El Ritmo Como Facilitador de La Estructuracion Del Esquema

7/23/2019 El Ritmo Como Facilitador de La Estructuracion Del Esquema

1/186

EL RITMO COMO FACILITADOR DE LA ESTRUCTURACION DEL ESQUEMA

CORPORAL EN LOS NIOS DE 5 AOS DEL INSTITUTO INTEGRADO

CAPULLITOS

CAROLINA VELASQUEZ GOMEZ

Cod. 5020013273

UNIVERSIDAD DE MANIZALES

FACULTAD DE EDUCACION

MANIZALES

2004


2/186

EL RITMO COMO FACILITADOR DE LA ESTRUCTURACION DEL ESQUEMA

CORPORAL EN LOS NIOS DE 5 AOS DEL INSTITUTO INTEGRADO

CAPULLITOS

CAROLINA VELASQUEZ GOMEZ

Cod. 5020013273

PROYECTO DE INVESTIGACION

PRESENTADO A:

DOCTORA

DIANA MARCELA MONTOYA

UNIVESIDAD DE MANIZALES

FACULTAD DE EDUCACION

MANIZALES

2004


3/186

CONTENIDO

Pg.

1 DESCRIPCIN DEL REA PROBLEMTICA 6

2 JUSTIFICACIN 9

3 OBJETIVOS 12

3.1 OBJETIVO GENERAL 12

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 12

4 MARCO TERICO 13

4.1 EL ESQUEMA CORPORAL, UNA ADQUISICIN LENTA 13

Y PAULATINA

4.2 DESARROLLO SENSORIAL 41

4.3 EL ARTE COMO AGENTE INTEGRADOR EN LA EDUCACIN 46

DEL NIO

4.4 CONCEPCIN TERICA DE LA PROPUESTA PEDAGGICA 62


4/186

JUGUEMOS CON EL CUERPO

5 ESTRATEGIA METODOLGICA 79

5.1 TIPO DE INVESTIGACIN 88

5.2 POBLACIN Y MUESTRA 79

5.3TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 80

5.4ETAPAS DEL DESARROLLO DEL PROYECTO 83

5.5RESULTADOS 88

5.6ANLISIS DE LOS RESULTADOS 90

6CONCLUSIONES 94

BIBLIOGRAFA

ANEXOS


5/186

ANEXOS

ANEXO NMERO 1:

Protocolo de esquema corporal

LISTA DE FIGURAS

Pg.

Figura 1 Esquema de la cabeza 88

Figura 2 Esquema del cuello 88Figura 3 Esquema del cuerpo (tronco) 89

Figura 4 Esquema de hombros 89

Figura 5 Esquema de las extremidades superiores 89

Figura 6 Esquema de extremidades inferiores 90

Figura 7 Esquema de rodillas 90

ANEXO NMERO 2:

Gua observador del alumno

ANEXO NMERO 3:

Propuesta pedaggica Juguemos con el cuerpo

ANEXO NMERO 4:

Evidencias

- Diario de campo

- Evidencias grficas


6/186

1 DESCRIPCIN DEL AREA PROBLEMTICA

Todas las vivencias interiores pueden ser creadas y manifestadas a

travs de la movilizacin de un instrumento maravilloso que es el cuerpo.

La msica le brinda el don de originarlas y equilibrarlas por intermedio del

ritmo.1

En la educacin preescolar, el desarrollo de la capacidad creadora debe ser uno

de los principales objetivos para el maestro, puesto que en estos primeros aos es

donde se comienza tal estimulacin, presentndose as, el desarrollo de estacapacidad que es un agente integrador en la educacin del nio.

La responsabilidad creadora es una unidad funcional fisiolgica, afectiva, volitiva,

intelectual, espiritual, social e histrica, en todas estas dimensiones incide y deben

ser tenidas en cuenta en el proceso educativo. 2

Las artes se encuentran clasificadas en: artes plsticas, artes dinmicas, artes

aplicadas y las artes acsticas que tienen una tendencia proyectada hacia la

expresin a travs del sonido, la palabra y la representacin. Estas artes, deben

ser tenidas en cuenta por el maestro, ya que permiten promover en los nios un

adecuado desarrollo integral.

La msica, permite que el ambiente del ser humano donde se encuentra inmerso

se torne esttico, creativo y perceptivo, puesto que lo sensibiliza de lo que le rodea

y as contribuye al propio mejoramiento de la calidad de vida. Es de gran

importancia, que en la expresin musical se tenga en cuenta el movimiento con el

1Enciclopedia prctica preescolar, tomo la educacin musical. Buenos Aires, 1971. Pg 7.

2RUIZ, Luis E. Acerca de la creatividad: Revista mundo universitario. ASCUN No 22. Julio, Agosto,Septiembre, 1987.Pg 54.


7/186

cual se expresa el nio, desde su propio desplazamiento hasta su lenguaje, ya

que con un manejo adecuado de este se puede garantizar un desarrollo exitoso.

Pero es necesario, tener en cuenta que el punto de partida de la educacin

musical es el sentido rtmico, ya que este es el que conduce a la armona del

cuerpo, a la agilidad de los movimientos y al equilibrio mental. A esto hace

referencia Rosario Lorente cuando dice que Los ejercicios sensoriales son el

punto de partida de la educacin rtmica y de toda la formacin musical3; ya que

son los que permiten el desarrollo de habilidades. Por medio del ritmo, se da de

una manera gradual el movimiento, la expresin corporal, la cancin y los juegoscorporales en los cuales se concentra la energa a una misma tarea.

Se debe tener en cuenta, que la expresin rtmica es importante en el desarrollo

integral, ya que le permite al nio el conocimiento acerca de su esquema corporal,

el cual le brinda un conocimiento de su propio cuerpo, de la relacin con el medio

en el cual se encuentra inmerso y de las posibilidades de movimiento.

El ritmo juega un papel fundamental en el fortalecimiento de la estructuracin

corporal del nio, ya que es un medio de expresin que puede utilizar el docente

preescolar como proyeccin de las capacidades que el ser humano trae consigo

desde el mismo momento de la concepcin. Es a travs del cuerpo que se pueden

expresar emociones y sentimientos.

En el sistema educativo Colombiano se tienen en cuenta muchos parmetros con

los cuales se debe educar al nio en el plano formativo, como se puede observar

en el nfasis que le da el gobierno a las reas fundamentales, (matemticas,

Humanidades lengua castellana, ciencias naturales y sociales), pero al llevarlas

3LORENTE, Rosario. Expresin musical en preescolar y ciclo preparatorio. Editorial Narcea,Octubre 1980. Pg 45.


8/186

a la prctica dentro del plan de estudios en las instituciones, se percibe que el

rea artstica, creadora, ms especficamente la msica queda en segundo plano,

puesto que los docentes en el preescolar se centran en las reas de formacin

anteriormente mencionadas y en las dimensiones del desarrollo de manera muy

acadmica, olvidando que en el nivel de preescolar la ldica juega un papel

fundamental. De igual forma, se percibe que en el preescolar se realizan

actividades musicales y rtmicas pero se presentan de manera aislada, y no tienen

una orientacin pedaggica restndole la importancia que tiene, esto se evidencia

en las instituciones de nuestro municipio donde el 85% de las actividades, son

acadmicas y se deja de lado el arte como tal.

De acuerdo a lo anterior desarrollar una intervencin pedaggica con nfasis en el

ritmo, ofrece diversas ventajas como son el conocimiento, la conciencia, la imagen

y el concepto corporal, adems la adecuada expresin del mismo, Respecto a

esto, Vktor Lowenfeld afirma que Para nuestros nios el arte puede ser la

vlvula reguladora entre su intelecto y sus emociones4, es as como el arte

permite un desarrollo creativo, que conduce a una elaboracin de su propia

personalidad.

