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El proceso de lectoescritura: Beneficios en los nios y nias

El proceso de lectoescritura: La lectura y la escritura son dos habilidades fundamentalespara los seres humanos.

El lenguaje es usado por las personas como principal instrumento de comunicacin, nosaporta la capacidad de transmitir conocimientos, ideas y opiniones y por lo tanto nospermite incrementar nuestro aprendizaje y desarrollo. La lectoescritura es la habilidad quenos permite plasmar el lenguaje, hacerlo permanente y accesible sin lmites.La lectura nos abre las puertas a la informacin y formacin en todos los sentidos, nospermite avanzar en conocimientos y saberes, nos aporta descubrimientos asombrosos.Todas las personas tenemos la capacidad de aprender a leer y escribir. Pero ambas sonhabilidades que se aprenden, no nacemos con ellas. Su aprendizaje, va ms all de lacomprensin de los smbolos y sus combinaciones, es fundamental el conocimiento de suuso adecuado y la creacin del hbito.Es fundamental fomentar el aprendizaje de la lectoescritura, as como el gusto y el hbitopor el proceso desde una edad temprana. Les proporcionamos de esta forma a los mspequeos el acceso a un mundo mgico de amplios conocimientos y experiencias, conmltiples posibilidades, que va a contribuir en gran medida a su desarrollo en general,especialmente al desarrollo de sus capacidades de aprendizaje y de pensamiento.El proceso de lectoescritura: Beneficios en los nios y nias

BENEFICIOS QUE NOS APORTA LA LECTOESCRITURASon mltiples los beneficios que nos aporta el aprendizaje, desarrollo y dominio delproceso lectoescritor. Estos beneficios son de un gran valor tanto para los nios y niascomo para los adultos.

Desarrollo del pensamiento y del aprendizaje. Sirve como herramienta para orientar yestructurar el pensamiento, de esta forma permite guiar el aprendizaje.Desarrollo de la empata y la habilidad de escuchar. A travs de la lectura los pequeos semeten en la piel de otros personajes, descubren como piensan y como sienten y lo quehacen en determinadas situaciones. Cuando el nio o la nia lee, esta callado, no oye peroescucha lo que le dicen los personajes.Desarrollo del lenguaje y de la expresin. La lectura nos permite observar el lenguaje,dando lugar a la reflexin inconsciente sobre el mismo, ya que nuestra atencin estcentrada en la historia. De esta manera asimilamos conocimientos que enriquecen nuestrolenguaje y que nos ayudan a expresarnos tanto de forma oral como escrita. La escritura a suvez, nos obliga a reflexionar antes de transmitir una informacin, este proceso hace quecuando tengamos que expresarnos oralmente nuestra capacidad expresiva se veapotenciada.Mejora la concentracin y la reflexin. Tanto la lectura como la escritura requieren deatencin y reflexin en lo que se est haciendo, tiene la ventaja de que estas se producen deforma inconsciente, sin hacer un esfuerzo por atender. De esta forma se desarrolla lacapacidad de concentracin.


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Fomenta la organizacin y elaboracin de ideas sobre algn tema. Al leer algo, vamosorganizando en nuestra mente las ideas del escrito, identificamos las ideas principales y lassecundarias. Cuando escribimos elaboramos ideas a medida que vamos elaborando elescrito. Con la lectoescritura por tanto entrenamos la capacidad de crear y organizar ideas.Es un elemento fundamental para el desarrollo de la imaginacin y la creatividad. La

lectura introduce a los ms pequeos y a los mayores en mundos mgicos, repletos deposibilidades, leemos el texto pero es nuestra imaginacin la que va formando las imgenesde la historia en nuestra mente. La escritura nos permite a su vez crear realidadesimaginadas o tal vez reales, pero elaboradas con nuestra mente y puestas en el papel connuestras palabras.Es un elemento de relajacin y de entretenimiento. La lectura y la escritura, son actividadesque nos entretienen y al mismo tiempo son relajadas. Contribuyen tambin a reducir elestrs y el malestar emocional, ya que nos hacen centrarnos en el texto que tenemos delantey no pensamos en otras cosas. De este modo dejamos los problemas y preocupaciones a unlado.Contribuye a mejorar la ortografa. Leyendo, vemos las palabras escritas de formainconsciente y sin esfuerzo nuestra mente va recogiendo esa informacin sobre cmo seescriben correctamente las palabras.Nos permite aprender cosas sobre el mundo que nos rodea. La lectura es un medio deincalculable valor para acceder a los conocimientos sobre el mundo que nos rodea, ya seandel tipo que sean.


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HACIA LA COMPRENSIN DE LA LECTO - ESCRITURA COMO MODALIDADCOMUNICATIVA

Por: Nstor Antonio Pardo Rodrguez

Terapeuta del Lenguaje / FonoaudilogoProfesional Titulado por la Universidad Nacional de Colombia

Correo Electrnico: [email protected]

INTRODUCCIN

La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja que posee elhombre y vehculo por excelencia de registro de las variaciones culturales y tcnicas de lahumanidad. Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de lapalabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocerla significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura,por tanto, consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con elconocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingstico.Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automtico de evocacin auditivo -articulatoria o copia de smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales,sino como una manera de reflejaaar la realidad individual sin tener un interlocutordirectamente enfrente de l.

Hace poco lea que se est presentando la "Dislexia" en un 20 a 25% de la poblacinestudiantil. Ser posible tal EPIDEMIA? O ser que los modelos y mtodos educativosvan en contrava con los normales procesos de desarrollo de los nios?

Los afanes de la vida moderna han desencadenado un hecho latente como es ladesvinculacin de la familia dentro del periodo de formacin inicial del ser humano. Losnios de finales del siglo XX y comienzos del XXI son llamados nios de apartamento o

nios de guardera. Para ellos las figuras materna y paterna son prcticamente

inexistentes o son ejercidas por las empleadas domsticas o tcnicas de preescolar y elinfaltable televisor o los juegos electrnicos. La familia es el elemento fundamental para eldesarrollo integral de la persona. En la dinmica interior de la misma se generan procesosde reflexin y toma de decisiones que implican la reorientacin y reconstruccin de la vidahogarea, cada vez que llega un nuevo integrante a la misma. Esto se ratifica an mscuando el nuevo integrante presente Necesidades Educativas Especiales relacionadas con elambiente, la discapacidad o aptitudes sobresalientes, y quien debe ser aceptado. Aceptacinsignifica reconocer el derecho de la persona a su dignidad y respeto, a pesar de suproblemtica. Es percibir al individuo tal como es, incluyendo sus habilidades ylimitaciones, actitudes, sentimientos y comportamientos.

De otro lado, cada vez los nios van ms temprano a las guarderas, nidos, hogarescomunitarios o centros de educacin inicial o preescolar. Estas instituciones en general estpensadas para la educacin de nios con caractersticas homogneas y a menudo la


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exigencia que se hace a los nios est por encima de sus posibilidades reales. Los padrespresionan para que sus hijos aprendan a hablar ms rpido, utilicen un segundo idioma yhasta que salgan leyendo y escribiendo antes de ingresar a la primaria. Quienes no alcanzanestos niveles y se diferencien por sus dificultades o dotes excepcionales van siendosegregados y derivados a sistemas y/o servicios especiales de atencin. Aqu comienza el

peregrinaje de los padres a consultas especializadas y diversos profesionales para quecuren a su hijo y pueda ser reintegrado a su centro educativo.Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por unadisfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y nopresentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.

La DISGRAFIA, a su vez, podra definirse como un problema para aprender a escribir,originado igualmente por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuyacapacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos quepuedan explicar dichas dificultades.

Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratandodos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con unadisfuncin cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnmero de variables,entre las que se encuentran los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados"DISPEDAGOGAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES ENLA ESCRITURA.

Por otra parte, diversos estudios han encontrado una relacin estrecha entre lectura ypensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha an entre rechazo y personas con deficienciaen lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagoga, sealan cierto grado decercana entre problemas de lectura y delincuencia juvenil.

Consideramos entonces, que los trminos Dislexia, Disgrafia, Discalculia, Disortografa yotros similares, podran ser anacrnicos e inadecuados, dentro de los actuales enfoques deEducacin Inclusiva. La rotulacin de muchos estudiantes con estos "diagnsticos", lamayora de las veces no resiste un anlisis somero, para tal catalogacin.

