El recuerdo de cuentos e historias en los niños * Alvaro Marchesi ...

El recuerdo de cuentos e historiasen los niños *

Alvaro Marchesi **Gema Paniagua1 INTRODUCCION

Los estudios actuales sobre los procesosde comprensión y memoria otorgan una granimportancia a la utilización de materialesrealistas y significativos para el sujeto. Fren-te a los experimentos que manejan el recuer-do de dígitos, sílabas y palabras para averi-guar los cambios que se producen con laedad en las capacidades y procesos de me-moria de los niños, la utilización de cuentosy narraciones que permite estudiar cómo losniños comprenden una información lingüísti-ca compleja, supone un avance importante,ya que conecta con una actividad que reali-zan continuamente los niños desde edadesmuy tempranas en su vida diaria. Los cuen-tos no son solamente una fuente de curiosi-dad e interés para los niños sino que, através de ellos, amplían su conocimiento so-cial y sus modelos de identificación y expe-rimentan nuevas formas de organizar losacontecimientos y de progresar en sus inter-cambios comunicativos.

Los estudios sobre las historias han tenidouna mayor continuidad,a lo largo del tiempoen el campo de la lingüística y en el de laantropología. Entre los trabajos más influyen-tes hay que destacar la obra de los formalis-tas rusos, especialmente el libro de ProppThe morphology of the folktale (1928/1972);la escuela estructuralista francesa y sus aná-lisis de la narrativa (Barthes, Greimas, Bre-mond); el estudio del antropólogo americanoColby (1973), quien formalizó y aplicó unagramática a las leyendas esquimales; el tra-bajo de George Lakoff, que elaboró un siste-ma de reglas generativas para las narracio-nes; y finalmente los intentos de construcciónde una gramática del texto por parte, entreotros, de Van Dijk y Petóffi

Estos estudios pusieron de manifiesto queexiste una estructura estable que organiza lainformación transmitida por la historia y queproporciona una conexión lógica a las distin-tas partes de la narración, aunque los conte-nidos semánticos de estas historias sean dife-rentes.

Sin embargo, hay dos importantes cuestio-nes que este tipo de análisis no se plantea:

cómo influye el conocimiento que el indivi-duo posee en su comprensión de las histo-rias y qué relación existe entre la estructuraexistente en el texto y la posible estructura-ción que el oyente otorga a esa informaciónque se le proporciona.

Estos problemas han sido por el contrarioel objetivo principal de la investigación psi-cológica, desde el primitivo trabajo de Binety Henry (1894) y la posterior y ya clásicaobra de Bartlett (1932). Binet y Henry yahabían manifestado que los niños no produ-cían un recuerdo exacto de las historias sinoque se producían omisiones y transformacio-nes, recordándose mejor unos acontecimien-tos que otros. Barden se apartó de las teoríassobre la memoria de su época al afirmar conclaridad que la memoria es un proceso acti-vo de reconstrucción que implica el conjuntodel sistema cognitivo del individuo. El re-cuerdo de una narración no supone la repro-ducción exacta de sus aspectos sintácticos ysemánticos, sino que se producen omisiones,modificaciones e invenciones. Este conjuntode transformaciones indica que la memoriaes constructiva y debe entenderse como elproducto de la interacción entre la informa-ción de que dispone el individuo y sus pro-cesos cognitivos. Bartlett utiliza el conceptode esquema mental para explicar los cam-bios que se producen en el recuerdo a lolargo del tiempo. Y aunque su concepcióndel esquema mantiene estrechos contactoscon el de actitud y es definido de maneraexcesivamente genérica, es innegable queha tenido una profunda influencia, no sóloentre los investigadores que estudian lasnarraciones sino también en gran parte delas teorías cognitivas actuales.

El esquema es para Bartlett una organiza-ción activa de reacciones experimentadas enel pasado que actúan para producir unarespuesta adaptada. El recuerdo estaría de-terminado por la interacción de los esquemasdisponibles del sujeto y la información reci-bida, modificándose los esquemas en funciónde los intereses y disposiciones del indivi-duo al recibir una nueva información. Estosesquemas tienden a ser estables en el tiempoy son compartidos por la mayoría de los

* Estas investigaciones han sido posibles gracias a la colaboración del colegio Príncipe de Asturias, deMadrid, y del colegio Rufino Blanco, de Salamanca. Gracias también a Ino Valle, que diseñó los dibujosde los cuentos, y a Rafael Sanmartín, que realizó la parte fundamental del tratamiento estadístico.

** Dirección de los autores: Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Psicología, Departamentode Psicología Evolutiva. Campus de Somosaguas. Madrid. 27

21 individuos en una cultura determinada, loque explica las regularidades encontradasen las transformaciones que las personasrealizan en el recuerdo de las narraciones.Sin embargo, también existen diferencias in-dividuales en los intereses y actitudes, loque permite comprender las variaciones quese producen en el recuerdo entre los sujetos.

Durante michos años los planteamientosde Bartlett permanecieron olvidados debidoal predominio en la psicología anglosajonade la tradición conductista. Sin embargo, enla última década, el renovado interés por elsignificado y el procesamiento conceptual dela información condujo a una recuperaciónde las ideas básicas de Barden, especialmen-te su noción de esquema y su consideraciónde la memoria como un proceso constructi-vo, solamente a partir del cual pueden enten-derse las modificaciones, añadidos, olvidos,etc., que se producen en el recuerdo de unanarración.

Entre las investigaciones actuales sobre elrecuerdo' de historias pueden distinguirsedos campos de trabajo diferenciados, aunquecon estrechas relaciones mutuas: el que sesitúa en el área de la Inteligencia Artificial(IA), y el que sé incluye de forma más claraen el ámbito de la Psicología Cognitiva.

Uno de los primeros trabajos en IA fue latesis de Charniak (1972) sobre la compren-sión de historias en los niños. En él puso demanifiesto que el niño tiene que utilizar unagran cantidad de conocimiento del mundopara entender una historia sencilla. En añosposteriores se abordó de forma más sistemá-tica cómo las personas organizan su conoci-miento de la realidad: Minsky (1975) introdu-jo la noción de «frame» (marco); Schank(1975) la de «script» (guión) a partir de lasprimeras formulaciones de Abelson, conquien elaboró después conceptos tan signifi-cativos como metas, planes, temas, etc.(Schank y Abelson, 1977). Desde esta pers-pectiva, los cuentos e historias y su represen-tación en la memoria son considerados comosecuencias de acciones o sucesos, para cuyacomprensión es imprescindible hacer usodel conocimiento que se posee sobre lasacciones humanas.

En el campo de la Psicología Cognitiva, lasinvestigaciones en los últimos años han sidocada vez más numerosas. Kintsch (1974) yKintsch y Van Dijk (1978) abordaron la com-prensión del discurso y de los textos narra-tivos, subrayando la importancia de las es-tructuras semánticas globales o «macroés-tructuras». Al mismo tiempo se empezaron aelaborar las gramáticas de las historias (Ru-melhart, Mandler y Johnson, Thorndyke, Steiny Glenn), recogiendo el análisis estructuralque el lingüista ruso Propp había realizado alfinal de los años veinte. Mientras que losestudios en el campo de IA están principal-mente basados en el análisis de las secuen-cias de acción, las gramáticas proporcionan

un conjunto de reglas de reescritura paradescomponer una historia en sus elementosestructurales constituyentes. Además sostie-nen que existe una correspondencia entreestas reglas y categorías de la narración ylos esquemas de conocimiento que utiliza elsujeto para su comprensión y recuerdo 2.

La presente revisión se centra fundamen-talmente en los estudios realizados a partirde la psicología cognitiva, aunque se incor-poran también de forma puntual aportacio-nes específicas provenientes de LA y de lalingüística. En un primer apartado se reco-gen los dos principales modelos que hanpuesto en primer plano el importante papelque el esquema de la historia ocupa en lacomprensión y recuperación de la informa-ción almacenada en la memoria: el modelode estructura de la historia, que ofrece unanálisis detallado de las principales catego-rías que la constituyen y de sus interrelacio-nes a través de la formulación de una gramá-tica de la historia (Rumelhart; Stein y Glenn);y el basado en una teoría más general de laestructura del texto (Kintsch y Van Dijk).Posteriormente se analiza a partir de ambosenfoques complementarios la adquisición ydesarrollo en los niños del esquema de lashistorias. Finalmente se recogen algunas in-vestigaciones que se centran en otros facto-res distintos del esquema de la historia y queafectan al recuerdo de los textos: la familia-ridad con el contenido del cuento, los intere-ses y perspectivas del sujeto y la influenciadel contexto en la interpretación de la na-rración.

2. ESQUEMA Y GRAMATICAS DE LOSCUENTOS

El concepto de esquema, entendido bási-camente como los núcleos estructurados deconocimientos que representan . conceptosgenéricos almacenados en la memoria, es unconstructo teórico que se ha ido imponiendoentre los investigadores sobre la memória ymás especialmente entre los que estudian elrecuerdo de narraciones.

Inspiradas en el trabajo de Bartlett, distin-tas investigaciones .han tratado de demostrarque la comprensión de un texto o narraciónoral, su codificación y recuperación depen-de de la activación y utilización de esquemascognitivos.

El esquema que un individuo posee de lashistorias consiste en un conjunto de expecta-tivas sobre el tipo de categorías que seencuentran en ellas y sobre la forma en quese conectan unas con otras. La comprensiónde una historia se contempla como el proce-so de construir una representación de lanarración utilizando la estructura prototípicaalmacenada en la memoria. Cuando es nece-sario recordarla, las características genera-les de la historia son reactivadas y utilizadascomo mecanismo de recuperación.

El esquema de la historia permite al oyen-te separar los distintos componentes de lanarración, ya que el esquema especifica lasrelaciones temporales y causales que se es-tablecen entre las distintas partes de la his-toria. De esta forma el sujeto es capaz deconstatar cuándo una historia se aparta de suorden lógico o cuándo falta alguna de suspartes constituyentes. La investigación expe-rimental ha comprobado que los individostienden a recordar la secuencia prototípicade la historia incluso habiendo escuchadopreviamente la historia de forma desordena-da, y que añaden nueva información quecumple las funciones de las categorías quehabían sido suprimidas.