La educacin musical es accesible a todos los nios, pues da una participacin

total (fsica, afectiva y mental) que no solo logra la cultura musical, sino que

favorece el desarrollo de la personalidad hacia una mejor integracin del nio; Sin

embargo, cabe anotar que la practica del arte musical se ha dejado en un segundo

lugar teniendo como consecuencia la poca ejecucin, para llevar a cabo esta

educacin musical que es fundamental en el desarrollo armnico del cuerpo, es

necesario realizarla a travs de mtodos activos.

4LOWENFELD, Vctor. El nio y su arte. Editorial Kapeluz, Octubre de 1958. Pg 65.


9/186

Desarrollar un estudio teniendo en cuenta la importancia del ritmo permitir

responder a la pregunta referida as: La aplicacin de una propuesta pedaggica

didctica fundamentada en la expresin rtmica, contribuir al fortalecimiento de

la estructuracin del esquema corporal en nios de 5 aos del Instituto integrado

Capullitos?


10/186

2 JUSTIFICACIN

EL RITMO existe en todas las manifestaciones de la naturaleza: en

la vida vegetal, animal y humana, en el movimiento de los astros, en el

oleaje constante y variado del mar, en los ciclos de las estaciones, en el

viento cuando mueve los rboles, en el tictac del reloj y en las maquinas

en movimiento 5

Es importante realizar un estudio basado en el rea musical, ya que el papel de

sta en la educacin consiste en permitirle al nio una sensibilizacin, una ldica

con la palabra, unas alternativas de expresin.

El arte en el preescolar es una forma de juego, que le permitir al nio

desarrollarse de una manera armoniosa, ya que le deja expresar sus emociones y

sentimientos sin reproches de una manera libre, adaptarse al medio y desarrollar

unas habilidades que en un futuro le sern tiles para constituirse como individuos

con capacidad creadora y mucha iniciativa.

Se debe tener en cuenta, que en los primeros aos de vida no slo se forma la

personalidad, sino la tendencia de desarrollo en el futuro y por medio de la

educacin artstica se le puede proveer al nio de elementos creadores para que

el tenga la capacidad de enriquecer su vida y se facilite medios de satisfaccin

que le permitan organizar sus pensamientos y desarrollarse libremente.

5Enciclopedia prctica preescolar, Op. Cit, Pg 25.


11/186

11

La msica tiene una gran importancia en este desarrollo del individuo, ya que

contiene expresin activa y creadora, por medio de la cual, se interpretan sonidos

y ritmos, siendo as el arte una oportunidad para expresar la sensibilidad de

diversas maneras.

La iniciacin musical se da con el ritmo y por ello, es necesario conocer la

importancia que tiene para el nio, desde su nacimiento y en el medio en el que se

encuentra, ya que es un elemento bsico en sus movimientos, expresiones de

sentimientos y por el cual se llega a mayores conocimientos, con una satisfaccin

propia del nio. Es necesario, conocer las capacidades iniciales de l en cuanto a

la expresin rtmica con el fin de potenciarlas y por medio de su estimulacin

enriquecer su vida y facilitarle satisfacciones en el futuro. El ritmo, tiene su origen

en el propio cuerpo, todas las funciones, los movimientos obedecen a un ritmo que

tal vez es inconsciente, por esto es importante la propuesta educativa de fortalecer

el esquema corporal a travs del ritmo ya que mediante esta se pretende hacer

conciente al nio de sus propios ritmos, de los ritmos de los dems y del ritmo de

su cotidianidad, lo que le ayudar a conocerse ms a s mismo, a los dems y al

entorno.

A travs de la ejercitacin del esquema corporal, el nio conocer y valorar cada

parte de su cuerpo, adems, ir gradualmente improvisando formas de expresin

en la organizacin espacio - temporal, en la coordinacin motriz, e incluso, en la

seguridad de sus propias aptitudes, tomando conciencia de su cuerpo y sus

capacidades motrices, circunstancias que le permitirn establecer la adecuada

comunicacin con el entorno.

Es necesario, tener en cuenta el papel fundamental que tiene la estructuracin de

un buen esquema corporal, ya que es ste el que le permitir al nio tener un

conocimiento global de su cuerpo, nominando y sealando las partes que lo


12/186

12

componen, al igual que la capacidad de utilizar el cuerpo de acuerdo a sus

habilidades y destrezas motrices, en cuanto a su imagen corporal se fortalece la

autoimagen pues inicia una imagen positiva de s mismo trasmitindola a los

dems y le da la capacidad de relacionarse con el medio en el cual se encuentra,de all la importancia de fortalecerlo a travs de la expresin rtmica.


13/186

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Fortalecer la estructuracin del esquema corporal, en ni@s de 5 aos del

Instituto Integrado Capullitos, a travs del diseo e implementacin de una

propuesta pedaggico- didctica apoyada en la expresin rtmica.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Identificar el desarrollo en el que se encuentran los ni@s en el esquema

corporal, para sustentar el diseo y la aplicacin de una propuesta pedaggica

que fortalezca dicha rea.

Determinar la relacin que existe entre el ritmo y el desarrollo del esquema

corporal en los ni@s de 5 aos, mediante una intervencin pedaggicaorientada hacia estos aspectos.

Reconocer las ventajas y/o desventajas del ritmo en la formacin del ni@ y

comprobar si su esquema corporal se fortalece con experiencias pedaggicas

de este tipo.


14/186

4 MARCO TERICO

Para responder a la pregunta, si la aplicacin de una propuesta pedaggica

didctica fundamentada en la expresin rtmica, contribuir al fortalecimiento de la

estructuracin del esquema corporal en nios de 5 aos del Instituto integrado

Capullitos?, es necesario tener en cuenta la teora acerca del esquema corporal

del nio de 5 aos, las conductas en esta rea, los aspectos sobre el arte como

mediacin en los procesos del nio y el ritmo como modo de expresin.

4.1 EL ESQUEMA CORPORAL, UNA ADQUISICIN LENTA Y PAULATINA

4.1.1 Esquema corporal

El substrato del concepto de "esquema corporal" se entiende como la capacidad,

finalmente inconsciente pero inicialmente aprendida, mediante esfuerzos

conscientes, que cada ser humano adquiere y emplea para realizar las funciones

de subsistencia y de relacin con el medio en que se desenvuelve. En esencia, no

es otra cosa que la aplicacin automtica e instantnea del conocimiento de la

capacidad de respuesta funcional de cada parte del propio cuerpo fsico, originada

en la percepcin de un estmulo dado.

Es la conciencia global que tiene el sujeto sobre su propio cuerpo, la que le

permite el uso de sus partes conservando la nocin de unidad corporal, en las

diferentes actividades que realiza.

Para que se logre el esquema es necesario que se desarrolle la imagen corporal,

el ajuste postural, el concepto corporal y la lateralidad.


15/186

15

El esquema corporal es una adquisicin lenta y paulatina. Se va desarrollando

desde antes del nacimiento, se incrementa en forma notable desde ste hasta el

tercer ao de vida y, luego, contina en permanente evolucin adaptativa por el

resto de la existencia del individuo.

Se estructura sobre la base de los componentes neurolgicos en desarrollo y

maduracin y se liga fundamentalmente, a las percepciones exteroceptivas,

propioceptivas e interoceptivas que permiten establecer, en un momento inicial la

conciencia sobre la ubicacin espacial total, la capacidad y el funcionamiento de

una determinada parte del cuerpo, la conciencia inicial sobre la magnitud del

esfuerzo necesario para realizar una determinada accin, y la conciencia sobre laposicin del cuerpo y sus partes en el espacio durante esta accin.

