pueden llegar a causar problemasde salud, tanto físicos como psicológicos.”

“Comer incontroladamente.”

“Una enfermedad mental de muy gravesconsecuencias.”

Ante estas definiciones podemos afirmarqué No es un TCA:

Para entendernos: qué son los trastornosde la conducta alimentaria

D.ª Silvia Fernández Millas

“Te sientes perdida, asustada, increíblemente sola y profundamente triste.

No importa lo que te digan; tú sólo quieres estar delgada.

(…)

Empecé por levantarme una mañana llorando para ir al centro de tratamiento.

Y ha llegado el día en que me veo como una persona

a quien vale la pena cuidar y querer.

(…)

Luchar por mi vida es lo mejor que he hecho nunca.”

(S.G., ya recuperada de su anorexia nerviosa)

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No es un problema que se limite ni alhecho de dejar de comer ni al hecho decomer de manera descontrolada.

No tiene que ver única y exclusivamentecon la apariencia física.

Y… ¿Qué entienden sobre su enfer-medad las propias personas que sufren losTCA?

“El trastorno alimentario es más que uncuerpo delgado, es un infierno, un círculovicioso de dietas, ayunos, atracones, vó-mitos, soledad y de ingresos psiquiátricosque te destruye llevándote en silencio aun suicidio lento y muy doloroso.”

“Es un cúmulo de burlas, menosprecios,desengaños, pérdidas de seres queridos,comparaciones… un continuo maltrato…donde buscas algo donde agarrarte parasentirte segura… es algo que se va con-virtiendo en un pozo sin fondo, un círculovicioso…, es una sensación de impo-tencia, rabia, asco.”

“Es una obsesión, un caos, una rutinamortal y asquerosa. Es la necesidad decontrolar todo lo que hago y lo que hacenlos demás. Es darme asco y levantarmecada mañana con una sensación de vacíoy soledad. Es rabia por todo y miedo,mucho miedo a vivir y a ser rechazada.”

Definimos qué son los TCA

Se trata de un trastorno mental severoque se caracteriza por un miedo fóbico aengordar o a ganar peso y que comportagraves alteraciones en los hábitos de in-gesta y/o de métodos para compensarla(purga).

Entendemos que la obsesión por la del-gadez es la punta del iceberg, es la mani-festación de que hay algo en sus vidasque no funciona. Es, en muchas oca-siones, una demanda de ayuda, unaqueja, una señal que tiene que ser detec-tada.

En el TCA, la persona intenta estableceruna identidad personal modificando suimagen corporal. Creen que se sentiránmás seguras si están más delgadas. Através del control hacia su imagen cor-poral sienten que controlan algún aspectode su vida. El resultado es que toda suvida y el control de la misma gira en tornoal control alimentario. Cuando eso ha em-pezado a suceder se puede hablar de laaparición de un TCA.

¿Qué tipos de TCA encontramos?

Los TCA incluyen diferentes tipos de ma-nifestaciones clínicas, alrededor de lascuales hablamos de:

• Anorexia nerviosa.

• Bulimia nerviosa.

• Trastornos de conducta alimentaria noespecificados.

En numerosas ocasiones, en la práctica clí-nica es difícil distinguir casos puros, yaque es habitual que a lo largo de la vida,la persona afectada vaya evolucionandode una forma a otra. De hecho, práctica-mente la mitad de los pacientes con ano-rexia nerviosa desarrollan signos bulímicosy algunos pacientes inicialmente con bu-limia nerviosa presentan en su evoluciónrasgos anoréxicos. Asimismo, algunos pa-cientes, ya sean los más jóvenes, o aque-


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llos que están “aprendidos” de más tra-tamientos, muestran una sintomatologíaque no puede clasificarse claramentecomo de anorexia o de bulimia, diagnos-ticándose así un trastorno de conductaalimentaria no especificado o TCANE.

La anorexia nerviosa

Podemos decir que alguien padece deanorexia nerviosa cuando:

• Rechaza mantenerse en un peso cor-poral normalizado teniendo en cuentasu edad y altura.

• Siente un miedo intenso a ganar peso ocree que el comer puede convertirle enuna persona obesa.

• Distorsiona su imagen corporal (se vemás grande de lo que es realmente) ysu autoestima está centrada en la apa-riencia física.

• Desaparece la menstruación (ameno-rrea) en aquellas personas que ya la te-nían o hay un retraso en la aparición deésta a causa de la desnutrición.

Existen dos subtipos:

Restrictivo: cuando la persona va redu-ciendo progresivamente la cantidad y eltipo de alimentos y no recurre ni a con-ductas de atracones y purgas.

Purgativo: cuando se recurre a los atra-cones y las purgas como método deperder peso.

La bulimia nerviosa

Consideramos que alguien sufre de bu-limia nerviosa cuando:

• Recurre a atracones de manera habitual,entendiendo por atracón ingerir unacantidad importante de comida en uncorto período de tiempo con la sensa-ción de pérdida de control sobre la in-gesta (sentimiento de no poder parar decomer o no controlar lo que se come).

• Utiliza conductas enfermizas para com-pensar el atracón (purgas, ayuno, ejer-cicio físico).

• Lo hace al menos dos veces por semanadurante tres meses.

• La autoevaluación está determinada porel peso corporal.

También existen dos subtipos:

• Purgativo: cuando se utilizan conductaspurgativas para compensar los atra-cones.

• No purgativo: cuando se utilizan otrasestrategias de compensación (ayuno,ejercicio físico).

Recordamos que cuando hay personasque no cumplen alguno de los criterios dela anorexia o de la bulimia nerviosas ha-blamos de trastornos de la conducta ali-mentaria no especificados, que son losmás habituales en la actualidad debido aque la mayor sensibilización con este tipode trastorno produce un diagnósticoprecoz que ayuda a parar el avance de laenfermedad.

¿Por qué aparece untrastorno de la conductaalimentaria?Hemos recogido la opinión de personasde la calle para conocer de primera mano

17Para entendernos: qué son los trastornos de la conducta alimentaria

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qué opinan sobre las causas de apariciónde un trastorno de la alimentación. Estashan sido las respuestas:

“Creo que la falta de afecto, por eso in-tentan llamar la atención de la única ma-nera que pueden.”

“Pueden ser muchas y diversas: baja auto-estima, personas que son muy exigentescon ellas mismas, es una manera de ca-nalizar (afrontar) los problemas familiares,etc…”

“Las causas son siempre de tipo psicoló-gico.”

“La ansiedad y el ambiente.”

“Malos hábitos alimentarios, trastornospsicológicos, enfermedades endocrinoló-gicas o problemas sociales y familiares.”

“Complejos, medios de comunicación,culto a la belleza y el cuerpo. Baja auto-estima. Dejar que los adolescentes comansolos. No dar a la comida la importanciaque tiene en la salud.”

“Un desequilibrio emocional debido a unproblema personal con la familia, con lasamistades o con el mundo que te rodea.Una distorsión de la realidad.”

“Publicidad, inmadurez, modas.”

“Baja autoestima.”

Los TCA son muy complejos y detrás desu aparición no encontramos una únicaexplicación. Aunque son frecuentes losmensajes que culpabilizan por un lado ala moda o por otro a determinadasformas de relación y educación familiarcomo único componente causal, lo ciertoes que lo único que determina realmenteel inicio de un TCA es la convicción de

empezar una dieta con el fin de mejorarla imagen que uno tiene de sí mismo ypoder sentirse mejor. Los factores que de-terminan la aparición de los TCA son losque se relacionan con la fragilidad quetiene el individuo para caer sumisamentea los mensajes mediáticos y del grupo alque pertenece, imitando los comporta-mientos de los demás sin crítica alguna ysin tener en cuenta sus necesidades.

Todos los factores que determinan losTCA pueden agruparse en tres categorías:

• Factores predisponentes: son aquellosque se relacionan con la vulnerabilidadde la persona para padecer el trastorno.

• Factores desencadenantes o de precipi-tación: recoge todas aquellas situa-ciones de estrés que inducen a la apari-ción del trastorno en un momentoconcreto.

• Factores de mantenimiento: una vezinstaurado el trastorno, reúne todasaquellas situaciones o vulnerabilidadesque favorecen que el trastorno se per-petúe. Se podrían incluir aquí factorespredisponentes y desencadenantes yarecogidos anteriormente.

Factores predisponentes

Contexto social

En nuestra cultura se ha asociado a la del-gadez otros valores como el del éxito, lariqueza, la valía profesional, familiar y per-sonal en general.

Se han ido transmitiendo unos valoresque han llevado a que el individuo midasu autoestima en base a la satisfacciónque siente sólo por su cuerpo, por el valor


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que le concede a su imagen corporal. Lasatisfacción personal deviene inestableporque se construye en función de unpeso objetivo patológico, de una etapa devida sólo joven, de un estado físico ideal.El yo se construye sobre unos pilares frá-giles, los valores personales son efímerosy de esta forma y la autoestima de la per-sona está sujeta al fracaso.

Dificultades en las relacionesfamiliares

Se incluyen todas las problemáticas en elfuncionamiento del sistema de una fa-milia. Aquí se incluyen desde problemasen sus relaciones hasta en la ejecución delrol de cada uno de sus miembros y queperjudican el adecuado desarrollo del po-sible afectado de un TCA, haciéndolo másvulnerable.

Podemos incluir aquí desde:

• Familias que no han potenciado la indi-vidualidad y el aprendizaje de límites asus hijos.

• Familias en exceso protectoras, quequieren evitar el mínimo malestar emo-cional a sus hijos.

• Familias que dan autonomía a los hijosdemasiado pronto o que los dejan de-cidir demasiado pronto.

• Familias que no conceden demasiadaimportancia a las necesidades emocio-nales o físicas de los hijos.

• Familias evitadoras de conflicto. Se re-lacionan con dificultad para expresaremociones y el establecimiento dealianzas ocultas con cada progenitor yquien padece el trastorno para solu-

cionar otros problemas dentro del sis-tema familiar.

• Dificultades en el proceso de auto-nomía. Los hijos no se pueden indivi-dualizar porque no se respeta la inti-midad y los límites de cada uno. Todoacaba siendo propiedad conjunta, loque hace que los hijos desarrollenmiedo al exterior.

• Negligencia física o afectiva.

Excesiva importancia de la imagen cor-poral en la familia y problemas alimenta-rios en la familia.

Predisposición genética

Predisposición personal

Incluye una serie de características y com-petencias personales relacionadas con lacapacidad para defenderse de la in-fluencia social y familiar, los recursos psí-quicos de cada individuo. La forma habi-tual de afrontar los problemas cotidianosy que conforman la mayor o menor fragi-lidad de una persona.

El temperamento

Está determinado genéticamente y con-diciona la manera en que se regulan lasemociones.

El estilo cognitivo

Constituye la forma en que piensan laspersonas y elaboran sus conceptos tantosobre sí mismos como sobre los demás yel mundo que les rodea.

La autoestima

Vinculan fácilmente la exigencia de per-fección a obtener el cuerpo que se han


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propuesto. Están normalmente dema-siado sujetos a la aprobación de losdemás, dominados con un sentimientoconstante de inferioridad. Muy sensiblesa la crítica de los demás, con miedo al re-chazo y escasa tolerancia a la frustración.

Factores desencadenantes

Presión para adelgazar

• Burlas del grupo de iguales.

• Comentarios excesivos dentro del nú-cleo de la familia sobre su cuerpo ociertas partes del mismo.

• Excesiva importancia de la familia a laestética y la belleza corporal.

• Mensajes en la familia en los que se vin-cula en exceso pérdida de peso y dietacon fuerza de voluntad y otros atributoso cualidades morales positivas.

• Excesivos comentarios en el grupo deiguales o familia entre comida “light y/obaja en grasas” como la única “sana”,“buena” o “limpia.”

• Excesiva información preventiva, tantoen lo que se refiere a TCA como a infor-mación sobre alimentación sana. Leídaen extremo es peligrosa.

Situaciones vitales de estrés

Cualquier cambio vital, incluidos los posi-tivos, pero que en determinados perfilespueden producir la aparición de un TCA.Ellos también serían los responsables delagravamiento de cuadros de TCA latentesen mujeres más mayores de inicio en laadolescencia.

• Separación matrimonial o casarse.

• El embarazo.


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• Madurar, la pérdida de la juventud.

• Viaje de estudios al extranjero.

Factores mantenedores

El factor que más favorece el manteni-miento del TCA es la perpetuación de ladieta, de unas pautas alimentarias inade-cuadas. Esta dieta restrictiva produce unaserie de cambios biológicos y psicológicosque interfieren en el buen funciona-miento mental y corporal. Por ello el indi-viduo sigue:

• Negando lo que le pasa. No tiene con-ciencia clara de enfermedad. No escapaz de cambiar lo que piensa.

• Se obsesiona cada vez más por la co-mida.

• Sus capacidades cognitivas y su capa-cidad de abstracción se empobrecen.

• A medida que aumenta la restricciónaumenta el riesgo del descontrol ali-mentario, acrecentando el miedo aganar peso.

A continuación exponemos el testimoniode chicas que sufren la enfermedad.

“A veces me cuesta llegar a entender porqué me ha pasado esto. Mi infancia fuebastante desafortunada. Nunca recibíapalabras bonitas, caricias o valoraciones.Hacía esfuerzos pero todo eran reproches,insultos, maltratos y angustia. Con eltiempo eso se fue amontonando en mi in-terior sin salir nunca al exterior. Creo queinfluyó la familia y sus problemas del pa-sado. El odio a la vida y la culpabilidad portenerla, la relación nefasta entre mis pa-dres y hermano, los amigos con los cualescasi nunca me entendía, mi forma de ser

cerrada que hizo que la enfermedad au-mentara en pocos meses. Te centras en elpeso, en querer estar más delgada, es loúnico que controlas. Te da igual si lagente te ve delgada porque para ti la del-gadez nunca será alcanzada. Las emo-ciones desaparecen, los sentimientos seconfunden hasta que dejas de sentir feli-cidad, ilusión… hasta que te vas apa-gando.”

“Mi anorexia tiene que ver con mi miedoa crecer y mi perfeccionismo. No tengoautoestima. Me da pánico relacionarmecon todo el mundo, en especial con loschicos.”

Consecuencias de padecerun TCA

Las manifestaciones clínicas de los TCA nosólo se dan en el área física o médica, sinotambién en la conductual, cognitiva o delpensamiento, psicológica y relacional osocial. Es por ello que cuando hablamosde complicaciones nos hemos de referir adiferentes áreas.

No todas las personas sufren los mismoscambios ni los sufren al mismo nivel, peroconocer algunos de estos cambios y losmotivos por los que suceden nos puedenayudar a detectar que hay un problema.

Cambios físicos

La mortalidad se sitúa entre el 5-10%.

Por la desnutrición

Cuando existe restricción alimentaria ybajo peso, cabe destacar, entre otras:


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• Amenorrea o desórdenes menstruales:pérdida o irregularidades en el ciclomenstrual.

• Deficiencias de calcio, problemas óseos.

• Alteraciones circulatorias (frío, saba-ñones…), aspecto facial “marchito” ylanugo (vello en el cuerpo).

• Uñas débiles, piel seca y agrietada, ca-bellos secos y sin brillo.

• Insomnio, trastornos del sueño en ge-neral.

• Trastornos gastrointestinales, dolor deestómago.

• Aumento del nivel de colesterol.

• Hipoglucemia.

• Retraso de la pubertad.

• Hipotensión, bradicardia, arritmia.

• Disminución del tamaño del corazón.

• Seudoatrofia cerebral.

• Anemia y leucopenia.

• Diabetes insípida.

• Insuficiencia renal.

• Osteopenia.

• Estreñimiento y obstrucción intestinal.

Por el uso de atracones y vómitosautoinducidos

• Disminución de las defensas, problemashematológicos (anemia…).

• Erosión del esmalte dental, úlceras en laboca.

• Estreñimiento crónico.

• Ronquera crónica de la voz.

• Arritmias cardiacas.

• Deshidratación.

• Alteraciones electrolíticas graves (hipo-potasemia). Riesgo de neuropatía hipo-potasémica.

• Esofagitis, gastritis.

• Rectorragias por abuso de enemas y la-xantes.

• Pancreatitis.

• Prolapso del ano.

• Inflamación en las glándulas salivales.

• Adenopatías submandibulares.

• Crisis convulsivas.

• Alteraciones menstruales.

• Problemas de fertilidad.

Cambios emocionales/alteracionespsicopatológicas

• Cambio en el carácter: susceptible, irri-table, malhumorado.

• Depresión, tristeza, desánimo.

• Ansiedad.

• Ideas, rituales, obsesiones y compul-siones.

• Sentimiento de culpabilidad.

• Gran inestabilidad emocional.

• Ideas de suicidio.

• Alteraciones en la imagen corporal.

• Alteraciones en las señales internas queenvía el propio cuerpo, como son lasensación de hambre, la saciedad, la fa-tiga o la debilidad física.

• Trastornos de ansiedad y en concretofobias, varias relacionadas con el miedo


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a ganar peso y ciertos aspectos de sucuerpo.

• Trastornos depresivos.

• Falta de conciencia de enfermedad.

• Tendencia a la manipulación, engaño ymentiras con la familia y amigos con elfin de encubrir las alteraciones conduc-tuales descritas anteriormente.

• Riesgo de suicidio y conductas autole-sivas.

• Disminución de la atención, concentra-ción y consecuentemente del rendi-miento.

Cambios cognitivos

• Pensamientos negativos en relación alcuerpo.

• Distorsiones de la imagen corporal.

• Dificultad para identificar, reconocer yexpresar sus sentimientos.

• Autoestima negativa.

• Empobrecimiento de la creatividad y dela fantasía.

• No perciben correctamente las sensa-ciones de hambre y saciedad.

• Dificultad para concentrarse y errores dememoria.

• Generalizaciones excesivas: de una idea,normalmente referida a la comida,cuerpo o peso, extraen una norma. Porejemplo: ”Cuando comía pasta estabagorda; o sea, que no debo volver acomer pasta”.

• Magnificación de las consecuencias ne-gativas: pensar en consecuencias exa-geradas y relacionadas con la pérdida

de control a partir de un hecho aislado.Por ejemplo: “Si aumento 1 kg seguiréganando peso hasta hacerme obesa”.

• Pensamiento dicotómico: pensar en tér-minos absolutos. Por ejemplo: “Si nopuedo organizar mis menús perfecta-mente, entonces no podré controlar mialimentación”.

• Pensamientos supersticiosos y senti-mientos de ineficacia: el pensar que lascosas no dependen de ideas de autorre-ferencia: pensar que el mundo gira entorno a uno mismo. Por ejemplo:“Cuando voy por la calle todo el mundome mira”; o bien: “Cuando estaba másdelgada tenía más amigos”.

Cambios conductuales

• Conductas anómalas en relación a la co-mida.

• Dieta rigurosa. La persona seleccionasólo determinados alimentos y/o deter-minadas formas de cocción de losmismos, o bien come de todo, pero sóloen muy pequeñas cantidades.

• Preocupación constante por el peso (lec-turas, dietista…).

• Modificación del ritmo de las ingestas(trocea en exceso, manipula la comida,lentitud en la ingesta…).

• Conductas dirigidas a adelgazar quecompensen lo que come (conductas depurga como el vómito, uso de laxantes,diuréticos, pastillas anorexígenas, esti-mulantes…).

• Refugio en los estudios.

• Aislamiento social y familiar.


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• Aumento de la práctica del ejercicio fí-sico.

• Pesarse y comprobar medidas.

• Empeoramiento de las relaciones fami-liares y sociales.

• Episodios de atracones.

• Impulsividad.

• Mentiras, robos.

• Abuso de alcohol y otras drogas.

• Promiscuidad sexual.

• Autolesiones.

Cambios sociofamiliares

• Tendencia al aislamiento social. Normal-mente disminuye el interés por el grupode iguales.

• Excepcionalmente puede darse unamayor frecuencia de citas sociales y devida social.

• Mayor aislamiento de la familia. Estámayor tiempo encerrado en su habita-ción.

• Mayor conflictividad familiar.

• Mayor dificultad en aceptar las normasy los límites.

• Se agudizan las dificultades propias delmomento evolutivo.

Cómo detectar un TCA:señales de alertaLos cambios expuestos en el apartado an-terior nos pueden servir como señales dealerta, si bien es cierto que algunos deellos se dan a medio o largo plazo, espe-cialmente las secuelas físicas debidas a la

desnutrición o el poco cuidado sobre elcuerpo.

En relación a la alimentación

• Utilización injustificada de dietas restric-tivas.

• Estado de preocupación constante.

• Interés exagerado por recetas de co-cina.

• Preferencia por comer solo.

• Interés por cocinar para los demás yponer excusas para no comer (decir queya ha comido fuera de casa, que co-merá después con alguien, que se en-cuentra mal…).