Este esquema se corresponde estrecha-mente con las categorías básicas presentesen la narración y que tratan de ser identifi-cadas a través de gramáticas concretas. Elestudio de la comprensión y el recuerdo decuentos e historias a partir de la elaboraciónde este tipo de gramáticas se ha convertidoen la actualidad en una vía de investigaciónextraordinariamente fecunda.

Las primeras gramáticas se centraron tansólo en los aspectos lingüísticos de las narra-ciones y se referían a tipos de cuentos muyconcretos. Así, siguiendo el formalismo de lalingüística generativa, Lakoff (1972) elaboróla primera gramática de narraciones, reali-zando una reformulación mediante el uso dereglas de reescritura de la teoría de lasleyendas rusas propuesta por Propp(1928/1972). También Colby (1973) utilizó es-te método para formalizar una gramática es-pecífica para las leyendas esquimales.

Pero fue Rumelhart (1975) quien elaboró laprimera gramática de carácter general paralas historias y quien, asimismo, propuso quedicha gramática era un reflejo del esquemaque los sujetos aplican a la comprensión y elrecuerdo de historias. Rumelhart inició así larama de estudios sobre el recuerdo de cuen-tos más fructífera hasta el momento. En efec-to, diversos autores (Mandler y Johnson, 1977;Thorndyke, 1977; Stein y Glenn, 1979) hantrabajado en este campo utilizando distintasversiones de esta gramática inicial y partien-do de los mismos presupuestos básicos apun-tados por Rumelhart. Presupuestos básicosque podrían resumirse en los tres siguientes:1) El material de un cuento o narración tieneun determinado tipo de estructura interna. 2)Las narraciones pueden ser descritas en tér-minos de una red jerárquica de categorías yde relaciones lógicas que se dan entre estascategorías. 3) Esta red se corresponde encierta manera con la forma en que los sujetosorganizan la información.

Otra importante línea de trabajo sobre losesquemas de las historias se desarrolla apartir de las investigaciones sobre la estruc-tura semántica del discurso, y supone unaextensión de la teoría sobre la comprensión

y coherencia del texto formulada por Kintsch(1977) v Kint.,h y (len).

La primera parte de este apartado se cen- 21

trará en analizar y evaluar los modelos pre-sentados en estos dos enfoques complemen-tarios. Posteriormente se discutirán las inves-tigaciones específicamente evolutivas quehan abordado la adquisición del esquema delos cuentos en los niños, los cambios que seproducen con la edad y su influencia en elrecuerdo. La habilidad por parte de los ni-ños de recordar la secuencia temporal delcuento, la comparación del recuerdo decuentos ordenados frente a desordenados ylas categorías de la narración que mejor opeor se recuerdan; son los datos más útilespara comprobar la progresión evolutiva.

2.1. Gramáticas de las historias

2.1.1. RumelhartRumelhart (1975) ha desarrollado una gra-

mática que intenta representar la organiza-ción interna de las historias sencillas. Lagramática consiste en un conjunto de reglassintácticas que producen la estructura cons-tituyente de las historias y un conjunto dereglas de interpretación .semántica estrecha-mente relacionadas con las anteriores y quedeterminan la representación semántica dela historia. Este tipo de reglas formalizadasen la gramática se corresponde con las es-trategias organizadoras utilizadas por los su-jetos para la comprensión y recuerdo de lashistorias.

La unidad básica de análisis es el nodoinformativo o categoría. Cada categoría con-tiene una información específica que desem-peña una función particular dentro de laestructura de la historia. Estas categorías,que pueden estar formadas por una o másproposiciones, constituyen una red jerárqui-ca:cuyas relaciones específicas están deter-minadas por las reglas sintácticas y semánti-cas de la gramática. Las categorías básicasson la Introducción, el Episodio, el Suceso, laReacción, la Respuesta Interna, la RespuestaAbierta, la Ejecución, la Aplicación, la Preac-ción y la Consecuencia.

La primera regla dice que la HISTORIA estáformada por una introducción seguida porun episodio. La introducción es la presenta-ción de los personajes principales y su con-texto. No tiene un papel integrador dentrodel episodio, y en algunas ocasiones se pue-de suprimir, siendo los personajes y suscaracterísticas principales introducidos a lolargo de la historia. Las proposiciones conte-nidas en la introducción son todas de carác-ter estático y se relacionan entre sí por unarelación conjuntiva («y»). Semánticamente, larelación que existe entre la introducción y elepisodio consiste en que la primera permite 29el desarrollo de la segunda.

2? tácticamente de un suceso y una reacción. ElEl sumo, a su vez, está compuesto sin-

SUCESO es la categoría más amplia de toda lagramática. Puede estar constituido por uncambio de estado, una acción e incluso porun episodio completo.

Entre el suceso y la reacción se estableceuna relación semántica en la que el primeroinicia a la segunda. La reacción se componea su vez de dos partes: una respuesta internay una respuesta abierta.

La RESPUESTA INTERNA expresa fundamental-mente deseos o emociones. Dichos deseos oemociones son los que motivan la realizaciónde la RESPUESTA ABIERTA. Esta categoría se com-pone de acciones o ejecuciones.

Las EJECUCIONES, a su vez, se relacionanentre si por una relación «entonces» queindica sucesión temporal. La estructura inter-na de la ejecución se compone de un plan yuna aplicación de dicho plan, motivando elprimero la realización de la posterior aplica-ción. La aplicación se compone, a su vez, detres partes: preacciones (que es opcional),acción y consecuencia.

En un artículo posterior, Rumelhart (1977)ha desarrollado sus ideas sobre la compren-sión de historias breves, señalando que suestructura es semejante a una situación desolución de problema y analizando más de-tenidamente dos tipos de esquema: el episo-dio y el intentar («try»). La estructura demuchas historias comienza sucediéndole al-go al protagonista, que se plantea conseguirun determinado objetivo. El resto de la his-toria es una descripción de la conducta desolución del problema del protagonista en supropósito de realizar la meta propuesta. Estaconducta de solución de problema está nor-malmente bien estructurada y es semejante ala secuencia de acciones ejecutadas por unprograma del GPS (General Problem Solver).

Existirían dos esquemas presentes en estaconducta: el esquema EPISODIO, que. especifi-ca las relaciones entre el suceso inicial, lameta y la ejecución para cumplir la meta, yel esquema INTENTAR, que especifica la estruc-tura interna de la ejecución y cuya estructuraes semejante al GPS. Rumelhart representaestos esquemas a través de programas deordenador, analizando de forma detalladasus variables y su funcionamiento.

Para Rumelhart, la comprensión y el re-cuerdo de este tipo de historias estaría enfunción de los esquemas con los que cuentael sujeto. El proceso de comprensión seríaidéntico al proceso de seleccionar y verificarlos esquemas conceptuales que permiten queel texto sea conocido. Por ello las historiastienden a ser transformadas durante la com-prensión y el recuerdo para ajustarse a losesquemas disponibles.

2.1.2. Mandler y Johnson

Una interesante revisión de la gramática

de Rumelhart fue efectuada por Mandler yJohnson (1977) y empleada en varios estudiosevolutivos sobre el recuerdo de historias.Mandler y Johnson encontraron que la pro- -puesta de Rumelhart sólo podía ser utilizadapara explicar la estructura de un númeromuy limitado de historias, en concreto, deaquellas que contaran con episodios aisladoso integrados, unos dentro de otros. Por otraparte, el dualismo establecido por Rumelhartentre relaciones semánticas y sintácticas en-torpeció la labor de análisis de las historias.Por todo ello ., Mandler y Johnson realizaronuna serie de modificaciones que se concre-tan en una definición más exhaustiva de cadacategoría, de las conexiones intercategoríasy de las posibles relaciones existentes entrevarios episodios de una misma historia.

Otra de las modificaciones que introduje-ron, que supone un cierto retroceso conrespecto al modelo original, consistió en lasupresión de parte de la estructura jerárqui-ca intraepisódica; las categorías «comienzo»,«desarrollo» y «final» de la historia, que secorresponden con laá categorías que van delsuceso a la consecuencia en la gramática deRumelhart, se sitúan a un mismo nivel en lared. Esta nueva estructuración no da cuenta,como sus propios autores admiten, de larelación jerárquica real que se estableceentre las tres categorías.

Pero tal vez la innovación más fundamentalque estos autores han realizado sobre lapropuesta original de Rumelhart consista enhaber añadido al modelo unas reglas trans-formacionales que especifican los cambiospermisibles en la estructura de las historiaspara que puedan seguir siendo consideradashistorias correctamente constituidas. En otraspalabras, lo que se pretende es que se pue-da distinguir mediante la gramática las histo-rias bien formadas de las mal formadas, y enúltima instancia, de los textos no narrativos.

Estas reglas transformacionales analizadasmás ampliamente en un artículo posterior(Johnson y Mandler, 1980), son de dos tipos:reglas que determinan las omisiones permi-tidas y reglas sobre las reorganizaciones delas categorías. En relación con las primeras,hay tres tipos de categorías que puedensuprimirse en la estructura de superficie dela historia: comienzos, reacciones y finales.En los tres casos, existen dos condicionespara que su supresión no rompa la estructu-ra episódica, produciendo mayores dificulta-des en su comprensión: 1) Solamente puedeomitirse una de las tres categorías en unepisodio determinado. 2) Debe existir unacierta redundancia en la estructura episódi-ca, de tal forma que el oyente pueda realizarfácilmente las inferencias necesarias pararecuperar la estructura completa.

Las reglas que se refieren a los posiblescambios en el orden de las categorías estánformuladas de forma mucho más vacía. La

3 O

21más importante es que cuando una categoríase expresa en lugar distinto al de su ordencanónico, deben explicarse las conexionescausales y temporales entre las categoríasadyacentes, lo que no es necesario cuando elorden es el normal. La única categoría quecambia habitualmente en una historia es el«propósito» del protagonista: en vez de si-tuarse antes de la «ejecución», tiende a ha-cerlo después de la misma. Esto exige queambas categorías estén conectadas con un«porque» o «para», con el fin de indicar quela categoría posterior es el motivo de laejecución que fue expresada anteriormente.