Al respecto comenta Dalila Molina que toda expresin motora necesita de un

control mental, ejercitando ese control por medio de una representacin

interiorizada de las acciones a nivel cortical; la representacin mental de las

acciones no se puede presentar en forma aislada, sino que debe asentarse en un

esquema corporal.6

Se dice que una persona normalmente orientada en el espacio, es aquella en la

que se observa una integracin armnica de los impulsos aferentes originados a

partir de los dos odos internos, especficamente, de las crestas de los conductos

semicirculares del laberinto (sensaciones de aceleracin y rotatoria angular), de

las mculas otolticas labernticas (sensaciones lineales de induccin al cambio de

la fuerza de gravedad) y de los ojos (reflejos posturales retinianos).

Pero, adems de la necesaria integracin de las sensaciones provenientes de los

laberintos izquierdo y derecho y de los impulsos oculares, la orientacin y el

6MOLINA DE COSTALLAT, Dalila. Psicomotricidad. Editorial Losada, 1979. Pg 24.


16/186

16

equilibrio del cuerpo o de sus partes en el espacio, en general, dependen de los

husos musculares y, en particular, de los mecanismos neuroceptivos.

El concepto de "esquema corporal" supone e involucra los conceptos de "sentido

del equilibrio", "sentido de la orientacin".

Segn Quirs se deduce que la propioceptividad y la visin forman una parte

importante de las informaciones que contribuyen a la formacin del esquema

corporal7

I. Organizacin del Esquema Corporal.

No es posible establecer una buena relacin entre el yo y el mundo exterior, si nose conoce, y representa mentalmente de forma adecuada el propio cuerpo. Esta

intuicin ms o menos acertada que cada uno posee de su realidad fsica se

conoce con el nombre de Esquema Corporal, concepto que no slo hace

referencia a la vivencia consciente de la totalidad de nuestro cuerpo sino tambin

de los distintos segmentos que lo integran y de sus funciones.

Adems, sta no slo es la primera percepcin que la persona tiene, sino que es

la base para todas las dems, por eso de su riqueza, claridad y perfeccin

depende la calidad de las nuevas que se vayan incorporando a su psiquismo.

El esquema corporal mal estructurado se traduce en deficiencias en diversos

aspectos de la personalidad como puede ser: en la organizacin espacio -

temporal, en la coordinacin motriz, e incluso, en una falta de seguridad en las

propias aptitudes, circunstancias estas que, como es lgico, dificultan establecer la

adecuada comunicacin con el entorno. De ah la gran importancia que se le

7QUIROS, Julio B. Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Editorial panamericana, Septiembre,

1979. Pg 15.


17/186

17

concede a la organizacin del esquema corporal en la educacin Psicomotriz

considerndolo uno de sus objetivos prioritarios8.

II. Etapas de Estructuracin.El esquema corporal se estructura de acuerdo a las leyes de maduracin

neurolgica:

Dos Primeros aos: el nio domina primero su cabeza, luego el tronco y

despus las extremidades inferiores.

De los dos a cuatro aos: los elementos motores y cinestsicos prevalecensobre los elementos visuales y espaciales.

De los cinco a los siete aos: progresivamente el nio es capaz de ir

representando y tomando conciencia de su propio cuerpo y a la vez transpone

esta imagen hacia los dems.

Desde los ocho a nueve aos: traspone con seguridad su imagen a los dems,

es capaz de trasladar progresivamente esta orientacin a los objetos, lo que

permite una estructuracin de su espacio de accin y disponibilidad global de

su cuerpo como conjunto organizado, llegando as a un control acabado de su

movilidad segmentara.

Estas etapas se construyen conforme a las leyes cfalo - caudal y prximo - distal,

es decir, la maduracin neurolgica se realiza desde la cabeza a los pies, desde el

centro del cuerpo hacia la periferia.

8CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar : manual de evaluacin y desarrollo de las funcionesbsicas para el aprendizaje escolar. Editorial Andrs Bello, octubre, 1986. Pg 183.


18/186

18

4.1.2 Imagen corporal

Es la experiencia personal, o los sentimientos que el sujeto tiene sobre su propio

cuerpo. Se pone en evidencia con la impresin que una persona tiene sobre smisma; fea, bonita, gorda, flaca, etc. Influyen en ella los conceptos sobre belleza

que tengan las diferentes culturas.

Cuando reconocemos y expresamos los aspectos que ms nos gustan de

nosotros mismos nos sentimos seguros para desarrollar nuestras cualidades

personales.

Para que el nio acepte su imagen corporal, es necesario que el adulto queinteractu con l, se cuestione la aceptacin de su propio cuerpo y el concepto

que tiene de belleza, para poder as, influir positivamente en la aceptacin que el

nio haga de su propio cuerpo.

Frostig define la imagen corporal como la suma de todas las sensaciones y

sentimientos que conciernen al cuerpo, el cuerpo como se siente9.

4.1.3 Concepto corporal

Es el conocimiento que una persona tiene sobre su propio cuerpo. Se adquiere por

la discriminacin de las partes del mismo, su localizacin, funcin, denominacin y

posibilidad de accin.

Es importante que el adulto permita al nio el conocimiento de todas las partes de

su cuerpo, incluyendo los genitales.

4.1.4 Ajuste corporal

9FROSTIG, Mariane. Educacin del movimiento. Editorial Panamericana. Abril, 1987. Pg 49.


19/186

19

Es la capacidad de acomodacin de las partes del cuerpo para lograr una posicin

determinada.

La posicin adecuada para una actividad es la que cumple los requisitos de

economa de esfuerzos y de tiempo por parte del sujeto. El ajuste postural implicael control de las partes del cuerpo de acuerdo a su grado de tonicidad (grado de

concentracin muscular).

El adulto debe observar las posturas que adopte el nio, para corregir las

inadecuadas y evitarle as las deformaciones de la columna vertebral. Debe

adems, evitar el forzarlo a permanecer en una misma posicin cuando de

muestras de fatiga.

4.1.5 Conciencia corporal

Recibe el nombre de conciencia corporal la imagen mental o representacin que

cada uno tiene de su cuerpo, sea movimiento o reposo, y gracias a la cual puede

situarse en el mundo que lo rodea. Es la organizacin relativa al propio cuerpo en

relacin con los datos del mundo externo, y por tanto, se basa en primera

instancia en la propiocepcin (estmulos que vienen del propio cuerpo) y en

segundo lugar en la informacin suministrada por los exteroceptores (estmulos

del medio ambiente).

4.1.6 Lateralidad

Hace referencia a dos aspectos: la discriminacin derecha izquierda y la

dominancia lateral. La dominancia lateral esta determinada por el predominio deuno de los lados del cerebro, lo cual implica una especializacin de funciones,

siendo una de ellas la preferencia en el uso de uno de los lados del cuerpo,

haciendo que el sujeto sea diestro o zurdo. Por esta razn el adulto debe permitir

al nio el uso de la mano que domine sin presionarlo.

Esta dominancia se refiere al ojo, al odo, fosa nasal, mano y pie del mismo lado.


20/186

20

La discriminacin derecha izquierda, hace referencia al aprendizaje de la

distincin de los lados del cuerpo (derecha - izquierda). Esta se logra a travs de

la experimentacin de ambos lados del cuerpo, en acciones que implican la

relacin entre ellos, primordialmente cuando tiene que elegir un lado oposicin oen compensacin al otro, como en el caso del mantenimiento del equilibrio y

cuando confronta las diferencias de movimientos de cada uno de los lados.

Slo cuando el nio es capaz de diferenciar su derecha y su izquierda, podr

proyectar estas nociones al espacio exterior, identificando la derecha y la izquierda

en otros y manejando direcciones, proceso este necesario para el manejo de los

signos grficos implicados en la lecto - escritura y la matemtica, ya que estasposeen una direccin en el espacio.