En esta pgina se har un intento por integrar conceptos sobre Dislexia, Disgrafia yDificultades en la Lectura y la Escritura. En los siguientes enlaces Ud. encontrarampliacin sobre cada uno de los temas que se relacionan con estas DificultadesEspecficas del Aprendizaje, adems de una prueba que el mismo padre de familia oeducador puede aplicar, como referencia.

En caso de cualquier duda, comunquese con el Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudilogoms cercano, que tenga suficiente experiencia en el tema.

LECTURA Y ESCRITURA

La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja que posee elhombre y vehculo por excelencia de registro de las variaciones culturales y tcnicas de lahumanidad.


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Para Tsvtkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en comn con la escrituray que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde larepresentacin de la expresin que procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina enel recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la

percepcin del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con laidentificacin del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesosanalticos - sintticos que comprenden el anlisis snico y la sntesis de los elementos deldiscurso.

ESCRITURA

LECTURA

Aparece la idea en la mente

Papel con grafas

Se genera una secuencia inicial de imgenes o palabras relacionadas

Recifrado de las letras en sonidos

Representacin de la Idea en Oraciones y Palabras

Anlisis Snico

Anlisis Snico

Identificacin del Significado de la Palabra

Recifrado de los sonidos en letras

Se genera una secuencia inicial de imgenes relacionadas con las palabras

Graficado en el papel

Comprensin de la idea transmitida

Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el habla y laescritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representacin escrita deuna produccin no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acstica.Es posible resolver la paradoja, sealando que las unidades de la escritura (ideogramas,


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signos silbicos, letras alfabticas) son smbolos para estructuras discretas, perceptivo -motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el habla y la escucha.

Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer construimos sobrebases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario del discurso hablado: la fonologa,

o estructura del sonido de la lengua que incluye slabas y fonemas; la sintaxis, o conjuntode reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; yla semntica, o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como unaconsecuencia de las experiencias en una variedad de contextos.

Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la memoria a corto y largoplazo para su desarrollo y refinamiento. Adicionalmente, el puente entre el habla y laimpresin grfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / smbolo alcomienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonolgicas yla memoria-, tambin dependen del descubrimiento de que las palabras estn hechas departes muy pequeas y aislables. Este conocimiento es a menudo referido comosegmentacin auditiva, que es un aspecto de la conciencia metalingstica.

Vellutino (1977), en su revisin de un rango de estudios investigativos, que consideraban laejecucin de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluyque los trastornos en el procesamiento fonolgico, sintctico o semntico del lenguaje, ocualquier combinacin de stos, probablemente contribuan para las severas dificultadesque muchos de los nios experimentan al adquirir la lectura. Estas hiptesis en el dficitverbal han ganado un considerable respaldo en los pasados aos, desde una amplia variedadde reportes de estudios.

Tal dficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias inadecuadas con ellenguaje, como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicacin osolucin de problemas; o 2) dificultades en el procesamiento neurolgico, que provocan unretardo o desorden en el lenguaje.

El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica odescodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza mediante una estructuraneuropsicolgica que est conformada por una red de alta complejidad de mecanismos ycentros nerviosos especializados genticamente en:

1. la organizacin de la produccin y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla,2. las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases yoraciones; y3. el sistema de significado que se adhiere a stas como consecuencia de las experienciascotidianas y la interaccin social del individuo en una variedad de situacionescomunicativas.

Es importante sealar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se formaron yevolucionaron a medida que el hombre necesit una comunicacin ms eficaz para lasupervivencia de la especie y la tecnificacin del trabajo.


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Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgibajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividadeslaborales y gestos sealizadores, mediante los cuales los humanos se comunicaban entre s.

Slo en el curso de un periodo histrico muy largo en el cual, generacin tras generacin,

fueron apareciendo dispositivos neurolgicos cada vez ms especializados, se lleg arealizar la disociacin entre gesto y sonido. Los sonidos que el hombre primitivo emitareiteradamente en una situacin determinada, provocaban una actividad analtico - sintticadiferenciada de los analizadorrees auditivo y fnico - motor. La satisfaccin de susnecesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente reaccin vocal, as comola adecuada imagen acstica, afianzando en la corteza las asociaciones tiles (Spirkin,1962).

Durante este proceso, se desarroll un complejo cdigo verbal mediante el cual era posibleno slo representar objetos separados, sino abstraer la accin y la cualidad, categorizar a losobjetos, representar sus relaciones ms complejas y transmitir sistemas globales deconocimiento. El lenguaje, entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre derelacionarse con sus semejantes y explicar su accin en el mundo.

Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel copia de lo quepasa en el nio en unos pocos aos. Para que ocurra una efectiva comunicacin, el cerebro,a travs de las redes del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar yorganizar toda la informacin antes de llegar a la comprensin.

Todas las estructuras cerebrales identificables estn presentes desde el nacimiento, pero eldesarrollo de las clulas contina, incrementando la complejidad de la estructura dendrticay expandiendo sus conexiones con otras neuronas (DeConde,1984), segn la estimulacinque se proporcione al nio y una adecuada nutricin.

Vea una presentacin grfica, haciendo clic en el siguiente enlace:

El lenguaje y las modalidades comunicativas

DISLEXIA y DISGRAFIA

Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por unadisfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y nopresentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.

Afecta al parecer ms a los nios que a las nias, y segn algunas estadsticas, en mayor omenor grado a un 10% o un 15% de la poblacin (?), lo cual no consideramos que sea real.

Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratandodos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con unadisfuncin cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnmero de variables,


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entre las que se encuentran los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados"DISPEDAGOGAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES ENLA ESCRITURA.

Muchas de las dificultades en lectura y escritura pueden provenir de inadecuados patrones

de estimulacin del nio en el hogar. Johnston y Johnston (1988) sostienen que se haobservado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores,emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingsticos y que ayuda a los nios a modelarmuchas de sus pautas que evolucionarn a lo largo de toda una vida. Sin embargo, los niosprivados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madresdesanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a quesus madres poseen pocos recursos personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto,estos nios manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. SegnMurphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabularioinadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y abiertos, a menudo se encuentran endepartamentos mal amueblados, sin hallar nada con qu jugar, donde la luz es dbil, con latelevisin o el radio a su mximo volumen y los gritos de las personas predominando sobrelos ruidos y aumentando la confusin. Los nios no pueden construir las pautas y sistemasde reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades adquiridas en laescuela.

Al respecto, Allende y Condemarn (1982) expresan que el hogar y la comunidaddeterminan el nivel de estimulacin lingstica, as como los sentimientos de autoestima yseguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitacin de las conductaslectoras, los sistemas de premio o desaprobacin por los logros obtenidos, tambin sonrecurso del hogar. Los nios con mayor disposicin a favor de la lectura son los queprovienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticiasperiodsticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones;recorren libreras, hojean all libros y revistas; comentan las noticias periodsticas ledas;ven a sus padres consultar bibliografa cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen unlugar con libros donde leer tranquilos.

DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA LECTURA

TRASTORNO

DISLEXIA

DIFICULTADES EN LECTURA

CAUSAS

Disfuncin Cerebral

Antecedentes pre, peri y postnatales de Dao Cerebral


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Problemas Visuales (Hipermetropa, Miopa, Ambliopa)

Baja Ingesta de Nutrientes y HierroMaltrato Intrafamiliar y Escolar

Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje

Inadecuada Estimulacin en el Hogar

Inmadurez del Nio para la Lectura

Problemas de Atencin o Hiperactividad

Problemas en el Comportamiento

Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino

Problemas en Direccionalidad

Inadecuados Mtodos de Enseanza

CARACTERSTICAS

Dificultades inconsistentes para la identificacin y discriminacin visual de letras(grafemas)

Sustitucin inconsistente de fonemas, slabas o palabras, en la lectura oral

Dificultades para la comprensin del texto escrito

Errores, generalmente consistentes, en la lectura oral.

Velocidad lenta en lectura

Dificultades para la comprensin del texto escrito

Segn Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es elfruto de una adquisicin. Est constituida por signos que por su forma no tienen ningnvalor directamente simblico. Es simblica en relacin con la significacin que el sujetoadquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis - praxis y lenguaje, productode una actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual intervienenvarios factores como son, entre otros, la maduracin general del sistema nervioso; eldesarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostn tnico, a la


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coordinacin de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y la mano; y laadecuada estructuracin de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio.

La Disgrafia o Disgrafa, a su vez, podra definirse como un problema para aprender aescribir, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad

intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedanexplicar dichas dificultades. Este trastorno hace parte de los llamados TrastornosEspecficos del Aprendizaje, junto con la Dislexia y la Discalculia. Algunos autores

insisten en que los tres son manifestaciones o matices, en diverso grado, de la mismaentidad patolgica.