Las reglas de transformación propuestaspor Mandler y Johnson son, evidentemente,escasas. Sin embargo, esto responde a suobjetivo de restringir las transformaciones aaquellas que mantienen la integridad de unepisodio como la unidad básica de una histo-ria en términos de la habilidad del oyentepara recuperar su forma prototípica, y reco-gen tan sólo aquellas transformaciones queocurren regularmente.

2.1.3. Stein y GlennLa gramática de Stein y Glenn (1979) para

las historias se basa en gran medida en elmodelo de Rumelhart (1975) y de hecho coin-cide con él en los aspectos esenciales. Dadoque es el instrumento utilizado en nuestrosexperimentos para analizar los cuentos, suexposición será algo más detallada.

Stein y Glenn utilizaron en un estudio ini-cial (1975) el esquema propuesto por Rumel-

hart, y a partir de las insuficiencias y dificul-ta chgq (-ve encontrar= a la 1..z.,: ra d aplicarlorealizaron un conjunto de modificaciones.Las principales críticas que realizaron a lagramática de Rumelhart coinciden con lasapuntadas por Mandler y Joimson (1977). Enprimer lugar, Stein y Glenn señalan las difi-cultades que entraña el trabajo con dos sis-temas diferentes de reglas, las sintácticas ylas semánticas, por lo que en su modelodichas reglas se agrupan en un sistema úni-co. En segundo lugar, su gramática especifi-ca los tipos de relaciones temporales y cau-sales que se establecen entre categorías yentre episodios, relaciones no suficientemen-te estudiadas en la gramática original. Entercer lugar, se especifican las variacionesestructurales que pueden suceder dentro deun episodio, aspecto que tampoco se habíarecogido. Y finalmente Stein y Glenn indicanque el sistema de categorías establecido porRumelhart se ajustó con dificultad a la mayo-ría de los cuentos e historias infantiles, por loque se han suprimido o añadido algunascategorías, y en otras sé ha modificado ladefinición de la información que pueden con-tener.

Lo mismo que en la gramática de Rumel-hart, la unidad de análisis son las categorías,donde cada categoría se puede describirhaciendo referencia a una categoría de or-den superior. Este tipo de red jerárquica,junto con las relaciones que se dan entre lasdistintas categorías, se muestra en el cua-dro 1.

CUADRO 1

Estructura de un episodio simple, en N. L. Stein y C. G. Glenn, 1979, p. 61.

Historia

Introducción PERMITE Episodio

Suceso inicial INDICA Respuesta

Respuesta interna MOTIVA Secuencia del plan

Plan interno MOTIVA Aplicación del plan

Ejecución DA LUGAR Resolución

Consecuencia directa INICIA Reacción

3

La historia consta de una categoría intro-2/ ductoria y un sistema de episodios. En pri-mer lugar se analizarán las categorías y suárelaciones dentro de un episodio y despuéslas relaciones entre episodios.

Introducción. La introducción no se consi-dera parte del episodio por no estar relacio-nada causalmente con el resto de la narra-ción. La introducción tiene dos funciones: lapresentación de los principales personajes yla presentación del contexto de la historia. Laprimera subcategoría (introducción mayor)está presente en todos los cuentos, mientrasque la segunda (introducción menor) no esabsolutamente necesaria. Normalmente estosdos tipos de introducción se realizan al prin-cipio de la narración, pero también puedentener lugar en cualquier otra parte cuandoes necesario introducir un nuevo personajeo dato contextual.

La introducción da paso a un sistema deepisodios.

Episodio. El episodio es la unidad de or-den superior de una historia y consiste enuna secuencia de comportamiento completo.El episodio consta de una sucesión causal dehechos que empieza en un suceso inicial yfinaliza en una solución.

Stein y Glenn parten del supuesto de quelos oyentes o lectores de historias organizanla información en episodios mientras la pro-cesan. Esta hipótesis fue confirmada en dosestudios áobre la validez del episodio (Glenn,1978; Stein y Glenn, 1979) que se comentaránposteriormente.

El episodio consiste en un suceso inicialmás una respuesta.

Suceso inicial. Se trata del suceso queinicia el episodio. Puede consistir en un acon-tecimiento natural (cambios en el ambientefísico), en acciones por parte de los persona-jes o en vivencias internas de éstos.

El suceso da lugar a una respuesta qúeconsiste en una respuesta interna por unaparte y a la secuencia del plan por otra.

Respuesta interna. Esta categoría refleja elestado psicológico de uno o varios de lospersonajes tras el suceso. Puede consistir enuna respuesta afectiva, en la expresión dedeseos o intenciones o en conocimientos delos personajes. Muchas historias no cuentancon esta categoría, ya que frecuentementeeste tipo de sentimientos, etc., se deduce delsuceso o de la conducta que le sigue, y no esnecesario expresarlo de forma explícita.

La respuesta interna motiva la elaboraciónde un plan, plan que consta de un planinterno y de su aplicación.

Plan interno. Esta categoría se da con muypoca frecuencia en las historias infantiles.Normalmente aparece en aquellas en que elpersonaje tiene cierta dificultad en alcanzarsu meta, y por ello tiene que elaborar unplan estratégico consistente en varias subme-tas, teniendo en cuenta las hipotéticas conse-cuencias de cada paso.

El plan interno motiva la aplicación delplan, que -a su vez consiste en la ejecución dedicho plan y en la solución de la situaciónconflictiva. Hay que señalar que Stein y Glenn,en sus trabajos empíricos, no distinguen elplan interno de la respuesta interna, agru-pando ambas categorías en una sola: respues-ta interna.

Ejecución. Consiste la ejecución en unaacción o acciones que llevan directamente ala solución o, por lo menos, aportan losprerrequisitos necesarios para alcanzarla.

Dentro de la solución hay que distinguir laconsecuencia directa y la reacción.

Consecuencia directa. La consecuenciapuede expresar el logro o no logro de lameta, o cualquier cambio producido por laejecución del plan. Puede consistir en acon-tecimientos naturales, acciones o estados fi-nales.

La consecuencia inicia la reacción.Reacción. Es la categoría final de la estruc-

tura del episodio. Expresa lo que los perso-najes sienten o piensan sobre el logro de sumeta o cómo este logro afecta a otros perso-najes. Las reacciones pueden ser respuestasafectivas, conocimientos o acciones.

Cada una de estas categorías puede conte-ner una o varias proposiciones. Cuando exis-te más de una, estas . unidades pueden estarrelacionadas entre sí, dentro de la mismacategoría, de tres formas distintas: una rela-ción «y», que se refiere al caso en que lasproposiciones ocurran simultáneamente obien no tengan ninguna relación temporalaparente; una relación «entonces», que se dacuando una proposición precede temporal-mente a otra, pero no es su causa, aunquepueda darse el caso de que aporte las con-diciones previas para que la segunda suce-da; y por último, una relación de «causa» enla que una proposición influye directamentesobre la siguiente.

Para que una historia determinada estéformada por un episodio no es necesario quetenga' todas las categorías antes citadas. Dehecho, en la mayoría de los cuentos y leyen-das se omiten algunas de ellas. Para conside-rar un episodio como completo es necesario,no obstante, que contenga explícitamente almenos tres tipos de información (Glenn,1978): indicar el motivo del protagonista através de un suceso o de una respuestainterna; especificar el plan de conducta delprotagonista, ya sea mediante el plan internoo la ejecución, 'y expresar algún tipo desolución por medio de la categoría conse-cuencia.

Si no se dan estas tres condiciones, lasecuencia comportamental se considera unepisodio incompleto.

Un cuento puede estar formado por variosepisodios, que se relacionan entre sí consti-tuyendo un sistema que se puede represen-tar por una cadena lógica.

Dos episodios cualesquiera se conectan32

por uno de los tres tipos de relación antescitados: «y». «entonces» y «causa». siendolos dos últimos los más frecuentes. Al igualque en las categorías, la relación «entonces»indica una sucesión temporal en la que elprimer episodio puede marcar los prerrequi-sitos para el segundo, pero no es su causadirecta. En la relación de «causa» un episo-dio viene determinado por otro. Estos dostipos de relaciones se pueden confundir en-tre sí con mucha facilidad, y en algunoscuentos es difícil determinar a cuál de losdos corresponde la conexión entre episodios.

La relación «y» indica que los dos episo-dios suceden simultáneamente. Normalmen-te dos episodios relacionados de esta formase conectan a un tercero por una relación«entonces» o de «causa».

Finalmente existe un cuarto tipo de rela-c:ón, en el que un -episodio está incluidodentro de otro, es decir, un segundo episo-dio comienza después de que el primerohaya empezado y acaba antes o al mismotiempo que éste.

2.1.4. Evaluación de las gramáticas

Las gramáticas de las historias han suscita-do una serie de críticas, siendo las mássistematizadas las formuladas por Black yWilensky (1979) en un denso artículo queprodujo una cadena de réplicas inmediatas(Rumelhart, 1980; Mandler y Johnson, 1980;Frisch y Perlis, 1981).

Black y Wilensky realizaron una doble re-visión de las gramáticas, desde el punto devista formal y desde el punto de vista empí-rico. Para ellos la única gramática correctadesde un punto de vista formal es la de'Johnson y Mandler (1980), por ser la únicaque cuenta con reglas transformacionales.Sin embargo esto no constituye un gravehandicap para el resto de las gramáticas yaque dichas reglas pueden ser añadidas sinmucha dificultad. De hecho, algunos autoreshan señalado reglas para la elaboración deresúmenes (Rumelhart, 1977), y reglas deformación del episodio (Glenn, 1978; Stein yGlenn, 1979) que en parte coinciden con lasreglas transformacionales de Johnson yMandler.

Desde el punto de vista empírico Black yWilénsky añadieron una nueva crítica a lasgramáticas de las historias: una gramáticapara ser adecuada debe dar cuenta de todaslas historias posibles y no dejar sin explicarninguna que se considere como tal. Sin em-bargo, existen textos que no se consideranhistorias que pueden ser analizados a travésde la gramática, e historias . que planteangraves dificultades para su análisis por me-dio de la gramática.