• Sentimiento de culpa por haber comido.

• Comportamiento alimentario extraño.

• Irse de la mesa y encerrarse en el bañodespués de las comidas.

En relación con el peso

• Pérdida injustificada o detención del au-mento de peso.

• Miedo o rechazo exagerados respectoal sobrepeso.

• Práctica del vómito autoinducido.

• Práctica del ayuno.

• Utilización de laxantes o diuréticos conel objetivo de controlar o perder peso.

En relación al ciclo menstrual

• Retraso en la aparición de la primeraregla.

• Falta de la menstruación.


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En relación a la imagen corporal

• Percepción errónea de tener un cuerpoobeso.

• Intentos de esconder el cuerpo con eluso de ropa ancha, evitando el bañador,etc….

En relación al ejercicio físico

• Hacer ejercicio en exceso y mostrar ner-viosismo si no se ejecuta.

• Uso exagerado del ejercicio para adel-gazar.

En relación al comportamiento

• Insatisfacción personal constante.

• Estado depresivo e irritable, con cam-bios de humor frecuentes.

• Disminución de las relaciones sociales,con tendencia al aislamiento.

• Aumento aparente de las horas de es-tudio.

• Dificultad de concentración.

Pasos a seguir cuandosospechamos de un posibleTCA desde la familiao desde la escuela

• Es probable que la persona que sufre unTCA lo niegue, no lo entienda como unproblema y por tanto no quiera recibirla ayuda, que percibirá como algo queva en contra de lo que ella quiere con-seguir.

• Mantener la calma y actuar con firmeza,pero evitando la confrontación directa,

sin que eso signifique evitar el problemay permitir que se mantenga.

• Pedir ayuda profesional para poder rea-lizar un buen diagnóstico diferencial, yaque hay que tener en cuenta que puedenexistir múltiples causas físicas u orgánicasque favorezcan la pérdida de peso (dia-betes, desequilibrios hormonales…).

• Consultar a profesionales especializadosen la materia, y si es necesario poderrealizar alguna consulta sin la personaafectada, para poder conseguir un ase-soramiento completo sin las posibles in-terferencias opositoras de la personaque sufre el problema.

• No es posible salir solos del problema,por lo que, una vez confirmado el diag-nóstico, es necesario iniciar el trata-miento que los profesionales hayan in-dicado como adecuado. El abordajeterapéutico más adecuado es el queentiende el TCA como un problemabiopsicosocial y en consecuencia es re-alizado por un equipo multidisciplinar,compuesto sobre todo por psicólogo,médico y psiquiatra.

IDEAS CLAVE

• Los TCA (trastornos de la conductaalimentaria) son alteraciones men-tales severas caracterizadas por untemor fóbico a ganar peso que com-porta graves alteraciones en los há-bitos alimentarios.

• Hay tres tipos de TCA: anorexia, bu-limia y trastornos de la conducta ali-mentaria no especificados (TANE).


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• Es importante entender que la en-fermedad va más allá de la obsesiónpor la delgadez. En general existeun déficit de autoestima grave y unagran dificultad para canalizar lasemociones que provoca un gran su-frimiento interno.

• Es una enfermedad multicausal.Existen tres tipos de factores cau-sales: predisponentes, desencade-nantes y mantenedores.

• Las consecuencias de padecer unaTCA se dan a nivel físico, emocional,cognitivo, conductual y sociofami-liar.

• Existen señales de alerta que nosayudan a detectar un posible riesgode padecer un TCA: cambios en loshábitos alimentarios (uso de dietas

injustificadas, etc…), cambios depeso sin explicación aparente, pro-blemas en la menstruación, dificul-tades en la relación con la imagencorporal, obsesión por el ejercicio fí-sico, conductas extravagantes o ex-trañas que habitualmente la per-sona no hacía.

• La negación de la enfermedad esuno de los síntomas principales.

• Ante la sospecha de un posible TCAhay que pedir ayuda al profesionaladecuado para hacer una evaluacióncompleta y valorar la gravedad delcaso.

• Mantener la calma es importantepara el buen pronóstico del pa-ciente.

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A menudo la visión adulta de la adoles-cencia es catastrófica, es una etapa de lavida de nuestros jóvenes a la que madresy padres, maestros, educadores, etc., te-memos. La entendemos como una etapade conflictos constantes con los “adoles-centes”. Nos olvidamos de cuando fuimosadolescentes, de la diversidad de la ado-lescencia, de los nuevos descubrimientos,de los cambios físicos y psíquicos a losque nos vimos sometidos, a la relaciónque tuvimos con nuestros padres y ma-dres, olvidamos todo lo que se nos re-movió por dentro, nuestras angustias,dudas, miedos, alegrías, descubrimientos,nuestra idea de cambiar el mundo, de re-lacionarnos con los demás, de descubrirnuestra sexualidad, de preguntarnos“quién soy, qué quiero y adónde voy”.

Podemos definir la adolescencia como elperiodo de la vida que sigue a la infanciay precede a la edad adulta, abarcandodesde la pubertad hasta el completo de-sarrollo del organismo. Definimos la ado-lescencia por lo que no es y no por lo quees. Eso ya nos puede orientar un pococon respecto a la dificultad de entender,explicar y comprender esta etapa de lavida. Todos aquellos que ya somos adultoslo hemos vivido y tenemos una expe-riencia de primera mano, pero si compa-ramos con el resto de adultos que te-

nemos al lado pronto seremos cons-cientes de que no hay dos adolescenciasiguales.

Por eso, antes de hablar de lo que es y delo que no es ser adolescente, hay queaceptar a priori la diversidad de adoles-cencias existentes. La visión adulta a me-nudo percibe a los adolescentes como ungrupo homogéneo con las mismas carac-terísticas y a quienes cuelgan las mismasetiquetas: son rebeldes, no hacen caso, sesaltan la norma, no saben lo que quieren,no hay quien los entienda… Debemoshuir de esa visión simplificada con el finde conocer realmente al adolescente quetenemos delante. Éste es único, y aunqueen apariencia nos pueda parecer una “fo-tocopia” del adolescente que tiene allado, debemos hacer el esfuerzo de miraren profundidad y ver la diferencia que de-fine a cada uno de ellos. Sólo de esaforma seremos capaces de entenderle, co-nocerle y de aproximarnos a él.

Como dice Funes (2004),“cada adoles-cente es un mundo (...) nos condujo a ha-blar de contextos, a descubrir que lasformas de ser adolescente, las formas deejercer la condición adolescente depen-dían de cómo se conformaban los con-textos vitales”. Para los autores, hablar decontextos es hablar del espacio, físico ono, donde el adolescente se muestra, se

“Eso” de ser adolescente…D.ª Miriam Sánchez Pellisé y D.ª Txell Lozano Rochel

“No será nunca más la infancia y no es todavía la edad adulta.”

(Huerre et al.)

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pone en juego, se ubica, se define, actúa,se reafirma.

Según Funes (2004), este contexto se es-tructura teniendo en cuenta tres variables:

• La extracción social entendida comoel origen social de los padres, condi-ciones socioeconómicas, herramientassociales y culturales a las que tienen ac-ceso. Será en función de este aspectoque el adolescente conocerá por dóndese tiene que mover, qué tipo de personase moverá en su entorno, qué es el quede una forma u otra se espera de él,cuál será la norma a seguir. En palabrasde los autores: “La condición social de-termina qué tipo de adolescente sepuede ser, qué tipo es abarcable, quéadolescencias entran en relación ycuáles se ignorarán siempre”.

• Las dinámicas que se producen entrelos diferentes miembros que componenla extracción social producirá una ado-lescencia u otra. Relacionarse y formarparte de una forma de ser adolescenteo de otra, implica ser adolescente deuna manera o de otra.

• El clima en el que se produce la adoles-cencia, el entorno en el que se participa,el papel que tienen los adultos hace queestimulen, limiten, centren sus actua-ciones dando un sentido u otro a lasconfrontaciones que se producen o sepuedan producir.

Etapas de la adolescencia

Así pues, antes de hablar de los adoles-centes tengamos en cuenta estos tres as-pectos que nos ayudarán a entenderlos

en el proceso de cambio de la infancia ala vida adulta. Este proceso podríamos di-vidirlo en muchos tiempos otra vez de-pendiendo de la realidad de la persona,pero como referencia mencionaremos tresestadios diferentes que antes o después,más duraderos o menos, explican la se-cuencia por la que pasarán la mayoría.

La adolescencia inicial

Momento caracterizado principalmentepor los cambios físicos tanto internoscomo externos. Para cada adolescentesuele ser diferente, pero una orientaciónde los tiempos indicaría que entran en laadolescencia las niñas entre los 11 y los 13años y los niños entre los 13 y los 15 años.

El cómo sucedan estos cambios y cómoreaccione el entorno a ellos condicionaráal adolescente de una manera más posi-tiva o menos.

Debemos tener en cuenta que el cambiofísico no siempre corresponde con el psi-cológico. Nos encontraremos muchasformas de adolescentes; por ejemplo: jó-venes con cuerpo de mujer pero con res-ponsabilidades, conciencia y funciona-mientos infantiles. No importa sólo laedad que tengan, o la imagen… Nosiempre se corresponderá la edad psico-lógica con la madurativa.

Los ritmos de cambio a nivel individualpueden condicionar el crecimiento tantocomo que el ritmo sea diferente al grupode iguales. Si uno se desarrolla antes quelos demás puede sentir extrañeza o ver-güenza, y si lo hace más tarde tambiénpor no compartir lo que al resto le está su-cediendo.


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En este momento el entorno suele hacercomentarios sobre la imagen del adoles-cente, estos comentarios no siempreserán bien recibidos y pueden influir gra-vemente en la construcción de unaimagen positiva de uno mismo.

Las bromas o comentarios sobre las curvasde las chicas, el acné, las piernas largas,el pecho, la redondez o la delgadez, suelemolestar en un momento de la vida en elque uno puede tener dificultades para re-conocerse y aceptar la imagen que les de-vuelve el espejo o las personas significa-tivas, que para el caso viene a ser lomismo.

La mayoría de jóvenes y adultos, especial-mente los que tienen trastornos alimenta-rios, recuerdan con claridad comentariosy burlas sobre su físico, comportamientoo manera de vestir, por ejemplo:

“No comas tanto que te estás poniendoredondo.”

“Cara paella.”

“Eres un niñato.”

“Pareces tonto cuando llevas el pelo así.”

“Me gustaría que te portaras como tuprimo.”

La adolescencia intermedia

Suele producirse entre los 13 y 16 añosen el caso de las chicas y entre los 15 y los18 en el caso de los chicos.

En esta etapa se inician los cambios psi-cológicos más significativos, el paso delpensamiento concreto al abstracto, labúsqueda de nuevas formas de vivir ycambiar el mundo construyendo nuevas

teorías defendidas con argumentos y ac-ciones sólidas, separándose de los gustosy apetencias infantiles para empezar acrear su nuevo proyecto, cambios de va-lores y formas de ver el mundo, críticocon lo que le rodea y no dispuesto aaceptar las cosas porque sí, el despertarde la vida interior y de la conciencia del símismo y en consecuencia la aparición delas primeras crisis de valores.

Esta etapa se convierte en un periodo deconstrucción de uno mismo, de oportuni-dades para crearse y empezar a definirse,y al mismo tiempo de experimentar, des-cubrir, conocer cosas nuevas y en algunoscasos iniciar conductas de riesgo.

Son muchos cambios y muy importantesen un periodo de tiempo bastante corto.Lógicamente conllevan un malestar exis-tencial, un sentimiento de incomprensiónproyectado hacia el entorno más pró-ximo, un sentimiento de inseguridad queconduce a dudar sobre las decisiones a lasque les enfrentamos: definir sus estudios,qué quieren ser de mayores…, empe-zamos a exigirles como adultos cuandono les damos la oportunidad de serlo: “Yaeres mayor para empezar a trabajar y res-ponsabilizarte”, y al mismo tiempo, “Lasvacaciones son en familia, no vas a ir solocon tus amigos”. No podemos exigirlesun comportamiento adulto sólo cuandonos interesa que lo sean.

Al mismo tiempo buscan autoafirmarse,alejarse de la familia para ser ellos, yaunque aún no saben qué es lo quequieren, lo quieren ya.

Empiezan las primeras experiencias se-xuales, se entremezcla el deseo, la ter-

29“Eso” de ser adolescente…

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nura, el romanticismo, los amores plató-nicos… Habrá que integrar todos estosaspectos. Tendrán cabida complejos conel cuerpo que en ocasiones dificultarán larelación con el otro, experiencias y juegossexuales que conducirán a dudar sobre suidentidad como propio proceso de descu-brimiento del sí mismo.

El grupo de iguales se amplía y pasa a serheterosexual, se mantiene como refe-rente, centro de amistad y relaciones. Enesta época sus largas conversaciones secentran en el amor, la amistad y la familia.Aunque no lo parezca, los jóvenes de-dican tiempo a hablar de su familia, espe-cialmente de sus padres y del posible con-flicto con ellos.

La adolescencia tardía

Centrada en las chicas de los 16 a los 19años y en los chicos de los 18 a los 21.

Se considera una etapa de apacigua-miento de la efervescencia adolescente,empieza la búsqueda del equilibrio. Noobstante, dependiendo de lo que hayanhecho en los años anteriores llegará latranquilidad ahora o más tarde. En loscasos en los que hayan aparecido pro-blemas importantes de conducta, con-sumo de drogas, trastornos alimentarios,trastornos de personalidad…, veremosque el proceso madurativo se ha visto in-terrumpido por la problemática sintoma-tológica que no ha permitido enfrentarsey hacer el aprendizaje necesario para en-contrar mayor estabilidad y coherenciaentre el querer ser y ser uno mismo.

Hay que tener en cuenta que en todo elproceso adolescente hay una intención

explícita o implícita de empezar a cuestio-narse las grandes preguntas:

¿Quién soy?

Resolver quién es en relación a sí mismo,su familia, sus amigos… En definitiva, en-contrar aquello que lo define y diferenciade los otros.

Descubrir como soy. Darle forma a la de-finición de uno mismo descubriendo susvirtudes y carencias.

¿Qué quiero?

Identificar las propias necesidades, las pro-pias exigencias, el propio estilo personal;en definitiva, lo que queremos ‘sacar’ denuestra vida. Y, sobre la base de esteautoconocimiento, dar forma al propioproyecto de vida.

¿A dónde voy?

Aprender a encontrar un camino quetenga coherencia con lo que somos ysomos capaces de hacer. Descubrir paraqué servimos puede ayudar a encontrarcaminos menos agrestes si ajustamosnuestros retos con nuestras capacidades.

Preguntas que tardamos toda la vida en res-ponder si es que llegamos a hacerlo, peroes en el periodo de la adolescencia en elque empezamos a cuestionarnos todo esto,con la carga añadida que creemos que po-dremos responderlas en poco tiempo.

La visión de los adultos“Es una gripe. Están egoístas, vagos, en-fadados con el mundo y se vuelven unosguarros.” Manel, 46 años. Padre de dosadolescentes de 17 y 15 años.


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“Etapa difícil y normalmente rebelde. Porlos cambios físicos y de carácter. Momentomuy influenciable por los amigos. Vivenciapersonal: Me sentía bastante tranquila, mihija me hizo sufrir más porque se cerrómás en sí misma, tenía problemas existen-ciales.” Clara, 65 años. Madre de dos exadolescentes de 36 y 33 años.

Cómo vemos a los adolescentes y cómoven ellos a los adultos es muy importantepara entender el tipo de relación que aca-baremos teniendo.

Es frecuente oír comentarios dirigidos apadres de preadolescentes en los que seanuncia la tragedia. Se les suele decir:“Ahora te viene una etapa difícil, prepá-rate porque se pondrá inaguantable, nohay quien los entienda…”.

Con visiones tan negativas estamos con-dicionando una relación negativa y tal vezresponsabilizando en exceso a unos niños-adultos en transición, de una relación con-flictiva. Que pueda haber conflictos en elperiodo adolescente con los adultospuede que no sea sólo responsabilidad delos adolescentes. Al fin y al cabo, se su-pone que somos los adultos los que po-demos tener más capacidad empática, re-solutiva y educativa.

En este periodo los adolescentes debenasimilar cambios en su persona queafectan al concepto de sí mismo, enten-diendo como tal a la representación deuno mismo que incluye aspectos corpo-rales, psicológicos, sociales y morales.

En todas estas áreas suceden cambios sig-nificativos que, en mayor o menor grado,

llevan a los adolescentes a sentir confu-sión, disgusto, exaltación…

Su cuerpo cambia, su voz cambia, apa-recen los caracteres sexuales secundarios,la imagen corporal en general cambia y elconcepto e importancia de la belleza tam-bién. Utilizan la imagen para identificarsecon personas o grupos de los que extraenvalores importantes para ellos. El cambiode apariencia suele ser una herramientamás para alejarse de la imagen infantil, delo que desean los adultos y acercarse a losque entienden, a los que representan algoimportante aunque no se sepa bien el qué.

La sociedad y la familia tienen un papelmuy importante de guiar y limitar. Noobstante también debe limitarse a símisma para poder diferenciar en quécosas puede seguir opinando, en qué de-cidiendo y en qué condicionando. Losadolescentes tienen que ir conquistandolibertades personales para seguir respe-tando las fronteras de los adultos.

Compañeros de viaje

En la adolescencia surge la necesidad porparte de los chicos de separarse de los pa-dres o referentes adultos para acercarse alos de su misma edad.

Esta separación suele vivirse con dolor porambas partes. Los padres sufren y echande menos la cercanía, complicidad y com-pañía de sus hijos y éstos sienten quereralejarse de sus padres, les duele que ya noles gusten tanto.

En este periodo caracterizado por el cues-tionamiento, los primeros suelen ser los pa-dres, que dejan de ser los príncipes con los


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que las niñas querían casarse para conver-tirse en personas con defectos, con incohe-rencias, pesados por los sermones e injustosporque no los entienden. No obstante, si-guen siendo sus personas queridas y siguennecesitando tenerlos como referente.

La persona tiene que encontrar la resis-tencia de los otros y oponerse a ellos paratomar conciencia de su propio yo.

En este proceso aparece un sentir dife-rente. Los adolescentes suelen vivir esteperiodo inmersos en una montaña rusade emociones, descubren la pasión porcosas que antes les resultaban indife-rentes, se siente solos, suponen que loque les pasa a ellos no les pasa a nadiemás. Están experimentando sentimientossobre los que toman conciencia y sobrelos que reflexionan. Cuanta mayor inteli-gencia emocional mayor capacidad paradescodificar lo que les pasa, ponerlenombre y entender que incluso los hura-canes emocionales más terribles termi-narán pasando.

Ante tanta emocionalidad los amigoscumplen una función muy importantecomo compañeros de viaje con los quepensar unidos, experimentar, soñar, equi-vocarse, apoyarse, confiar… Tambiénpueden ser las personas con las que se ex-perimentan decepciones, con los que unose siente cuestionado, a veces abando-nado o rechazado.

Los padres y educadores siguen siendocompañeros de viaje, pero ya no van dela mano. Por eso es tan importante saberencontrar un nuevo lugar para seguiracompañando y estando presente desdeun lugar que permita conocer lo que hace

el adolescente, intentar entender lo quele pasa, limitar cuando se sobrepasa yacoger cuando lo necesita.

Para los adultos puede resultar difícil enalgunos casos descodificar los mensajesque envían los jóvenes a veces contradic-torios, confusos, silenciosos o agresivos.No obstante, teniendo claro que en rea-lidad ellos lo necesitan y que quieren queel adulto esté ahí, puede ayudar a que losigamos intentando con empeño.

Un ejemplo puede ilustrar esta idea:

“Cuando mi padre me dice que no. Primerome enfado, pero luego siento que mequiere porque no es fácil decirme que no yaguantar lo que yo hago.” Jordi, 16 años.

En las sociedades primitivas se realizan ce-remonias de iniciación que facilitan esa in-tegración tanto para los jóvenes comopara los adultos. Está más claro qué hayque hacer aunque tenga los inconve-nientes de la no individualidad. En las so-ciedades occidentales es una tarea menosdirigida y clara. Hay muchas opcionescomo ya hemos mencionado y eso puededificultar para saber qué hay que hacer.No hay una norma clara. Habrá que miraratentamente a los niños adultos, pregun-tarles e intentar entenderles controlandoel miedo, las altas expectativas y las pro-pias necesidades para escuchar las suyas.