Las dificultades del aprendizaje escolar, segn Portellano (1991), citado por Linares (2001),son alteraciones a la hora de adquirir y utilizar el lenguaje, la lectura, la escritura y elclculo matemtico. Suelen ser problemas intrnsecos a la persona debidos a una disfuncinen el sistema nervioso central y en la base de los mismos se detectan, entre otros, problemasde ndole psicomotriz (fundamentalmente en el caso de la Disgrafia).

Lopera (1991) expresa que lapresencia de signos blandos en el examen fsico y laevaluacin neurolgica del nio con dificultades del aprendizaje escolar ha sido un tema demucha discusin en la literatura. Se refiere a la presencia de signos menores de disfuncinneurolgica que corresponden a estados fronterizos entre la funcin normal y patolgica yque pueden ser indicio de alteraciones mnimas de la actividad cerebral o de retardos en lamaduracin de estructuras del sistema nervioso central.

Contina diciendo que la presencia de signos blandos positivos en nios con inteligencianormal y un bajo rendimiento escolar, sugiere la idea de que las dificultades en elaprendizaje se relacionan con una disfuncin o lesin mnima del sistema nervioso central,no detectable con los mtodos clnicos disponibles actualmente (electroencefalograma,TAC, resonancia magntica, etc). Probablemente la presencia de un signo blando aislado notenga significado clnico, pero la presencia de un conjunto de signos blandos comienza aser significativa. Algunos de ellos son: movimientos asociados innecesarios, sincinesias,perseveracin, hiperactividad o hipoactividad, trastornos del tono muscular, ataxia digital,pianoteo de las manos, incoordinacin y dismetra en la prueba dedo nariz,disdiadococinesis, incoordinacin bimanual, incoordinacin en los movimientos deoposicin digital, dispraxia en la utilizacin del lpiz, dispraxia construccional, dispraxiaocular, dispraxia bucolinguofacial, trastornos motores de la marcha, incoordinacin enel control postural, dispraxias del vestir, agrafestesia, simultagnosia, discriminacin tctildigital, agnosia digital, prueba de extensin de brazos, cruzamiento de lnea media,desorientacin derechaizquierda, trastornos en la integracin y discriminacin auditiva,dislalias, trastorno del comportamiento, trastornos del sueo y crisis convulsivas.

Para Linares, en general, un nio con Disgrafia suele tener asociadas una serie dealteraciones en la motricidad, tales como problemas en el reconocimiento e interiorizacindel esquema corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual, ocular y/opdica o podlica); incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los gruposmusculares que intervienen ms directamente en el acto escritor, con posibles sincinesias(reproduccin contralateral simultnea de movimientos solicitados en un lado del cuerpo.


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Lopera, 1991) y paratonas; pobre equilibrio corporal y control postural; dificultad en lacoordinacin motora en general, con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad finarelacionada con la coordinacin visomanual; trastornos que afectan a la capacidadperceptiva (por ejemplo, en la reproduccin de figuras geomtricas, como las que sepresentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la organizacin del espacio, as como

en la estructuracin espaciotemporal. Esto confirmara lo expresado por Lopera.Con base en lo anterior, se podra inferir que quizs la Disgrafia tenga una relacin directacon algn tipo de disfuncin del lbulo parietal del cerebro. Para Flrez (1997), gran partedel reconocimiento del cuerpo tiene que ver con el buen funcionamiento de ste (encargadode la propiocepcin, o sea el monitoreo de la posicin de los diferentes componentes delcuerpo, el tono muscular y el equilibrio) y la coordinacin del mismo con el cerebelo yotros centros como los motores del lbulo frontal y de reconocimiento espacial (lbulooccipital).

Ajuriaguerra (1981) indica que para la realizacin de la escritura como acto motor, elindividuo est generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilizacinpostural, los ojos a cierta distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algn sostntnico general; sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escritura, elpapel y el libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puo, codo y ojos en funcindel fin a alcanzar.

Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura. El primer niveles el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tnico - posturales y de lascoordinaciones cinticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitalesfinas. Tambin define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la fase

precaligrfica dura desde los 5 - 6 aos hasta los 8 - 9. Entre los 6 y 7 aos en el nio seobserva la eliminacin de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar elinstrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la fase caligrfica infantil. Delos8 a 10 aos el nio est mucho menos rgido. Las formas grficas le son ms familiares y escapaz de llevarlas al papel con organizacin y encadenamiento en una especie de que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y los 11 aosregulariza el tamao de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 aos laescritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la fase

poscaligrfica en la cual le imprime velocidad a su expresin escrita.

Segn Prez (1978) Cuando un alumno no tiene suficientemente desarrollada ladireccionalidad y la lateralidad tropezar con obstculos insuperables en el aprendizaje dela lectura y la escritura. En primer lugar, muchas de las letras que le enseamos no leofrecern ninguna base para diferenciarlas. Sin lateralidad no hay diferencia entre la b y lad, por ejemplo. No es que el nio est confundido o que no haya aprendido la diferencia, nitampoco que invierta la letra. Lo que ocurre en el fondo de la cuestin es que para estealumno no existe diferencia entre ellas. La nica distincin entre b y d es una diferencia de


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direccin, y como para este nio no existe direccin, no pueden existir diferencias basadasen la direccionalidad.

DISGRAFIA VERSUS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

TRASTORNODISGRAFIA

DIFICULTADES EN ESCRITURA

CAUSAS

Disfuncin Cerebral

Antecedentes pre, peri y postnatales de Dao Cerebral

Problemas Visuales (Hipermetropa, Miopa, Ambliopa)

Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro

Maltrato Intrafamiliar y Escolar

Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje

Inadecuada Estimulacin en el Hogar

Inmadurez del Nio para la Escritura

Problemas de Atencin o Hiperactividad

Problemas en el Comportamiento

Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino

Problemas en Direccionalidad

Inadecuados Mtodos de Enseanza

CARACTERSTICAS

Dificultades inconsistentes para la identificacin y discriminacin auditiva de sonidos delhabla (fonemas), con miras su representacin grfica


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Sustitucin o inversin inconsistente de letras (grafemas), slabas o palabras, en la escrituraespontnea o al dictado

Errores, generalmente consistentes, en la escritura: sustituciones, omisiones, inversiones

Velocidad lenta al escribirPresin exagerada del lpiz sobre el papel

Inadecuada prensin del lpiz

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

AJURIAGUERRA, Jean de. La escritura del nio. Editorial Laia, Barcelona, 1975.

ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teora, evaluacin y desarrollo.Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, 1982. p. 35.

FLREZ, Jess. Sndrome de Down y educacin. Masson S.A, Barcelona, 1997

JOHNSTON, Elizabeth y JOHNSTON, Andrew. Desarrollo del lenguaje. LineamientosPiagetianos. Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1988.

LOPERA, Francisco. Signos blandos en la evolucin neuropsicolgica del nio con

dificultades en el aprendizaje escolar. En: PINEDA, David y ARDILA, Alfredo.Trastornos del Lenguaje. Neuropsicologa. Editores. Prensa Creativa, Medelln, 1991

NARVARTE, Mariana. Trastornos escolares. Landeira Ediciones, Buenos Aires, 2002.

PREZ, Jos. La lectura y escritura en la educacin especial. CEPE, Madrid, 1978

MADUREZ NEUROLGICA, ESPECIALIZACIN CEREBRAL, FUNCIONAMIENTODE LOS ANALIZADORES Y RGANOS DEL HABLA

El incremento en el dominio de la lengua por parte del nio, est ligado al crecimiento delcerebro y a los avances en la organizacin del mismo. Lenneberg (1967, 1968) demostrque la aparicin y complejidad ascendente en el habla y el lenguaje, en los primeros aosde vida, iban paralelos al desarrollo motor. Como las conexiones dendrticas de las clulascerebrales se elevan en nmero y complejidad, los infantes son capaces en forma crecientede ejecutar actos perceptuales, motores y lingsticos cada vez ms complicados.