La respuesta de Rumelhart (1980) y deMandler y Johnson (1980) fue contundente.Black y Wilensky no parece que hayan en-tendido el alcance de este tipo de gramáti-

cas, ya que no se pretende que las gramáti-racd faq hionria q abarrn)Pn tndas j q histo-

rias posibles, sino solamente un tipo de his-torias concretas: historias de transmisión oralen todas las gramáticas e historias organiza-das como situación problema en el caso deRumelhart. Incluso Rumelhart indica que pre-fiere utilizar el término «esquema de lashistorias» y no el de gramática, para evitar laidentificación con la gramática del lenguaje.

Pero tal vez la crítica básica que Black yWilensky palntean se refiere a las gramáticascomo modelos de comprensión. Para estosautores el recurrir a la supuesta existenciade un esquema para las narraciones es algototalmente artificial y no justificado. Para ellos,en la comprensión y memoria de narracio-nes intervienen los mismos procesos quesirven para la comprensión y memoria desecuencias y de hechos relacionados causal-mente. El problema de la estructura de lanarración es secundario frente al contenido,y la comprensión de las historias se puedeexplicar recurriendo a esquemas de ordenmenos general que el «esquema de las his-torias».

Sin embargo, hay que destacar que losautores que trabajan con gramáticas de lashistorias no rechazan la importancia del con-tenido y no consideran que el esquema de lahistoria justifique y explique por sí solo lacomprensión y recuerdo de las historias,sino que se trata tan sólo de una de lasfuentes de conocimiento que intervienen endichos procesos.

Las réplicas que ha producido el artículode Black y Wilensky no deben hacer olvidarlas limitaciones e insuficiencias que subsistenen los modelos de comprensión y memoriaque se articulan en totno a la gramática de lahistória. Un primer problema está en la mis-ma definición de, historia. Stein (1982) haagrupado en cuatro categorías las diferentesposiciones sobre el concepto de historia:

1. Los que describen los componentesmínimos de una historia en términos decambios estado-suceso-estado, sin quesea necesario incluir una conducta di-rigida hacia una meta.

2. Aquellos que describen la historia co-mo reflejando principalmente una con-ducta dirigida hacia una meta en res-puesta a un problema planteado. Laspropuestas principales de Rumelhart(1977), de Stein y Glenn (1979) y Mand-ler y Johnson (1977) entrarían en estacategoría.

3. Los que critican las definiciones que sebasan en alcanzar una meta y reclamanque las características que constituyenuna historia sean descritas de formamás detallada.

4. Los que sostienen que no existe unúnico conjunto de características paradefinir una historia, ya que el contexto 33

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y los sucesos específicos que se produ-cen en la narración son elementos crí-ticos para abordar las característicasprecisas de una historia determinada.

Pero además de estas definiciones teóricas,hay que tener en cuenta el concepto quetienen los niños sobre las historias, conceptoque puede ir cambiando con la edad. Glenny Stein (1980) investigaron qué característi-cas consideran los niños que son adecuadaspara formar una historia bien hecha, pidien-do a niños de cinco a doce años que contaranuna buena historia. La mayoría de las histo-rias estaban formadas por episodios y eransecuencias de acciones para obtener un ob-jetivo, lo que coincide con las definicionespropuestas. Pero también hubo otro tipo dehistorias, que fueron clasificadas en tres sub-tipos principales: historias de secuencias des-criptivas, en las que no se producían limita-ciones temporales; historias de secuencia deacción, que incluían las acciones diarias deun protagonista sin conexión causal entreellas; e historias de secuencia reactiva, en lasque no se incorporaba un plan o una meta yaque el protagonista dependía enteramentede fuerzas extremas. Los resultados obteni-dos señalaron que el 48 por 100 de los niñosde preescolar, el 31 por 100 de los niños deocho arios y el 24 por 100 de los niños dediez años contaban este tipo de historias, loque parece indicar que los niños, especial-mente los más pequeños, tienen un conceptode la historia más amplio que el formuladopor los estudios realizados.

Hay que reconocer finalmente que las gra-máticas, tal como se han formulado hasta elmomento, tienen un alcance limitado ya queno han incluido una descripción detallada dela estructura del conocimiento semántico es-pecífico que hace posible la comprensión, nidescriben los tipos de estructura que debenser utilizados para comprender historias demúltiples protagonistas ni contienen las re-glas que permitan representar los diálogosentré dos personajes (Stein, 1979). Además,y aunque 'diversos estudios han señaladocambios con la edad en la utilización delesquema de las historias, no se ha incorpo-rado todavía este tipo de cambios evolutivosen los modelos propuestos.

2.2. El modelo de Hintsch

Las investigaciones de Kintsch sobre lacomprensión y el recuerdo de las historiasproceden de su trabajo sobre la estructurasemántica del dicurso y son una concrecióndel modelo más general que ha desarrolladojunto con Van Dijk (Kintsch y Van Dijk, 1978)acerca de la comprensión y coherencia deun texto. Una historia sería uno de los ejem-plos característicos de un discurso estructu-rado. A pesar del riesgo de incurrir en

algunas repeticiones, puede ser más clarifi-cador exponer en primer lugar su modelosobre la comprensión del texto y a continua-ción su aplicación a la comprensión y elrecuerdo de las historias.

El modelo establece dos niveles fundamen-tales en la comprensión del discurso: el nivelde microestructura y el nivel de macroestruc-tura. El nivel microestructural incluye latransformación inicial del texto en una repre-sentación conceptual o proposicional y laordenación de las proposiciones en una es-tructura coherente que se denomina el textobase. El modelo plantea que el lector varepresentándose en su memoria a corto pla-zo cada proposición y relacionándola con lasproposiciones ya almacenadas anteriormen-te. El proceso se detiene si el número deproposiciones que deben ser mantenidas enla memoria inmediata para dar coherencia altexto o a una parte del texto supera la capa-cidad de la memoria. De no prodUcirse estasobrecarga, el lector construye una estructu-ra que puede representarse como una red,en que cada nodo es una proposición simpley Cada vínculo entre nodos significa la cohe-rencia entre dos proposiciones.

Este proceso puede sufrir una serie decomplicaciones. A veces un retículo simpleno puede formarse porque no hay ningunaproposición coherente en la memoria a cortoplazo. Entonces comienza un proceso de bús-queda en la memoria a largo plazo hasta quese encuentra una proposición adecuada quese reinstala en la memoria a corto plazo paraconectarla con las proposiciones ya presen-tes. Pero á veces esta conexión no puedeproducirse porque la coherencia entre una yotras es escasa, lo que exige añadir propo-siciones adicinales conectivas entre ambas.También es posible que esta búsqueda através de la memoria no sea capaz de descu-brir una proposición coherente, lo que obli-ga a un proceso inferencial que producemayores dificultades en el procesamiento.De acuerdo con el modelo, el lector compren-de un texto cuando construye, parte a parte,una representación integrada del mismo.

Además de los procesos de comprensiónde la microestructura del texto realizadosproposición por proposición, el lector vaconstruyendo simultáneamente el resumen oargumento del texto: es el nivel macroestruc-tural, de naturaleza más global y que carac-teriza el discurso en su conjunto (Van Dijk,1977, 1980). El procesamiento de la informa-ción en este nivel conduce a la elaboraciónde macroproposiciones a partir de las micro-proposiciones del texto base. Sin embargo,estas macroproposiciones no necesitan estarexpresadas explícitamente en el texto, por loque es preciso incorporar un conjunto dereglas para obtener la macroestructura apartir de la microestructura del discurso, esdecir, reglas que transformen una secuenciade proposiciones en otra a un nivel distinto.

Este tipo de transformación semántica esrealizado a través de macrooperadores bainel control de un esquema.

Las microproposiciones pueden ser consi-deradas relevantes o irrelevantes en funciónde este esquema específico que el sujetoutiliza. Las que son relevantes son adaptadascomo macroproposiciones, bien directamen-te, bien a través de un proceso de construc-ción y generalización realizado por mediode los macrooperadores. Las microproposi-ciones irrelevantes para este esquema sesuprimen. De esta forma el argumento oresumen del texto es representado por unalista ordenada y coherente de macroproposi-ciones.

El modelo asume, por tanto, que la com-prensión del texto está siempre controladapor un esquema. Este esquema representalas metas y expectativas del lector y deter-mina la aplicación de los macrooperadoresy, en consecuencia, la selección de las partesdel texto que formarán su resumen o argu-mento. Los esquemas de un texto son lasestructuras generales de conocimiento queabstraen las convenciones y principios man-tenidos por una cultura determinada al cons-truir determinados tipos de texto, como unahistoria, una explicación o la exposición deun trabajo científico. El concepto de esque-ma ocupa de esta forma un papel central enla explicación de la comprensión y el recuer-do de las historias.

Este conocimiento que las personas tienensobre cómo las historias están construidasconstituye el «esquema de la historia»: Kintschet al. (1977) han resumido las principalesexpectativas que normalmente se posee ennuestra cultura sobre cómo las historias es-tán organizadas:

1. La historia debe tener un protagonistaprincipal: el héroe.

2. Los acontecimientos de la historia de-ben estar relacionados temporal y cau-salmente.

3. La historia consiste en una secuenciade episodios, cada uno de los cualesestá formado por tres categorías: expo-sición, complicación y resolución.

4. La exposición proporciona un marcoestable para relacionar las proposicio-nes del episodio. La complicación in-troduce una nueva situación sorpresivae interesante. La resolución es una con-secuencia directa de la complicación.

La obtención del resumen de la historia (elmacroprocesamiento) no consiste tan sólo enla clasificación de la información en estascategorías. Kintsch y Van Dijk (1975) distin-guen dos procesos simultáneos y altamenterelacionados.

El primero consiste en la aplicación delesquema. El sujeto, ante un texto narrativo,reconoce que dicho texto se trata realmentede una narración y va clasificando la infor-

mación en las distintas categorías antes cita-da rete rorronnnirniÉnntrs y In cladficacinuna u otra categoría se realiza sobre unabase probabilística y es posible por unaserie de indicadores presentes en el texto.Estos indicadores son de carácter muy varia-do y abarcan desde los formales y lingüísti-cos como el ritmo de la narración, la entona-ción, la división por párrafos en los cuentosescritos, los macroconectores como «pero»,«sin embargo», «entonces», hasta los que serefieren a los protagonistas, las discontinui-dades en el tiempo y el propio contenido dela historia.