La adolescencia y lostrastornos de la conductaalimentaria: una ilusión de controlComo íbamos diciendo, los adolescentesestán asustados porque les falta certi-


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dumbre para prácticamente todo. Sumundo se ha vuelto impredecible. Des-conocen “las reglas del juego”. Con cadadespertar empieza un nuevo intento paradar algún significado a lo que les ocurre ylo que ocurre a su alrededor. Pero, porsuerte o por desgracia, lo que les ocurreentraña una enorme complejidad, no esreductible a una solución mágica que déun poco de orden a tanto caos. A veces,durante esta búsqueda de la solución quedé respuesta y orden a tanto caos, creenencontrar una especie de atajo. Aden-trémonos, desde la perspectiva del adoles-cente, en ese atajo-trampa que puede re-presentar un trastorno de la conductaalimentaria (TCA).

Hacer predecible el nuevo universo socialen que se encuentra inmerso el adoles-cente, es una tarea que a veces parecedemasiado compleja, demasiado lenta, ya menudo conlleva un sufrimiento dema-siado intenso para algunos chicos ychicas. Si a eso le añadimos el contenidoimplícito de que ciertas emociones sonalgo a evitar la tarea se vuelve demasiadoardua para algunos.

Pero vamos a explorar cómo se puedellegar progresivamente a este atajo-trampa. Un día, en el proceso natural paralos adolescentes de compararse con elgrupo de iguales, uno se encuentra algomás grueso que ese amigo que tienetanto éxito. Aunque inicialmente nopiensen que ese va a ser la solución atodos los problemas, puede resultar atrac-tivo iniciar una dieta para perder unoskilos. A menudo empiezan con una dietacon control médico sobre la que se lesavisa que debe seguir un estricto controlde la misma. Frecuentemente han visto asus padres iniciar y fracasar innumerablesveces en el empeño por perder peso. Esopuede parecer un reto superable compa-rado con el resto de retos que tienen pordelante.

Se inicia la dieta, y ante su perplejidad sedan cuenta que, por fin, hay algo de loque hacen que les sale bien. De repente,se dan cuenta de que pueden controlaralgo. Y, por cierto, no una cosa cual-quiera. Pueden controlar aquello que lesparecía incontrolable, su cuerpo adoles-cente.

Esta sensación de control puede ser algoque fascine a adolescentes especialmenteasustados. Para hacer más apetecible esteatajo-trampa empiezan los halagos poresos kilos de más que se ha quitado deencima. Esos halagos frecuentementeproceden del potente grupo de iguales.Parece que por fin han dado con la varitamágica que necesitaban y muchos no es-tarán dispuestos a soltarla.

La varita mágica de perder peso se vuelvecada vez más valiosa. Cada vez es más


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necesario dedicarle más tiempo y ener-gías. Paulatinamente el amplio abanico desituaciones que les reportaban emocionesagradables y desagradables se va redu-ciendo a bajar o subir de peso, conseguircomer o no. Por fin han logrado reducirla seguridad ansiada al veredicto de unabáscula o al vencimiento del hambre. Laasistencia a una fiesta se afrontará conmayor seguridad siempre y cuando sehaya conseguido el objetivo de peso es-perado. Y, de salir mal, la solución mágicaconsistirá en controlar más la comida.

Así, la diversidad de acontecimientos su-jetos a despertar una emoción en el ado-lescente se restringe cada vez más acomer o no comer. Comer o no comer esuna cuestión mucho más controlableque gustar a un chico, caer bien a ungrupo de compañeros, estar al día detodas las tendencias, responder siemprecon originalidad o superar una decep-ción afectiva.

Comer es claramente un acto social. Portanto, si queremos estar en un acto social,tarde o temprano tendremos que comer.Si un adolescente cree que ha compri-mido todos sus miedos en comer, dichaactividad será algo a evitar. Además lapérdida de peso empieza a despertar crí-ticas en el grupo de amigos. Pero elmismo grupo de amigos ha dejado de seremocionante, puesto que ahora lo quemoviliza más es comer o no comer. Seinicia así un progresivo alejamiento delmundo y, con ese alejamiento, se va apa-gando las emociones que antes ema-naban de las experiencias compartidascon el grupo de iguales.

El viaje de vuelta desde un trastorno de laconducta alimentaria a la vida es un ca-mino complicado y plagado de obstá-culos. Los padres y los educadores tienenun rol central en acompañar los adoles-centes fuera del mundo reducido de laobsesión por un ideal de cuerpo. A lolargo de este libro iremos explorandocómo podemos entender y ayudar a losadolescentes para que los trastornos dela conducta alimentaria no sean “una so-lución”, y cómo acompañarlos en el casoque tengan que recorrer el viaje de vueltaa la vida.

IDEAS CLAVE

Cada adolescente es un mundo. Es ne-cesario descubrir las formas de seradolescente, que dependerán decómo se conforman los contextos vi-tales.

El cómo se sucedan los cambios físicose internos y el cómo reaccione el en-torno a ellos condicionará al adoles-cente de una manera más positiva omenos.

Es un periodo de construcción de unomismo, de oportunidades para crearsey empezar a definirse: ¿quién soy?,¿qué quiero?, ¿a dónde voy?

Ante las dificultades y los retos de laadolescencia los trastornos de la con-ducta alimentaria pueden ser unafalsa solución que reduce los con-flictos y el malestar a algo predeciblecomo el control de la comida y delcuerpo.


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“Yo no ato cordones de zapatos.” Este fueel principio de la presentación del cursoescolar por parte de una maestra dePrimaria a los padres de sus alumnos deprimero. “Como podéis comprender, si lohiciera para uno de mis alumnos, tendríaque hacerlo para los otros 24, lo que sig-nificaría atar 50 cordones de zapatos.Tampoco ayudo a cerrar pantalones, ni asubir cremalleras, excepto si están enca-lladas. Se supone que en la Primaria estascompetencias ya están adquiridas, y suenseñanza es responsabilidad de las fami-lias o de los maestros de preescolar.”

La idea de que una maestra pueda dejara un niño con los zapatos desatados o elpantalón desabrochado puede que osproduzca cierta incomodidad y un senti-miento de compasión hacia la criaturaque, pobrecita, no sabe. Imaginemos uncolegio en el cual los profesores se to-maran como una misión el hecho desuplir a la falta de autonomía de losalumnos en cualquier ámbito, desde elvestirse y desnudarse, al alimentarse ade-cuadamente, hasta mantener ordenadas

sus carteras o utilizar correctamente el la-vabo. Evidentemente quedaría poco es-pacio y tiempo para enseñar las matemá-ticas y la lengua, para ayudar en losconflictos entre compañeros, para escu-char, comprender y dar soporte en la frus-tración experimentada frente a la falta deéxito en las tareas, para establecer esa re-lación suficientemente cercana y, altiempo, caracterizada por el respeto y laadmiración, para que ocurra el proceso deaprendizaje.

Aquí empieza la labor de cualquier edu-cador o progenitor, es decir, aclarar a unomismo y a los demás cuál es su rol y quétareas le competen. Si queremos quenuestros hijos puedan crecer y sociali-zarse, es decir, adquirir instrumentos paravivir en la sociedad que les ha tocado, te-nemos que poner unas bases para ello. Siquieren pintar, tendrán que saber taparlos botes y lavar pinceles, para que no sesequen. Si quieren ser astrofísicos, ten-drán que saber administrar su tiempo desueño y quedarse despiertos para ob-servar el cielo de noche. Todo esto re-

Entre autoritarismo y permisivismo: ponerlímites y ampliar las perspectivas de futuro

D.ª Maria Monini y D. Antoni Grau Touriño

“… aspiro a ver lo que todavía no he visto y a conocer lo que todavía no he conocido,

por eso no miro para atrás y por eso estoy perdiendo la memoria.

Me da la impresión, en cierto modo, de que se me olvidan cosas.

Pero, en cambio, puedo todavía ir un poco hacia adelante.”

(Eduardo Chillida, en Elogio del horizonte)

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quiere, además de un deseo, de disciplinay esfuerzo, es decir, energía dirigida demanera estructurada hacia un fin. Por esola maestra se preocupa de poner en clarohasta dónde llega su labor, y de respon-sabilizar a los otros educadores, en estecaso, los padres, de las tareas de su com-petencia. Porque hace falta construir unoscimientos para llegar a desplegar los re-cursos de cada niño y niña, y porque cadaadulto a su alrededor es responsable eneste proceso, cada uno de ellos con laparte que le corresponde. Sin saber atarselos cordones de los zapatos, no se puedecorrer, o no sin tropezar.

El proceso de socialización

Dicho de otro modo, niños y adolescentesnecesitan desarrollar sus capacidades parasocializar con tal de conseguir los obje-tivos que se propongan en la vida. Tantosi se proponen formar una familia, comosi prefieren vivir las relaciones de parejacomo algo transicional; tanto si se quierendedicar a la cooperación en países subde-sarrollados, como si sueñan con conver-tirse en directivos de éxito; tanto siocupan su tiempo libre corriendo en bici-cleta con los amigos como si prefierenaprender a tocar un instrumento; cual-quier opción de vida que elijan, tendránque saber construirla desde el contextosocial en el que están inmersos y a partirde los marcos normativos que éste ponga.Y las dificultades que tengan para vivir losespacios compartidos socialmente pon-drán trabas en el proceso de formaciónde amistades, de relaciones sentimen-tales, en los aprendizajes y en el desem-

peño de tareas y trabajos. Una buena so-cialización durante la etapa de la infanciay la adolescencia constituye un factor deprotección y es necesaria para prevenir fe-nómenos como la asunción de sustancias,la insurgencia de enfermedades y sín-tomas como los TCA.

Vamos a especificar a continuación en quéconsiste el proceso de socialización.

En primer lugar, es la construcción de unaconfianza básica, la certeza de que no es-tamos solos, y de que las personas a lascuales estamos apegados nos tienen encuenta aun cuando no estemos física-mente con ellas. Esta base segura es laque permite a niños y adolescentes acudira la escuela, participar en actividades deocio o salir con el grupo de amigos man-teniendo una serenidad interior. De locontrario, caso de seguir dependiendo delas señales positivas de la madre o delpadre, los chicos y chicas experimentaríanangustia al afrontar la desvinculación dela familia que comporta el crecimiento.Este malestar en ocasiones se puede ma-nifestar por medio de la somatización:dolor de cabeza, de barriga, de espalda,descomposiciones inexplicables, fiebre fre-cuente, negación a comer... Eso sería fun-cional a mantenerse cercanos a la figurade referencia que les proporcione el sen-timiento de seguridad.

En segundo lugar, la socialización tiene quever con aprender a actuar según lasnormas de una determinada sociedad, loque significa desarrollar habilidades paraaceptar los límites puestos por la autoridady saber que la propia manera de pensar oactuar no necesariamente tiene que ser


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aprobada por los demás. Eso conlleva saberaplazar la satisfacción de deseos y necesi-dades en lugar de exigirla inmediatamente;darse cuenta de que los demás tienen ob-jetivos propios y legítimos y respetarlos.

Finalmente, las personas que adquierenuna idea realista de sus capacidadessaben cooperar y colaborar con losiguales para alcanzar objetivos.

Resumiendo, para conseguir estar socia-lizados los niños y niñas necesitan sepa-rarse progresivamente de sus padres ocuidadores, saber actuar de manera res-petuosa dentro de los límites puestos porla autoridad y cooperar con los igualespara conseguir objetivos comunes.

Dados estos aspectos de la socialización,que merecerían ser profundizados unopor uno para describir la evolución del in-dividuo hacia la autonomía, vamos a cen-trarnos en el concepto de autoridad y dela imposición de límites, que tanto debateha generado en las últimas décadas.Entramos, así, de lleno, dentro del terrenode los trastornos de la alimentación querepresentan el conflicto de unos jóvenesque, por un lado, intentan conseguir laaprobación y el amor complaciendo alotro y falseando u ocultando sus verda-deros sentimientos y necesidades; y, porel otro, reaccionan a esta pérdida de iden-tidad y de control sobre sus vidas incre-mentando extremadamente su rebeldía ysu resistencia a las imposiciones, lo que,al menos, les da la sensación de conseguiralgo que ellos deciden.

Es una manera de solucionar el problemaque genera otro, y que se podría expresarde las siguientes formas:

Como no puedo ser yo mismo, voy atener un cuerpo perfecto, dejo de comer,eso muestra mi voluntad y que soy al-guien especial.

Como necesito tu aprobación para darcualquier paso en mi vida y me sientoconstreñido, lo que hago es enfadarme,provocarte, purgarme y hacerme daño.

Como yo me impongo una vida que dis-curre entre los intentos por vencer mihambre y el anhelo por bajar 50 gramosmás, no soporto ninguna otra imposicióny me rebelo sistemáticamente a cualquierpauta que venga desde fuera.

Esta manera de buscar la autonomía,construyendo una capa de dureza y deaparente fuerza, en realidad muestra queel individuo no ha completado con éxitosu desarrollo moral: el niño aprende aconseguir la aprobación y la cercanía delos padres obedeciendo a sus directricesy deseos, de esta manera consigue discri-minar entre el bien y el mal; más ade-lante, interioriza las instrucciones de lospadres y las aplica en diferentes con-textos; con la adolescencia, reconoce losvalores de altruismo y empieza a actuarpor el bien de los demás; la consecuciónde una verdadera autonomía conllevasaber elegir en cada momento el compor-tamiento adecuado y actuar con flexibi-lidad según las circunstancias, privile-giando en cada caso el propio bien, el delos demás o el bien común, y aceptandola posibilidad de equivocarse, responsabi-lizándose de ello.

Celia y Alba, de 17 años, desde pequeñaslo han compartido todo: los juegos, losgustos, las amigas, y durante las largas

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horas transcurridas juntas se han hechomuchas confidencias y se han explicadotodos sus secretos. Sin embargo, haceunos meses Celia está preocupada porAlba, que ha empezado a salir con ungrupo del barrio que se dedica a pe-queños robos y consume sustancias tó-xicas. Después de reflexionarlo duranteunas semanas, Celia ha tomado la deci-sión de hablar con los padres de Alba yexplicarles sus preocupaciones.

Tomar decisiones autónomas a veces con-lleva quebrar unos valores que desdesiempre se han considerado inquebranta-bles, como la confianza en la amistad, enel caso de Celia. También comporta cargarcon la responsabilidad de las consecuen-cias, por ejemplo, que la amistad con Albase rompa. La libertad, para ella, no consisteen pensar: “Ya se apañará ella con suserrores”, sino en atreverse a quebrar su le-altad hacia la amiga a partir de reconocerlo que puede ser perjudicial para ella. Tieneque agradecer a sus padres el haberletransmitido con firmeza lo que está bien ymal: robar, intoxicarse, está mal; velar porel bienestar de los amigos está bien.Traicionar su confianza no es bueno en ge-neral, pero, gracias a su madurez, Celiapuede elegir no regirse por este valor eneste caso, porque sabe valorar el grado deimportancia del riesgo que corre Alba.

La autoridad

Si el niño no recibe instrucciones clarasacerca de lo que está permitido o nohacer, y sobre lo que son sus deberes yobligaciones, no será capaz, el día de ma-ñana, de dar lugar a un diálogo construc-

tivo consigo mismo en el cual evaluar elpeso de varias alternativas y elegir libre-mente la que tenga el efecto más benefi-cioso para él y su entorno, a largo plazo.Sin embargo, padres y educadores nosiempre tienen claridad acerca de la“bondad” de poner normas y límites,transmitir el sentido del deber y la nece-sidad del esfuerzo. Acabamos de atravesaruna etapa sociohistórica caracterizada porel cuestionamiento de la autoridad y lapuja de valores que hasta hace medio siglohabían quedado en la oscuridad, como losderechos individuales, la libertad y la au-torrealización. En el ámbito educativo,esto ha supuesto una revolución que hallevado a muchos avances éticos y peda-gógicos. Sin embargo, el surgir de la ide-ología del permisivismo y de las teoríasacerca de la bondad intrínseca del niño yla educación basada en los propios inte-reses del niño, donde el maestro se en-carga de ayudarle a resolver sus proyectos,también han traído nuevos problemas.

A raíz de la transformación de la sociedady de la familia como institución, hemospasado de un modelo patriarcal, donde lalibertad estaba menoscabada, en el cuallos padres tenían derechos sobre los hijos,y los hijos, el deber de honrar a los pa-dres, a un modelo totalmente opuesto:los padres tienen el deber de educar a loshijos para que se conviertan en personasautónomas y hallen su felicidad, y los hijosse han convertido en sujetos de derechos.La patria potestad, esa figura jurídica querespaldaba la autoridad paterna, quehasta mediados del siglo pasado derivabade la tradición y estaba respaldada poruna sociedad del deber, hoy en día se li-


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mita a autorizar a los padres a educar asus hijos.

Estos cambios sociales traen como conse-cuencia una desorientación por parte depadres y educadores, que en muchas oca-siones viven con culpabilidad el hecho deretirar la aprobación o imponer un com-portamiento a los jóvenes por medio denormas y límites, que tienen miedo a utilizar estrategias educativas como con-secuencias y castigos porque podrían es-tarles reprimiendo, dañando, o menosca-bando su autoestima.

La autoridad, entonces, adquiere nuevascaracterísticas, ya no se fundamenta enunas instituciones o en la tradición, sinoque se construye. El que padres y educa-dores cumplan con sus propios deberes,ejerzan su tarea educativa con afecto yapoyo y sean honestos, propicia en los jó-venes la aceptación de esa autoridad y deesos límites, al reconocer el beneficio queles corresponde. Es fundamental que losadultos, en primer lugar, conozcan unosprincipios básicos de la educación; en se-gundo lugar, que no utilicen la autoridadde manera arbitraria, sino que la integrenen su propio comportamiento: siendo unejemplo el saber resolver problemas demanera eficaz y relacionándose en el res-peto de las jerarquías y de los límites pro-puestos por la sociedad en general y porlos grupos en que participen, como la fa-milia, el aula, el puesto de trabajo, la aso-ciación, el grupo de amigos.

Estilos educativos

Podemos identificar cuatro tipos de estilosde crianza si atendemos al grado en que

los padres expresan las dimensiones decontrol y afecto en su manera de rela-cionarse con ellos.

1. El grado de control y disciplina tieneque ver con la cantidad de normas y elgrado de obediencia exigido por los pa-dres. La utilización de los castigospuede tener como consecuencia la an-siedad y la dificultad para desarrollar elautocontrol.

2. El afecto expresado al niño y el gradoen que se muestra sensibilidad a susnecesidades es importante para cons-truir una seguridad básica.

El modo en que se combinan estos ingre-dientes es especialmente relevante y dalugar a los estilos educativos que mencio-namos a continuación:

En el estilo autoritario predominan lasnormas y la exigencia de un alto grado deobediencia. Las normas no se suelen jus-tificar y no se tiene en cuenta la opinióndel niño; además, se obtiene la obe-diencia por medio de la imposición y delas amenazas. El niño depende de los pa-dres y no acaba de desarrollar su propiaautonomía.

Los padres permisivos brindan muchoafecto a los hijos. Les dejan hacer en unambiente de libertad de acción y decisióny, a su vez, se les exige poca obediencia. Losniños están relajados y viven a su gusto.

El estilo democrático combina la trans-misión de afecto y la atención a las nece-sidades del niño con una firmeza básicaen cuanto a las normas que se establecencon cada niño. Se utiliza el diálogo y lacooperación y se estimula la indepen-


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dencia del niño. Cuando no queda re-medio, los padres utilizan la imposiciónpara conseguir el respeto de los límites.

Los padres indiferentes comparten es-caso afecto y exigen poco del niño. Elapego es poco intenso en niños pertene-cientes a estas familias.

En los estilos educativos, el aspecto másimportante radica en la manera de com-binar los dos ingredientes: control yafecto. La presencia de un alto grado decontrol en ausencia de afecto va asociadoa una baja autoestima, falta de iniciativae introversión en los hijos. En cambio, laexigencia de obediencia, cuando va acom-pañada por un contexto rico afectiva-mente, predice una alta autoestima, auto-control y competencia social. Los niñosque crecen en familias caracterizadas porescasa exigencia y falta de normas en pre-sencia de apoyo afectivo pueden ser ego-céntricos y dependientes y suelen tener di-ficultades para mantener el esfuerzo;carecen de autocontrol de sus impulsos yanteponen sus deseos y necesidades a losde otras personas. La ausencia de controlen un contexto de escasa afectividad ysensibilidad se acompaña de señales simi-lares a las de un abandono, como la faltade motivación, el escaso autocontrol, laausencia de normas en el comportamientoy una identidad débil. El estilo indiferentees una forma de maltrato.

De normas y límites

La vida nos plantea constantemente dis-yuntivas, desde situaciones aparente-mente insignificantes, como el hacer lacama enseguida después de levantarnos

o esperar hasta volver después del tra-bajo, hasta elecciones más relevantes,como sería el explicar a nuestro jefe unerror cometido. Imaginemos cómo seríanuestra vida de complicada si nunca nadienos hubiera inculcado unas normas sobrelas que regirnos, y unos valores en quebasarnos para solucionar situaciones im-previstas. Gastaríamos un tiempo incalcu-lable en tener que decidir cada día acercade todos los pequeños detalles de nuestravida.