Perceptualmente, el habla ya tiene un estatus nico para el beb desde las primeras horas odas de nacido. Los neonatos discriminan el habla de otros sonidos o ruidos (Alegria yNoirot, 1982), y, quizs como resultado de la estimulacin intrauterina, prefieren la voz dela madre a la de "extraos" (DeCasper y Fifer, 1980). Eimas y colaboradores (1971)


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Los nios con dificultades para el procesamiento auditivo parecen no ser capaces deresponder eficientemente a los niveles normales de estimulacin lingstica y as tambinson incapaces de mantenerse dentro de los parmetros temporales normales en el desarrollodel lenguaje. Similarmente, algunos nios pueden tener dificultad para establecerconexiones eficientes entre la ejecucin cognitiva y motora, que les permita articular los

rasgos del habla en forma efectiva, los cuales s son capaces de captar intelectualmente.Tallal (1987), en un estudio longitudinal que involucr subtipos de nios con retrasos en eldesarrollo del lenguaje, not que son las alteraciones neuropsicolgicas ms que lostrastornos en el conocimiento lingstico, por s mismos, las que hacan la distincin entrelos grupos mencionados.

De otro lado, Stark (1988) estudi el desarrollo fonolgico de 45 bebs, con edades entrelos 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del nacimiento yantecedentes peditricos. Ella examin a 30 de stos cuando estaban en segundo grado yconcluy que las subsecuentes dificultades en la lectura podran predecirse sobre la base dela identificacin temprana de un retraso en el desarrollo fonolgico. Sugiri que unsignificativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del habla,debera considerarse como predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien yShaughnessy (1985) en una investigacin sobre los nios con bajos niveles de adquisicinde la lectura notaron que stos tienden a presentar una historia de problemas en laproduccin e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso en la maduracin del sistemanervioso central.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA EN:

Agnosia Auditiva

LECTO - ESCRITURA Y DISCRIMINACION AUDITIVA

Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la palabra impresa,tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significacinauditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto,consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento delindividuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingstico. Es decir, no puedepresentarse como un procedimiento automtico de evocacin auditivo - articulatoria o copiade smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales, sino como unamanera de reffleejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente del.

CEPAL - UNESCO (1991), aproximadamente uno de cada dos nios en Amrica Latinarepite el primer grado, y cada ao repiten en promedio el 30% de todos los estudiantes de laenseanza bsica (18 millones) y casi la mitad de ellos necesitan dos aos para realizar laasociacin fonema - grafema.


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En efecto, el evento clave para el proceso de lecto - escritura es la asociacin fonema -grafema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso centralen buen estado, as como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos decomunicacin intracerebral de las diferentes reas y sistemas neurolgicos visuo - moto -

auditivo - articulatorios, es deciir, entre los centros que perciben y comprenden losestmulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos prxico -manuales, oculares y de las estructuras mviles del mecanismo articulador del habla.

En otras palabras, para que el nio logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse ensu cerebro un proceso de interconexin neuronal interhemisfrica entre los centros de laaudicin (lbulo temporal) que reconocen las caractersticas del sonido, duracin delmismo, ritmo, significado, etc., la visin (lbulo occipital) y el habla (predominantementelbulo frontal), para despus llegar a producir una etapa ms como es la de transcribir orepresentar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores depropiocepcin (lbulo parietal), orientacin en el espacio, y de estructuracin de laactividad en ste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vaco en el cual debenubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no slo por su forma, sino tambin por ladireccin y sucesin especficas que los hacen nicos e identificables.

DeConde (1984) expone que la capacidad para atender al discurso hablado, comprender,recordar y relacionar lo que se escucha, de tal manera que se den las respuestas apropiadas,involucra una serie de procesos intrincados que ocurren automticamente en la mayora delos individuos. Para que suceda una efectiva comunicacin, el cerebro, a travs de la red delsistema nervioso central, debe recibir, transmitir, descodificar, clasificar y organizar toda lainformacin auditiva antes de llegar a la comprensin. La integracin funcional para esatarea tiene lugar de una manera rpida y precisa an cuando el ruido de fondo y otrasalteraciones de la seal (forma de hablar y ambiente) creen interferencias. Este fenmenoneurolgico se suele llamar procesamiento central auditivo.

En el hombre actual es evidente la disociacin de los lados izquierdo y derecho del cerebrodesde los primeros das de vida, lo cual ha sido comprobado por Molfese (1977), entreotros, mediante estudios sobre la amplitud relativa de respuestas auditivas evocadas sobrelos lbulos temporales. Studdert - Kennedy (1987) reporta que muchas investigacionesdescriptivas y experimentales han establecido que la capacidad perceptomotora del habla seatribuye al hemisferio cerebral izquierdo, en ms del 90 % de los adultos normales. Enotras palabras, ste tiene mayor capacidad de resolucin para discriminar la informacinsituada en la zona baja del espectro sonoro (Ardila, 1984) como es el sistema fontico decdigos (Luria, 1981); es decir, para el manejo de los sonidos del habla. El derecho, por suparte, descodifica las seales correspondientes a los ruidos del ambiente, el timbre y elsistema rtmico - musical. Sin embargo, los dos deben actuar en perfecta armona, ya quepor ejemplo, el discurso hablado consta tanto de una serie de formantes sonoros muyespecficos, como de un ritmo dado que en conjunto permiten la comprensin del mensajeque porta en su interior.

Continuando con el tema, las habilidades para el eficiente y preciso procesamiento auditivoson particularmente cruciales para los nios, debido a que las deficiencias que se presenten


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en su conformacin a menudo producen problemas para el aprendizaje de la lectura(Bakker & deWitt, 1977; Kaluger & Kolson, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980;Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por otra parte, la jerarquizacin de los eventos que conducena la adquisicin normal de las habilidades necesarias para tal rea escolar depende en gradosumo del correcto procesamiento de la informacin auditiva y es probablemente el mejor

predictor de xito en la escuela (Kurland & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter,1976). Y finalmente, los trastornos significativos en este procesamiento pueden tambincausar retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje (Butler, 1981; Protti, Young &Byrne, 1980).

Los nios con desrdenes en el procesamiento auditivo central frecuentemente exhiben enel aula sntomas similares a otros estudiantes con prdidas auditivas perifricas leves amoderadas y quizs fluctuantes. Su comportamiento es a menudo muy inconsistente,porque gira alrededor de habilidades auditivas tales como la discriminacin, recuerdo ycomprensin de la informacin. Para un profesor esta conducta puede ser exasperante,especialmente cuando no est claro si el estudiante asume una inatencin premeditada oposee una base fisiolgica que la provoque. Acadmicamente tiene muchas dificultades conpredominio en lectura, matemticas o ambas; y socialmente puede presentarcomportamientos inadecuados como resultado de la confusin mental creada por esteproblema en el procesamiento auditivo central. Estos nios llegan a sentirse bastantefrustrados o ansiosos y, por lo tanto, pueden ser agresivos con los compaeros o aislarse.

Segn la concepcin de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no son sonidos, sinoconjuntos de rasgos sonoros que los interlocutores se hallan adiestrados en producir yreconocer dentro de la corriente sonora del habla. Esto ha sido comprobado por diferentesautores, entre ellos Bailey (1983), para quien los diferentes fonemas se distinguenacsticamente por la envoltura del espectro, y particularmente por la frecuencia de los picosespectrales. Estos surgen de las resonancias del tracto vocal y se denominan formantes,identificados por medio de un nmero (f1, f2, f3, f4, etc.), siendo el primer formante el dems baja frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes (rasgos sonoros) conforma unespectro cuyo corpus o envoltura es en s lo que constituye el fonema. El ser humano debedesarrollar el concepto de fonema como unidad del sonido oral y el odo es capaz, entonces,de captarlo y discriminarlo segn este aspecto, su duracin y el intervalo temporal entre laaparicin de ste y otro fonema contrastante.

En las lenguas alfabticas, las unidades del habla son codificadas por medio de letras.Buena parte del problema del uso de la discriminacin auditiva para adquirir la lectura escuestin de desarrollo cognoscitivo. Involucra, en parte, aprender a establecer lascorrespondencias sonido / smbolo entre unidades del habla y grafemas y, de otro lado, lasegmentacin auditiva. Esta ltima es una habilidad esencial que involucra la capacidadpara centrar la atencin conscientemente en las sub - unidades de una palabra hablada.