El segundo consiste en derivar una etique-ta proposicional para cada categoría, lo quese produce mediante la aplicación de ma-crooperadores a la lista de proposicionesdel texto base. Esta etiqueta es una macro-proposición y el conjunto de estas macropro-posiciones junto con las categorías de lahistoria a las que corresponden constituyenla macroestructura de la historia. Lo quenormalmente se denomina el argumento secorresponde según este modelo con dichamacroestructura.

Finalmente Kintsch realiza una importanteditinción entre dos tipos de esquema: losque se refieren específicamente a la estruc-tura de las narraciones y los principios ge-nerales del conocimiento humano que sonnecesarios para interpretar las acciones quesuceden en las historias. Ya que la mayoríade las historias está basada en acciones hu-manas, el conocimiento más relevante es elrelacionado con los principios y reglas de laacción humana. Como señalan Poulsen et al.(1979) en uno de sus experimentos, los niñospueden comprender las relaciones causalesde un suceso de caza no por su conocimientoespecífico de las historias sino porque pue-den organizarlo sobre la base de un «scriptde caza», que es una parte de su conocimien-to general sobre las acciones. La compren-sión de las historias implica, por tanto, esque-mas específicos de la historia y esquemas deconocimiento sobre las secuencias tempora-les y causales de las acciones.

2.3. Adquisición y desarrollo del esquemade los cuentos en los niños

Los diferentes modelos propuestos ponende relieve la importancia que tiene para lacomprensión y el recuerdo de una historia lautilización de un esquema Øe la narración,entendido como el conjunto de expectativasque el sujeto posee sobre su organizacióninterna y sobre la forma en que sus unidadesestán relacionadas temporal y causalmente.La cuestión que ahora se plantea es determi-riar cómo va adquiriendo el niño este esque-ma de las historias y qué cambios se produ-cen con la edad.

El estudio clásico sobre el recuerdo de

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historias en los niños es el publicado porPiaget en Lenguaje y Pensamiento en el niño(1923/1972), que tiene su continuación veinteaños más tarde en El desarrollo de la nociónde tiempo en el niño (1946/1978). En el pri-mero Piaget estudia la habilidad de los niñospara contar a sus compañeros tres cuentosque habían escuchado previamente: «Epami-n ondas», «Níobe» y «Los Cuatro Cisnes». Enla investigación sobre el tiempo se analiza lacapacidad de los niños para construir y re-construir historias a partir de diferentes se-ries de dibujos.

Las conclusiones de Piaget en ambos librosson distintas, pero complementarias. En Len-guaje y pensamiento las dificultades en elrecuerdo de los niños pequeños se explicaprincipalmente por su egocentrismo en lacomunicación. En El desarrollo de la nociónde tiempo Piaget plantea una explicaciónmás basada en los procesos cognitivos delniño. Aunque se encuentra un mejor ordentemporal en el recuerdo de historias que enel recuerdo de otros materiales, como lasinstrucciones para la utilización de un dispo-sitivo mecánico, los niños menores de siete-ocho arios no son capaces de contar unanarración de forma ordenada, lógica y cohe-rente. Los niños pequeños recuerdan lossucesos de la historia y sus conexiones enfunción de su interés personal y de su pers-pectiva egocéntrica, sin mantener el ordentemporal real y las relaciones de causa-efec-to. Este fracaso del niño preoperacional enorganizar las narraciones en el orden cohe-rente sería debido a la irreversibilidad de supensamiento. Solamente en el período de lasoperaciones concretas el niño sería capaz deformar una representación interna del ordende los sucesos, ya que esto presupone lareversibilidad del pensamiento.-

Los datos aportados por Piaget han sidoposteriormente discutidos y completadosdesde dos líneas de investigación convergen-tes: la que analiza la sucesión temporal en elniño preescolar (Brown y colaboradores) yla que utiliza historias más estructuradas deacuerdo con una gramática que posibilita unanálisis más preciso (Mandler y Johnson, Steiny Glenn). Veamos sus aportaciones más rele-vantes.

Los estudios realizados por Brown (Brown,1975, 1976 a, 1976 b; Brown y Murphy, 1975)señalan las siguientes conclusiones:

1. En la tarea piagetiana de reproduciruna historia, los niños realizaron una tarea derecuerdo, ya que debían volver a contar lahistoria verbalmente. Sin embargo, su fraca-so no es el resultado de una incapacidad dereconstruir el pasado, sino que es el produc-to de las dificultades del niño con las carac-terísticas de la tarea y de su escasa facilidadde comunicación oral. Si se valora la memo-ria del niñó por medio del reconocimiento ola reconstrucción, que el propio Piaget ha

señalado como modos de respuesta evoluti-vamente más tempranos que el recuerdo, losniños de cinco arios son capaces de reprodu-cir el orden de los sucesos de una historia.

2. Los niños preescolares reproducenmejor los sucesos que tienen una relaciónlógica que aquellos cuyas relaciones sonarbitrarias. Esto indica que incluso los niñospreoperacionales tienen alguna habilidad pa-ra apreciar las conexiones causales y lógicase inferir la secuencia temporal más probablede los sucesos.

3. Los niños preescolares manifiestan unagran dificultad en recordar la secuencia delos sucesos en orden inverso. Pueden llegarcon facilidad a los resultados si se les pro-porcionan las causas iniciales, pero les esmás difícil recuperar los sucesos iniciales apartir de sus consecuencias.

4. Éstos datos indican que los niños en laetapa preoperacional son capaces de orde-nar un conjunto de sucesos en el ordencorrecto de sucesión, siempre que tenganque considerar solamente una secuencia ca-da vez y el orden de los sucesos deba re-construirse en el orden original. Sin embar-go, no tienen la habilidad suficiente pararealizar tareas más complejas que requieranla reproducción de una secuencia que nuncase ha percibido como una unidad integradao manejar una secuencia hacia adelante ohacia atrás. .

5. Las investigaciones de Brown sobre eldesarrollo del orden temporal, a pesar desus discrepancias con la edad de apariciónde determinadas conductas, coinciden con lateoría propuesta por Piaget. Existe un perío-do semiológico que precede a la verdaderaoperatividad en el que el niño es capaz deconstruir series lógicas y recordar aconteci-mientos ordenados en condiciones favora-bles. Su lógica funciona de forma eficientesolamente en una dirección. Pero no estápresente la habilidad de reconstruir las se-ries igualmente bien en ambas direccionesni la . habilidad de anticipar que el ordenpermanecerá idéntico si se producen trans-formaciones irrelevantes. Hay una ausenciade la flexible reversibilidad del pensamientooperatorio. Hasta el período del verdaderopensamiento operatorio el niño no va a po-der seguir el curso de los sucesos de formaeficiente en ambas direcciones, utilizandouna lógica operacional completa.

Las investigaciones sobre el recuerdo decuentos también aportan datos importantessobre la habilidad de los niños preescolarespara mantener una secuencia lógico-tempo-ral. Diversos estudios realizados con niñosde seis-siete años (Mandler y Johnson, 1977;Stein y Glenn, 1979) e incluso con niños decuatro arios (Stein y Garfin, 1977; Poulsen etal., 1979) indican que los niños preoperacio-nales tienen pocas dificultades para recordarhistorias sencillas organizadas en su orden

normal. Esta facilidad para mantener el or-den lógico-temporal en este tico de tareas seexplica por la utilización por parte de losniños preescolares del «esquema de las his-torias», que les permite recordar la informa-ción de forma organizada.

Estos datos plantean de nuevo una aparen-te contradicción con la conclusión piagetianade que los niños pequeños mezclan los suce-sos y las relaciones cuando exponen loscuentos. Esta disparidad de resultados pue-de explicarse teniendo en cuenta el tipo y laorganización de las historias presentadas.Mandler y Johnson (1977) analizaron las his-torias utilizadas por Piaget y señalaron queuna de ellas («Los Cuatros Cisnes») estabaformada en su última parte por sucesos des-conectados, con escasa o nula estructura cau-sal o temporal. Las otras dos historias teníanuna mayor estructura pero apenas se hacíanexplícitas las conexiones causales. Los mate-riales poco estructurados afectarían más elrecuerdo de los niños que el de los adultos.Utilizando historias más claras y mejor orga-nizadas (una de ellas era una versión máscompleta del «Epaminondas» de Piaget yotra era la historia de «Níobe» con pequeñasmodificaciones), Mandler y Johnson conclu-yeron que los niños de seis años son sensi-bles a la estructura de las historias y tienenun esquema que organiza la recuperación deuna forma semejante a la de los adultos. Si lashistorias que se les cuenta a los niños estánbien formadas y se corresponden con elorden de sucesos previsto por el esquemainterno del niño, el recuerdo de la historia seajustará a la secuencia presentada.

A partir' de la constatación de la presenciadel esquema de la historia en los niños prees-colares, el estudio de los cambios que seproducen con la edad en la consolidación yutilización de este esquema se ha centradoen el análisis de dos tipos de datos: la com-paración del recuerdo de historias, ordena-das de acuerdo con la gramática propuesta,frente a historias desordenadas y el estudiode las categorías de la historia que mejor serecuerdan en cada edad. Aunque los estu-dios son todavía escasos, su exposición ydiscusión va a permitir determinar algunosimportantes cambios evolutivos.

2.3.1. Recuerdo de historias ordenadas vs.desordenadas

Cuando las historias que se presentan alniño están organizadas de acuerdo con laestructura especificada por la gramática, lossujetos no manifiestan especiales dificultadesen recordarlas siguiendo el orden lógicoestablecido. Sin embargo, nuevos datos so-bre las estrategias utilizadas en la codifica-ción y recuperación de la información debenobtenerse cuando las narraciones no se ajus-tan a la estructura prototípica y se presentande forma desordenada. En este caso, la pre-

sencia de un esquema consolidado y flexibledebe permitir al niño reoraaniaar 1a inforrn-

ción, añadiendo nuevas relaciones y catego-rías que permitan una representación inte-grada y coherente de la historia.