Segn Frostig la lateralidad es el conocimiento de los lados izquierdo y derecho

del cuerpo, teniendo en cuenta la dominancia lateral que es el lado preferido del

cuerpo1010

4.1.7 Direccionalidad

Cuando un nio ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetra funcional en su

propio cuerpo y est consciente de sus lados derecho e izquierdo, esta listo para

proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo.

Dado que no hay en el espacio direcciones objetivas, las nociones de derecha e

izquierda, arriba, abajo, adelante, atrs, en el medio, o al lado, son atribuidas al

espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con el propio

cuerpo.

Dada la naturaleza bilateral simtrica, el organismo est anatmica y

neurolgicamente diseado para constituirse en punto de referencia para el

10Ibd. Pg. 50


21/186

21

desarrollo de las nociones espaciales sealadas. Slo mediante la

experimentacin con los dos lados del cuerpo y sus relaciones mutuas, el nio

llega a distinguir separadamente los dos sistemas de referencia izquierdo y

derecho.

Segn Frostig la direccionalidad es el conocimiento de izquierda y derecha del

cuerpo en el espacio11

4.1.8 Coordinacin

Segn Mabel Condemarn:La coordinacin es la resultante de una armona de acciones musculares en

reposo y en movimiento, como respuesta a determinados estmulos12.

Es la posibilidad que tiene el nio de realizar, simultneamente, movimientos que

comprometen varios segmentos corporales, as como su capacidad para

adecuarlos a los datos entregados por los sentidos.

4.1.9 Coordinacin viso motora

La coordinacin viso motora es la habilidad de coordinar la visin con los

movimientos de cuerpo o con movimientos de partes del cuerpo. Cuando una

persona trata de alcanzar algo, sus manos son guiadas por su visin. Cada vez

que corre, salta o patea una pelota, sus ojos dirigen el movimiento. La precisin de

una accin o movimiento depende de una buena coordinacin viso motora. Las

actividades como recortar, empastar y dibujar sern extremadamente difciles si el

nio presenta una coordinacin viso motora deficiente, en este caso tambintendr dificultades para aprender a escribir.

11Ibd. Pg. 5012CONDEMARN, Mabel, Op. Cit, Pg 125.


22/186

22

4.1.10 Coordinacin dinmica

Se refiere a la flexibilidad en el control motor y a los mecanismos de ajuste

postural que se realizan durante el movimiento. Implica la toma de conciencia delcuerpo, lo cual es indispensable para la realizacin y el control de los movimientos

finos.

Los ejercicios para el desarrollo de la coordinacin dinmica, se realizan con el fin

de perfeccionar los automatismos.

- marchar

-

gatear y arrastrarse

4.1.11 Control postural y equilibrio

La postura constituye el patrn motor bsico que garantiza, convenientemente, la

posicin del cuerpo respecto a su centro de gravedad.

Los mecanismos posturales estn en gran parte, bajo el control del cerebelo.

Existen conexiones correspondientes a mecanismos de autorregulacin entre el

cerebelo y los centros superiores de la corteza cerebral, donde se encuentran los

esquemas de conducta motora mas diferenciados. De ah que no pueda realizarse

movimiento alguno que sea incompatible con el mantenimiento de la postura

bsica.

El desarrollo del equilibrio se efecta a travs de ejercicios para el equilibrio

dinmico y esttico. Se agrega, al final de estos ejercicios una serie de juegos deadiestramiento motor que facilitan y motivan el desarrollo de la coordinacin

dinmica y del equilibrio.


23/186

23

4.1.12 Equilibrio

Un elemento fundamental del esquema corporal es el "sentido del equilibrio". Este

se encuentra ligado al proceso de desarrollo y crecimiento de la porcin petrosade los huesos temporales y, por supuesto, al proceso de maduracin de los

complejos tico-vestbulo-cocleares que, como parte del odo interno, se

desarrollan entre la dcimo segunda y la trigsima semanas de vida intrauterina

cuando, en la fase final de organizacin del odo interno, se diferencian los

conductos semicirculares posteriores, externos y horizontales que desembocan el

utrculo y el sculo del laberinto vestibular de cada lado.

El equilibrio es una parte fundamental de la coordinacin dinmica, se puede decir

entonces, que ste se entiende como la capacidad que tenemos para controlar

nuestro propio cuerpo en el espacio y poder, despus de haber realizado un

movimiento, recuperar nuestra postura normal y correcta.

Si analizamos cualquier movimiento que realicemos, se puede decir que se esta

utilizando el equilibrio, aunque en muchas ocasiones no nos percatemos de estehecho. Dicho equilibrio puede ser reflejo (esttico - postural), automtico

(movimientos utilitarios, automatizados o de la vida cotidiana), voluntario (accin

motriz programada). Todo esto esta asociado a un ptimo desarrollo del control

tnico, lo que conlleva a la realizacin de un ajuste en nuestro organismo.

Para ello se necesita explicar los dos componentes fundamentales del equilibrio:

dinmico y esttico.

Equilibrio Dinmico:

Se entiende como una regulacin de la postura, cuando sta es perdida al realizar

un movimiento, como por ejemplo, al realizar ejercicios sobre objetos elevados.


24/186

24

Equilibrio Esttico:

Para que este equilibrio se pueda realizar, se necesita una perfecta conexin

neuromotora para lograr mantener una determinada postura.

Dentro de los ejercicios que se pueden realizar estn los relacionados con

mantener una postura cuando se est en punta de pi.

Cuando se habla del mejoramiento y tratamiento del equilibrio, no se puede lograr

un nico consenso, ya que se dice que ste es difcilmente entrenable por su

ligada relacin entre estructura y nervios propios del individuo, debido a esto se

establece que el equilibrio es una capacidad poco entrenable, ms que unacapacidad para ser potenciada.

Quirs dice que solo cuando el equilibrio est logrado podemos pensar en el

desarrollo de la destreza motriz, en la supervivencia de la especie y en la

incorporacin de un verdadero caudal de informacin exterior: esto sera el

equilibrio til o posicin que permite los aprendizajes naturales.13

4.1.13 El movimiento como forma de expresin

Expresndose mediante sus movimientos, los seres vivos se manifiestan como

individuos que se relacionan con un mundo de objetos y personas sin que

inicialmente exista ninguna intencin o planteamiento consciente. La primera

forma de expresin es una expresin espontnea. La expresin se convierte en

comunicacin.

Los signos que pertenecen al lenguaje gestual se clasifican en tres categoras:

13QUIROS, Julio B. Op. Cit, Pg 13.


25/186

25

1. Comunicacin sin intencin de comunicar y sin intercambio de ideas. Es el

movimiento expresivo, simple expresin de una subjetividad.

2. Comunicacin con intencin de comunicar y sin intercambio de ideas.Gestos que encierran un valor de comunicacin expresiva, es decir, que

reflejan emociones o sentimientos.

3. Comunicacin con intencin de comunicar y con intercambio de ideas.

Implica la existencia de gestos susceptibles de elevarse por encima de la

sola expresin para trasladarse al nivel del pensamiento representativo o

abstracto.

4.1.14 Disociacin de movimientos

Se busca separar los elementos que componen la accin. El inters se centra no

solamente en fraccionar los movimientos, sino en retomar posiciones y

movimientos segmentarios, para enfatizar en la precisin, la automatizacin y la

representacin mental, ante exigencias posturales diferentes. Se debe ganar

control corporal, ya que el cuerpo debe participar lo menos posible en los

movimientos que efectan los miembros superiores o inferiores.