Para los niños, además, el hecho de nodisponer de un contexto normativo con-lleva un sobresfuerzo intelectual y emo-cional que no les compete, cada vez quetienen que elegir entre actuar según supropio deseo y lo que se espera de ellos.Sobrevalorar las capacidades de niños yadolescentes para elegir autónomamente,en realidad, significa dejarlos solos.

Como dice Lucia Attolico (2003): “Para losniños, las normas son como las vías deltren, determinan un camino a seguir; soncomo barandillas en las cuales los niñospueden apoyarse cuando el impulso a laacción es más fuerte y genera un conflictoal cual la misma norma puede poner fin.Sin normas un niño queda presa de símismo, a su pesar”.

Algunas recomendaciones para la puestade límites:

• Mantener la coherencia. Es vital que laspautas sean siempre las mismas en si-tuaciones similares. Si los padres cam-bian las pautas de manera aleatoria loshijos se quedan confundidos y acabanno escuchando para nada. Asimismo, sino se hacen cumplir los castigos que se


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anuncian, en el caso de infringir los lí-mites, el mensaje que se transmite esque da igual el comportamiento que loshijos tengan, por lo que es probableque los comportamientos indeseados,en lugar de disminuir, aumenten.

• Mantener la consistencia entre varias fi-guras de autoridad, como entre los dospadres o entre profesor y director delcolegio. Si los adultos se contradicenuno con el otro, se desautorizan mutua-mente, de modo que pierden toda suautoridad.

• Ser específico. Cuanto más concretos se-amos respecto al cambio que queremosgenerar, mayores posibilidades de éxitotendrá nuestro intento. Así, en vez depedir “No me hables mal” deberíamosespecificar “No me hables en ese tonode voz ni utilices palabras malsonantesconmigo”. En este punto debemos su-brayar la importancia de no juzgar a lapersona en sí misma, sino criticar elhecho que queremos cambiar. Así, envez de tachar a alguien de egoísta seríamás interesante subrayar que en estaocasión concreta no ha tenido en cuentalos intereses del resto. En el acto dejuzgar a alguien de egoísta no estamosincluyendo el hecho concreto que que-remos cambiar, es decir, que se acuerdede que los demás tienen necesidades.

• No encadenar una retahíla de límites.Los límites deben ser pocos pero muyclaros. Su cumplimiento depende deque en cualquier momento en que seanvulnerados, debe exigirse su manteni-miento. Cualquier aplazamiento querealicemos por miedo al conflicto acu-

mulará en nosotros una sensación deagravio que dará lugar en un momentode ira a una retahíla de reproches nadafuncional. La persona que reciba estoslímites en cascadas no tendrá otra sa-lida que contraatacar.

• Hablar con calma, pausadamente y conun lenguaje respetuoso. Si los adultos es-tamos alterados, encolerizados o espan-tados y a la defensiva, nuestro lenguajeno verbal lo revelará, y tendrá mucha másfuerza que el propio límite que expli-quemos en palabras. Así, es probable quehagamos sentir al otro todo lo mal quenosotros nos sentimos en ese momento,lo que no ayudará a que colabore. Si nosencontramos alterados, es preferible quedejemos pasar un tiempo y nos “en-friemos” antes de seguir hablando.

Ejercicio:

La investigadora estadounidense MarshaLinnehan, acostumbrada a tratar conchicos y chicas difíciles, desarrolló un mé-todo conocido cómo DEAR (“Querido” eninglés). Estos pasos pueden representaruna pauta ilustrativa para el correcto es-tablecimiento de límites.

• D: Describir

Describir la situación tal y como la ves, sinjuzgar ni compartir cómo te sentiste alrespecto. Es importante recordar que laconcreción incrementará las posibilidadesde éxito y que es preferible no utilizarfrases con segundas ni hacer suposicionessobre las intenciones del otro.

• E: Expresar

Expresa con toda claridad qué piensas ycómo te sientes sobre la situación, asu-


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miendo tu propia responsabilidad sobretus emociones, es decir, hablar en primerapersona. Así, en vez de “Me hiciste sentircomo una colilla”, es mejor “En aquelmomento me sentí como una colilla”.

• A: Afirmar

Enuncia tus límites haciéndolos compren-sibles. En vez de apelar a cómo debería tra-tarte, señala que así es como a ti te gus-taría ser tratado, el comportamiento quete haría sentir más a gusto. Es fundamentalno justificar, sobreexplicarnos o discutirnuestro criterio sobre cómo nos gustaríaser tratados. En vez de ello, debemos dejarclaro que nuestra firme posición es ésa.

• R: Reforzar

Explica los efectos positivos mutuos quetiene el respeto de ese límite. Puede serde ayuda recordar los aspectos positivosde la relación antes del quebrantamientode ese límite.

Ejercicio:

Aplica este esquema a la última de las dossituaciones conflictivas que hayas vividoen la familia o en el trabajo.

Anatomía de la familia

Después de las consideraciones ante-riores, vamos a aplicarlas ahora al con-texto concreto de la familia.

La familia es un sistema vivo formado pordos o más personas cuya naturaleza re-quiere contemplarla como algo más queun agregado de personas, es decir, comoun todo. Esto significa que lo acontecidoa uno de sus miembros repercutirá inelu-diblemente en el resto y lo originado en

el resto tendrá también un efecto en cadauno de sus miembros. Por eso, cuandoAlberto, el hermano mayor de Ana yDavid, pasó por una temporada difícil conlos compañeros de su clase, los dos pe-queños empezaron a pelearse constante-mente entre ellos. Asimismo, cuando suspadres consiguieron solucionar sus diver-gencias sobre las visitas a las familias po-líticas, Ana por fin dejó de mojar la cama.

A pesar de actuar como una totalidad, lafamilia contiene distintos subgrupos osubsistemas. Es como si fuera un equipoen donde cada uno tiene su propio rol ydesempeña unas tareas exclusivas.

La estructura del “equipo” familiar es je-rárquica, eso significa que los padresestán por encima de los hijos, es decir,que tienen autoridad sobre ellos para de-terminar cómo se deben comportar y essu responsabilidad velar para que puedancrecer teniendo sus necesidades físicas yemocionales cubiertas. La pareja de pa-dres desempeña otro rol fundamental, elconyugal. Como esposos, atienden a lasdemandas mutuas afectivas, emocionales,sexuales y de naturaleza práctica, comoel desempeño de tareas de la vida, segúnsus propias habilidades.

Los hijos, por su parte, siguen las pautaspuestas por los padres y, como hemos se-ñalado anteriormente, tienen derecho arecibir protección y a ser educados conamor. Entre los hermanos también existeuna jerarquía en función de su edad, quedetermina el grado de control que los pa-dres tienen sobre ellos.

Para conseguir una socialización adecuada,los hijos tienen que poder afianzar sus pro-


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pias capacidades. Eso lo consiguen compi-tiendo con los hermanos, y, más adelante,de aprender a colaborar y a cooperar entreellos; de esa manera, ensayan las relacionescon los iguales, como los compañeros dejuego, de estudio y de trabajo, los amigos.

El límite entre el subsistema de los padresy el subsistema de los hijos, representadoen la figura 1 por la línea punteada, con-siste en el mantenimiento de los roles decada uno. Es decir, que los hijos nopueden proteger a los padres, ni proveerpor sus necesidades concretas, ni cubrirsus necesidades afectivas o resolver susproblemas: para eso está la pareja. Almismo tiempo, los padres no pueden serlos amigos de sus hijos ni competir conellos: para ello están los hermanos. Loshermanos tampoco deben desempeñarentre ellos funciones que son propias delos padres, como el poner límites o pro-teger. En caso de familia monoparental ode hijos únicos, serán otras figuras ex-ternas a la familia nuclear las que desem-peñarán las funciones que no se puedancubrir dentro de la misma.

Un ejemplo aclarará los conceptos citados.

Jaime, David, Ana, Raúl, Elena y Rosa, deentre 5 y 9 años, juegan en la habitación

de Elena; mientras, los adultos, están ha-ciendo la sobremesa en el comedor. Haytanto barullo en la casa que los padres noconsiguen hablar entre ellos. Silvia, madrede David y Ana, piensa que estaría bien ha-cerlos callar, pero no se atreve porque noestá en su casa; Pablo, el padre de Rosa,varias veces va a decirle a su hija que bajeel volumen de la voz, sin resultado, dadoque los demás están muy alborotados yRosa quiere seguir jugando con ellos.Ángel y María, los amos, piensan que estámuy bien que los niños se lo pasen bien, yproponen salir a dar una vuelta, “Total,aquí ni siquiera podemos hablar”.

¿Con cuál de estos padres os habéis iden-tificado? Si vuestro caso es el de Ángel yMaría, es hora de empezar a reconciliaroscon vuestro rol de padres: sois los quemayor poder tenéis en la familia, y os co-rresponde utilizarlo para poner orden,para que cada uno pueda tener su propioespacio. Ángel y María dejan que sean losniños quienes tengan la prioridad: estaconfusión de roles puede propiciar que loshijos tengan dificultades para desarrollargenerosidad, altruismo y empatía con loque sienten y necesitan los demás.

Cuando un subsistema falla en algunafunción, otro subsistema tendrá que asu-mirla, generando así un desequilibrio yuna alteración de los roles propios.Entonces la familia se vuelve disfuncional,y es cuando sus miembros están en unasituación de riesgo de desarrollar algúnsíntoma o trastorno, como manera de ex-presar el malestar que experimentan.

Cuando Enrique (45 años) perdió a supadre, estuvo muy afectado durante un

Padre

Hijos

Madre

Fig. 1. La línea punteada marca el límite permeableentre el subsistema parental y el subsistema filial.


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largo tiempo. Inicialmente no podíaaceptar lo que había sucedido, y se sentíaembotado emocionalmente, como blo-queado. Después, su estado de ánimoempeoró, se volvió depresivo, y con ellobajó su rendimiento hasta que tuvo querecurrir a la baja laboral durante unosmeses. Ángela, su mujer, estaba resentidaporque Enrique ya no le prestaba aten-ciones, no colaboraba tan activamente enlas tareas domésticas y, a menudo, se encerraba en sí mismo, sin ser capaz deexplicar qué le pasaba. Durante esa tem-porada, Alberto, de 9 años, se acercómucho al padre; pareció volverse muymaduro y reflexivo, y, a menudo, transcu-rría su tiempo libre con él, sencillamenteestaba a su lado. Ángela se refugiaba enla relación con sus dos hijas, de 13 y 15años, que eran muy divertidas con sus di-lemas acerca de la ropa y los chicos.

En este caso, la pareja falla en sus tareasde apoyo emocional. Los cónyuges nopueden llegar a comprenderse y eso haceque se distancien uno de otro; cada unose acerca a uno de los hijos, lo que cons-tituye una sobrecarga emocional paraellos, sobre todo para Alberto, que se en-carga de acompañar al padre en su pro-ceso de duelo, pero también para laschicas, que están sometidas a un mayorcontrol por parte de la madre, en unasáreas que, normalmente, son compartidascon las amigas. Las tareas adoptadas porlos hijos no se corresponden a su rol, sinoal rol del cónyuge.

En ciertas situaciones, cuando los padresse dan cuenta de que no pueden de-sempeñar sus tareas emocionales de

manera satisfactoria para ellos mismos,su pareja o los hijos, puede ser ade-cuado consultar a un profesional espe-cializado.

IDEAS CLAVE

• Para poder convertirse en personasautónomas, los niños y niñas tienenque pasar por un proceso de socializa-ción, que consiste en separarse paula-tinamente de los padres, interiorizarunas normas y aprender a cooperar.

• A causa de las transformaciones so-ciales y del auge del permisivismo enlas últimas décadas, padres y educa-dores pueden encontrarse desorien-tados cuando tienen que ejercer su au-toridad sobre los niños y adolescentes.

• La imposición de normas es positivacuando se hace desde un contextode amor y aceptación y si se tienenen cuenta la manera de pensar ysentir de los jóvenes.

• Poner límites de manera efectiva re-quiere hablar de manera calmada,especificando las conductas que sondeseables y las que no, siendo cohe-rentes en la mayoría de las situa-ciones y manteniendo una posturade mutuo acuerdo con los demásadultos implicados en el procesoeducativo de los niños y jóvenes.

• En la familia existe una jerarquíaque respetar: los padres educan a loshijos con amor y se hacen respetar;los hijos acatan las normas de los pa-dres y colaboran entre hermanos.


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¿Qué es la autoestima?Ester se describe a sí misma como unapersona tímida e insegura, que ha tenidoproblemas con su figura desde los 14años aproximadamente. Vigila un poco sudieta, sin embargo no se preocupa acercade su imagen corporal cuando está conlos demás. Cree que es una buena amiga,ya que puede guardar secretos y confi-dencias y está dispuesta a escuchar lo quehaga falta. Tal vez sea demasiado servicialcon todo el mundo, sobre todo con laspersonas a las que quiere. Es una chicatrabajadora y se esfuerza mucho sin que-jarse.

No le gusta que le corrijan, ni las críticasnegativas. Se incomoda cuando sienteque los demás no la aceptan. Es bastanteinsegura, duda antes de hacer las cosas otomar decisiones. Es fácil herirla con undesprecio, falta de educación o un motivode decepción. Después le cuesta re-montar y no le gusta que la vean afec-

tada. No se altera fácilmente y sólomuestra su genio cuando se enfada conpersonas muy cercanas, como su familia.Con las amigas y los amigos y el resto dela gente, si se enfada nunca lo demuestra.

Es muy sensible, cariñosa, delicada y noes difícil hacerle daño, aunque parezcamuy fuerte por la imagen que da. Legusta estar informada de las tendencias yopiniones actuales y le molesta cuando al-guien le hace ruborizar por no saber algo.

Es una buena compañera de viaje, pa-ciente, sufridora y dócil. Tiene miedos,ciertos miedos que debería superar.

Su inseguridad se hace más patente en elárea de los estudios. Cuando recibe al-guna crítica y no le dejan explicar sus ar-gumentos se da diferentes razones, comoque ella se explica mal, o que, tal vez, nolo ha hecho bien, y finalmente acaba du-dando de sí misma. Tiene miedo a que losdemás piensen que ella es una inútil.

“Te gusto si me gusto.”Apuntes sobre la autoestima

D.ª Maria Monini

“El sentimiento de haber sido elegido está presente, por ejemplo, en cualquier relación amorosa.Porque el amor, por definición, es un regalo no merecido; ser amados sin mérito es

incluso la prueba de un amor verdadero. Si una mujer me dice:“Te quiero porque eres inteligente, porque eres honrado,porque me compras regalos, porque no vas con mujeres,

porque lavas los platos, me decepciona; ese amor tiene todo el aspecto de ser interesado”.

Cuánto más hermoso es oír: “Estoy loca por ti aunque no seas ni inteligente ni honrado,

aunque seas mentiroso, egoísta y sinvergüenza”.

(Milan Kundera)

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Ester accede a un proceso psicoterapéu-tico para mejorar su falta de seguridadcon los profesores y compañeros. Estesentimiento se apoya en una baja autoes-tima, es decir, en una escasa valoraciónde sus características personales y cogni-tivas. Tiende a apoyarse en la imagenpara paliar las debilidades y los miedosque percibe en su interior: se acopla a losdeseos de los demás para agradar y evitarel rechazo temido, e intenta controlar suentorno a través de los conocimientos yla información para que no se den cuentade los “fallos” que cree la caracterizan.En especial, le preocupa que se pueda“ver” la rabia y el enfado que a menudoexperimenta por no permitirse mostrarsetal como ella es.

Las emociones contenidas, las argumen-taciones, opiniones y maneras de pensary sentir que constantemente filtra y des-carta, las conductas reprimidas por pensarque no gustarán, representan para Esteruna parte importante de su identidad, esdecir, aquello que ella observa cuando sepone a sí misma como objeto de supropia atención.

Podemos definir la autoestima como la re-acción que tenemos hacia nosotrosmismos en todas sus dimensiones: lo quesentimos y pensamos acerca de nuestramanera de ser, y cómo nos comportamosen consecuencia. Por ejemplo, Ester sienteque corre el riesgo de no ser aceptada, ypiensa que es una persona tímida, dócil einsegura, por lo que no gustará a losdemás; por eso, su manera de actuar eshacerse la dura y no mostrar que estáafectada; en lugar de ello, se mantiene in-

formada para poder competir con los co-nocimientos de los demás.

Pero el hecho de tomarnos a nosotrosmismos como objeto de observación con-lleva, asimismo, un componente de eva-luación. Al mismo tiempo que nos obser-vamos, estamos haciendo una selecciónde aspectos positivos y negativos en basea nuestros valores. Si los conocimientosson importantes en nuestra escala de va-lores, puede que seamos capaces dehacer mucho esfuerzo para conseguirmayor formación e información. Y si nolo logramos o consideramos que no es su-ficiente, nuestro sentimiento acerca denosotros mismos será cada vez más nega-tivo, pensaremos que somos unos incultoso ignorantes e incluso unos fracasados,mientras que nuestro comportamientopodrá variar desde la acumulación com-pulsiva de títulos y lecturas, hasta el pa-sotismo, si la autoexigencia llega a ser in-tolerable y, en un acto autodestructivo,podemos hasta decidir echarlo todo aperder.

Como decíamos en el primer capítulo,nuestro tiempo se caracteriza por un em-pobrecimiento de los valores, por lo quenuestra autoestima, y más aún, la de losjóvenes y adolescentes, depende cada vezde menos factores. Lo importante estener cosas y un cuerpo agradable.

Otra manera de abordar la autoestima esexpresarla como la diferencia que existeentre cómo creemos que somos y cómonos gustaría ser, nuestro ideal de persona.En este sentido, el límite de nuestra auto-estima lo ponemos nosotros: si nuestroideal es ser tan buenos tenistas como


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Rafa Nadal, y “sólo” conseguimos ser unbuen profesor de tenis y ganar algúncampeonato provincial, entonces esta-remos condenados al sentimiento de in-ferioridad, a compararnos con los demásy a no disfrutar de nuestro deporte favo-rito. Pero si lo que pretendíamos cuandocogimos una raqueta de tenis era pasarlobien con nuestros amigos, los mismos re-sultados pueden proporcionarnos muchasatisfacción y diversión.

Podemos darnos cuenta de que tenemosmuchas cualidades y, aun así, tener bajaautoestima por el solo hecho de queexista un ideal alejado de nuestra manerade ser y de vivir actuales. Esto puede ocu-rrir cuando nos comportamos de maneradiferente a nuestros valores.

Carlos es un hombre sociable, mundano,alegre, hablador y creativo, no obstantese siente mal consigo mismo, por nopoder conseguir tranquilidad y paz. En sufamilia las emociones se han vivido conuna extremada intensidad, con desequili-brio o depresión, y para él poder estartranquilo y tener paz interior es tan im-portante, que de nada le sirven esas otrascaracterísticas que los demás tanto apre-cian y no paran de valorarle.

Podemos sentir y creer que merecemosser queridos, aceptados, valorados y apre-ciados, o que merecemos tener suerte enla vida y ser felices, pertenecer a una fa-milia amorosa y lograr satisfacer nuestrosdeseos, siempre y cuando seamos cohe-rentes con nuestros valores.

Por ejemplo, puede que Raquel no con-siga sentirse bien consigo misma cuandotiene que pedir ayuda para realizar sus ta-

reas de clase. Sólo siente que mereceunas buenas notas cuando se comportade manera autónoma, que es lo que suentorno le alienta a hacer. Por mucho queRaquel estudie y se esfuerce, nunca sienteque es suficiente, porque siempre hayalgún punto en que necesita el consejo oel apoyo de algún profesor o familiar.

El merecimiento es una de las dimen-siones de la autoestima. Se refiere a lamedida en que sentimos que estamos ac-tuando según lo que tiene valor o es“bueno”. La otra dimensión, de igual im-portancia, es la competencia, y se refiereal grado en que nos sentimos exitososcon respecto a nuestros objetivos, a lashabilidades percibidas para afrontar tareasy trabajos, y a las estrategias de que dis-ponemos para afrontar dificultades y pro-blemas de la vida.

Forman parte de nuestra competencia lascapacidades que utilizamos para desem-peñar nuestros trabajos, los aprendizajesde todo tipo, desde los deportes, pasandopor las tablas de multiplicar, hasta la sen-sibilidad para arreglarnos y cuidar de no-sotros mismos y de los demás; el desem-peño de roles sociales, como el de madrey padre, de amigo, vecino y ciudadano;las habilidades para manejar las emo-ciones, saber dar y recibir afecto, regularla manifestación de rabia y compartir mo-mentos de alegría... el listado no acabaríanunca.