Poulsen, Kintsch, Kintsch y Premack (1979)estudiaron este tema en niños de cuatro yseis años. Utilizaron libros de cuentos condibujos sin texto, pidiendo a los niños quecontaran el cuento a, medida que iban viendolos dibujos. Inmediatamente después se lespedía que lo recordaran sin mirar el cuento.En la condición normal, los dibujos estabanordenados según su orden lógico y natural.En la condición mezclada, los dibujos esta-ban desordenados. El objetivo era evaluar elpapel del esquema de la historia comparan-do las respuestas del niño a los dibujos quese presentaban en orden normal y en ordenmezclado.

Sus conclusiones indican que la disponibi-lidad de un esquema de la historia afecta laforma en que los niños describen y recuer-dan los dibujos, encontrándose significativasdiferencias entre los niños de cuatro y seisaños. Los niños de cuatro años, cuando se lespresentan los dibujos en orden normal, dandescripciones mejores, más en consonanciacon lo que el dibujo representa, organizandosu exposición y recuerdo en forma de histo-ria. Esto refleja su habilidad para compren-der historias y que han adquirido un esque-ma organizador de la historia en el que sebasa su. comprensión. El panorama es muydistinto cuando las historias estaban desorde-nadas. Sus respuestas eran mucho más pri-mitivas e irrelevantes. Ante la falta de signi-ficado de los dibujos, simplemente los nom-braban o no respondían, sin apenas intentarconectarlos, lo que indicaba que el esquemade la historia no estaba siendo utilizado.

Por el contrario, los niños de seis años,ante las historias desordenadas, desarrolla-ban una estrategia mucho más activa, próximaa la de los adultos. Intentaban elaborar unasecuencia lógica, produciendo un númeroaproximadamente igual de proposiciones in-tegradas dentro de la narración, y no mera-mente descriptivas, en la situación desorde-nada que en la ordenada, lo que refleja elintento por parte del niño de construir unanarración a partir de los items aislados. Elmismo empeño se traduce en la utilizaciónde convencionalismos narrativos como «éra-se una vez», «fueron muy felices», «un día»,etc. Estos convencionalismos eran mucho másfrecuentes en la condición desordenada, loque se explica como un intento de dar cohe-rencia a la serie de dibujos no relacionados.Poulsen et al. señalan finalmente que se pue-de afirmar que se produce un cambio evolu-tivo importante entre estas dos edades en loque se refiere al «esfuerzo por extraer elsignificado», lo que indica que los niños deseis años han adquirido un esquema más 37

21 integrado y eficaz que los niños de cuatro

arios.Otras investigaciones han puesto de relie-

ve que se producen nuevos cambios a lolargo de la edad escolar en la utilización deestrategias para el recuerdo de las historias.Mandler (1978) y Mandler y DeForest (1979)exploraron la forma en que niños y adultoshacen uso de su conocimiento de las formasprototípicas de las historias durante el re- .cuerdo. Las historias, construidas de acuer-do con la gramática de Mandler y Johnson(1977), se presentaban en su formato normalcon sus categorías gramaticales entremez-cladas.

Hasta los once arios los niños fueron menoshábiles que los adultos en mantener el ordende las historias entremezcladas incluso cuan-do se les pedía específicamente que lo hicie-ran de esa forma. Si se les presentabanhistorias entremezcladas y se les decía quelas recordaran en su orden normal, inclusolos niños de siete años lo hacían perfectamen-te. Sin embargo, cuando se les presentabanlas historias entremezcladas y se les pedíaque las recordaran como las habían escucha-do, los niños menores de once arios manifes-taban una fuerte tendencia a recordarlas ensu orden prototípico.

Estos datos indican que los niños, a partirde los seis-siete años, han adquirido un es-quema de las historias que les conduce areorganizar de manera automática cualquiersecuenciá de sucesos para que se ajusten asus propias expectativas sobre la organiza-ción temporal-causal que deben tener lasnarraciones. Este automatismo supone tam-bién que a los niños de estas edades les faltala flexibilidad necesaria, presente en niñosmayores y en adultos, para utilizar otrosmétodos alternativos de organizar sus proce-sos de recuperación.

Conclusiones semejantes fueron obtenidasen un experimento realizado por Stein yNezworki (1978) con niños de seis y diezaños, en el cual se varió sistemáticamente laposición de tres categorías (respuesta inter-na, consecuencia y reacción), situando cadauna de ellas en lugares diferentes a lo largode la historia. Los niños de diez arios recor-daron igual todas las historias que teníaninversiones que aquellas organizadas deacuerdo con la secuencia prototípica. Inclusoalgunas de las primeras fueron recordadassignificativamente mejor. Por el contrario, elrecuerdo de los niños de seis años fue signi-ficativamente peor en la mayoría de las his-torias invertidas que en las historias que seajustaban a la secuencia esperada. Estos re-sultados confirman de nuevo que los niñospequeños no han adquirido todavía las estra-tegias específicas necesarias para organizary recordar aquellas historias que se apartandel orden establecido por el esquema bási-co, estando mucho más atados a dichos es-quemas que los niños mayores.

Estos cambios evolutivos que surgen alcomparar el recuerdo de historias ordena-das frente a desordenadas pueden comple-tarse analizando las categorías que mejor ypeor se recuerdan en diferentes edades.

2.3.3 Categorías de la historia mejorrecordada

Uno de los primeros estudios de carácterevolutivo es el llevado a cabo por Mandler yJohnson (1977) sobre el recuerdo de cuentosen niños de seis y nueve años, utilizandotambién adultos como punto de referencia.En general, los adultos recordarán más quelos niños de nueve años, quienes a su vezrecordarán más que los de seis años. Existíaun orden semejante entre las categorías enlos tres grupos de edades, lo que sugeríaque incluso los sujetos más pequeños eransensibles a la estructura de las historias ytenían un esquema a través del cual organi-zaban la recuperación de forma semejante alos adultos.

Analizando las categorías que mejor y peorse recordaban, en todas las edades se olvi-daban más las reacciones y los finales. Elresto de las categorías se recordaba porigual en los adultos pero no en los niños. Elcambio más importante se encontraba en laconsecuencia. En los niños de nueve años noexistía una gran diferencia entre el recuerdode la ejecución y la consecuencia, mientrasque en los niños pequeños esta diferenciaera muy pronunciada no recordándose ape-nas la ejecución y siendo la consecuenciauna de las categorías mejor recordadas. Dehecho, la consecuencia era la única categoríapara la que no existían diferencias significa-tivas entre los tres grupos de edades.

La importancia otorgada a la consecuenciapor los niños de seis arios fue también puestade manifiesto en uno de los experimentosrealizados por Stein y Glenn (1979), cuyoestudio puede considerarse como el máscompleto realizado hasta ahora con niños yque bien merece una exposición más deta-llada.

En un primer experimento comprobaronel recuerdo de niños de seis y diez añosutilizando cuatro narraciones representativasde la literatura infantil que fueron analizadasde acuerdo con la propia gramática elabora-da por Stein y Glenn (ver punto 2.1.3.). Acada uno de los niños se les contó oralmentedos cuentos. Después de la narración decada cuento se les pedía que lo recordaranverbalmente. Al cabo de una semana, se lesvolvía a solicitar su recuerdo.

No se encontraron diferencias evolutivasen la organización temporal de la historia nien la importancia relativa otorgada en elrecuerdo a las distintas categorías que cons-tituían las historias. La secuencia de los niñosde la información de la historia se correspon-día estrechamente a la secuencia temporal38

de los items en las historias originales, lo quedemuestra de nuevo que incluso los niños deseis años son capaces de organizar y secuen-ciar temporalmente la información contenidaen cuentos sencillos.

En las cuatro historias, las distintas catego-rías diferían en cuanto al grado de relevan-cia en el recuerdo, lo que se producía tam-bién de la misma forma en las distintas eda-des y tiempos de la prueba. Las categoríasmejor recordadas fueron, por este orden, laintroducción, la consecuencia y el suceso,seguidas de la ejecución, la reacción y larespuesta interna. Este orden en el recuerdode las categorías es muy semejante al obte-nido por Glenn (1978) con niños de siete años.

Para Stein y Glenn, el hecho de que lapertenencia de una proposición a una deter-minada categoría tenga un cierto valor pre-dictivo de la importancia que dicho item vaa tener en el recuerdo, indica que los sujetoshacen distinciones entre distintos tipos deinformación, y que dichas distinciones secorresponden en algún grado con las distin-ciones entre categorías que se dan en lagramática.

Las diferencias evolutivas más significati-vas se producían en tres medidas: el recuer-do total, el recuerdo de respuestas internasy el número de inferencias añadidas al re-cuerdo. Los niños mayores incluían más pro-posiciones de cada categoría en el recuerdoque los niños de seis años. Pero la diferenciamás significativa: encontrada en las cuatrohistorias, se halló en las respuestas internas.La razón de este hecho puede estar en quelos mayores son más conscientes de la Signi-ficación causal de la información intencionale incluyen este tipo de información más sis-temáticamente al contar la historia.

En un segundo experimento, Stein y Glennintentaron completar la investigación anteriormediante el estudio de algunos aspectos re-feridos a la comprensión que permitierandeterminar la relación cómprensión-memo-ria en relación con las narraciones. Para elloutilizaron el mismo número de niños, lasmismas edades y los mismos cuentos. Ahorase pedía a los niños que contestaran a unaspreguntas encaminadas a detectar si habíancomprendido las relaciones causales entreepisodios y proposiciones y también queexpresaran lo que consideraban como lomás importante.

En la primera tarea cabe destacar la altafrecuencia de respuestas internas que dabanlos niños como razón explicativa tanto deOtras respuestas internas como de ejecucio-nes y consecuencias. Estos datos contrastancon los hallados en la tarea de recuerdo, enlos que las respuestas internas son las pro-posiciones peor recordadas. Esto permiteconcluir a Stein y Glenn que la omisión dedichas respuestas en el recuerdo no implicasu falta de comprensión.