Segn Mabel Condemarn:

La independencia de los movimientos de la cadera, rodilla y pie, permite no solo

la marcha, sino tambin las actividades de carrera y salto, por tanto casi todas las

habilidades deportivas, los ejercicios pueden seguir la misma progresin que en

miembros superiores, desde la cadera al pie y viceversa"14

.

14CONDEMARN, Mabel. Op Cit, Pg 147


26/186

26

4.1.15 Contraccin

Las contracciones son movimientos de los msculos, el nio descubrir su nivel de

tensin muscular y podr aumentarlo o disminuirlo a voluntad, en determinadaspartes o en el cuerpo entero. Se debe desarrollar los conceptos de tensin

(contraccin), poniendo rgido el cuerpo o una parte de l, y alivio de la tensin

(relajacin). A medida que se adquiere ms control se requiere menos rigidez.

4.1.16 Relajacin

La relajacin le permite al nio, a travs de la disminucin de la tensin muscular,sentirse mas cmodo en su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo ms y, en

consecuencia, influye en el conjunto de su comportamiento tnico emocional.

Desde el punto de vista del desarrollo de la madurez para el aprendizaje, la

relajacin acta a diferentes niveles: no slo mejora la motricidad fina por su

presin de tensiones musculares superfluas y mayor control muscular, sino

tambin contribuye a la elaboracin del esquema corporal a travs de la vivencia

de un estado tnico.

Adems se busca ayudar al descubrimiento y reconocimiento del esquema

corporal, creando situaciones caracterizadas por las sensaciones de flojedad y

pesantez, ya que ambos constituyen signos de relajacin que permiten destacar la

percepcin de una parte del cuerpo en relacin con el resto de l.

Por otra parte mediante estos mtodos de relajacin se pretende lograr la

adquisicin progresiva de las relaciones segmentaras del cuerpo, con el fin deobtener una vivencia de l como una unidad coherente y tranquila.


27/186

27

Diversos autores han investigado y desarrollado innumerables mtodos de

relajacin, aunque la mayora de ellos psiclogos, han basado sus estudios en lo

que a ellos les concierne, en este caso desde practicas teraputicas, relacionadas

con situaciones de regresin, sesiones de hipnosis y otras tcnicas del mbitomdico paciente; para nuestro caso el tipo de relajacin pedaggica, esta

destinada a ser utilizada por los educadores en general, como parte fundamental

del desarrollo de la psicomotricidad.

Sin embargo G. Alexander cre una Pedagoga de Relajacin. Este mtodo como

su nombre lo indica es ante todo una pedagoga basada en el dilogo tnico y el

ritmo.

Busca en el individuo el estado de eutona, entendindose por tal, el estado de

reparticin ptima del tono muscular, a medio camino entre la hipotona de reposo

y la contraccin muscular relativa a la accin que el sujeto se propone hacer.

La consecucin de este estado requiere tres componentes:

La unidad del cuerpo: que est soldado no slo desde el punto de vistapsicolgico sino tambin por el movimiento: Un movimiento no es detenido por

el cuerpo en ningn nivel y puede transferirse a todo el cuerpo.

La conciencia del cuerpo: que no se define de forma precisa, por lo que esta

nocin sugiere a la vez la imagen especular del propio cuerpo, la integracin de

las sensaciones de la vivencia corporal.

La libertad del cuerpo: Aqu tambin se trata de una nocin muy intuitiva,

basada en la toma de conciencia de los mecanismos corporales puestos en

juego y manifestada por un bienestar, una explotacin ptima, una vivencia del

cuerpo totalmente satisfactoria.


28/186

28

4.1.17 Respiracin

La relajacin constituye una parte importante dentro de lo que es la

psicomotricidad, pero frente a esta situacin de relajacin es trascendental eltrabajo respiratorio que agudiza en el individuo an ms la sensacin de calma,

tranquilidad y de paz interior.

La respiracin constituye una funcin automtica. El hacerla consciente en sus

dos tiempos: inspiracin y expiracin, permite actuar sobre ella, lo que es

particularmente beneficioso para los nios inestables y ansiosos15.

Sin embargo el trabajo respiratorio no se realiza en forma sistemtica durante la

etapa de relajacin, sino que se realiza en funcin de su oportunidad de acuerdo

al contexto general de las actividades, as como despus de juegos o de ejercicios

que demanden fatiga o cansancio, as el nio toma una posicin natural de

descanso, ya sea sentado, tendido o apoyado. Esta es la ocasin de introducir las

nociones de reposo, tranquilidad, distensin y cesacin de movimiento.

4.1.18 Adaptacin temporo espacial

Cuando se mueve alguna parte del cuerpo, no siempre se tiene conciencia del

movimiento ni de la zona que se debe mover, ni hacia donde se debe encaminar la

accin. Es importante saber, que todo el cuerpo siempre est listo para cualquier

movimiento, as mismo que la eleccin de los planes de accin se efecta en la

etapa preparatoria del movimiento y que depende sobre todo de las imprecisiones

y representaciones ptimas en relacin con la experiencia. Es de destacar que losesquemas de movimientos estn potencialmente impresos en el sistema nervioso

y que van a transferir a los msculos la accin, dando lugar a lo que denominamos

15Ibd. Pg. 144


29/186

29

posturas, antes de ingresar a la conciencia mediante constantes alteraciones de la

posicin.

La impresin postural es la base del modelo postural. Hay entonces un patrn

postural de las posturas, sobre cuya base se miden todas las percepciones

nuevas, y existen esquemas que nos ensean a ver la relacin entre las distintas

partes del cuerpo.

1- El sentido de la postura desempea cierto papel en la construccin del

conocimiento que se tiene del cuerpo.

2- En lo que concierne a la facultad de localizacin existe la posibilidad de

elaborar un conocimiento de la relacin que guardan entre si las distintas partes

de la superficie corporal.

3- Existe una imagen ptima del cuerpo, independiente de las imgenes tctiles.

4- Las partes simtricas del cuerpo se hallan relacionadas entre si, fisiolgica y

psicolgicamente.

4.1.19 Estructuracin del espacio

Esta nocin no es innata sino que se elabora y constituye a travs de la accin y

de la interpretacin de una cantidad de datos sensoriales.

Frostig refiere que la conciencia espacial se promueve cuando el nio aprende a

dominar su cuerpo en el espacio, a moverse libremente y a interceptar o evitar

otros objetos: arrojar y atrapar una pelota, saltar sobre una soga, golpear una

pelota, atravesar corriendo un aro en movimiento o correr una carrera de

obstculos.16

16FROSTIG, Mariane, Op Cit, Pg 54.


30/186

30

Segn Mabel Condemarn, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

orientacin, organizacin y estructuracin.

Orientacin: constituye la accin de orientar, es decir, determinar la posicinde un objeto respecto a las referencias espaciales (la vertical, la horizontal, los

puntos cardinales). Igualmente es la accin de determinar un momento en el

tiempo en relacin a un antes y despus17.

Podemos entender la Orientacin Espacial como la aptitud para mantener la

constante localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los

objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propiaposicin. Lo anteriormente sealado incluye un variado conjunto de

manifestaciones motrices (reagrupamientos, decisiones, localizaciones, etc.),

las cuales capacitan a la persona para el reconocimiento topogrfico del

espacio.

La manifestacin de dificultades de orientacin espacial en un nio se

expresar en su aprendizaje, a travs de la escritura, la confusin entre letras

de similar grafa, las cuales se diferencian por una orientacin establecida en

relacin con la vertical y la horizontal, esto se conoce como "inversin esttica"

y puede darse, por ejemplo, con las letras d y b, p y q, entre otras.

Por otra parte, en el clculo el nio tender a confundir, tanto en la lectura como

en la escritura de ste, ciertas cifras como el 6 y 9 o escribir 3 y 5 al revs.