Podemos saber que valemos mucho enmuchas áreas de nuestra vida, porquesomos hábiles y exitosos, y porque las per-sonas a nuestro alrededor nos lo reco-nocen, sin embargo, si nosotros mismos

47“Te gusto si me gusto.” Apuntes sobre la autoestima

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sentimos que no nos merecemos ese re-conocimiento, el sentimiento experimen-tado hacia nuestra persona es negativo,de inferioridad, de rechazo o desprecio, ynuestro estado de ánimo puede fluctuarpor momentos depresivos y por picos deansiedad, al tener que afrontar constan-temente situaciones para las cuales nonos sentimos preparados.

Cómo se desarrolla la autoestima

Las actitudes parentales son entre lasprimeras que contribuyen, desde el en-torno familiar, a construir la dimensión delmerecimiento. Son de especial impor-tancia:

• La implicación parental, es decir, eltiempo que pasan los padres con loshijos y la calidad de ese tiempo, comolas actividades que se desarrollan, lasemociones que se experimentan, losmensajes transmitidos en ese espacio.

• La aceptación incondicional de los pa-dres, ese mensaje implícito de que loshijos son queridos independientementede sus características, sus debilidades ysus fuerzas, sus fallos y éxitos.

• Expectativas y límites claros. Es impor-tante transmitir a los hijos que existenciertas conductas que son deseables, yque ellos tienen que esforzarse para lo-grarlas, sin por ello ser rígidos. Si estono se hace, a largo plazo perjudica laautoestima, porque la falta de límitesfomenta la impulsividad y la agresividad,tal como resaltamos en el capítulo de-dicado a la comunicación.

• El respeto hacia los hijos conlleva saberdialogar acerca de los problemas y ne-gociar alrededor del conflicto, ademásde escuchar a los hijos en cuanto a suspreferencias y gustos, alabar sus logrosy tomarse tiempo para explicar las deci-siones.

• La consistencia en la conducta de lospadres y entre los progenitores es fun-damental, es decir, que exista una co-herencia general entre los mensajes ver-bales y los mensajes transmitidos através del comportamiento.

Se plantea, además, otra cuestión, si elnivel de autoestima de padres y educa-dores influye en la autoestima de losniños. Vamos a plantear un ejemplo parailustrar esta dinámica. Para ello enumera-remos diferentes reacciones posibles antela situación descrita.

Pablo, de 12 años, siempre ha tenido unbuen comportamiento en el colegio, perodesde hace 2 meses, a raíz de la separa-ción de sus padres, ha empezado a sacarnotas más bajas, se encuentra desmoti-vado y se pelea con los compañeros.

A continuación se reproducen distintasposibilidades de reacción:

• El tutor piensa que todo es un desastre,esta sociedad en que las familias se dis-gregan con tanta facilidad está gene-rando una juventud sin referentes y conun porvenir incierto. Decide no hablarcon los padres de Pablo, dado que, detodas las maneras, es inútil, eso no cam-biará la situación.

• El tutor cree que es normal, dada la si-tuación. Piensa que los responsables de


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hacer algo al respeto son los familiaresy que Pablo tiene que hacer su propioproceso.

• El tutor cree que es normal, dada la si-tuación. Habla con los padres del niñoy acuerda con ellos que hablará con élen algún momento a solas para facilitarque pueda manifestar sus preocupa-ciones y sentimientos. Además, seplantea, el año que viene, añadir al te-mario alguna lectura en clase que trateel tema de la separación.

Ahora plasmamos las distintas posibili-dades de reacción de los padres:

• Sara, la madre de Pablo, cree que lo queestá ocurriendo es por su culpa, piensaque tal vez hubiese podido aguantar unpoco más la distancia que se habíacreado con el padre de Pablo y no pe-lear tanto; en el fondo, se siente ego-ísta. Con todo ello, le deja “pasar” mu-chas travesuras al chico, no habla conél de lo que debería cambiar porque esole pacería exigirle demasiado.

• Javier, el padre de Pablo, piensa que loque está ocurriendo tiene que ver conlos sentimientos que Pablo experimentay que, a causa de su corta edad, nosabe diferenciar ni explicitar. Se pre-gunta si se está sintiendo inseguro, en-fadado, triste, o, tal vez, una mezcla detodo ello. Decide llevarle al psicólogopara que tenga un espacio para hablary desahogarse.

• Javier, el padre de Pablo, piensa que loque está ocurriendo tiene que ver conlos sentimientos que Pablo experimentay que, a causa de su corta edad, no

sabe diferenciar ni explicitar. Cada 2 o3 días busca un ratito para hablar conél de cómo se sienten los dos; una vezacabaron llorando juntos, otro día em-pezaron una batalla de cosquillas.

De entre las reacciones descritas, sinduda, la que de manera manifiestamuestra una falta de autoestima es Sara.Se culpabiliza y eso hace que en lugar deayudar al niño a superar el momento decrisis activando sus recursos, se centre enquerer reparar el daño provocado, perdo-nándole las cosas mal hechas. De estamanera, le transmite el mensaje de queuna separación es un suceso que cambiaa las personas negativamente, que lasdeja prostradas y sin capacidades paraponer límites; al no pedirle que halle es-trategias para poder afrontar la situación,le está diciendo que no las tiene.

El padre de Pablo, en cambio, es capaz dever que existen recursos en el niño que sepueden activar; en una de las situaciones,sin embargo, no se ve él mismo capaz deayudar a su propio hijo, es decir, se infra-valora y no admite que, tal vez, sea élquien necesite ayuda para saber hacer depadre en esas circunstancias. A través dellenguaje de las acciones le está diciendo aPablo que él es el que está peor y que lospadres en estos casos no saben ayudar.

Al contrario, si Javier puede hablar de suspropios sentimientos con el hijo le hacesentir que no está solo, que las reaccionesque experimenta son normales, que tantopadre como hijo poseen estrategias queellos pueden poner en marcha para su-perar la crisis y que eso forma parte de lavida de las personas.


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Otra actitud de infravaloración la muestrael tutor (en el primer ejemplo que descri-bimos) cuando se exime de toda respon-sabilidad en el asunto, y siente que en sutrabajo y responsabilidad como educadornada puede hacer contra las tendenciassociales del momento, eligiendo así man-tenerse al margen del difícil proceso delchico y de la familia. ¿Qué mensaje puedeextraer Pablo de ello? Tal vez que no haynadie fuera de tu núcleo familiar que leayudará, que de nada sirve tener inicia-tivas porque de todos modos los aconte-cimientos son inexorables y te aplastan.

Hablar con los padres es una buena me-dida para saber que lo que se hace es co-herente con las necesidades de la familia,y, al darse cuenta de la importancia quereviste su figura para el niño, le transmiteun sentimiento de confianza acerca de lasrelaciones humanas además de darle unejemplo de cómo ayudar a otros.

En conclusión, los padres y educadoresproporcionan a los hijos una fuente deaprendizaje especialmente poderosa pormedio de la propia experiencia. Según seencuentre cada progenitor con su propiaautoestima, eso es, la manera en que ma-neje sus propios conflictos, cómo reac-cione delante de éxitos, fallos y frustra-ciones, en función de qué clase desentimientos experimente acerca de élmismo, transmitirá a los hijos unas estra-tegias a favor o en contra de la autoes-tima.

Áreas de la autoestimaEl autoconcepto de las personas es muycomplejo y se compone de varias áreas,

cada una de las cuales puede ser vividacomo más o menos válida. Es poco usualque una persona con baja autoestima sesienta igual de mal en todos los ámbitos,y no es infrecuente que se centre en unade ellas como si se tratara de una granmancha negra en su ser, y de aquí depen-diera toda su (in)felicidad.

Ejercicio:

Haz una descripción de ti mismo de cadauna de las áreas que se describen a con-tinuación:

• Manera de relacionarse con los demás:en las relaciones íntimas, con losamigos, la familia, los compañeros deestudio y de trabajo, con extraños y enotros contextos sociales.

• Rasgos de personalidad y funciona-miento emocional.

• Ámbito afectivo y sexual.

• Funcionamiento mental: resolución deproblemas, capacidades para aprender,cultura, conocimientos.

• Rendimiento académico y/o laboral.

• Aspecto físico.

• En la ejecución de las tareas cotidianas:higiene, salud, tareas de casa, cocinar,cuidar de otros.

• Cómo te ven los demás.

Después de hacerlo, ¿cómo es tu senti-miento hacia ti mismo? Subraya ahoracon un rotulador todas las veces que…

• Has utilizado un lenguaje peyorativohacia ti mismo.

• Has hablado en sentido general, sin es-pecificar, y has utilizado términos


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absolutos: como siempre, nunca, todo,nada…

• No has cuantificado los rasgos de quehablas, siendo impreciso.

Después de ello, vuelve a escribir el textocorrigiendo estos aspectos, siendo respe-tuoso hacia ti mismo, concreto y especí-fico, y hallando excepciones para cadauna de las características indeseables quete has encontrado. Vuelve ahora a leer eltexto. ¿Cómo te sientes ahora?

Autoestima, imagencorporal y trastornos de la alimentación

Lo que cada uno de nosotros siente ypiensa acerca de su propio cuerpo y apa-

riencia no es algo que se pueda objetivara través de unas medidas concretas, deunas características observables y unasvestimentas determinadas, sino que estáformado de un conjunto complejo de ele-mentos. La imagen corporal que tenemosde nosotros mismos se compone de:

• Las experiencias que hemos tenido cony acerca de nuestro cuerpo. Pensemosen el tipo de tacto proporcionado pornuestros cuidadores cuando éramos pe-queños, la sensación de juego cuandoíbamos al parque, la lucha o pelea conotros niños, los traumas padecidos, laexperiencia de dolor o de enferme-dades; y, ya adultos, el tacto con nues-tras parejas, las relaciones sexuales, ladureza del trabajo manual, el contacto


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con la naturaleza, la experiencia dequietud...

• Las creencias mantenidas acerca denuestro cuerpo, es decir, el conjunto delos comentarios de los demás sobrenuestra apariencia, los mensajes reci-bidos por el medio social, las convic-ciones acerca de cómo deberíamos sery de cómo somos.

• Las creencias y emociones experimen-tadas acerca de nosotros mismos comopersonas, que se trasladan y se concen-tran en nuestro propio cuerpo, posibili-tando así nuestra existencia en la di-mensión física.

De todo ello resulta que todo discurso,emoción y experiencia que tenga que vercon uno mismo se plasma en la imagencorporal, por lo que una baja autoestimaforjará una imagen rebajada o desvalori-zada de las propias características corpo-rales.

El cuerpo como expresión de la manerade ser de la persona adquiere el máximosignificado durante el proceso de desa-rrollo de la conciencia, de tener una iden-tidad separada de la de los demás, oidentificación, es decir, cuando se ad-quieren procesos de pensamientos másabstractos y complejos, a partir de laetapa de la preadolescencia, alrededor delos 12 años, en adelante. Hemos vistoque es entonces cuando se produce lanecesidad de diferenciarse de los propiospadres y se abre un espacio en que eladolescente tiende a buscar la proxi-midad de sus iguales en un grupo, quese convierte en su punto de referenciapara saber y sentir que aquello que hace

y cómo se muestra a los demás está bieny es bien recibido por los otros. Sobreeste aspecto hemos hablado extensa-mente en el capítulo dedicado a la ado-lescencia.

La atención de chicos y chicas de estaedad se halla entonces especialmentecentrada en el cuerpo, en cuanto queestá en proceso de cambio constante, ydado que representa una “tarjeta de vi-sita” a través de la cual se presentan a losdemás, transmitiéndoles a través de lapropia apariencia a qué clase de personasquieren pertenecer, con quién se identi-fican, a quién se quieren parecer.

Para la persona afectada por un trastornode la alimentación, el hecho de focalizartoda su lucha por la existencia en conse-guir un determinado cuerpo tiene un sig-nificado muy concreto: obviar senti-mientos penosos y de miedo referidos apartes nucleares de la persona, como lafaceta social e interpersonal, las experien-cias vividas en el ámbito de la familia, o lainseguridad sentida en el área sexual yafectiva. Se pasa, en cambio, a “culpar”al cuerpo de todo, con la convicción deque, como por arte de magia, cuando se“arregle” el cuerpo todo el resto tambiénestará bien.

Lo que sucede, entonces, es que los sen-timientos de infravaloración y de baja au-toestima se expresan como emociones ex-tremadamente negativas, experimentadassobre el cuerpo en su totalidad o focali-zadas en una parte concreta.

Las ideas y percepciones albergadas haciael propio cuerpo, en estas personas, se


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pueden reducir a dos dimensiones funda-mentales:

• El culto a la delgadez, o la sobrevalora-ción del peso y la figura por encima deotros valores. Como hemos visto en ca-pítulos anteriores en el contexto socio-cultural en que vivimos se vacía de sen-tido el esfuerzo personal para conseguirobjetivos a largo plazo y se intenta con-seguir una satisfacción inmediata adel-gazando ya, haciendo caso omiso dedesarrollar otros aspectos de la persona,puesto que eso podría conllevarafrontar algún motivo de frustración alpercatarnos de nuestras propias limita-ciones. El cuerpo se convierte en el valormás importante.

• El desprecio sistemático y profundo portodas o algunas de las propias caracte-rísticas morfológicas: por encima detodas, la forma de muslos, caderas, ba-rriga y nalgas, pero también de losbrazos, la cara, los hombros... En estecaso el perfeccionismo se lleva hasta suúltimo extremo, cuando la enfermedadya está instaurada se produce una dis-torsión en la percepción del cuerpo,según la cual se aumenta el tamaño realdel cuerpo. Además, las característicasdel propio cuerpo son vistas como de-fectos agigantados, de los cuales hayque deshacerse a toda costa, puestoque están acompañados por emocionesde profunda angustia y vergüenza, porsentimientos de inferioridad, y delatana la persona en toda su inconfesableinadecuación.

Ahora comparemos los pensamientos dedos mujeres alrededor de su cuerpo, una

de ellas afectada por anorexia nerviosa,para mostrar las diferencias de percep-ción, vivencias y emociones:

Elena, afectada por anorexia nerviosa, ex-plica cómo percibe su cuerpo después deempezar a seguir un régimen para adel-gazar:

“Me sentí tan mal, tan poca cosa..., mecomparaba con las amigas: ellas teníanuna barriga plana y yo así (hace un gestopara indicar una barriga redonda), y laspiernas yo las tengo gordas, y ellas, del-gaditas. Era una de las primeras veces queiba a la piscina en público.”

Veamos, ahora, un comentario común deuna persona no afectada por un trastornode la imagen corporal:

“Y pienso: ¿a mi novio le seguiré gus-tando? Porque es que hay muchas chicasmás guapas y... él no está ciego. Yosiempre he tenido unos kilos de más,que... he intentado bajarlos, pero notengo voluntad. Entonces pienso: es loque tengo... tampoco estoy tan mal.”

Indicadores de una alta y bajaautoestima

Señales de una alta autoestima suelen ser,en primer lugar, el afecto positivo, esdecir, una estabilidad emocional, por unlado y, por el otro, el hecho de sentir ypensar que se es competente y mere-cedor.

También lo es el tener éxito en las tareasy deberes, gracias a la capacidad debuscar ayuda en los demás cuando esadecuado. Este aspecto es definido comofuncionamiento efectivo o autoeficacia.


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Además, las personas con alta autoestimasuelen ser autónomas y autodirigidas, ypueden mantener sus posiciones auncuando existe presión externa para quecambien de opinión o cuando los demásno opinan lo mismo. Se conocen a ellasmismas mejor que personas con baja au-toestima y suelen centrarse más en sus ca-racterísticas positivas que en las negativas.

Las personas con baja autoestima, encambio, suelen ser hipersensibles a las crí-ticas, hasta el punto que se les puedepasar por alto la información positivasobre ellas mismas.

Suelen reaccionar defensivamente ante laamenaza o la crítica, con el objetivo depreservar las escasas emociones positivasque conservan acerca de ellas mismas, ycon tal de no exponer su vulnerabilidad.

Sufren emociones negativas crónicas,como sentimientos de inferioridad, faltade merecimiento, soledad e inseguridad,y estados de depresión y ansiedad.

Mónica suele estar de mal humor y aveces dice las cosas con un tono desagra-dable. Sabe que esto “no le gusta anadie”, de hecho llega a enfadarse con-sigo misma. “Soy una persona que no sevalora, no me gusto a mí misma, no mevaloro lo suficiente y no me quiero. Estome está apartando de todo el mundo,

hasta incluso de mi pareja, Alberto... Mesiento sola.”

Existe, sin embargo, un cierto tipo de bajaautoestima que desemboca en conductasautodestructivas, como la auto y la hete-roagresividad, que está relacionada conuna falta de autoconciencia, es decir, unanegación de los sentimientos experimen-tados hacia uno mismo.

IDEAS CLAVE

• La autoestima se puede definircomo lo que sentimos y pensamosacerca de nosotros mismos, cómonos evaluamos.

• La autoestima también se puedeconcebir como la diferencia entrenuestra manera de ser actual y cómonos gustaría ser.

• La autoestima se desarrolla enprimer lugar gracias a actitudes pa-rentales.

• Cuando existen dificultades paraconstruir una identidad, el cuerpopuede adquirir una importancia ex-cesiva.

• Una buena autoestima en los niñosy adolescentes es un factor de pro-tección ante los trastornos de la ali-mentación.


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Sentir o no sentir, esa es la cuestiónD.ª Maria Monini, D.ª Montserrat del Castillo Franco

y D. Antoni Grau Touriño

“… pero cuando yo abro los ojos y los cierro, cuando mis pasos van, cuando vuelven mis pasos,

niégame el pan, el aire, la luz, la primavera, pero tu risa nunca porque me moriría.”

(Tu risa, de Pablo Neruda)

Como en el poema de Neruda, las emo-ciones nos conectan con la vida y lamuerte. El amor y la pasión nos hacen vi-brar e incrementan nuestras ilusiones, nosinfunden la energía necesaria para hacerproyectos de futuro; la pérdida, la desilu-sión y el dolor, en cambio, nos sumen enun estado de vitalidad disminuida, nosprivan del deseo de participar, de comu-nicar y de emprender acciones. Frente asemejante intensidad, en nuestro tiempode los remedios rápidos, del alivio inme-diato del dolor y del miedo a sufrir, la ten-tación puede ser la de anestesiarnos: lasolución para las emociones dolorosas seha convertido en evitarlas directamente.

Veamos cómo, en 1932, Aldous Huxley,en su fantalibro Un mundo feliz, describíaa los seres humanos utilizando tabletas de“soma” para no sentir y ser felices.

“Estás melancólico, Marx. –La palmada enla espalda lo sobresaltó. Levantó los ojos.

Era aquel bruto de Henry Foster–. Nece-sitas un gramo de soma.

Todas las ventajas del cristianismo y del al-cohol; y ninguno de sus inconvenientes.

‘¡Ford, me gustaría matarle!’ Pero no hizomás que decir: ‘No, gracias’, al tiempoque rechazaba el tubo de tabletas que leofrecía.

Un solo centímetro cúbico cura diez sen-timientos melancólicos –dijo el presidenteayudante, citando una frase de sabiduríahipnopédica.

(…)

Prefiero ser yo mismo –dijo Bernard–. Yoy desdichado, antes que cualquier otro yjocundo.”

Hoy en día, la idea predominante consisteen considerar a nuestras emociones comoun estorbo para nuestro pretendido per-feccionamiento y progreso como indi-viduo y como cultura. Parece que, a me-dida que crecemos, el resonar de nuestrasemociones, su conocimiento y su expre-sión lejos de hacernos más sabios nosconvierte en seres más débiles, más vul-nerables y menos competentes.

Para ser un buen político, uno, lo primeroque debe aprender a hacer es poner“cara de póquer”. Para ser un buen mé-dico, un buen control de las emociones,es un requisito indispensable para ase-gurar un buen diagnóstico (y para que el

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paciente no se sienta comprendido, depasada). Para ser un tiburón de las fi-nanzas, cuanto menos escrúpulos, mejor.

La educación de los pequeños debe res-guardarlos del conflicto, de la frustración,de la visión de la enfermedad y de lamuerte y no deben enfadarse cuandootro niño se burla de él para que no se re-pita y se extienda la burla. Sólo así po-dremos augurarle un próspero futurocomo político, médico o tiburón de las fi-nanzas.

En definitiva, en la actualidad existe unaidea latente que parece impulsarnos haciael control y neutralización de las emo-ciones. El mantenimiento de este controlse convierte en algo apremiante y, confrecuencia, los intentos por mantenerlo,fracasan estrepitosamente, especialmentecuando nuestras circunstancias vitaleshacen imposible el absurdo reto de no“emocionarnos”.