En la segunda tarea, resumen de lo másimportante se produce un rAmhin ovollitivosignificativo, que coincide con el señaladopor Mandler y Johnson: mientras que losniños de diez años daban mayor importanciaa las respuestas internas, los niños de seisaños se centraban más frecuentemente en lasconsecuencias. ¿A qué puede ser debidoeste cambio en el esquema de la narraciónque el niño posee? La teoría de Piaget puedefacilitar una explicación convincente. Laorientación hacia los resultados que manifies-tan los niños preoperacionales es una expre-sión de su interés por el resultado físico delas acciones. Este interés conduce a fijarseprincipalmente en las consecuencias de unaserie de sucesos y a olvidar los súcesosanteriores. «La conciencia de una acción—afirmará Piaget— comienza con la concien-cia de sus resultados, y no es hasta más tardeque la descentración o comparación condu-ce al niño a volver hacia la acción misma»(Piaget, 1946).

Algunós estudios sobre la comprensión deseries temporales (Ferreiro y Sinclair, 1971;Bronckart y Sinclair, 1973) obtienen las mis-mas conclusiones: los niños preoperaciona-les favorecen el resultado final de una se-cuencia de acciones. También Brown (1976),estudiando la reconstrucción de secuenciaslógicas de dibujos, encontró que los niñospequeños tendían a escoger el ítem terminalen primer lugar, mientras que los niños ma-yores seleccionaban primero el ítem inicial.

Estas investigaciones, aunque escasas, per-miten avanzar de forma provisional algunasorientaciones sobre los cambios con la edaden la comprensión y el recuerdo de historias.Provisionalidad que es todavía mayor encuanto a las edades que se indican, ya quesu posible generalización debe hacerse te-niendo en cuenta el tipo de tareas que seutilizaron y el ambienté social, educativo ycultural donde se realizaron las pruebas, quecondicionó sin duda la evolución de los niños.

Los niños preescolares han adquirido yaun esquema básico de las historias a travésdel cual organizan la información que se lespresenta. Este esquema es al principio muyrígido y se activa solamente ante cuentossencillos y bien estructurados. Progresiva-mente el niño va adquiriendo un esquemamás elaborado y flexible, debido a que susoperaciones cognitivas le permiten reorga-nizar y transformar la información y aplicarla estrategia más apropiada. Un cambio sig-nificativo se produce a partir de los seis-sie-te años, cuando el niño utiliza el esquema delcuento para organizar también y dar cohe-rencia a las historias desordenadas. Poste-riormente, el niño va siendo capaz de cons-truir las narraciones no sólo en su ordenlógico-temporal de las causas a las conse-cuencias, sino también en su orden inversode los efectos a las causas, gracias a su

21

39

21 dominio de la reversibilidad operatoria. Pa-ralelamente, los niños pueden utilizar estra-tegias de recuperación más flexibles que lespermiten responder a la tarea propuesta deforma más eficaz, sin estar tan vinculados alesquema prototípico de las historias. Esteúltima cambio ha sido situado en torno a losonce años.

Sin embargo, este esbozo evolutivo pre-senta una serie de limitaciones importantes:1) No se han estudiado edades anteriores alos cuatro arios. 2) El material utilizado y elanálisis de las historias realizado en las in-vestigaciones que se han tratado de conectares diferente: Poulsen et al. utilizan dibujoscon niños de cuatro y seis años, analizan laorganización de esas historias de acuerdocon el modelo de Kintsch y compruebancambios evolutivos comparando historiasnormales y mezcladas; Mandler-Johnson yStein-Glenn narran las historias oralmente aniños mayores de seis-siete años, analizanestas historias a través de gramáticas máscompletas y comprueban los cambios evolu-tivos comparando las categorías que mejor ypeor se recuerdan en cada una de las eda-des. Un intento de superar estas limitaciones,realizando un estudio evolutivo en donde seanalizan todos estos factores sobre las mis-mas bases, son los experimentos I y II quenosotros hemos realizado y que se expon-drán posteriormente.

3. LA INFLUENCIA DEL CONOCIMIENTOPREVIO DEL CONTENIDO DE LOS •INTERESES Y DE LA PERSPECTIVA DELNIÑO EN SU RECUERDO DE LASHISTORIAS

Los estudios revisados hasta ahora insistenprincipalmente en el papel que ocupa elesquema que el sujeto posee sobre la orga-nización de las historias en su comprensión,codificación y recuperación posterior. Cuan-do la estructura de la historia se correspon-de con las expectativas que sobre ella tieneel oyente o lector, su recuerdo es óptimo.Además, si el texto se desvía del esquemaideal, tenderá a ser reorganizado para ajus-tarse a ese esquema.

Sin embargo, la importancia indudable delesquema de la historia no debe hacer olvi-dar la influencia de otro tipo de factores enla comprensión y el recuerdo de las histo-rias. Un texto no es algo inmutable, cuyaestructura dirige férreamente la organizaciónque el lector realiza en su memoria. El signi-ficado de un texto, y por consiguiente tam-bién de una historia o un cuento, es dealguna manera construido por los individuossobre la base de las limitaciones que elpropio texto impone. Sujetos con diferentesconocimientos, intereses y perspectivas, o elmismo sujeto en distintos contextos, pueden

construir interpretaciones bastante dife-rentes.

Apenas se han realizado estudios evoluti-- vos sobre la influencia de estas variables enel recuerdo de los cuentos. Algunos más sehan producido utilizando textos diversos consujetos principalmente adolescentes y adul-tos. Estos últimos estudios han contribuido engran medida a ampliar las investigaciones.sobre el recuerdo de historias en los niñosmás allá de la demostración de la realidadde las gramáticas, por lo que puede serconveniente hacer una breve exposición pre-via de sus conclusiones más significativas.

La importancia del conocimiento previosobre un tema determinado fue puesta demanifiesto en una serie de experimentos rea-lizados con adultos por Voss y sus colabora-dores (Chiesi, Spilich y Voss, 1979; Spilich etal., 1979).

En esta investigación se escogieron dosgrupos de sujetos que diferían en su conoci-miento del beisbol (sujetos con alto conoci-miento del beisbol, AC, y sujetos con bajoconocimiento, BC), y se compararon los re-sultados que obtuvieron en su comprensióny recuperación de una información relacio-nada con ese deporte. Los datos indicaronque aunque ambos grupos no diferían en suconocimiento de los objetivos del juego, laejecución de los sujetos AC fue superior a lade los sujetos BC. Los sujetos AC atendierony recordaron mejor la información específi-camente relevante con las metas del juego,relacionaron un conjunto de acciones deljuego y seleccionaron los cambios más im-portantes en el juego en relación con lafinalidad del mismo. De esta forma la inves-tigación mostró que el grado de conocimien-to de los sujetos sobre un tema concretopuede influir en las estrategias que se de-sarrollan para atender de forma selectiva,organizar y controlar la información.

La perspectiva y el interés del sujeto ocu-pan también un papel importante en la inter-pretación y estructuración de un discursonarrativo. Pichert y Anderson (1977) demos-traron el efecto de la perspectiva del lectoren la importancia otorgada a las ideas expre-sadas en un texto y en su recuerdo. Se leyóa los sujetos una narración que conteníaalguna información que sería de especialinterés para el comprador de una casa y otrainformación que interesaría más probable-mente a un ladrón. A distintos grupos depersonas se les pidió que leyeran el texto yevaluaran la importancia de las ideas desdela perspectiva de un comprador o de unladrón. Si la importancia que se otorga a lasunidades del texto fuera inherente al textomismo, los distintos grupos realizarían unaevaluación semejante, lo que fue confirmadodada la baja correlación intergrupo encon-trada. Después se les pidió que recordaranel texto. La importancia otorgada a las ideas

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a partir de una determinada perspectiva fueel mejor predictor del recuerdo de los suje-tos que leyeron el texto desde esa perspec-tiva.

Un estudio posterior de Anderson y Pichert(1978) indicó cómo dos esquemas diferentesde recuperación producen distintos tipos derecuerdo. Los sujetos leyeron y recordaronhistorias bajo instrucciones idénticas a lasdel experimento anterior. Como se espera-ba, el recuerdo manifestó un fuerte efectosegún la perspectiva particular de los suje-tos. Después se presentó a la mitad de ellosla otra perspectiva antes de intentar un se-gundo recuerdo. Estos sujetos pudieron re-cordar información relevante a la nueva pers-pectiva que habían olvidado en su inicialintento.

Conclusiones semejantes fueron obtenidaspor Anderson eta). (1977) quienes encontra-ron que un texto ambiguo que describía obien un juego de cartas o una partitura mu-sical era interpretado con este último signifi-cado en mayor proporción por estudiantesde música que por estudiantes de educaciónfísica.

Las investigaciones sobre el recuerdo dehistorias están recogiendo estas orientacio-nes y extendiendo su exploración a nuevostemas y problemas. El esquema de la historiacontiene solamente nuestro conocimiento so-bre la organización convencional de cuentose historias en nuestra cultura pero no todo elconocimiento que es necesario para com-prender una historia. La mayor parte delconocimiento que es imprescindible paraasimilar una historia no es específico de lasmistnas. El conocimiento de las secuenciasde las acciones humanas y sus relaciones ensituaciones determinadas de los motivos eintenciones de las personas, de las caracte-rísticas de los lugares donde la historia sedesarrollo, etc., son estructuras de conoci-miento que no forman parte del esquema dela historia y que se utilizan en muchas mássituaciones que en la comprensión de his-torias.

Al mismo tiempo se está insistiendo tam-bién en la importancia que la familiaridadcon el contenido de la historia, el contexto enel que se presenta y la identificación conalguno de los personajes del cuento puedentener para su comprensión y recuerdo.Thorndyke (1977) comprobó que las historiascuyos caracteres ST acciones son más familia-res al sujeto y han sido conocidos en algunaotra ocasión, se comprenden y recuerdanmejor. La narración sobre «El viejo granje-ro», que expresaba lo que hacía un granjerocon una serie de animales conocidos querealizaban conductas habituales en ellos, eramejor recordada que la narración sobre «LaIsla Circular», en donde los caracteres y lasacciones (senadores, asociaciones, votacio-nes...,) eran menos familiares y obvios. Las

situaciones familiares permiten al sujeto co-nocer y predecir con mayor facilidad elcontenido y desarrollo del argumento de lahistoria, pudiendo también realizar inferen-cias y conectar las diferentes partes de queconsta, lo que no podría ser hecho de lamisma manera ante contenidos alejados desu actual conocimiento y experiencia.