Organizacin: constituye la manera de disponer los elementos en el espacio o

en el tiempo o en los dos a la vez, es decir, la manera de establecer relacionesespaciales, temporales o espacio temporales entre los elementos

17CONDEMARN, Mabel. Op Cit, Pg 193.


31/186

31

independientes: relacin vecindad, proximidad, sobreposicin, de anterioridad

o de posterioridad18.

Se caracteriza por poseer un distinto desarrollo segn se produzca en etapaspreoperatorias u operatorias del nio. En relacin con el tema Piaget propone

una distincin entre el espacio perceptivo (figurativo) y el espacio intelectivo

(representativo).

El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los perodos evolutivos

sensomotores (aprox. entre los 0 y 2 aos), y los preoperatorios o intuitivos

(aprox. entre los 2 y 7 aos). Se caracteriza por la vivencia motriz y perceptiva

inmediata que el nio posee del espacio, la cual le permite establecer

relaciones cada vez ms complejas mediante la exploracin y la

experimentacin dentro del entorno ms cercano.

Estructuracin: constituye la accin de estructurar, es decir, establecer una

relacin entre los elementos elegidos para formar un todo, relacin que implica

la interdependencia de los elementos constitutivos del conjunto en unasituacin espacio temporal determinada.19

4.1.20 Estructuracin temporal

Las actividades que involucran movimientos envuelven, necesariamente un factor

temporal adems del espacial. El tiempo puede ser pensado como direccin, ya

sea hacia el pasado o hacia el futuro.

18Ibd. Pg. 19319Ibd. Pg. 193


32/186

32

Existe un paralelismo y dependencia recproca en el desarrollo de las

estructuraciones espaciales y temporales en el nio. Ellas no se dan de forma

innata, se desarrollan a travs de la actividad.

El tiempo y el espacio son inseparables y se analizan, independientemente, solopor necesidades de abstraccin, para poder describirlos y sistematizarlos.20

El tiempo constituye con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la

coordinacin de movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio es la

coordinacin de los movimientos sin tomar en cuenta la velocidad.

El tiempo es la coordinacin de los movimientos: ya se trate de desplazamientosfsicos o de movimientos en el espacio, o de esos movimientos internos que son

las acciones simplemente esbozadas, anticipadas o reconstruidas por la memoria,

pero cuyo termino es tambin espacial: el tiempo desempea respecto a ellos el

mismo papel que el espacio con relacin a los objetos inmviles. Ms

precisamente, el espacio basta a la coordinacin de las posiciones simultneas,

pero en cuanto intervienen los desplazamientos, esos cambios de posicin

ocasionan otros tantos estados espaciales distintos y sucesivos por lo tanto, y la

coordinacin de estos estados no es ms que el tiempo mismo.

El espacio es algo instantneo captado en el tiempo, y el tiempo es el espacio en

movimiento: ambos constituyen, en su reunin, el conjunto de relaciones de

concatenacin y de orden que caracterizan a los objetos y sus movimientos. En

otras palabras, el tiempo puede ser definido como una coordinacin de

movimientos o de velocidades en el mismo sentido que el espacio es una

coordinacin de cambios de posicin.

Frostig explica que la conciencia temporal puede mejorar usando un cronometro o

reloj de arena para que los nios descubran cuanto dura una actividad y aprendan

20Ibd. Pg. 221


33/186

33

a saber la hora. Es necesario que tengan conciencia de la velocidad (lentitud o

rapidez del movimiento) para que puedan percibir los intervalos de tiempo). 21

4.1.21 Ordenacin temporal y captacin de la forma socializada del tiempo.

A travs de las experiencias diarias, en espacial aquellas que se repiten a

menudo, el nio logra paulatinamente englobar la percepcin de los fenmenos en

una secuencia temporal, apreciarlos con propiedades de ordenacin y duracin y

entender y expresar el significado de los trminos con que los adultos los

denomina.

Alrededor de los tres aos emplea conceptos temporales tales como hoy, maana,

ayer, antes, despus; sin exactitud y slo a partir de los cuatros aos empieza a

aplicar correctamente estos adverbios. Esta percepcin y denominacin del tiempo

se relaciona con el mayor desarrollo de la memoria, la cual le permite ordenar

temporalmente, las experiencias conservadas durante un lapso mayor de tiempo.

El hecho de que la aparicin en el lenguaje del nio de los adverbios de tiempo y

de la pregunta Cundo? Sea posterior a los adverbios de tiempo y de la pregunta

Donde?, revela cmo la conciencia temporal constituye una forma genticamente

secundaria a las adquisiciones espaciales.

4.1.22 Expresin corporal

En esta etapa de desarrollo, el nio de 5 aos concentra la mayor parte de sus

intereses en su motricidad. Las actividades psicomotrices que se realicen en estarea ayudarn a ubicar al nio en el espacio, adquiriendo claridad en nociones de

distancia, orientacin y lateralidad.

21FROSTIG, Mariane. Op. Cit, Pg 56


34/186

34

Las oportunidades que se ofrezcan al nio de conocerse a s mismo, de

expresarse corporalmente redundaran en el mejoramiento de la armona, equilibrio

y precisin de sus movimientos.

A travs de la ejercitacin del esquema corporal, el nio conocer y valorar cada

parte de su cuerpo. Gradualmente ir improvisando formas de expresin con su

cuerpo, aportando su propio movimiento para ensayar, imitar, representar o bien,

crear algo nuevo.

Se afirma que la expresin corporal es una disciplina que libera energas,

orientndolas hacia la expresin del ser a travs de la unin orgnica delmovimiento, del uso de la voz y de sonidos percusivos.

La finalidad de la expresin corporal es contribuir a la integracin del ser,

componiendo un todo armnico en el cual el cuerpo traduzca finalmente la faz

anmica del individuo22.22

El movimiento es empleado, no como la simple satisfaccin de una necesidad

inmediata en el nio, sino como un medio para conseguir el cumplimiento de los

objetivos ms ambiciosos.

Estos reclaman el conocimiento del cuerpo y sus posibilidades, la investigacin de

los objetos reales, la iniciacin en los campos temporo espaciales y la

introduccin en el mbito social.

La expresin corporal es el medio de comunicacin ms antiguo que se conoce,

pero esta toma de conciencia ha sido muy reciente. La expresin corporal poseelos elementos indispensables que requiere todo medio de comunicacin: un

emisor, un receptor, un medio y un mensaje.

22Enciclopedia prctica preescolar. Op Cit, Pg 115.


35/186

35

Es evidente que el nio es el emisor ms natural y espontneo de todos los

estados de nimo, los sentimientos, tensiones, deseos y necesidades que

podamos encontrar. Los otros nios, los adultos, toda la naturaleza son los

receptores obligados, a quienes van destinados sus esfuerzos23.

Lamentablemente, con frecuencia, reciben sin aceptacin el mensaje, cosa que

perturba al emisor desalentndolo y entristecindolo. El nio emplea para

comunicarse una rara mezcla de vocablos, gestos y acciones que forman un

complejo expresivo caracterstico en l. Su cuerpo es uno de los tantos medios

elegidos que emplea para relacionarse con el mundo exterior. Los mensajes a

transmitir son mltiples, frecuentes, desbordantes, ricos en contenidos,inquisitorios. Son pautas de sus intereses y necesidades.

El nio se mueve activamente, experimenta a travs del cuerpo, sigue su propio

ritmo y se ajusta a otro comn, trabaja en grupos, con compaeros, crea una obra

comn, expresa sus necesidades, sus sentimientos, acepta los de la comunidad,

libera sus tensiones, adquiere seguridad.