El objetivo de este capítulo es aportarunas indicaciones acerca de cómo pre-venir el analfabetismo emocional. El des-conocimiento del lenguaje emocional esun grave factor de riesgo frente a la psi-copatología en general, y a los conflictosen las relaciones humanas. Los trastornosde la alimentación son, por excelencia, laenfermedad de la anestesia emocional. Lapersona aprende a hablar de su sufri-miento a través de su relación con la co-mida, evitando, así, tener que darsecuenta de lo mal que se siente y expo-nerse a la incierta tarea de pedir ayuda alos demás. En términos de Huxley, la res-tricción de la alimentación o las conductaspurgativas serían el “soma”. El precio que

se paga por tomarlo es dejar de ser unomismo, falsear la propia manera de sentir.

Si partimos de la idea que las emocionesson, en primer lugar, una herramientapara comunicar nuestras necesidades ypara poner en marcha acciones dirigidasa satisfacerlas, podemos comprender laimportancia que revisten en nuestrasvidas. No podemos excedernos en ponertodos los cuidados en la expresión y elmanejo de las emociones: ellas son fuentede bienestar psicológico y también con-tribuyen a aumentar la conexión y la sin-tonía en las relaciones interpersonales.

¿Qué son las emociones?

Las emociones son la manifestación deunos cambios en el estado de activacióndel organismo, que sirven para aumentarlas probabilidades de supervivencia de laespecie.

Esto tiene que ver con que las emocionesnos organizan para la acción, al establecercuáles son las metas prioritarias en unmomento dado.

Por ejemplo, la rabia nos activa para lu-char o defendernos cuando alguien in-vade nuestro territorio, nos quieren arre-batar algo nuestro o se comete unainjusticia. La meta es superar tales obstá-culos. El miedo nos moviliza para esca-parnos o defendernos de situaciones po-tencialmente peligrosas. Nos ayuda aalcanzar estados de mayor seguridad. Laalegría nos activa para abrirnos, cooperary relacionarnos. En cambio, la tristeza esuna disminución de nuestro estado de ac-tivación en que la persona se retira en sí


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misma y se aísla, consiguiendo así la aten-ción y el cuidado que necesita cuandosufre una pérdida.

Las emociones constituyen así las estruc-turas que guían nuestras vidas, especial-mente en nuestras relaciones con losdemás. Necesitamos de la emoción paraque nos diga qué es lo que nos está afec-tando y para que establezca una meta, demodo que podamos alcanzarla. Nece-sitamos de la cognición, o capacidad parapensar, para que nos ayude a darle unsentido a nuestra experiencia y para ima-ginar el mejor modo de alcanzar la meta.

Por todo ello, las emociones son funda-mentalmente adaptativas. No son ni ra-cionales ni irracionales. Son señales quenos dirigen para poder mantenernosvivos, mejoran la supervivencia, ya que re-gulan nuestra atención, controlan el en-torno, buscan los acontecimientos queson relevantes para la adaptación yalertan a nuestra conciencia cuando éstosse producen. En este sentido, no existenemociones positivas o negativas, todasson positivas, aunque la vivencia personalpueda ser agradable o desagradable.Todas desempeñan funciones de motiva-ción, nos informan acerca de nuestras ne-cesidades y las comunican a los demás, através de su expresión. Por eso es tan im-portante contar con una buena educaciónemocional.

Habilidades básicas paramanejar las emociones

En primer lugar, es fundamental sabersentir. El miedo a sentir puede generarestados de indiferencia permanente, de

vacío o de anestesia, en que la personano sabe qué le pasa o sencillamente “nosiente nada”. La impulsividad es una delas maneras de pasar por alto lo que seestá sintiendo, cuanto más rápido ac-tuemos menos tiempo dedicaremos asentir en el presente.

Estos son algunos de los indicadores emo-cionales que pueden ayudarnos a reco-nocer qué emoción experimentamos:

• Experiencia personal. En nuestra me-moria tenemos registrada la informa-ción que nos permite ayudar a sabercómo nos sentimos ante diferentes si-tuaciones. Por ejemplo: en una ocasióntuve que hablar en público y sentí unagran ansiedad y miedo.

• Sensibilidad a la comunicación noverbal. Expresión facial y corporal (se-riedad, agitación psicomotora, tem-blores, ceño fruncido...). Sensacionescorporales (inquietud, sensación devacío, nudo en la garganta, hormigasen el estómago...).

• Comunicación verbal. El tono de voz:suave, alto, agresivo, complaciente,conciliador... La duración: hablar más rá-pido, más lento... La entonación: eufó-rica, bromista, irónica, alegre...

• Indicador interrelacional. Fijarnos en lasreacciones de los demás ante nuestracomunicación verbal y no verbal puedeser de gran ayuda para identificar lo queestamos sintiendo. Por ejemplo, quenuestro interlocutor suavice su expre-sión, pase su brazo alrededor de nues-tros hombros y nos ofrezca compren-sión puede significar que tenemos

57Sentir o no sentir, esa es la cuestión

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motivos para sentirnos tristes y ape-nados.

• Comportamiento. Nuestro comporta-miento nos puede orientar para identi-ficar cómo nos estamos sintiendo anteuna situación: ¿Qué emoción dirías queestá experimentando alguien que seaísla, no habla, apenas sale de casa e in-tenta evitar que los demás se fijen enél? Probablemente hayas pensado quemiedo. Puedes referirte a ti mismo estaemoción cuando te comportes de estamanera.

• Percepción del otro. En numerosas ocasiones las personas de nuestro alre-dedor perciben con mayor claridadnuestras emociones. Por ejemplo: “Creoque estás rabioso en este momento.”

A continuación, es importante saber di-ferenciar los estados emocionales, esdecir, distinguir qué se está sintiendo:miedo, ira, tensión, dolor, incertidumbre,desesperanza. Es imposible no sentir,aunque puede ser difícil darse cuenta deello.

Claramente, no es posible hacerlo sin po-seer un vocabulario rico y amplio para des-cribir los estados emocionales. No es sufi-ciente basarse en conceptos como bien,mal, nada, todo, no sé, sino que es nece-sario saber explicar las emociones. Escribirpuede ayudar a aumentar el abanico dematices emocionales, y tomarse el tiempopara hablar de uno mismo ayuda a cen-trarse en los detalles de cada estado.

Las emociones en los ámbitos de convivencia

La descripción y marco teórico que aca-bamos de hacer nos ayudará a continua-ción a clarificar y a conocer cómo actúan,cómo intervienen e interfieren en nuestrodía a día las emociones.

En los ámbitos de convivencia, como lasescuelas, los centros educativos y lúdicosy las familias, resulta especialmente im-portante saber manejar con desenvolturael lenguaje de las emociones, es decir, leerlas manifestaciones emocionales de loschicos y chicas con los cuales tratamoscomo una manera única e individual depercibir las situaciones y de responder aellas. Ellos no saben hacerlo mejor. A pro-fesores, educadores, padres, monitores,pedagogos… se requiere, por ello, unahabilidad básica de escucha y compren-sión.

Como hemos visto en los apartados an-teriores, la ausencia de expresión emo-cional está lejos de no tener significado,y muchas veces nos está comunicando,de manera poderosa, la presencia de unconflicto en las relaciones interpersonalesy de una dificultad con uno mismo.


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Asimismo, la imposición y la negociaciónde pautas y normas requieren muy fre-cuentemente unas habilidades impor-tantes de mediación, una vez más primaaquí la capacidad de escucha, además delmanejo experto de las propias emocionesy de sus manifestaciones.

De tal manera que, a las personas quedesarrollamos tareas educativas se noshace irrenunciable conocernos a nosotrosmismos y responder a las dificultadeseligiendo de entre nuestro abanico emo-cional aquellas expresiones que considera-mos pueden ayudar en cada caso especí-fico, manteniendo la claridad acerca de laidea que los sentimientos de losalumnos y de los hijos no son nibuenos ni malos. Claro está, esto puedeconllevar tener que cuestionar nuestrospatrones automáticos y añejos.

Vamos a examinar unos ejemplos:

Por fin os estáis relajando después de im-partir 5 clases a adolescentes de edadesdiversas, os llaman unos alumnos para de-ciros que se ha armado una pelea en elpatio. Opciones:

1. Podéis percibir vuestros dientes apre-tados y los dedos de las manos ponerseen garra por el impulso de gritar.Finalmente impartís una corta y con-tundente reprimenda y os marcháis. Yase las verán con sus tutores y padres.

2. Los separáis y os lleváis algunas malasrespuestas, un insulto entre dientes yun par de empujones. Dais unas indi-caciones para que se mantengan ale-jados durante el resto del día, y los ci-

táis al día siguiente para hablar de losucedido.

3. Llamáis a la policía local, no es vuestracompetencia mediar en conflictos vio-lentos.

Cualquiera de nosotros podría haber ex-perimentado la rabia descrita en la res-puesta del primer profesor. Es coherentecon la situación, además es natural y hu-mana, no hay nada de equivocado enello ¡vamos! Dejemos de juzgar y juz-garnos constantemente. Sin embargo,ojo con la rabia, en general cuando ac-tuamos bajo los humos de la ira nuestraconducta no suele estar reflejandonuestra sabiduría y experiencia. En estecaso la respuesta no es impulsiva, se uti-liza una reprimenda que puede no estarfuera de lugar, pero la rabia igualmenteestá tiñendo la actitud de renuncia ahacer nada constructivo.

Algo que, en cambio, sucede en la se-gunda alternativa, donde la profesoraasume la responsabilidad de intervenir ymediar en el conflicto, desde la primeraactuación, hasta prever un espacio de diá-logo y esperable reparación. Fíjense en lanecesidad de dejar un tiempo hasta en-friar la emoción de rabia, para que no im-pregne el comportamiento y no corte elcamino a otro tipo de sentimientos –com-prensión, perdón...–, y a la reflexión.Además, en este caso la profesora en elprimer momento no presta atención a losagravios hacia ella, parece ser hábil entomar distancia de sus propias reaccionesemocionales, abriendo paso a un bagajede recursos mucho más amplio que lasimple respuesta espontánea.


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La tercera opción agrava la situación. Noasumiendo la responsabilidad del rol edu-cativo, la profesora deja a los alumnossolos y los devuelve a una institución pu-nitiva, donde los actos revisten un signifi-cado delictivo. El peligro de esta interven-ción es que en lugar de escarmentar, sirvacomo mensaje que confirma el guión de“malo”, “delincuente”, “antisocial” yque los chicos se refugien en ello paraevadir sus dificultades.

Veamos otro ejemplo:

Usted está echado en el sofá, un domingodespués de una semana “de fuego” en laoficina. Aún os quedan los platos porfregar y unos informes por repasar. Seacerca vuestro hijo Luis, de 11 años, conla libreta de matemáticas.

“Mañana tengo control de geometría.”

“¿Y…?”

(Lloriqueando.) “Tengo miedo a no ente-rarme de nada, esto es muy difícil.”

Elija entre las siguientes opciones la quemás se ajusta a lo que diría:

1. “No tengas miedo, hijo, las dificultadesde la vida para eso están, para supe-rarlas y hacernos fuertes.”

2. “Tú puedes hacerlo, Luís, has sacadomuy buenas notas en mates, piensa enpositivo.”

3. “Vuelve a estudiar, cariño, ya sabes quehay que esforzarse para conseguir re-sultados, llorar no te ayudará a sacarmejores notas.”

4. “Veamos, tener miedo antes de uncontrol es normal, cuando yo tenía exá-menes a veces me costaba dormirme

la noche anterior porque tenía miedoa hacerlo mal. Vamos a relajarnos unpoco juntos, luego ¿cómo crees que tepuedo ayudar con la geometría?”

Vamos a volver sobre cada una de las op-ciones. Luis afirma que tiene miedo, y enla respuesta primera se da una negacióndirecta de la emoción del chico. Para quelos niños y adolescentes sean libres de ex-perimentar un amplio abanico de emo-ciones y sepan cómo tolerarlas, manejarlasy vivir con ellas, necesitan que se les per-mita hacerlo. La respuesta de este padre,probablemente dada con la mejor de lasintenciones, no se lo permite: le está di-ciendo a su hijo que no sienta el miedo.¿Os imagináis algo más complicado quefalsear lo que realmente estamos sin-tiendo? En realidad, papá parece guardaruna opinión muy negativa del miedo, pro-bablemente si pudiéramos preguntarlecontestaría que tener miedo es de débileso que para crecer hay que vencer losmiedos y ser duros. Este tipo de mensajesno sólo los transmite un progenitor verbal-mente, sino que también y por encima detodo por medio de las acciones, es decir,su manera de actuar, que constituye el mo-delo para sus hijos y es con creces el len-guaje más poderoso para influir en ellos,por encima del canal verbal. Por ejemplo,este padre podría atravesar una crisis conla empresa que ha creado, o tener queafrontar la enfermedad y la muerte de unode sus propios progenitores y aparentarfortaleza en el contexto familiar, no expre-sando en ningún momento sus miedos yno permitiéndose el tiempo y espacio parareflexionar sobre ellos. Por lo tanto, negarla emoción del hijo no sólo funciona para


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preservar a su hijo de los malos senti-mientos, sino que también sirve para pro-tegerse, él mismo, del sufrimiento del hijo,que no sabe cómo contener.

De manera que, si este tipo de transac-ciones se repite con frecuencia, Luisaprende varias cosas, entre las cuales, quesentir miedo no está bien visto por supadre, y por extensión, por los demás sig-nificativos, que sentirse mal conlleva pe-ligro, dado que no sabe qué puede hacercon ello más que intentar plantarle caraal asunto, y hasta puede que el chico seasuficientemente sensible como paracaptar la auténtica fragilidad de estepadre frente al sufrimiento, por lo que re-sultaría poco adecuado pedirle ayuda a supadre si se siente mal.

Si volvemos hacia atrás a las demás op-ciones, veremos que en la segunda tam-bién está implícita la negación del miedo,por el simple hecho de que el padre nohace referencia a ello. Sin embargo, hayotros matices, como la presión hacia eléxito y la felicidad. En la tercera, encon-tramos la prohibición de manifestar elmiedo siquiera desde el punto de vista fi-siológico, llorando. Además, en esta úl-tima frase hay una confusión entre elpapel de los sentimientos –el miedo y laprobable inseguridad experimentada– y lafocalización en el esfuerzo y en los resul-tados, como si el conflicto emocional sepudiera solucionar de esta manera. ¿Osacordáis cuando hablábamos de perfec-cionismo y control, y de cómo las afec-tadas por trastornos de la alimentacióncompensan su baja autoestima centrán-dose en el duro trabajo y el esfuerzo sin lí-

mites? A fin de cuentas, centrarnos en losverdaderos sentimientos de las chicas nosólo constituye un factor de protecciónporque desarrolla sus capacidades paramanejar las emociones, sino porque,además, centra la dificultad donde está suesencia y previene la génesis de solucionesalternativas a veces muy perniciosas.

Pero entonces, ¿cómo tenemos que ac-tuar? Evidentemente no hay una res-puesta fija y exenta de riesgo para todaslas situaciones, cada uno de los educa-dores y padres debe adaptarse a las cir-cunstancias y escucharse para elegir ma-neras de actuar que sean compatibles consu manera de ser, de sentir y con sus con-vicciones.

De todas las maneras, por lo que hemosdicho hasta ahora, parece emerger almenos una idea importante, es decir, quelos propios adultos necesitan ser cons-cientes de sus propios sentimientos y co-nocer sus maneras más habituales dereaccionar emocionalmente delante de losacontecimientos de la vida cotidiana siquieren ser de ayuda para la alfabetiza-ción emocional de sus hijos.

En palabras de Daniel Goleman: “La vidaen familia supone nuestra primera escuelapara el aprendizaje emocional (...). Éstafunciona no sólo a través de lo que los pa-dres dicen o hacen directamente a losniños, sino también en los modelos queofrecen a la hora de manejar sus propiossentimientos y aquellos que tienen lugarentre marido y mujer.” (Goleman, 1996.)

La cuarta opción parece bastante sensata.En primer lugar, hay un reconocimiento ovalidación del estado emocional del niño.


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Da igual lo que el progenitor puedapensar acerca de ello, por ejemplo si laemoción es ira intensa y os sentís irritadoscon ella, o incluso si se presenta en unasituación a vuestro parecer totalmenteinadecuada; el caso es que para que losjóvenes se abran acerca de sus más ín-timos sentimientos, no sólo hace falta al-guien que les escuche atentamente, sino,además, que alguien les haga saber quelo que sienten es legítimo y que por elsolo hecho de que ellos lo experimentanes digno de ser atendido y tiene algunarazón de ser.

Así, en esta cuarta opción, el padre lohace de dos maneras: dice que es normaly lo relaciona con su experiencia de niño.Así, Luis se siente comprendido, y esohace que el miedo pueda empezar a dis-minuir.

En segundo lugar, papá ofrece una situa-ción para que se relajen juntos, esto lepermite atender sus propias emocionespresentes, es decir, el cansancio y estrésde la semana, al tiempo que atiende a lanecesidad del hijo de rebajar la activaciónfisiológica debida al miedo. Alguna téc-nica de respiración sencilla compartida eneste caso puede ayudar, mejor aún si latécnica es divertida y espontánea y con-lleva el uso del humor: cantar, explicarchistes, hacer cosquillas y todo lo que sesuele hacer con nuestros hijos en mo-mentos de relax y de juego.

Finalmente, el padre en este caso ofreceayuda, y lo hace ofreciéndole a Luis la po-sibilidad de elegir el grado de ayuda queestá preparado para recibir. Puede quecon el apoyo emocional ya sea capaz de

vérselas solo con el control, o puede ne-cesitar ayuda concreta; sin embargo, aquíno es el adulto el que ofrece la solución,sino que es el niño que la genera y la pideen función de sus necesidades reales.

Algo que podemos estar tentados dehacer es poner todas las ayudas siemprey cuando los chicos y chicas experimentenalguna clase de sufrimiento o de conflictointerior; sin embargo, eso suele invalidarsus reales capacidades, y, a la larga, ellosmismos dudarán de si las tienen.

En suma, conclusión:

• Escuchar y observar la activación fisio-lógica.

• Reconocer la emoción.

• Comprender y compartir la experiencia.

• Ofrecer ayuda si es precisa: dirigida a re-ducir o aumentar la activación fisioló-gica y/o a solucionar el problema espe-cífico.

Un último ejemplo:

Vuestra hija de 15 años está en el telé-fono y la oís llorar y discutir, el volumende su conversación aumenta paulatina-mente hasta que os despierta del todo dela siesta. Cuando acaba sale de su habi-tación:

“Papá, salgo.”

Opciones de respuesta:

1. “¿A dónde vas? Aún no has acabadolos deberes.”

2. “Con esa pinta no vas a ningunaparte.”

3. “Muy bien, cariño, intenta distraerte detus disgustos.”


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4. “Bien, quieres salir, ¿qué tal si ha-blamos un ratito antes?”

Si atendemos a las cuatro opciones, a laluz de lo dicho anteriormente, las pri-meras dos no tienen en cuenta el estadoemocional de la chica, hacen caso omisode ello, tal vez justo porque al padre lepreocupa y no tiene claro si debería mos-trarle su preocupación, o porque tienemiedo a cómo ella pueda reaccionar sipregunta, o porque piensa que probable-mente se trata de asuntos del corazón ycon esos temas femeninos no está segurode cómo ayudar.

Tal vez por todo ello, en la primera opcióndesplaza la atención hacia los deberes,que le permiten poner un límite claro sintocar las emociones “perturbadoras”.¿Creéis que esta respuesta contribuye acalmar la situación o no? Veamos lo quepasa luego:

(Con impaciencia.) “Con Ana y Helena, yalos acabaré luego.”

(Levantando algo el volumen de voz.)“¿Cuándo, luego? Nunca cumples tuspromesas, no sales hasta que no hayasacabado.”

(Gritando.) “Nunca tienes confianza enmí, sólo te importa dormir en el sofá, note soporto!” (Abre la puerta de casa y semarcha.)

“¡Si no te calmas, no vuelvas!”

En este caso, la agresividad que sigue ca-racterizando el diálogo no está determi-nada por la situación emocional originariade preocupación e impotencia por partedel padre y de desespero por parte de lajoven, sino que se genera secundaria-

mente por el hecho de que ambos evitanactivamente hablar del conflicto emo-cional real.

En la segunda opción de respuesta, algosimilar pasa y se desplaza la atenciónhacia otro tema no central, es decir, el as-pecto exterior de la chica e, indirecta-mente, a qué podrían pensar los demás.Una vez más, como en el caso de Luis, ex-teriorizar fisiológicamente los estados deánimo es censurado, pero además, eneste caso, este hecho enlaza con uno delos temas más problemáticos en los tras-tornos de la alimentación, es decir, la/sapariencia/s.