El efecto del contexto sobre el significadodel texto en el recuerdo de historias en niñosde distintas edades fue demostrado porBrown et al. (1977) en dos experimentos enlos que se proporcionó una información con-textual diferente que podía ser utilizada paraelaborar. y precisar los aspectos más ambi-guos de las historias presentadas. En el pri-mero de ellos se dijo a un grupo de niñosque el personaje principal de una historiasobre una huida era un-condenado,.mientrasque a otro grupo se le dijo que era elchimpancé de una serie de televisión. En elsegundo se contó a los niños la historia deTor, un miembro de la tribu targa. Previa-mente se expuso a algunos niños que lostarga eran esquimales, a otros que eran in-dios del desierto y al resto no se le dioninguna información de la tribu. El contextoproporcionó un marco interpretativo para lacomprensión de las narraciones, clarifican-dose . las partes ambiguas en función delconocimiento preexistente. Además, el re-cuerdo fue superior cuando se proporcionóun contexto relevante que cuando ese con-texto no era aportado. Una conclusión llama-tiva es que, aunque los niños mayores tienenun mejor recuerdo, no se producen diferen-cias significativas en los resultados básicos:los niños desde los siete años utilizan tambiénel marco contextual en los procesos de com-prensión para' clarificar, modificar y comple-tar las narraciones.

Otro tipo de variables que afectan el re-cuerdo de las narraciones son de caráctermás afectivo-emocional: la identificación delniño con alguno de los protagonistas delcuento le conduce a adoptar la orientaciónvital de este personaje, organizando la histo-ria a través de sus ojos y reaccionando a lossucesos con sus pensamientos y sentimientos.El recuerdo del niño manifiesta también estaperspectiva, recuperándose con más facili-dad las características y situaciones en las(lúe se ve envuelto el protagonista e inter-pretando sus acciones con mayor benevo-lencia.•

Entre los nuevos temas abordados ocupaun lugar destacado el análisis de las diferen-tes clases de conocimiento social que losniños de distintas edades deben poseer parala comprensión de las historias. Recientesinvestigaciones han explorado cómo los ni-ños pueden inferir y utilizar la información apartir de las distintas categorías planteadaspor la gramática de la historia para realizarjuicios morales (Nezworski, Stein y Trabasso,

!I

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21 1979; Grueneich y Trabasso, 1981), así comoel desarrollo de la comprensión del niño dela relación entre las motivaciones de lospersonajes y las consecuencias de sus accio-nes (Bruce, 1980; Grueneich y Trabasso, 1981;Bisanz y Voss, 1981). Existe un acuerdo ge-neral en que el conocimiento de las interac-ciones sociales humanas es uno de los conte-nidos más importantes implicados en la com-prensión de las historias. Sin embargo suestudio está todavía en sus comienzos. Unade las tareas de los próximos años puedeconsistir por tanto en la elaboración de unapsicología social y cognitiva del discurso yde las historias.

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4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Las investigaciones realizadas sobre el re-cuerdo de cuentos e historias en los niñoshan permitido comprender mejor sus habili-dades cognitivas ante materiales complejos ysignificativos, pero no han impulsado todavíauna reflexión amplia y continuada sobre lautilidad de sus conclusiones en el procesoeducativo y el aprendizaje escolar de losniños. Mayor número de ideas han sido apor-tadas en torno a la comprensión de textos ylas habilidades de lectura a partir de losestudios sobre la comprensión de la estruc-tura lógica, las inferencias y la utilización deestructuras de conocimiento de orden supe-rior para codificar, representar y recuperarla información transmitida en las historias.Una breve exposición de las orientacionesmás relevantes en relación con la prácticaeducativa puede servir para finalizar estarevisión, dejando abierto un campo escasa-mente explorado.

Parece bastante evidente que los niñospreescolares, a partir de los cuatro años, hanadquirido las habilidades necesarias paracomprender una historia, siendo capaces,por tanto, de recordar el orden correcto delos sucesos siempre que el contenido seafamiliar y la sucesión se ajuste a las expecta-tivas del niño. Igualmente son capaces derealizar inferencias y transformaciones en lainformación presentada. El esquema de losniños en estas edades es poco flexible yencuentran también dificultades cuando tie-nen que exponer los cuentos de forma verbal.

Todo ello pone de relieve la importanciade fomentar la adquisición del esquema denarraciones a través de experiencias varia-das con cuentos e historias de distinto conte-nido y complejidad. Este esquema de lahistoria está estrechamente vinculado a laorganización temporal y causal del niño cuyodesarrollo le permita comprender y recor-dar mejor los acontecimientos interrelaciona-dos con los que se enfrenta en la vida diaria.

Algunas investigaciones realizadas (ver elestudio posterior de Gema Paniagua) insisten

en la influencia positiva en el recuerdo delniño de narraciones escenificadas a travésde muñecos. Esto sugiere no utilizar solamen-te con los niños preescolares el modo decomunicación oral, sino aprovechar tambiénlas posibilidades que ofrece al niño la pre-sentación activa y dinámica de los sucesos ylas historias. Permitir igualmente que el niñoexprese sus conocimientos a través de for-mas combinadas de expresión, que puedenincluir el modo gráfico, oral, manipulativo,gestual, etc.

Una interesante aplicación práctica de es-tos estudios es utilizar historias estructuradascomo materiales adecuados para los niñosque comienzan a leer. Muchos textos utiliza-dos en el aprendizaje de la lectura son frasesaisladas que están muy lejos de suscitar elinterés de los niños. E incluso cuando el niñose enfrenta con algún cuento, éste ha sidoexcesivamente reducido para facilitar sucomprensión, produciendo normalmente másconfusión al faltar elementos importantes dela secuencia narrativa. La utilización de cuen-tos bien estructurados en los comienzos de lalectura favorece la comprensión, la actividadconstructiva por parte del niño y su satisfac-ción al realizar una tarea más agradable.

'Los niños mayores, a lo largo de la edadescolar, han manifestado un mayor dominiodel esquema de la narración que les permiteorganizar cuentos desordenados e inclusoinvertidos en su orden temporal. Sin embar-go, estas habilidades en la comprensión decuentos e historias no tienen que manifestdr-se igualmente e'n otro tipo de textos descrip-tivos que son los que habitualmente debenser comprendidos y recordados en el apren-dizaje escolar. Las investigaciones realizadas,especialmente aquellas basadas en el mode-lo de Kintsch y Van Dijk, permiten realizaralgunas sugerencias.

Un texto no debería recoger muchos con-ceptos diferentes, ya que esto supone tenerque establecer una red excesivamente am-plia, donde es difícil elaborar las relaciones.Por otra parte, la introducción de un concep-to nuevo en el texto exige al lector un esfuer-zo de comprensión y de relación copn suconocimiento existente que aconseja limitarel número de ideas nuevas que se van expre-sando en el texto. Repetir las ideas centraleshace posible que se destaquen durante elproceso de lectura y permite conectarlas conotras nociones de menor importancia. Laorganización adecuada del texto, cuya com-plejidad debe estar en relación con la capa-cidad cognitiva del lector, supone que losconceptos expresados estén suficientementevinculados para que se produzca una repre-sentación integrada y coherente, en dondefácilmente se destaquen las nociones princi-pales.

Enmarcar más ampliamente los hechos oideas que se exponen en el texto tiene tam-

2?bién múltiples consecuencias positivas. Porun lado, aumenta la tamiliariciad del -lectorcon el contenido del texto y desarrolla suinterés sobre el mismo, al aumentar su cono-cimiento sobre el tema. Por otro, facilita quese puedan buscar más rápidamente conexio-nes y realizar inferencias, todo lo cual con-duce a ,que el proceso de comprensión seamás eficiente.

Finalmente, es importante potencias almáximo la clz infr,r=z:i.i . pc.,*parte del niño, suprimiendo toda exigenciade memorización exacta. El niño, al modifi-car la información, adaptarla a sus esquemasy enriquecerla mediante sus inferencias, lo-gra una representación más coherente y com-pleta, que le permite, en definitiva, una me-jor comprensión y recuerdo de los textos.

Notas1 Un interesante análisis de los cuentos maravillosos españoles, utilizando principalmente la metodolo-

gía propuesta por Propp, ha sido publicado recientemente. (A. Rodríguez Almodóvar: Los cuentosmaravillosos españoles. Crítica, 198z.)

2 La creciente conexión entre los estudios realizados dentro de la Psicología Cognitiva, de JA y los queproceden del campo de la lingüística y la teoría del discurso narrativo, es un claro índice del progreso quese está produciendo en este tema. Un notable ejemplo de esta influencia y colaboración interdisciplinar estápresente en el número de la revista Poetics (1980) dedicado a la comprensión de historias.

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Resumen

21En este artículo se plantea una discusión acerca de teoría e investigaciones más relevantes sobre el recuerdo de cuentos

e historias. Se analizan tres cuestiones principalmente: 2) Los modelos o teorías sobre la comprensión y recuerdo de lashistorias, especialmente la gramática de Stein y Glenn. 2) Los estudios evolutivos en relación ron los cambios en lautilización del esquema do la historia. 3) La influencia de otro tipo de factores en el proceso de construir una representacióncoherente de la historia.

Summar,

This paper presents a discussion of theoly and data related to the retall of a stoPy. Three issues are considered:1) The modelar timo), of stop, comprehension and retal', special!), the Stein and Glenn's grammar. 2) The developmentalstudies concerning the changes in the sto7 schema. 3) Another factor' assumed to influence the process of constructing acoherent representation of stories.

Ré.iumé

Dans cet article on présente une discussion des théories et des investigations plus importantes sur la mémoire descantes et des histoiris. On analyse trois sujets principaux: 2) Les modeles ou théories sur la compréhension et mémoiredes histoires, spécialement la grammaire de Stein et Glenn. 2) Les Mides évolutifs sur les changements dans futilisationda schéme de fhistoire. 3) L'influence ¡une autre sorte de facteurs dans la construction ¡une représentation cohérente def histoire.

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El recuerdo de cuentos e historias en los niños * Alvaro Marchesi ...

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