Queda demostrado que la expresin corporal no slo es un lenguaje expresivo

ms, sino que es uno muy importante, cuya prctica no debe suspenderse, por el

contrario debe fomentarse, para brindar al nio mejores recursos que favorezcan

su intercambio con el mundo que lo rodea y lograr una mejor integracin con el

grupo donde acta.

4.1.23 Caractersticas generales del desarrollo del nio de 5 aos en sus

dimensiones

El desarrollo del nio de los cinco aos de edad se caracteriza por la adquisicin

de mayores habilidades corporales, el paso de un egocentrismo total a una forma

23LORENTE, Rosario. Op Cit, Pg 26.


36/186

36

prctica de actuar, la distincin del gnero, la consolidacin de su autonoma y el

desarrollo de una gran iniciativa para hacer las cosas, lo que significa un avance

importante en la construccin de la creatividad, capacidad y destreza.

El pensamiento del nio en este ao, alcanza un notable desarrollo cualitativo, en

el que ya se destacan manifestaciones del pensamiento lgico verbal, que le

permite razonar en un plano ms abstracto y hacer generalizaciones ms

profundas. Esto se va a presentar en todas sus reas de desarrollo, pero

particularmente en el intelectual, aspecto que le posibilita realizar numerosas

acciones en las que el anlisis, la reflexin y la generalizacin le permite dominar y

aplicar todos los patrones sensoriales, orientarse espacialmente siguiendo unplano o esquema, planificar previamente y plasmar grficamente las

construcciones que realiza, hacer mediciones sencillas y contar, operar

eficientemente con conjuntos, mostrar habilidades especficas relacionadas con la

escritura, expresin artstica, la matemtica o la lectura, en fin, un sin nmero de

acciones intelectuales que dice mucho del grado cualitativo que ha alcanzado su

inteligencia.

Este deseo, de conocimientos se vuelve muy agudo, y reclaman con frecuencia a

los padres y maestros que los lleven a diversos lugares, les relaten historias y

cuentos, y se apasionan por los espectculos televisivos que los atraen, al igual

que les llama mucho la atencin todo tipo de artefacto mecnico o electrnico,

como los juegos computarizados, nintendos, etc.

En el caso del lenguaje, se expresa de manera coherente, expresando sus ideas y

deseos, as como sus criterios de forma intencionalmente claro y siguiendo un

orden lgico, lo que le permite mantener conversaciones largas sobre muy

diversos temas de acuerdo con su experiencia, y con dominio de todas las formas

gramaticales y modos temporales. Les encanta conversar y ya en estas


37/186

37

conversaciones pueden hablar de cosas bien distantes en el tiempo y el espacio, y

sin grandes equivocaciones.

Este lenguaje es pronunciado con buena articulacin, y salvo alguno que otro nioo nia con dismadurez en este aspecto, casi todos hablan de manera correcta y

sin errores de diccin.

Al padre le suele llamar la atencin que sus hijos en esta edad asimilan con gran

facilidad las palabras. Sin embargo, esto es un reflejo de algo muy importante que

surge en este ao de vida y que se le suele denominar el sentido de la lengua, que

no es ms, que la manera como el nio por primera vez, se percata de que ellenguaje es algo externo a l, que se puede aprender y analizar. Esto ha de

constituir la base futura para el estudio y anlisis de la lengua materna, y un

fundamento principal para la lectura y escritura.

Este lenguaje parece haberse consolidado en el plano interno y, aunque en

ocasiones habla para s, ya por lo general esto no es tan manifiesto como en el

ao anterior.

De igual manera el lenguaje ha adquirido su carcter regulador, y ya controlan su

conducta por demandas verbales, sabe lo que puede o no puede hacer, y ajusta

su comportamiento a las diferentes situaciones de la vida cotidiana, y es capaz de

evaluar su conducta y subordinar el deseo de hacer algo que le resulta

entretenido, por otra que le demande esfuerzo y perseverancia, como es el

permanecer realizando a actividades pedaggicas sin abandonarlas, para irse a

jugar, o en la casa hacer pequeas encomiendas como botar la basura o ir almercado a comprar cosas que se le solicita. En este sentido, estas dos

adquisiciones, la autoconciencia y la subordinacin de motivos, constituyen, los

dos principales logros del desarrollo que se alcanzan en la etapa preescolar en la

sana y armnica formacin de su personalidad.


38/186

38

Estos nios mantienen un estado de nimo alegre y activo de manera constante,

se relacionan bien con sus contemporneos, con quien le interesa mucho

conversar y compartir, y con los adultos, si bien en algunos, ya al final de este ao,

comienza a manifestarse sntomas de la crisis del desarrollo que se sucede entrelos seis y siete aos.

En estas relaciones es bien evidente su inters por las actividades y contactos

sociales, estableciendo buena comunicacin con los dems miembros y parientes

de la familia y con los vecinos, a los que trata de ayudar y cooperar, as como el

participar en actividades que involucren a su centro infantil, su vecindad o su

comunidad ms mediata.

En el plano de su desarrollo motor ya ha adquirido capacidades motrices

generales que le permite que sus movimientos sean coordinados, muestra una

gran flexibilidad en sus msculos y puede hacer prcticamente todas las acciones

motoras gruesas con calidad y agilidad: correr, lanzar, capturar, escalar, trepar,

reptar y saltar obstculos, entre otros, introduciendo variaciones por iniciativa

propia.

Adems se caracteriza por el perfeccionamiento de sus msculos gruesos y finos

que le permite controlar mejor su cuerpo teniendo en cuenta que las bases

esenciales del aprendizaje estn en el movimiento coordinado e intencional.

El movimiento puede tener una finalidad individual o social. Si la finalidad es

individual, el movimiento es semejante a un proceso de representacin, es

asimilado al pensamiento. Si tiene una finalidad social, implica un proceso decomunicacin.

Tiene mayor agilidad en su motricidad gruesa, pues ha adquirido gran habilidad

para saltar con uno o ambos pies, brincar, saltar, patinar con buen equilibrio, subir

escalones corriendo, lanzar objetos con mayor precisin, presenta un incremento


39/186

39

en la coordinacin, puede mantener el equilibrio en un solo pie y con los ojos

cerrados, inicia la discriminacin de derecha e izquierda en s mismo pues tiene ya

una lateralidad definida, realiza imagen en espejo y mantiene su postura.

En los movimientos finos de las manos adquiere mayor precisin, aunque todava

no puede hacer esfuerzos muy prolongados, si bien recorta, rasga, dibuja el

dibujo de la figura humana es muy completo, enriquecido con detalles y aparecen

ngulos en las figuras, modela bolas y formas cilndricas con plastilina y barro,

realiza ejercicios grficos, escribe con soltura y facilidad, aunque por lo general,

todava no lee ni escribe en el sentido estricto de la palabra, si bien hay evidencias

importantes de que ya podra hacerlo sin gran trabajo.

En sus juegos planifican y desarrollan sus acciones ponindose de comn

acuerdo con todos los que van a jugar, y crean las ms diversas situaciones de

juego apoyndose en materiales de desecho, objetos dismiles y tambin algunos

juguetes. En estos juegos se mantienen por largo tiempo, y ya los conflictos, de

surgir, se resuelven mas fcilmente entre los participantes que en el ao

precedente.

Es significativo que ya empiezan a realizar juegos de reglas, que implican actuar

de acuerdo con las normas y cdigos del juego, que no pueden ser violados a

voluntad. Esto es una demostracin de relaciones de tipo lgico que se

manifiestan incluso en estos juegos infantiles.

Pueden expresar de manera muy precisa las vivencias musicales con su cuerpo,

suelen bailar bien y participar sin gran dificultad de formaciones coreogrficassimples, a la vez que entonan canciones con buen ritmo y de gran complejidad,

as como decir poesas y relatos bastante extensos.