La tercera alternativa, si bien hace refe-rencia al estado de malestar de la hija, leofrece el mensaje de que lo mejor espasar por encima de ello y olvidarse. Claroestá, en algunas ocasiones eso es real-mente recomendable; sin embargo, estapostura puede convertirse en una fuentede riesgo si es sistemática y si, además, esapoyada por las acciones de los progeni-tores.

La elección de ofrecer un espacio para ha-blar a veces puede resultar costosa, esoconlleva estar dispuestos a dedicar untiempo, a distanciarse uno de sus propiasemociones, como la irritación y la rabia,en este caso, o aun el miedo por las reac-ciones que la hija adolescente podríatener al impedirle salir impetuosamente.Sin embargo, si se practica no una vez,sino en varias ocasiones repetidas, es pro-bable que tanto adultos como jóvenesnos volvamos más hábiles en escuchar yen confiar y que la vergüenza por hablarde nuestras intimidades disminuya. Esto


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brinda una experiencia validadora, en quelos hijos comprueben que la intención esayudar y no reprochar, y para que los pa-dres y madres puedan ver que sus es-fuerzos tienen un sentido.

Ejercicio para adultos:

Sin pensar, liste las emociones que ustedpuede experimentar a lo largo de una se-mana. No cambie nada de lo que ha es-crito, y vuelva a reflexionar: ¿Es un abanicoamplio de emociones? ¿Hay algún tonoemocional que se repite más que otro; porejemplo, aparecen muchos sinónimos?¿Hay algún tono emocional que está au-sente? Reflexiones acerca de estas repeti-ciones. ¿Qué ocurre en su vida para queeso sea así? Hay algún asunto que creeque debería solucionar en relación a eso?

¿Y qué pasa con las ausencias? ¿Quéopina usted acerca de esos sentimientosque faltan? ¿Siendo niño le permitían ex-presar o hablar de tales emociones en fa-milia? ¿Qué opinaban sus padres acercade ello?

Ejercicio para hacer con los chicos:

Visionar dibujos animados o películas con-juntamente, pudiendo parar y volver atráspara comentar aspectos que tienen quever con las conductas de los personajes.

Preguntas a plantear pueden tener quever con:

• Cómo se siente el personaje en unasituación dada. Observar las claves fisio-lógicas, como expresión de la cara,gestos, tono de voz, etc.

• Cómo creen que se hubiesen sentidoellos mismos en esta situación.

• Si aprueban o no el comportamiento delos personajes (muy útil en caso de pelí-culas en donde el sistema de valores es ina-decuado, para desarrollar sentido crítico).

• Por qué creen que pueden haberse por-tado de tal manera (indicado para de-sarrollar la empatía).

IDEAS CLAVE

• Huir de nuestras emociones se haconvertido en un verdadero pro-blema de nuestro tiempo. Sin em-bargo, para el ser humano es impo-sible no emocionarse, y eso quedapatente durante la etapa de la ado-lescencia.

• Hemos definido a las emocionescomo estados de activación del orga-nismo. Nos organizan para la accióny establecen cuáles son las metas im-portantes a seguir. No existen emo-ciones positivas o negativas, todasson positivas porque motivan, in-forman y comunican a los demás, através de su expresión. Por ello, esfundamental contar con una buenaalfabetización emocional.

• Entre las habilidades básicas paramanejar las emociones destacan elsaber sentir, diferenciar las emo-ciones unas de otras y expresarlas demanera verbal y no verbal.

• Ante una emoción intensa, es nece-sario validarla, es decir, aceptarla comolegítima y considerar que ha surgidopor alguna razón. Eso permite que laemoción fluya y disminuya su inten-sidad, al haber sido recogida por otro.


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Hábitos de vida saludables.Construyendo bienestar y salud

D.ª Montserrat Sánchez Povedano y D.ª Silvia Navarro García

“Vive tu vida como te gustaría que tus hijos vivieran la suya.”

(Michael Levine)

“Un cuerpo sano es un buen hogar para el alma.”

(Gabriel García Márquez)

Aunque hoy en día hacemos un gran usodel término hábito, no hemos de olvidarque se refiere a aquella conducta o con-junto de conductas que por su repeticióno uso en el tiempo se ha llegado a hacercostumbre en nuestro repertorio de com-portamientos, en nuestra manera deactuar. Hablar de hábitos es hablar de aquellas conductas, pensamientos, senti-mientos y rutinas en general que han sidointroducidas, por tanto, en los primerosperíodos de la educación o la vida de tuhijo y con los que habrás de ser consis-tente a lo largo de los años, en funciónde su desarrollo.

Pensar en hábitos saludables va más alláde dar a nuestros hijos y alumnos unaadecuada a alimentación o educarlos enla práctica del deporte.

Llegar a alcanzar esos objetivos en las di-ferentes etapas de la vida, infancia, ado-lescencia y preparación para la vidaadulta, supone tres tipos de compromisopara los padres y educadores:

• Un compromiso del educador activo.Entendemos que nos tendremos queimplicar en muchas ocasiones con elejemplo. El aprendizaje más eficaz es el

aprendizaje por observación y no sepuede ser incongruente predicandomensajes que el padre o la madre sonlos primeros en no realizar.

• Un compromiso también tendrá que serduradero en el tiempo, aunque mode-lado por las diferentes etapas del desa-rrollo del menor. Y esto es importante,no se puede bajar la guardia porque yatiene 17 años; sin duda, sigue necesi-tando de sus padres, aunque de otra ma-nera, se ha de continuar educando, se hade seguir consolidando hábitos, ya quesus necesidades cambiarán y continuaránecesitando de ayuda y de guía en suproceso de transición a la vida adulta.

• Y esto se relaciona con el tercer com-promiso, que es el de poner límites. Losniños, los adolescentes, necesitan ins-trucciones de sus padres, de los educa-dores; necesitan mensajes y pautasclaros, precisos e inequívocos. Esosmensajes deben ser consensuados porlos padres, compartidos; no caben lascontradicciones ante el niño. El lenguajeque utilicemos para comunicarlos de-berá ser adecuado a su edad y a su nivelde comprensión.

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Difícil lo tenemos cuando queremos em-pezar a construir hábitos saludables con16 años. Nuestros esfuerzos educativosestán condenados al fracaso. Recuerdoque una familia, totalmente desesperadaen esta situación, me preguntaba. “¿Pordónde hemos de empezar? ¿Por quéahora?”, relatando la dramática situaciónde descontrol de hábitos de conducta desu hija de 15 años. La respuesta está rela-cionada con todo aquello que se había de-jado de hacer y, en todo caso, las causashabía que buscarlas en el pasado, añosatrás, y no en el presente. No se habíanconstruido unos hábitos saludables.

Hablaremos de hábitos saludables alrededorde 3 áreas generales, que consideramosademás fundamentales en la prevención delos trastornos de la conducta alimentaria:

1. La alimentación (entre la variedad y elequilibrio):

– La importancia de una alimentaciónsana.

– El peligro de las dietas.

– Corrigiendo mitos y errores frecuentes.

2. El ejercicio físico (entre la adecuación yla constancia).

3. El cuidado de sí mismo (entre el reco-nocimiento y la estima):

– El tiempo de sueño y de descanso.

– La higiene personal y el cuidado dela imagen.

– Responsabilizarse de la propia salud.

– Evitar las conductas de riesgo.

Por último hablaremos de cómo y conqué herramientas podemos inculcar estos

tres elementos en el proceso educativo yde crecimiento del niño: la pirámide delos hábitos de vida saludable.

La alimentación: entre la variedad y el equilibrio

La importancia de unaalimentación sana

Debe procurarse que, en líneas generalesy adaptadas a las necesidades de cadaetapa vital, estas pautas sean seguidas portodos los miembros de la familia. Estamoseducando y es un buen momento paradejar de hacer todo lo que no hacíamoscorrectamente y empezar nuevas estrate-gias, para adquirir nuevos hábitos.

Una alimentación sana debe procurar com-prender las siguientes consideraciones:

• Incluir cinco ingestas repartidas a lolargo del día. Éstas se componen de de-sayuno (procurando que no sea mástarde de los 30 minutos después de le-vantarse), otra a media mañana, unacomida a mediodía, merienda y cena. Elhacer 5 ingestas no tiene que preocupara un adulto por aumentar peso, pues enel proceso de digestión también se con-sume energía y se ayuda a aumentar elgasto del metabolismo basal. Se trata,más bien, de repartir las calorías de laingesta diaria. Además, cuando uno sesalta una comida, o permanece muchotiempo sin comer, se llega a la siguientecomida con más hambre y corremos elriesgo de comer más de lo debido.

• Aquello que ingerimos ha de contenertodos los nutrientes que necesitamosdiariamente: proteínas, hidratos de car-


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bono, lípidos, vitaminas y minerales enuna proporción adecuada. La ausencia,así como la escasez o exceso de algunode ellos, hace que el organismo hagauna lectura de los demás de maneraerrónea, provocando problemas meta-bólicos importantes.

• Es importante el consumo de frutas yverduras: 3 frutas, una ensalada y unaración de verduras cubren las necesi-dades diarias de estos productos.

• Se debe controlar el consumo de co-mida rápida y de “chuches”/golosinas.Sin embargo, no debe implicar estaconsideración una prohibición absoluta.Hay que tener presente que muchos deestos locales están presentes en los cír-culos sociales habituales de los niños yadolescentes (fiestas de cumpleaños,meriendas, cenas de adolescentes,puntos de reunión…). Será importanteinformar adecuadamente de las carac-terísticas nutricionales de los alimentosque allí se sirven para que puedan de-sarrollar una actitud crítica.

• Controlar el consumo de refrescos, nosólo por el consumo de azúcares vacíosque suponen, pues incluimos aquí tam-bién todos los refrescos llamados light.Todas estas bebidas contienen gas aña-dido, conservantes y, lo que es más im-portante, nos privan del consumo deotros líquidos alternativos para restar lased que nos pueden aportar muchos másnutrientes o, del agua, mucho más salu-dable. Estas bebidas, además, propor-cionan a muchos niños y jóvenes una sen-sación de saciedad y pueden llegar a serutilizados, especialmente las bebidas car-

bónicas light como sustitutos de algunasingestas principales o sencillamente pararestar la sensación de apetito. Cabe estaratento a estas alteraciones.

• Por comida saludable o sana, no de-bemos caer en el reduccionismo depensar sólo en la que entra en las dietashipocalóricas, o sea, plancha, hervido,verdura y fruta. Lo menciono, porquemuchos pacientes cuando empiezan a“flirtear” con la enfermedad, les dicena sus padres que a partir de ahoraquieren comer “sano”, cuando en rea-lidad a lo que se refieren es a una “dietaespartana”, más propia de un enfermo.Lo peor es que esta idea de la chica odel chico se ve reforzada por algúnagente externo más que opina: “¿Quéhay de malo en querer comer sano?”.

Nuestra dieta mediterránea está repleta deplatos muy saludables donde intervienenotros tipos de cocción y muchos tipos dealimentos. Lo importante es confeccionarmenús que incluyan una variedad sufi-ciente de nutrientes en sus platos y de coc-ción de los mismos, de acuerdo a las ne-cesidades de cada organismo.

De acuerdo con esta pauta, consideramosmuy sano un pescado fresco frito o rebo-zado en aceite de oliva, un buen fricandó/“estofado”, una clásica paella, siempre ycuando se coman en la justa cantidad,frecuencia y combinados adecuadamentecon otros alimentos y formas de coccióno productos frescos.

El peligro de las dietas

Según la última Encuesta Nacional deSalud 2006-07, el índice de obesidad en

67Hábitos de vida saludables. Construyendo bienestar y salud

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la población infanto-juvenil (2-17 años) esdel 8,9%, mientras que el de sobrepesoasciende al 18,7%. Es decir, que el 27,6%de los niños y niñas presentan un peso su-perior a lo recomendable. Y además,comparado con cifras anteriores, la pre-valencia está en constante aumento. Estapoblación se caracteriza además por usarfrecuentemente las dietas y evidente-mente fracasan en su empresa.

La franja de edad tan difícil que estamosmanejando requiere que la decisión sobreel inicio de una dieta sea tratada con es-pecial cuidado, especialmente si ésta esmuy selectiva.

El seguimiento de una dieta durante la in-fancia puede ocasionar que el niño sesienta muy diferente al resto de sus com-pañeros en situaciones sociales, que sepotencien engaños hacia la familia (en re-lación con la comida) y la manipulación oque empiece a identificarse temprana-mente en el colectivo de los adictos a lasdietas.

En la adolescencia, hay que prestar aten-ción a las dietas que se inician bajo el con-trol facultativo, pero que una vez que se haalcanzado el objetivo prescrito son seguidaspor cuenta propia bajo el pretexto de ase-gurar un peso más seguro. Hemos de tenerpresente que la dieta es el principal factordesencadenante en el desarrollo de un tras-torno de la conducta alimentaria.

La gran mayoría de inicios de historias deestos trastornos se producen a partir deun ligero sobrepeso, más o menos impor-tante (vivido siempre con malestar e insa-tisfacción corporal) que incita a quien losufre a iniciar una dieta para buscar sen-

tirse mejor consigo mismo. Conseguida laprimera pérdida de peso, la persona no seconforma y se engancha en una obsesiónde control sobre su peso y la comida quele lleva a una espiral descendente, valién-dose de la restricción en algunos casos odel atracón con conductas purgativas (vó-mitos, laxantes, diuréticos) o no, en otros,dependiendo de las características deltrastorno alimentario.

Como consejo principal, diríamos a los fa-miliares y educadores que no alienten elinicio de una dieta si en realidad la personano tiene un sobrepeso real. Muchas vecesoímos el siguiente comentario: “Estabacansada de oír que se veía gorda, todos laveíamos bien, bueno, tal vez le sobraban 2o 3 kg. Y para animarla le dije que iríamosla dos a una dietista y que haríamos dietalas dos”. Ahora ella está en un IMC de 14y a la madre le siguen sobrando 5 kg.

Creemos, como ya dijimos anteriormente,que es más importante fomentar desde lafamilia y la educación otras estrategiasque potencien la autoestima y el valor dela imagen corporal no tanto desde la es-tética y el valor del físico del cuerpo.

Corrigiendo mitos y erroresfrecuentes

El Índice de Masa Corporal (IMC)

El IMC es una medida de asociación entreel peso y la talla de un individuo, que nosacerca al peso adecuado para cada per-sona de acuerdo a su altura. Se calcula di-vidiendo el peso en kilogramos por la al-tura en metros al cuadrado.

IMC = peso (kg) / talla (m2)


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Una vez que hemos calculado el IMC po-demos saber si es adecuado comparán-dolo con unos baremos establecidos porla Organización Mundial de la Salud(OMS). El valor obtenido no es constante,sino que varía con la edad y el sexo. Así,en las niños y jóvenes de edades com-prendidas entre los 2 y los 20 años los ba-remos también varían según el género.

También depende de otros factores, comolas proporciones de tejido muscular y adi-poso.

Sin embargo, hay otro dato que nos dauna idea del peso adecuado, y es la historiadel peso de cada persona, o sea, la mediade peso en que se ha movido a lo largo desu vida. Esto está relacionado con su cons-titución y sus diferencias personales, notodos somos iguales. De acuerdo a esterazonamiento no podemos aceptar el ob-jetivo de muchos adolescentes como sólosaludable o indicativo de “cuerpo en nor-mopeso” el de 19 o 20. IMC mayores co-rresponden a cuerpos saludables, de pesoadecuado, que no exigen el inicio dedietas. En este momento, padres y educa-dores deben cuestionar tal decisión, ayudara la reflexión, plantear los riesgos y dete-nerlo o posponerlo, y más en estas edades.

Las dietas milagrosas

Evitar rotundamente las dietas milagrosas,las dietas rápidas. Aparte de dejar deaportar los nutrientes necesarios para unaetapa de crecimiento como es la adoles-cencia, todas ellas producen lo que sellama un efecto yoyó, al reducir el meta-bolismo basal. Esto es porque la ingestacalórica es tan reducida que las células sehabitúan a funcionar con el mínimo de

energía. Cuando la dieta vuelve a ser algomayor el cuerpo sigue funcionando conel mínimo consumo y se aumenta el pesocon gran facilidad.

La dieta vegetariana

Evitar, en principio, el inicio de una dietavegetariana, en edades tempranas (antesde los 18 años). No nos pronunciamos encontra de este tipo de dieta, pero pen-samos que este momento evolutivo queestamos tratando no es todavía el ade-cuado para adoptar esta decisión por partede los menores. Los niños y adolescentesdeberían ingerir todos los nutrientes desdetodas las fuentes disponibles. El optar poruna dieta vegetariana suele ser una opcióno estilo alimentario de la familia, ligado auna decisión de los padres que no conllevaningún perjuicio. Sin embargo, esta deci-sión tomada por los menores junto a lasuma de otros indicadores puede llegar aconsiderarse un factor de riesgo para elinicio de un trastorno alimentario.

Curiosamente, un gran porcentaje de pa-cientes con TCA deciden iniciar una dietavegetariana. Detrás de ello hay realmenteun deseo de restringir ciertos alimentos,se esconde así un trastorno, que pasa, alprincipio, muchas veces inadvertido porpadres, educadores y hasta algunos pe-diatras o médicos de familia en las pri-meras consultas. Es importante que eneste momento los padres se mantenganfirmes en este límite, no apoyando estaopción y argumentando tal decisión.

Los milagros del agua

Es muy sano beber mucha agua porque“limpia y depura”. Mensaje que además,


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como lo venden algunos anuncios, ha lle-gado fácilmente a la población y los jó-venes pueden usarlo inadecuadamente.

Cabe estar atento a tal consumo y vigilarque no sea superior a 1,5 o a lo sumo 2litros de agua al día. No es necesariobeber más (para una actividad normal) yconsumos mucho mayores pueden llegara ser peligrosos para la salud. Los men-sajes de la publicidad provocan que mu-chas veces los más jóvenes relacionen talconsumo con pérdida de la sensación dehambre, pérdida de lípidos, mejorar deltránsito intestinal y por tanto de la eva-cuación…; en resumen, con todo aquelloque favorezca una pérdida de peso.

Los viajes al extranjero

La entrada en la adolescencia y su desa-rrollo es una etapa de grandes dificultadesemocionales y crisis constantes. Acorra-lados por la angustia, y a veces guiadospor consejos profesionales, los padres va-loran como buena solución un viaje de es-tudios al extranjero, algo así como lo queantes se venía en llamar un “cambio deaires”.

Nosotros diríamos que esa decisión debeser cuidadosamente estudiada y, aunquedependerá de cada caso, por lo general,no resulta conveniente en situación deriesgo. Muchos problemas emocionalesde los jóvenes los expresan y “resuelven”a través de la comida, y si se encuentransolos, lejos y en situaciones difíciles, esmás fácil que recurran a ella de manerapatológica (inhibiéndola o excediéndose).Hay que tener presente que una estanciaen el extranjero es uno de los factores de-

sencadenantes más frecuentes en el de-sarrollo de un TCA.

El manejo de la cocina y de los hábitos domésticos

Prestar especial atención a aquellos cam-bios de actitud en la preocupación por elmanejo de la casa, de la compra, de la ali-mentación y de la cocina de la familia. Nosiempre está directamente relacionadocon que la niña o el niño son maravillososy nos quieren ayudar. Analizar qué rela-ción puede estar teniendo esto con otrasconductas vinculadas con un posible tras-torno alimentario (emocionales y conduc-tuales). Se trata de una conducta deriesgo que como tal hay que interpretar,supervisar y controlar.

La supervisión de las ingestas

No debemos descuidar este aspecto y hayque estar atentos a sus cambios repentinoso no de sus preferencias alimentarias, es-pecialmente, aquellas referidas como co-mida sana o light, y el rechazo sistemáticode comidas en familia (bajo la justificaciónde que ya se ha comido fuera de casa).Nosotros aconsejamos mantener, almenos, una ingesta al día familiar, todostranquilamente, alrededor de una mesa.Seguro que será un buen momento nosólo para la observación de los hábitos ali-mentarios de los hijos, sino también parapoder favorecer la comunicación familiar.

El ejercicio físico: entre laadecuación y la constancia

En este otro grupo de hábitos implicamostambién a toda la familia y para que el


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adolescente sea capaz de adquirirlosdeben haberse iniciado ya en la infancia.

Ya en edades tempranas deberemos tenerpresente:

• Fomentar la afición por el deporte y lasactividades, preferentemente en grupoy al aire libre. Es básico para el niño elconcepto que introduce el deportecomo trabajo en equipo, donde la ideade grupo está por encima de lo indivi-dual, y la victoria es compartida graciasal fruto y al esfuerzo combinado detodos.