El discurso oral se desenvuelve dentro de una corriente continua de sonidos. No hayseparaciones demarcadas entre palabras, excepto por las pausas del emisor. Entre los 3 y 7aos se aprende a crear fronteras psicolgicas donde no existen las fsicas; es decir, a aislarlas palabras, slabas y fonemas de la corriente del habla, o segmentar auditivamente eldiscurso. A su vez, estudios de Bradley y Bryant (1978), Fox y Routh (1980), Liberman


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(1973); Lundberg, Olofsson y Wall (1980), y Sawyer (1985), han encontrado que lacapacidad para la segmentacin fonolgica en la poca que se inicia la enseanza de lalectura es un predictor de los subsecuentes niveles de adquisicin de esta rea. Los niospueden aprender mucho acerca del proceso lector y desarrollar confianza en s mismoscomo lectores si los programas instruccionales parten del real nivel de sus capacidades para

la segmentacin de palabras y/o slabas.Studdert - Kennedy (1987) argumenta que el habla es aprendida. Cita las investigaciones deMeltzoff y Moore (1977, 1983), las cuales han mostrado, en un par de estudiosmeticulosamente controlados, que infantes, dentro de las 72 horas de nacidos, puedenimitar gestos faciales arbitrarios (apertura de la boca, protrusin labial) y dentro de losprimeros 12 - 21 das tambin son capaces de imitar la protrusin lingual y el cierresecuencial de los dedos (esto ltimo lo subraya como de particular inters para laadquisicin de una lengua manual). Claro est, explica el mencionado autor, estos songestos relativamente burdos, lejos de los sutilmente intercalados patrones de movimiento,coordinados a travs de varios articuladores, que son necesarios para el habla adulta. Laimportancia de esas investigaciones es que permiten la deduccin de que los gestospticamente percibidos desde el mismo nacimiento inducen una estructura neurolgicaisomrfica con los movimientos que producen los bebs.

ALIMENTACIN, SUEO Y APRENDIZAJE

Diversos investigadores expresan que el hambre produce en el ser humano un significativoapaciguamiento o extincin de las aspiraciones ldicas y cognitivas o intereses vitales,afecta todas las funciones intelectuales y genera una serie de alteraciones orgnicasacumulativas, irreversibles segn la edad y el tiempo que se someta al individuo a lamencionada condicin. Cuando el hambre alcanza su punto crucial aparece la "neurosis delhambre", caracterizada por extrema irritabilidad. La persona slo va en pos de la comida,inhibiendo en ocasiones hasta las pautas morales para conseguirla. Su cronicidad ocasionaestados de apata, depresin y nuseas, detectndose adems severas dificultades pararealizar tareas que requieran concentracin mental.

Delgado (1994), reporta que estudios realizados en frica hallaron que la capacidadintelectual de los nios subalimentados entre uno y ocho aos estaba 20 puntos por debajorespecto al grupo de la misma edad y regin, pero mejor nutridos. Quince aos despusfueron reevaluados, encontrndose que no obstante la correccin de las deficienciasalimenticias, se mantena el atraso intelectual.

Cambiando de tema, por regla general una persona adulta requiere de siete a nueve horasdiarias de descanso nocturno y los nios un poco ms. Sin embargo, los escolarescomnmente se quedan levantados hasta las 10:30 de la noche o ms, viendo la televisin,y muchos de ellos han de levantarse a las 5 6 de la maana para ir a la escuela o colegio.

Se ha demostrado que la falta de sueo puede causar incremento en la latencia pararesponder a estmulos, disminucin de la coordinacin motora para la marcha o actividades


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dgito - manuales, desubicacin temporo - espacial momentnea, mayor ndice defatigabilidad ante tareas intelectuales, irritabilidad, somnolencia y lapsos involuntarios desueo diurno; es decir, periodos de uno a diez segundos de duracin en los cuales elindividuo se queda dormido con los ojos abiertos.

Sern stas las mejores condiciones para asistir a clase?

ALGUNOS PREREQUISITOS PARA LA LECTOESCRITURA

Un Padre de Familia o Educador, puede aplicar algunas pruebas informales, como sta. Asse dar cuenta si el nio est preparado para iniciar un proceso de aprendizaje de la lecto escritura.

LATERALIDAD

DOMINANCIA DE OJO, MANO, PIE, ODO.Material : Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el nio puedacoger fcilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear, radio pequeo.

INSTRUCCIONES:

Pdale al nio que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a travs de ste. Observe quojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de respuestas.Ponga al alcance del nio un objeto, tal como un cubo pequeo de madera y pdale que selo alcance o simplemente lo ponga en algn lugar. Observe qu mano utiliz y escriba estoen el formato de respuestas.Pdale al nio que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utiliz y escribaesto en el formato de respuestas.Dele al nio un radio pequeo, con volumen bajo y pdale que escuche, ponindose el radioen la oreja. Pregntele con cual odo escucha mejor, sin subirle el volumen. Registre el datorespectivo en el formato de respuestas.Nota: Si a un volumen bajo, que cualquier persona pueda escuchar si se lleva el radio a laoreja, el nio dice que no oye, sbale el volumen, pero escriba esta observacin.

ESQUEMA CORPORAL

NOMINACION, INDICACION DE FUNCIONALIDAD Y NUMERO DE ALGUNASPARTES DEL CUERPO.Material : Listado de preguntas orales.

INSTRUCCIONES:


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- Toque las partes del cuerpo del nio que se indican y pregntele cmo se llaman.

Cabeza.Ojos.Nariz.

Boca.Brazos.Piernas.- Pregntele para qu sirve cada una de esas partes, siguiendo el mismo orden o unocambiado. Por ejemplo: Para qu sirve la cabeza? Escriba la respuesta que dio el nio, enel formato de respuestas.

- Pregntele al nio por el nmero de las partes del cuerpo que se encuentran en la lista,siguiendo el mismo orden o cambindolo. Por ejemplo: Cuntos brazos tienes?

DIRECCIONALIDAD

MOSTRAR PARTES DEL CUERPO DERECHAS E IZQUIERDAS.Material: Ordenes.

INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le muestre una parte de su cuerpo, indicndole quesea derecha o izquierda. Por ejemplo dgale: Mustrame tu ojo derecho. Ahora tu ojoizquierdo, etc. No se debe repetir la orden.

COORDINACION VISUOMANUAL

HACER UN NUDO.Material: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un lpiz.

INSTRUCCIONES: Haga un nudo simple en el lpiz, como muestra. Dele el cordn alnio y pdale que haga un nudo en el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tresoportunidades.

Si el nio es capaz de hacer un nudo en cualquiera de los tres (3) intentos, se da comoacertado el tem.

COORDINACION DINAMICA

SALTO.Material : Un caucho situado a 20 cm del piso y los apoyos necesarios.


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INSTRUCCIONES: Pdale al nio que salte, sin impulso, flexionando las rodillas porencima del caucho. Se le dan tres oportunidades.

Aprueba si pasa por encima del caucho en dos (2) de las tres (3) oportunidades, aunque loroce. Reprueba si se lleva el caucho con los pies, o si se cae (aunque no haya tocado el

caucho).

CONTROL POSTURAL (EQUILIBRIO)

PUNTA DE PIES.Material: Reloj o cronmetro.

INSTRUCCIONES: Pdale al nio que se mantenga sobre las puntas de los pies durantediez (10) segundos, con los ojos abiertos, brazos pegados a lo largo del cuerpo, pies ymanos juntos. Si es necesario, dle el ejemplo, asumiendo usted mismo esa posicin. Se ledan tres (3) oportunidades.

Se acepta como aprobado si el nio logra mantenerse los diez (10) segundos en equilibrio,sin caerse, separar los brazos del cuerpo o separar los pies, en cualquiera de los tres (3)intentos.

PRAXIAS OROLINGUO - FACIALES

REALIZAR GESTOS CON LA CARA.Material : Ordenes.

INSTRUCCIONES: Pdale al nio que:

- Realice un gesto de tristeza. Si no puede hacerlo ante la orden, dele usted el ejemplo.

- Infle una bomba o sople un arito para hacer bombas de jabn.

- Cerrar los ojos alternadamente, en forma lenta.

PRAXIAS DIGITALES

MOVIMIENTOS DE LOS DEDOS.Materiales: Ordenes.

INSTRUCCIONES: Pdale al nio que oponga el pulgar a los otros cuatro dedos en formaalternada y relativamente rpida.


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DIADOCOCINESIAS

GIRO DE LAS MANOS.Material : Ordenes.

INSTRUCCIONES : Pdale al nio que ponga la mano a la altura del hombro, flexionandoel codo. Debe girar la mano sin que gire todo el brazo. Una vez ha de hacerlo con la manoderecha y otra vez con la mano izquierda.

CRUCE DE LINEA MEDIA

TOCAR PARTES DEL CUERPO CON LA MANO DEL LADO CONTRARIO.Material : Ordenes y/o ejemplos.

INSTRUCCIONES : Dele al nio las siguientes rdenes en forma lenta y si es necesarioreptalas :

- Tcate la oreja izquierda con la mano derecha

- Tcate la oreja derecha con la mano izquierda.

- Tcate el ojo derecho con la mano izquierda.