• Fomentar el control del tiempo libre se-dentario (TV, videoconsolas…). No tienesentido prohibir el acceso a estas formasde ocio, ya que en el presente formanparte de la realidad cultural, relacional,social, educativa y lúdica del día a díade los niños y adolescentes. No obs-tante, sí que se hace necesario la super-visión del tiempo de uso. Son activi-dades cuyo abuso conducen a unoshábitos de vida poco saludables, no sólopor ser sedentarias, sino por la poca in-teracción social que permiten, aislandoal individuo de su entorno familiar y/osocial, y de su grupo de iguales.

• Controlar el tiempo y supervisión de loscontenidos de navegación de Internet.Hay contenidos que pueden ser peli-grosos, es importante que especial-mente cuando son más jóvenes nave-guen en horarios durante los cuales lospadres y/o educadores los puedan su-pervisar, hasta que los controles paren-tales para filtrar páginas en la web noestén más desarrollados.

• Planificar el tiempo libre con actividadesfamiliares variadas y compartidas. Dedi-car un tiempo a pensar en actividadesdiferentes que puedan motivar a todoslos miembros de la familia, al menos unespacio a la semana o menos conformesean más mayores. Lo importante eseducar en la organización y planifica-ción del tiempo, evitar el sedentarismoy compartir tiempo y experiencias gra-tificantes en familia.

• Educar también en el aburrimiento. Esimportante que el niño aprenda a poderdistraerse y dejar pasar, a veces, eltiempo sin hacer nada. Distraerse de unamanera más pasiva utilizando la imagi-nación, mirando y observando por unaventana lo que sucede alrededor, con uncuaderno, con una hoja y un lápiz… Eldesarrollo de esta capacidad fomentarásin duda la capacidad de espera, la tole-rancia a la frustración, el control de laimpulsividad y la hiperactividad, más alláde la imaginación y la creatividad, entreotras. Últimamente parece que tenemosun especial temor a que el menor seaburra o más bien una peor tolerancia aadmitir y soportar sus quejas de aburri-miento en momentos ociosos, fácil-mente acalladas con accesos rápidos dedistracción con videoconsolas (transpor-tables allá donde vayan), DVD en los tra-yectos del coche, canales de programa-ción infantil continuado, etc.

• El control y la supervisión del uso delejercicio físico y del deporte en edadesadolescentes es aconsejable para garan-tizar una adecuada ingesta energética


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en relación a los mismos, especialmentesi éstos se realizan con regularidad.

Debemos estar igualmente atentos a cual-quier abuso que se haga del ejercicio fí-sico y del deporte, si dejan de ser un há-bito saludable, para convertirse en unaconducta patológica y, como tal peligrosaen sí misma para el equilibrio y autonomíade la persona, para el desarrollo de otrostrastornos. El deporte y el ejercicio físicosiempre deberán ser adecuados a la edady a las posibilidades de cada uno y reali-zados con responsabilidad (constancia,mesura).

El cuidado de sí mismo:entre el reconocimiento y la estimaAunque es cierto que los medios de co-municación, la moda, nuestra cultura engeneral, nos bombardean con mensajesde estricta exigencia sobre cánones dedelgadez extrema y culto al cuerpo, endefinitiva de belleza, la familia y educa-dores siempre han tenido y deben seguirteniendo un papel fundamental actuandocomo mediadores de toda esta informa-ción. Serán por tanto ellos los responsa-bles de poder modelar el impacto de lainfluencia de todos estos mensajes y espe-cialmente la importancia que va a conce-derles el niño, y más tarde el adolescente,en la construcción de su propio yo.

Desde los primeros años, y como venimosdiciendo, cambiando las estrategias, esfundamental potenciar todos aquellosmensajes orientados a potenciar la auto-estima de nuestros hijos y educandos.Escuchándolos, interesándonos por sus

problemas, potenciando sus diferencias,aceptando y ayudándolos a superar susdebilidades y sus miedos. Especial cuidadomerece la evitación de comentarios des-pectivos sobre el físico o partes delmismo, sobre todo en la etapa prepúber,pues son vividos a esas edades con muchasensibilidad y relevancia.

En los primeros años de infancia la granmayoría de hábitos de cuidado personalrecaen en el control de los padres. Depen-derá no sólo de un buen aprendizaje de losmismos, sino también de una buena auto-estima, el que éstos se vayan potenciandoy asumiendo por el menor hasta llegar a laadolescencia y en la edad adulta.

La familia y la escuela han de enseñar alniño y adolescente a mirar y leer con ojoscríticos los mensajes que esta sociedad, dela que todos formamos parte. Eso se rela-ciona con potenciar la comunicación,educar en valores, favorecer la crítica y losargumentos de contraste ante todos losmensajes que se nos ofrecen, y sobre todono utilizar los calificativos físicos para refe-rirse a las personas, así como constantescomentarios sobre el físico de los demás.Deben controlarse también frecuentes con-versaciones sobre la preocupación por laestética o el físico entre los propios miem-bros de la familia, la preocupación por lasdietas, las burlas sobre el físico de algúnconocido o el referirse a alguien por algúnatributo negativo de su aspecto físico.

Si conseguimos que nuestros hijos seanmás críticos y se acepten, se quieran y sevaloren, tendremos menos dificultad entrabajar áreas concernientes al cuidadodel sí mismos.


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Ahora detallaremos algunas de esas áreas:

El tiempo de sueño y de descanso

En la infancia, el control del sueño y des-canso es externo, ejercido y programadopor los padres. Deberá ser bien estructu-rado ya desde estas primeras etapas paraque adquirieran unos buenos hábitos quepuedan hacerse extensivos en la adoles-cencia. Incluso en la adolescencia es impor-tante que la familia siga supervisando lapresencia de un adecuado control deltiempo de sueño y descanso, ya que estose va a relacionar también con el uso co-rrecto de otro hábito básico como es el ali-mentario. Además, especialmente en estasedades, una desestructuración de los ho-rarios se relaciona con una desorganizaciónde otras actividades vitales como puede serel estudio, el óptimo rendimiento e inclusollevar al aislamiento familiar.

La higiene personal y el cuidado de la imagen

El cuidado de la imagen y de la higienepersonal se relaciona estrechamente con laestima hacia el propio cuerpo, y esto, a lavez, con el propio autoconcepto. Ya hemoshablado del papel tan relevante que tieneaquí la familia en ayudar a fomentar esteobjetivo. Especialmente la adolescencia, esuna etapa donde prevalece la identificacióncon el grupo, y en la que sentirse bien conel propio cuerpo y con la imagen les dauna seguridad de pertenencia, que van avalorar por encima de todo.

De acuerdo a esto será importante con-trolar que el chico o la chica no busque enel cuidado de su imagen la única manerade potenciar y mejorar su autoestima. El

cuidado de la imagen se debe hacer exten-sivo al cuidado del sí mismo, y por ello, hayque entender la responsabilidad en asearlo,respetarlo, protegerlo, cuidarlo, velar porla salud y el bienestar; en definitiva, debencomprender el cuerpo como una parte im-portante del yo, más allá de lo meramentefísico o estético.

Responsabilizarse de la propia salud

Si a lo largo de este capítulo hemos estadohablando de promoción de la salud me-diante hábitos de vida saludable, nos es-tamos refiriendo en un sentido amplio ycon un objetivo finalista, a conseguir quemediante un proceso de aprendizaje losadolescentes sean capaces de responsabi-lizarse de su propia salud. Aquí la familiay la escuela tienen un papel fundamentalya que deben proporcionar conocimien-tos, destrezas, actitudes y valores que fo-menten un estado de salud óptimo. Coninformación adecuada, suficiente y adap-tada debemos prepararlos para que en elfuturo hagan elecciones saludables enáreas relacionadas con la salud que impli-quen el cuidado de sí mismos.

Esas elecciones están relacionadas con laalimentación, la actividad física, el des-canso y el sueño, el bienestar emocional,unas relaciones sociales plenas, el equili-brio entre lo personal y lo laboral, el noconsumo de drogas o alcohol, entre otras.

El estado de salud óptimo al que debenaspirar y del cual deben responsabilizarsepasa también por su contrario, por la en-fermedad. Debemos educarlos tambiénen esta situación, en el conocimiento, en


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la responsabilidad y en el cuidado per-sonal. A modo de apunte nos referimos alas siguientes actuaciones:

• Proporcionarles información y conoci-miento sobre el funcionamiento delcuerpo humano.

• Ayudarles a conocer su propio cuerpo,a escucharlo y a ser conscientes de lanecesidad de reconocimiento y cuidado.

• Concienciarlos de la necesidad de con-troles o revisiones médicas como me-dida de prevención y autocuidado.

• Saber reconocer síntomas o avisos demal funcionamiento, o de enfermedadde nuestro organismo.

• Habituarles a acudir al médico si están en-fermos o se encuentran mal, evitando asíel autodiagnóstico y la automedicación.

• Seguir con rigurosidad las pautas e in-dicaciones médicas en el caso de enfer-medad y tratamiento.

Una vez más los adultos, los referenteseducativos y familiares deben predicar conel ejemplo. Como dice Enrique Rojas:“Educar es seducir con modelos sanos,atractivos, coherentes y llenos de huma-nidad” (Rojas, 2008).

En definitiva, aprender a cuidar de lapropia salud física y emocional requiereque los capacitemos para pensar, estaratentos, tener una actitud responsable yactiva que genere bienestar, salud y ca-lidad de vida.

Evitar las conductas de riesgo

Por último, queremos hacer referencia aun tema que inevitablemente asusta y

preocupa a todos los padres cuando seacerca la adolescencia de sus hijos: todasaquellas conductas de riesgo relacionadascon el consumo de drogas y alcohol y lapráctica de sexo no seguro, por destacardos de ellas. E, invariablemente, el miedopor las consecuencias, siempre graves, deestas acciones, como las adicciones, em-barazos no deseados, enfermedades detransmisión sexual, SIDA, etc.

Nuestra intervención como padres y edu-cadores deberá ir encaminada a ayudarlesa adoptar una actitud crítica y constructivaante estos riesgos. Todas ellas tienenmucho en común y se identifican con laadolescencia, con esa etapa de traspaso dela infancia a la juventud: la transgresión dela norma como acto de afirmación, la bús-queda de nuevos referentes (no ya los pa-dres), el placer por experimentar nuevassensaciones hasta ese momento vetadas,la exigencia de libertad, etc.

Aquí entramos de lleno en la controversiade los programas de prevención y de su efi-cacia no siempre comprobada. A pesar detodo, aún se hace más evidente y necesariala suma de esfuerzos familia-comunidadeducativa para “proteger” y “enseñar aprotegerse” a nuestros jóvenes. Cualquieractuación, acción o programa que nosplanteemos deben conjugar estos trescomponentes: la información, las actitudesy las habilidades sociales. No es necesariorecordar que son también los tres pilaresbásicos para la prevención de los trastornosde la alimentación.

Desde la practicidad vamos a dar unaspautas que puedan ayudar a enfocarestos temas en el día a día:


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La información (el qué y el cómo)

• Partamos de la base que la informaciónes básica pero no suficiente.

• Debemos partir siempre de la informa-ción y las ideas previas que tienen; sólode esa forma sabremos el punto de par-tida y los puntos que hay que reforzar.

• Igualmente importante resulta, ademásde dar información, saber y conocercuáles son sus dudas y las cuestionesque quieren resolver. Dándoles voz es-tamos fomentando su autoestima.

• Los mensajes no deben ser alarmistas.El fomento de actitudes reflexivas y pru-dentes será la técnica más adecuada.No olvidemos que, desde la perspectivaadolescente, el placer es inmediato y losdaños lejanos (a ellos no les pasará).

• Aunque no quieran escuchar nuestrosconsejos, no debemos renunciar a ex-presarlos, a opinar. Huyamos del re-proche, el tono amistoso será nuestromejor aliado. Las prohibiciones sin máscrean rechazo, siempre hay que apostarpor el diálogo.

• Debemos transmitir información y pen-samiento crítico de forma reflexiva y conargumentos creíbles.

• Como referentes deberemos ser accesi-bles, creíbles y ecuánimes.

• Una buena estrategia puede ser buscaro contar con algún referente adulto derelevancia para el joven que nos ayude,y que pueda ser una influencia positivafuera del rol paterno.

Las habilidades sociales

• Es fundamental darles herramientas paraque puedan resistir la presión de grupo.

El grupo de iguales pasa a ser ahora elreferente con más influencia. Fomen-taremos la asertividad, la expresión delas ideas propias, y argumentos para quepuedan rechazar las presiones y/o ofre-cimientos de las conductas de riesgo.

• De esta forma, les ayudaremos a conse-guir libertad y autonomía, siendo res-ponsables de sus acciones y decisiones,pudiendo escoger lo que desean y re-chazando aquello que no desean.

Las actitudes

• Poco nos extenderemos, ya que lohemos tratado extensamente en otroscapítulos del libro. Simplemente, hacerreferencia a la necesidad de ahondarsobre las creencias y las actitudes sobrelas conductas de riesgo y, a la inversa,fomentando una actitud positiva haciala evitación de las mismas y apostandopor unos hábitos de vida saludable.

La pirámide de los hábitosde vida saludable

Podemos concluir de una forma gráficacómo esta pirámide representa los treselementos que conforman los hábitos devida saludable que hemos destacado


Cuidadode sí mismo

Ejercicio físicoCom

unic

ació

n

Pautas ylím

ites

Alimentación

Modelaje

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como imprescindibles para generar saludy bienestar en nuestros hijos.

Los tres estadios de la pirámide establecenla jerarquía de importancia de los tres ele-mentos: así, en la base y como principal ymás básico encontramos los hábitos rela-cionados con la alimentación; en un planosuperior, los relacionados con la actividadfísica; y por último, en el vértice, los máselaborados y mentales, los relacionadoscon el cuidado de sí mismo, es decir, losmás vinculados a la construcción del yo yde la autoestima.

Alrededor de la pirámide hemos queridoplasmar la forma y las herramientas conlas que debemos trabajar para instauraresos hábitos en los niños y adolescentesy que sean interiorizados en su funciona-miento cotidiano entendidos como con-ductas y valores. Nos referimos a laspautas y límites, el modelaje de con-ductas y la comunicación como vehí-culo de expresión. Es mediante el engra-naje de esas acciones de la familia y losreferentes educativos que el niño va asu-miendo, aprendiendo y poniendo enpráctica esos hábitos saludables.

Una vez más queremos apelar a la respon-sabilidad de los referentes adultos paraque sean modelos de conducta cohe-rentes a seguir. De nada servirá que nues-tras acciones no acompañen a nuestraspalabras.

IDEAS CLAVE

• Las tres áreas generales para fo-mentar los hábitos saludables son: la

alimentación, el ejercicio físico y elcuidado de sí mismo.

• El aprendizaje más potente es elaprendizaje por observación. Losadultos tienen que ser modelos deconducta coherentes a seguir.

• Los adolescentes necesitan límites con-sensuados y coherentes en el tiempo.

• La alimentación sana debe incluir 5ingestas al día con los nutrientes ne-cesarios, consumiendo frutas y ver-duras y evitando el exceso de fast-food, golosinas y refrescos (inclu-yendo las bebidas bajas en calorías obebidas light).

• Es importante evitar dietas hipocaló-ricas por la restricción de alimentosque suponen y por ser uno de los fac-tores precipitantes de los trastornos dela conducta alimentaria.

• Hay que fomentar la afición por eldeporte y las actividades preferen-temente en grupo y al aire libre.

• Hay que evitar los comentarios des-pectivos sobre el físico en los prea-dolescentes.

• Debemos contribuir a fomentar el es-píritu crítico hacia los mensajes queemiten los medios de comunicación.

• Ayudarles a que sean capaces de res-ponsabilizarse de su propia salud, dela alimentación y procurar su bie-nestar emocional.

• Para evitar las conductas de riesgo esnecesario que tengan la informaciónadecuada, que tengan herramientaspara resistir la presión del grupo y unaactitud positiva ante la vida.


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Epílogo

Aunque el planteamiento de este manual ha partido de la base de la promoción de lasalud, de la prevención de los llamados trastornos alimentarios, del refuerzo de los há-bitos de vida saludable, queremos dar ahora voz a personas afectadas por esta enfer-medad porque también de su vivencia y experiencia podemos aprender y reflexionarsobre muchas cuestiones que hemos ido desgranando a lo largo del desarrollo del libro.

Concretamente haremos referencia a un estudio ( Loth, Neumark-Sztainer, Croll, 2009)realizado con personas afectadas por TCA, a quienes de manera retrospectiva se les for-mulaba una serie de cuestiones sobre conductas y actitudes de sus familias que creían quehabían influido negativamente en ellas y que podían haber favorecido el inicio del tras-torno alimentario. A modo de resumen, plasmaremos las recomendaciones que se des-prendieron de este interesante estudio para las familias. Del análisis y categorización de lasrespuestas surgen 8 temas que concluyen en 8 recomendaciones para las familias formu-ladas como prevención primaria:

Apoyo

• Valoraban la importancia de proporcionar apoyo y atención, sobre todo durante épocasde transición como el inicio de estudios en un nuevo instituto.

• Destacaban la necesidad de ser “enseñados” a autocuidarse en ausencia de los padres.

• Destacaban la importancia de pasar más tiempo con sus hijos y, entre otros, fortalecerla comunicación intrafamiliar.

• Recomendaban aceptar a sus hijos tal y como son.

• Reclamaban alentar y apoyar a sus hijos en la búsqueda de su propio espacio, su iden-tidad y sus propios intereses y actividades.

Evitar conversaciones alrededor del peso y el cuerpo

• Padres que hablan de forma negativa o despectiva sobre su peso y su silueta.

• Padres que hablan negativamente sobre el peso y la silueta de sus hijos.

• Discusiones acerca del cuerpo y el peso de otras personas.

• Bromas acerca del peso y la dieta.

Autoestima

• Los padres deberían colaborar en la construcción de la autoestima de sus hijos descen-tralizándola del peso y la silueta.

Conversaciones acerca de las emociones y de las estrategias deafrontamiento

• La mayoría de las personas afectadas que participaron en el estudio coincidieron endescribir su TCA como un mecanismo de afrontamiento desadaptativo de emocionesinmanejables y desconocidas. Es decir, la incapacidad para comprender y manejar ciertasemociones, miedos e insatisfacciones personales que provoca como respuesta el iniciode conductas patológicas con la comida y de una búsqueda constante de gustarse fí-sicamente.

Manejo de sus propias dificultades

• También apuntaban la necesidad de un mayor autoconocimiento y voluntad de me-jora y superación de las propias dificultades y limitaciones de los padres. Unpadre/madre que cuida de sí mismo estará en mejor predisposición de cuidar de sushijos y de transmitir el valor del cuidado personal.

Conocimiento de los TCA

• Igualmente, y a modo de cierre, referían que si los padres conocían y comprendíanmejor los trastornos de la alimentación, facilitaría todo lo descrito anteriormente: nohablar negativamente sobre el peso y el cuerpo, fomentar la autoestima y facilitar laexpresión de las emociones.

Para finalizar, queremos destacar también otras conclusiones de estudios vinculados conlos factores de protección y los factores de riesgo relacionados con el inicio de los tras-tornos de la alimentación y de la obesidad infantil:

• Aquellas personas que han sido objeto de burlas sobre su peso por parte de los pa-dres tienen una mayor insatisfacción corporal, una mayor comparación social, unamayor internalización de las creencias sociales sobre la delgadez y peores niveles deautoestima.

• Los jóvenes con mejor concepto de su físico han sido educadas en familias que dan ala dieta un valor de autocuidado y no un modo de perder peso.

• Se ha constatado que ya en niños de 5 años se dan asociaciones entre el peso y elautoconcepto.

• Utilizar la comida o la conducta alimentaria como estímulo externo (premiarlos si se locomen todo, o a la inversa…) puede determinar una regulación emocional a través dela comida.

• Las comidas con la familia ejercen un potente rol modelizador. No hay mejor aprendi-zaje que “predicar con el ejemplo”.


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Manuales, guías, libros de referencia y recursos pedagógicos

Dinem?... Avui cuino jo! Barcelona, Ajuntament de Barcelona. Institut d’Educació iFundació Alícia. Disponible en: http://www.bcn.es/imeb/dinem/dinemcd.swf

El Guerrero de la Salud. La aventura de comer bien. Madrid, Obra Social de Caja Madrid,2008.

Guía de l’alimentació saludable a l’etapa escolar. Barcelona, Generalitat de Catalunya.Departament d’Educació i Departament de Salut, 2005.

Nutrición saludable de la infancia a la adolescencia. Madrid, Agencia Española deSeguridad Alimentaria. Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005.

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Prats R, Prats B. (coord.): Actuacions preventives a l’adolescència. Guia per a l’atencióprimària de salut. Barcelona, Generalitat de Catalunya. Direcció General de Salut Pública.Departament de Salut, 2004.

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http://contenidos.educarex.es/mci/2005/32/comocomo.htm

http://www.educacionenvalores.org/

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http://www.rosasensat.org


http://www.lavozdelguerrero.es/

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