- Tcate el ojo izquierdo con la mano derecha.

Nota: En caso de que el nio no discrimine entre derecha e izquierda, el evaluador debe darel ejemplo y pedirle que lo imite.

UBICACION ESPACIO-TEMPORAL

DISCRIMINACION DE POSICIONES.Material : Objetos del saln, elementos de uso cotidiano.

INSTRUCCIONES:

- Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con l, segn las posiciones de la lista, alponerlos usted. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la cabeza del nio. El debe decirle que ellibro est encima de la cabeza. Contine as con las dems posiciones.


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- Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con otros, segn las posiciones de la lista.Por ejemplo: Ponga un libro sobre la mesa. El nio debe decir que el libro est encima de lamesa, o sobre la mesa.

Arriba (Por ejemplo, el techo).

Abajo (Por ejemplo, el piso).Encima (Por ejemplo, un objeto sobre otro).Debajo (Por ejemplo, un objeto debajo de otro).Adelante.Atrs.

UBICACION EN UNIDADES TEMPORALES.Material : Preguntas.

INSTRUCCIONES: Hgale preguntas al nio sobre el da, mes y ao en que nosencontramos y sobre qu da o mes va antes y despus de otro.

RELACIONES ESPACIO - TEMPORALES.Material : Lminas de historietas de secuencias.

INSTRUCCIONES: Ponga frente al nio, en forma desorganizada, historietas desecuencias de tres (3) lminas, inicialmente, y cuatro (4) lminas si logra hacer las de tres(3). Pdale que las organice en forma lgica, segn vayan antes o despus. Se le dan tresoportunidades, con historietas diferentes.

DISCRIMINACION AUDITIVA

PARES DE PALABRAS.Material : Lista de palabras.

INSTRUCCIONES : Dgale al nio tres (3) pares de palabras que suenen en forma similar,intercaladas con dos (2) pares de palabras idnticas, sin que pueda verle a usted los labios,en la siguiente forma :

- casa - basa

- pero - pero

- dedo - debo

- ramo - ramo


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- cobre - pobre

SECUENCIAS RITMICAS.

Material : Ejemplos de secuencias rtmicas con palmadas.INSTRUCCIONES : Dele ejemplos al nio de secuencias de palmadas, en el siguienteorden :

Una (1) a la izquierda

una (1) adelante

una (1) a la derecha


dos (2) adelante

una (1) a la derecha.

Dos (2) a la izquierda

una (1) adelante



tres (3) adelante



una (1) arriba



dos (2) arriba




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una (1) arriba

dos (2) a la derecha.

Dos (2) a la izquierdatres (3) arriba

dos (2) a la derecha.

Se considera aprobada la prueba si el nio es menor de seis (6) aos y ejecutacorrectamente las secuencias 1, 2, 5 y 6. Si el nio es mayor de 6 aos, debe ejecutarcorrectamente todas las secuencias.

ARTICULACION DEL HABLA

NOMINACION.Material : Fichas bibliogrficas con dibujos de los siguientes elementos: casa, mesa, nio,silla, leche, lpiz, bolso, puerta, ventana, plancha, clavo, tres, brocha, carro, burro.

INSTRUCCIONES: Mustrele al nio cada lmina y pdale que le diga cmo se llama loque hay en ellas, una a la vez. Observe cmo pronuncia y escriba los errores. Por ejemplo: cambia la rr por l .

- El nio de 5 6 aos debe pronunciar correctamente todos los sonidos, excepto la r y larr.

- El nio de 7 aos debe pronunciar correctamente todos los sonidos.

MEMORIA DE DIGITOS

SERIES DE NUMEROS.Material : Listas de nmeros.

INSTRUCCIONES : Dgale al nio cada serie de nmeros aparte, despacio, en forma claray sin repetirle, en el siguiente orden:

3 - 85 - 2 - 6 - 941


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3 - 5 - 1Se considera que el nio pasa la prueba si es capaz de repetir tres (3) de las cuatro (4)series.

CATEGORIZACION SEMANTICA

FAMILIAS DE PALABRAS.Material : Lista de palabras.

INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le diga qu significa cada palabra, segn lassiguientes preguntas :

- Qu es una vaca?

- Qu es un caballo?

- Qu es una arepa? (u otro alimento)

- Qu es un bus?

- Qu es una camisa?

BIEN, cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: es un animal; es unanimal; es una comida; es un carro; es ropa.

REGULAR, cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: da leche; dapata ( o para montar ); para comer; para irse (o para montar); para ponerse.

MAL ,cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: una vaca; uncaballo; una arepa; un bus; una camisa.

SIMULTAGNOSIA

DISCRIMINAR OBJETOS POR EL TACTO.Material : Una llave, una bolita de cristal, un anillo o aro metlico.

INSTRUCCIONES : Entrguele al nio, en la mano, un objeto y pdale que le diga qu es.Antes de entregrselo, no puede verlo, por lo cual se recomienda que en toda la sesinevaluativa estos objetos estn ocultos. El nio puede palparlo lentamente, pero sin verlo.

Para pasar la prueba, debe discriminar dos (2) de los tres (3) objetos.


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MEMORIA INMEDIATA

REPETICION DE ORACIONES.Material : Lista de Oraciones.

INSTRUCCIONES : Pdale al nio que repita las siguientes oraciones. Usted slo puededecir cada oracin una sola vez:

- Juan va a hacer un castillo en la arena.

- Luis se divierte jugando ftbol con su hermano.

El nio pasa la prueba si repite una sola de las oraciones, manteniendo el orden de laspalabras.

VIOLENCIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Mi directo amigo Vicente Martins (profesor de Lingstica de la Universidad Estatal Valedo Acara (UVA), de Sobral, Estado do Cear, Brasil), reporta en una de sus pginas, quehay una relacin estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha anentre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes enPsicopedagoga, sealan cierto grado de cercana entre problemas de lectura y delincuenciajuvenil.

l dice que el comportamiento del delincuente, en el medio escolar, en general estasociado con alguna dificultad de aprendizaje. Los nios con dificultades para leer bien,casi siempre son estudiantes aislados, que buscan superar sus limitaciones lingsticas concomportamientos ms agresivos, rebeldes y violentos.

Los bajos rendimientos escolares reflejan las limitaciones cognitivas y lingsticas depersonas con deficiencia en lectura, y la destreza en el deporte o en el arte, muchas vecespueden revelar un sentimiento de rebelda, que es posible perdure en la fase adulta. Laspersonas con deficiencia en lectura son potencialmente los estudiantes que ms presentaranproblemas de indisciplina en la escuela.

Durante dos aos, Martins observ y constat que las dificultades de lectura y ladelincuencia juvenil son tipos de problemas que caminan juntos y, por lo tanto, exigen unaintervencin por parte de los agentes y autoridades educativos.

Segn Martins, muchos estudiantes cometen actos antisociales, no porque sean pobres o porser vctimas de una privacin cultural, sino porque, no tienen un buen rendimiento escolar y


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presentan trastornos del lenguaje o dificultades para leer y escribir. En cuanto mayor gradode incultura, el nio es ms propenso a la violencia, por motivos frvolos y banales.

Los estudiantes con dificultades de lectura y frustrados por cada mala experiencia, sontentados a faltar a clase y a frecuentar compaas poco deseables. Un estudiante que fracasa

en la lectura, fracasa tambin a la hora de leer un problema matemtico, y es un magnficoprospecto para la delincuencia.

Finalmente, sostiene Martins, la privacin de la lectura interfiere en el desarrollo de lapersonalidad de los estudiantes. Un estudiante con deficiencia lectora vive triste ydeprimido, agresivo y angustiado.

Ver ms informacin, en: La Dislexia, segn Vicente Martins

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Procesos Iniciales de la Lecto-EscrituraAugust 22, 2007Introduccin

El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propsito de este trabajo, parte deuna aproximacin terica de la funcin de la educacin inicial y del proceso que se haseguido en torno a este tema. Posteriormente, se estudia la apropiacin de la lengua escritapor parte de la nia y el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo, deproduccin cultural, que lleva a la reflexin y a la accin del sujeto; como una propuestapedaggica que contribuya a la transformacin, en este nivel, del sistema educativo.

Funcin de la educacin inicial

La educacin inicial es el primer nivel educativo al que ingresan los nios y nias menoresde seis aos. stos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niez durante losprimeros seis aos de vida. Es necesario fortalecer la educacin del menor de seis aos y desus familias, tanto en el mbito formal como informal, con el propsito de favorecer eldesarrollo humano y la equidad social. Para tal efecto, es urgente la creacin de centrosinfantiles de calidad en todos los estratos sociales.

Peralta argumenta: Una mala educacin inicial convencional o no convencional, puedelesionar seriamentea los nios y sus familias, tanto en sus posibilidades presentes comofuturas, por lo que no se trata de desarrollarla de cualquier manera, sino salvaguardandoniveles de calidad bsicos para asegurar la inversin. Ms adelante agrega: aumentos de

cobertura en educacin inicial sin estar unido a criterios de calidad esenciales, no sejustifican, razn por la cual debe velarse porque esta ltima est siempre presente(1993, p.1).

La funcin pedaggica es la ms importante en el nivel inicial, pues se preocupa deoptimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socioafectivo,psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primeragente educativo del contexto sociocultural que rodea al nio.

La funcin pedaggica incluye, adems, una dimensin socializadora que contribuye con laconstruccin del ser social del prvulo, una dimensin preventiva que se encarga de evitar


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los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas, intelectuales, motrices, orgnicas)que sufren los nios y las nias como consecuencia de la marginacin socioeconmica o deotras causas; y la funcin recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales uorgnicas que afecten el aprendizaje. Todo esto, con el fin de iniciar un proceso deintervencin que ayude a superar problemas que puedan incidir negativamente en el

desarrollo integral del infante (Denies, 1989, p. 5 y 6).

Es preciso que los programas de educacin inicial sean de calidad y accesibles a todos lossectores de la sociedad, ya que es incuestionable la importancia de este nivel educativo parala formacin del ser humano.

Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura

El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y laautonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del procesode enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que contribuye alograr una educacin sensorial completa y graduada

La escuela activa toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las diferencias

individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural,emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonoma; y le da aldocente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y aprendizaje(Rojas,1998).

Mtodo de Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de integracin de ideasasociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Estametodologa consideraba que la vida psquica es una totalidad dentro de la cual se

perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los centros de inters comoforma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin. Dentrodel enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de lapersonalidad y al trabajo en grupo; se crea que la niez deba ser el centro de la escuela yla Escuela para la vida y por la vida.

Mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura, que consiste en integrar diferentesaspectos de los mtodos sintticos y analticos, ha tenido gran influencia en nuestro pas.


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Para la aplicacin de este, es necesario partir de un diagnstico previo y tomar en cuenta lasdiferencias individuales de las nias y los nios, con el fin de iniciar el aprestamientodirigido a crear en cada nio un gran deseo de aprender (Chacn,1974, p. 8) y a la vez,propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con xito el aprendizajeformal de la lectura y la escritura.

reas que trata:

Cognoscitiva: percepcin y discriminacin visual, auditiva, tctil, gustativa; y desarrollodel lenguaje.

Socioafectiva: integracin del medio social, afirmacin del yo, independencia, formacinde sentimientos, expresin de sentimientos

Motriz: coordinacin motriz gruesa y coordinacin motriz fina (Ugalde, 1983, p.144-153).

Cada uno de los apartados de las reas, detalla minuciosamente las destrezas que se debendesarrollar en los nios y las nias para que, al ingresar a primer grado, estn preparadospara el aprendizaje formal de la lecto-escritura.

El mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura da gran importancia alaprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del nio yla nia, sin tomar en cuenta que este es un sujeto que aprende bsicamente a travs desus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categoras depensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 29).

En este artculo, se plantea una visin diferente, desde un enfoque constructivista, donde elnio y la nia son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. l y ella ingresan al


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centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en sucomunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias autnticas de lectura y deescritura que les permiten a los prvulos construir colectivamente el conocimiento de lalectoescritura.

Construccin del conocimiento y del lenguaje

Segn Piaget, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin con elmundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que estn relacionadascon las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la informacin que recibedel medio. Para este terico, durante los dos primeros aos de vida, el ser humano inicia suconocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.

Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapapreoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir, comienzan a generar ideas ysolucionar problemas a travs de las representaciones mentales que se demuestran en ellenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida; en este proceso se le asigna unsignificado a un smbolo.

En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los estmulos, lostransforma mediante el proceso de asimilacin, los interpreta de acuerdo con sus esquemasmentales y construye su concepcin de mundo al transformar las imgenes estticas enimgenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitacin.

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje privadoest dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de sus acciones. Ellenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta con la aparicin del dilogo.Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construccin del espacio, del tiempo y de lacausalidad, lo que contribuye a que el nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente,pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lgica.

Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que el

problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve atravs de la dialcticamarxista, donde el sujeto acta (persona) mediado por la actividad prctica social (objetal)sobre el objeto (realidad) transformndolo y transformndose a s mismo (Matos, 1996, p.


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4). Es decir, se da una relacin dialcticaentre sujeto y objeto. En este proceso deconocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dostipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y lossignos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los signos soninstrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la evolucin, como

el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros (Barquero, 1996).

Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los nios: el nivel actual de desarrollo y lazona de desarrollo prximo (designa las acciones del individuo que al inicio l puede

realizar exitosamente slo en interrelacin con otras personas, en la comunicacin con stasy con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autnoma y voluntaria

), la que se encuentra en proceso de formacin y es el desarrollo potencial al que el infantepuede aspirar. Este concepto es bsico para los procesos de enseanza y aprendizaje, puesel educador y la educadora deben tomar en cuenta el desarrollo del infante en sus dosniveles: el real y el potencial, para as promover niveles de avance y autorregulacinmediante actividades de colaboracin.

Los estudios de Piaget y Vigotsky, aunque presentan algunas diferencias tericas, coincidenen que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interaccincon el medio, lo que implica un cambio epistemolgico que concibe al sujeto y al objetocomo entes activos.

El nio y la nia no esperan pasivamente que se les ensee el lenguaje sino que tratan decomprenderlo, formulan hiptesis y crean su propia gramtica con base en la informacinque le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

Nuevas perspectivas pedaggicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Ferreiro (1994), encuentra que los nios y las nias pasan por una serie de niveles ysubniveles en este proceso de aprendizaje, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertasconcepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los prvulostratan de explicarse la informacin escrita que les llega de diversas procedencias: empaquesde galletas, refrescos, peridicos, libros y otros. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la funcin social que tiene lalengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipode conocimientos, creencias y valores.


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M.A.K. Halliday (1986)

Siete categoras de funciones lingsticas que se desarrollan en el contexto social y queaplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:

Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.

Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros

Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.

Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales

Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos y creamos

Lenguaje heurstico. Nos permite crear informacin y respuestas acerca de diferentes

cosas que se desean conocer.

Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar informacin

la propuesta de Kenneth y Yetta Goodman (1989,1993),

La filosofa de Lenguaje Integral no es un mtodo para ensear a leer y a escribir sino quees una nueva concepcin de lenguaje y de ser humano en interaccin, donde maestros yalumnos tienen un papel protagnico en el proceso de enseanza y de aprendizaje como


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investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentesrealidades.


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El papel de la lecto-escritura en la sociedad modernaUna resea comentada de Lectura y sistemas de comunicacin social de Alvaro Agudo

Guevara (1995) En: Memorias. 2do Congreso Nacional de Lectura. Bogot: Fundalectura,pp 95-106.. Por Mariela Ferrada

En primer trmino acordemos que segn Agudo La lectoescritura es un sistema decomunicacin socia y un canal para la transmisin de concepciones, valores, yexplicaciones del mundo [comunicacin diacrnica], por otra parte la comunicacin oral y

la audiovisual, sirven fundamentalmente a los flujos de informacin sincrnica. [] para

proporcionar informacin como insumo para la identificacin de situaciones actuales y parala orientacin de decisiones o acciones ms o menos inmediatas.

Por otra parte La comunicacin por intermedio de computadoras es el ltimo sistema de

comunicacin social inventado por el hombre. [..] la comunicacin informtica noterminar con la lecto-escritura, pero crear una instancia ms de selectividad en el acceso ala informacin diacrnica. El hombre moderno, adems de alfabetizarse para leer y escribir,tendr que alfabetizarse para leer, escribir, ver y or en mediosmulti-media

La informtica multi-media, [], resume en un slo sistema comunicacional, los tres[sistemas; oral, escrito, audiovisual] [] en ella se fundan todas las tecnologascomunicacionales creadas por el ser humano. [Esta] tecnologa ya ha presentado muestrasde un futuro libro electrnico. Un soporte que permitir combinar la lecto-escritura con lossistemas audiovisuales en una relacin de mutuo apoyo para profundizar, ampliar y hacerms comprensible el mensaje.

Lo audiovisual servir al texto electrnico de manera equivalente a como la fotografa y la

ilustracin han servido al texto impreso. O, segn el caso, dada la polivalencia de lastecnologas que se anuncian, el texto electrnico complementar el lenguaje audiovisual.[..] Pero el libro electrnico seguir haciendo uso de la lecto-escritura. Incluso potenciarsu fuerza comunicacional sincrnica y diacrnica []

No desaparecer en mucho tiempo el libro tradicional porque, en primer lugar, lo decimosuna vez ms, la humanidad no puede prescindir del material impreso que ya existe y susubsistencia permitir que los grupos sociales (lectores) y la institucionalidad relacionadacon l (sistema educativo, industria editorial, bibliotecas y libreras) siga exigiendo laproduccin de materiales similares. Por otra parte [...] la comunicacin informtica

presenta al mximo las restricciones [] Para utilizar el sistema informtico de

comunicacin es indispensable, antes que nada, aprender a leer y escribir; es necesario,luego, aprender a manejar las mquinas y los programas que guardan, envan y recibeninformacin.

En conclusinNo es posible [] que los sistemas basados en la comunicacin audiovisual de masas,

sustituyan a la lecto-escritura en su papel de sistema bsico de comunicacin social.

[] es posible, que el acceso a la informacin [..] sea en soportes impresos o

electrnicos, resulte inaccesible a cada vez ms amplios sectores de poblacin.


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[..] En la balanza de estas posibilidades, la escuela tiene un peso de especial[..] la escueladeber contribuir a construir a una sociedad lectora. Una sociedad lectora de lo impreso y

de lo informtico.


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La lectura y la escritura en una sociedadinformatizada.

Doris Escalante

Resumen

Este trabajo slo pretende analizar los cambios que se estn produciendo en la

cultura impresa, para preguntar a la Universidad, a la escuela y sus maestros, cul esla forma en que estn respondiendo a los cambios hoy en marcha. La investigacinpresenta una problemtica de la lectura y la escritura dado el auge de las nuevastecnologas y su influencia en la informacin, que entre otros, genera ciertodesplazamiento del libro, el cual ahora se apoya en un nuevo soporte y con ello, unnuevo elemento para el acto de leer y escribir. La pantalla del computador seyuxtapone gradualmente a la hoja de papel con ciertas aplicaciones notablementeinteractivas. Este nuevo soporte de la lectura y la escritura establece unas/otrasformas y maneras para transmitir contenidos. Es una realidad que no podemosdesconocer y que debemos tratar de comprender. Las innovaciones en cuanto al

almacenamiento, procesamiento y difusin de la informacin estn trasformandonuestra sociedad, tanto en lo personal como en lo social. El debilitamiento y extincinde las instituciones basadas en los soportes tradicionales es prueba indiscutible de queestamos ante cambios radicales en la produccin, circulacin y consumo de lainformacin. La televisin, la computadora, el fax, la telefona celular, el CD ROM yotros dispositivos informticos y electrnicos instauran nuevas formas de comunicacinque implican transformaciones en todos los sectores de la Sociedad, incluida en ello lapromocin de la lectura y la escritura.

Preliminares.-Estamos en una sociedad que produce y difunde informacin va tecnologa. La

Informtica, electrnica y telecomunicaciones generan cambios que se hacen cada vezms visibles en los mbitos econmicos sociales y polticos. Estos cambios estnocurriendo a un ritmo vertiginoso porque las distintas tecnologas han llegado a unpunto de convergencia en el cual se aplican sinergicamente y de forma generalizada.La incorporacin de los medios telemticos implica una alfabetizacin tecnolgica.Hoy no basta leer para apropiarse de conocimientos y repetirlos, es necesario eldesarrollo de habilidades para relacionarse con las nuevas tecnologas. A los efectos deeste trabajo se considerara nuevas tecnologas esencialmente a la computadora y losprogramas informticos que permiten el acceso a la red, y a procesos de comunicacine intercambio entre las personas que rompen barreras temporales y espaciales. Eneste sentido, la escuela debe ser garante en replantear los modos y maneras como losalumnos acceden a la informacin. Se trata entonces de nuevos esquemas donde losdispositivos informticos se constituyan en un instrumento bsico del trabajo

intelectual cotidiano.Lo sealado es un alerta para un sistema educativo que permanece aptico a loscambios que involucran las nuevas formas de leer y escribir en la sociedad delconocimiento. Es hora de repensar la funcin de la escuela ante una generacin queesta escribiendo y leyendo en otros soportes y que se desenvuelve plenamente en lacultura de la imagen. Invito al lector a reflexionar sobre las nuevas perspectivas queabre a la lectura y la escritura esas nuevas tecnologas.Cada vez se cuestiona ms el papel del educador para lograr efectividad en la relacinenseanza aprendizaje en cualquier medio educativo. Al mismo tiempo se presentan


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distintas aproximaciones para tratar de solucionar el problema. Los nuevos paradigmaseducativos y el nio del nuevo siglo XXI en la medida que tenga actualizacin podrasegurar el xito de la comunicacin en el proceso enseanza aprendizaje. Es tiempode preguntarnos Ser que ha llegado el tiempo para que en la escuela se enseemenos y se aprenda ms?El acto pedaggico presenta hoy una amplitud cognitiva lo cual amerita estudio y

desarrollo en todos los mbitos. Estudiosos como Piaget, Vygotsky y Bruner hanconcebido al docente como: facilitador, el primero, por ello seala que el nio es quienaprende, gracias a como acta sobre los objetos; el segundo, enfatiza su rol comomediador proporcionndole al alumno diferentes caminos para llegar a internalizar lossaberes; finalmente Bruner, enfatiza el aspecto comunicacional, en donde debe existirhiperactividad comunicativa, negociando y aprendiendo cundo y dnde debe usarsignificados convencionales y en qu situaciones sociales son consideradas apropiadaso inapropiadas ciertas palabras.Es necesario que el docente del nuevo milenio sepa y negocie la actividad pedaggica,tanto en la escuela como en el entorno, para llegar a un acuerdo en la nuevaplanificacin. De eso se trata.

Vivimos en una cultura mass-meditica. La sociedad es mass-meditica. Ensentido genrico: la sociedad, los discursos, conductas, actitudes, creencias, valores,maneras de hablar, modas, todo lo que se consume, absorbe est tocado por la mass-meditica no slo como medio de comunicacin sino ms que eso. Es una cultura noanalizable slo por la va de ver televisin, leer la prensa, or la radio. Todo esingresado a las claves gramaticales de la cultura meditica y trasformado en lo que lagente ve, lee, percibe, consume. La meditica es lectura semitica, lenguaje, discurso,vida cotidiana, etc. Asumida en trminos de estilo, sensibilidad, modos de ver elmundo...

Gabriel UgasLa Ignorancia Educada. Pg.113

Los avances tecnolgicos generan cambios en la produccin circulacin yconsumo de la informacin. Las innovaciones en el campo de las comunicacionesafectan nuestros modos de actuar, pensar, sentir y convivir. Su utilizacin implica uncambio en la percepcin del tiempo y del espacio. Existe una lectura diferente de larealidad, es necesaria una nueva ptica para leer el mundo. Somos actores de unacultura mutante, mediada por dispositivos que integran simultneamente: Imagen,sonido y texto que instalan otras maneras de leer. Actualmente intentamos la fusinentre lo real y lo virtual.Hoy existe un desfase entre la escuela y lo que estn viviendo los nios. La inerciaescolar pretende ignorar que existe otra cultura. Los nios estn aprendiendo,jugando, leyendo, escribiendo en nuevos soportes que han ingresado al orden su ordenvital-cognoscitivo, han visto ms pelculas que libros ledos, crecen acompaados por:el televisor, la computadora, el nintendo, el play station, los videos juegos. Esta

generacin audiovisual, decodifica la compleja composicin de una sociedadtelematizada. Los educadores estn tratando con un nuevo tipo de estudiante forjadodentro de principios organizativos delineados por la interseccin de la imagenelectrnica, la cultura popular y una terrible sensacin de indeterminacin. (Giroux,1996:163).En ese escenario de globalizacin y cambios tecnolgicos, cabra preguntarnos qupapel representa la lectura y la escritura? . Por una parte, la lectura ya no tiene comoeje y centro al libro impreso; por otra, las tradicionales formas de leer y escribir sondesplazadas, en tanto los lenguajes massmediticos y las figuras en movimiento


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instalan otras formas de leer y escribir. Estos modos de acceder al saber requierenotras competencias. Surg

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