Cuando dibujan, modelan o construyen son capaces de planificar lo que van a

hacer y explicar el resultado obtenido, a la vez que pueden hacer valoraciones


40/186

40

estticas sencillas de los objetos, la naturaleza, los hechos sociales y las obras de

arte no complejas.

Como norma, la mayora de estos nios muestran persistencia por vencer lasdificultades, cumple las tareas que se le propone y las lleva hasta el final,

haciendo compromisos con sus padres y educadores en relacin con lo que tiene

que hacer. Es importante saber que ya son bastante capaces de adecuar su

conducta siguiendo instrucciones verbales, escuchar atentamente, actuar de

acuerdo con un plan que se le dice, lo cual lo prepara para las actividades

pedaggicas dirigidas por el docente que ha de tener en la escuela.

Realiza el dibujo de la figura humana, cabeza, ojos, nariz, boca, orejas, pelo o

cabello, cuello, cuerpo, brazos, manos, dedos, piernas y pies ya que posee un

conocimiento de su esquema corporal, tanto en sus partes finas como las gruesas,

funciones esenciales y ubicacin de las mismas.

4.1.24 Caractersticas del nio de 5 aos con relacin a su esquema

corporal

En este nivel el nio de 5 aos trabaja de forma totalmente independiente en su

conducta ya que posee un gran dominio corporal, pues su madurez neuro

muscular y cerebral as se lo permite, es activo y le entusiasman los juegos

colectivos en los cuales respeta normas y donde pueda demostrar sus habilidades

y poner a prueba la competencia con los dems compaeros, lo cual representa

un gran estmulo.

Es gil en su motricidad gruesa pues le gusta saltar con uno o ambos pies, subir

escalones corriendo, lanzar objetos con mayor precisin, inicia la discriminacin

de derecha e izquierda en si mismo pues tiene una lateralidad definida, realiza

imagen en espejo y mantiene su postura, y en cuanto a su motricidad fina tiene

trazos mucho mas exactos y se puede evidenciar en el dibujo de la figura humana


41/186

41

ya que es muy completo, enriquecido con detalles (cabeza, ojos, nariz, boca,

cuerpo, piernas y brazos), y aparecen ngulos en las figuras, sealando y

nominando todas las partes gruesas y finas del cuerpo expresando su

funcionalidad.

Tiene al igual una gran capacidad de percepcin de orden, pues imita pasos de

baile; de forma, ya que imita ritmo y acento, imita golpes fuertes y dbiles,

reconoce la duracin de los sonidos; y de detalle, al discriminar el sonido que

producen diferentes objetos, reproducir estructuras rtmicas de 3 golpes.

En todo momento prefiere el juego socializador y lo realiza con gracia natural yaque se en encuentra en un medio que as lo exige y en el demuestra que sus

desplazamientos entre los objetos circundantes los hace con mayor seguridad y

evidencia mayor dominio y precisin en el manejo de los elementos que posee.

4.2 DESARROLLO SENSORIAL

4.2.1 Percepcin

Se hace referencia tanto a la ejercitacin de la percepcin, como al control que

efecta el sujeto sobre sus actos motores. Este control tiene que ver con la

iniciacin, coordinacin e inhibicin voluntaria de los movimientos.

El desarrollo de estos procesos se logra a travs de la accin del cuerpo en

relacin con los objetos; por medio de actos tales como mirar, or, tocar, correr,

saltar, lanzar, atrapar, nadar y respirar, etc.

Segn Quirs las posibilidades de aprendizajes superiores y ms complejo

dependen de la integracin gradual de sistemas de modalidades sensoriales, pero

siempre sobre la base de una interrelacin sensoriomotriz. Sin motricidad y


42/186

42

movilidad activa, no hay integracin perceptual suficiente que permita incorporar y

ampliar conocimientos.24

La percepcin consiste en el procesamiento (anlisis, comparacin, clasificacin ysntesis) de la informacin recibida del ambiente a travs de los sentidos e

integrada con el conocimiento del cuerpo.

No se puede concebir los procesos perceptivos, separados de los motores, ya que

en el organismo se producen en un ciclo cerrado. Cualquier cosa que ocurra en un

rea afecta a la otra.

Las modalidades preceptales se refieren a cada una de las vas por las cuales el

individuo recibe informacin. Aqu se consideran la percepcin visual, auditiva y

tctil ya que en cuanto al ritmo y la msica en general no se fortalecen ni la olfativa

y gustativa.

4.2.1.1 Percepcin visual

El nio recin nacido percibe una totalidad, los aspectos individuales y los detalles

no estn diferenciados o no se destacan, ni percibe las relaciones existentes entre

las partes.

El nio va aprendiendo gradualmente a identificar formas, a travs del

reconocimiento de detalles, de las relaciones entre ellos, de su clasificacin y del

reconocimiento de los que las caracterizan ya que sea por su presencia o por su

ausencia, llegando as a una integracin del todo.

24QUIROS, Julio B. Op Cit, Pg 134.


43/186

43

Quirs refiere Que la percepcin visual es la capacidad de interpretar o dar

significacin a lo que se ve. Esto implica procesos de reconocimiento, evocacin e

interpretacin de lo visto a nivel cerebral.2525

4.2.1.2 Percepcin tctil

Es el conocimiento de los objetos por medio de los sentidos del tacto.

El tacto tiene sus receptores en la piel, en los tejidos de la boca, en los pasajes

nasales y hasta cierto grado en el estomago.

Por medio del tacto podemos identificar y discriminar formas, texturas,

temperaturas (fro - caliente).

4.2.1.3 Percepcin auditiva

Es el conocimiento de los sonidos por medio del sentido del odo.

La audicin nos mantiene informados de las actividades que estn sucediendo a

cierta distancia de nosotros, y nos advierte si el sonido es fuerte o suave,

agradable o desagradable, y si el sonido se aleja, se acerca o esta esttico.

La audicin en el nio va evolucionando poco a poco; es evidente que si bien oye,

no le otorga a lo audible una significacin, as como a los tres meses de edad, el

nio reacciona ante el nombre pero no como significante sino simplemente como

sonido.

Alrededor de los nueve meses, se produce una modificacin en la conducta

auditiva del nio; inicia las imitaciones del mundo sonoro que lo rodea y su primera

25Ibd. Pg. 134


44/186

44

atencin la dirige hacia sus propias emisiones sonoras que para esta edad son

silbicas.

De los nueve meses en adelante la evolucin de la audicin esta ntimamenterelacionada con la comprensin del lenguaje. El nio es capaz de decir mucho

acerca del mundo sonoro que lo rodea; es capaz de discriminar y distinguir entre

los diferentes sonidos, puede decir que sonido es fuerte, cual es el agudo, etc.

En la percepcin auditiva, hay que considerar dos funciones: anlisis de la

sensacin, y conexin con el entorno. El rgano sensorial se gua como un

analizador de la impresin que recibe, a la que es especficamente sensible. Elodo capta los estmulos sonoros, los distingue, los reconoce. En realidad, no es

ms que una aproximacin, puesto que el sujeto no identifica ni la sensacin, ni la

percepcin, sino la naturaleza de su origen.

Se puede decir que la percepcin auditiva muestra a la persona el mundo que le

rodea, permitindole:

Situarse con relacin al origen emisor de impresiones e incluso localizarlo.

Organizar el campo perceptivo, construirlo, limitarlo, estructurarlo.

Moverse en este espacio como en un mbito conocido.

Hasta el momento, las dificultades de la enseanza musical se refieren sobre todo

al desconocimiento o a un conocimiento muy defectuoso de la percepcin auditiva;

es cierto que todo lo que hace referencia a la comprensin musical, a las

relaciones con el gesto y el movimiento permanece ligado a las posibilidades de

percepciones.

Mabel Condemarn presenta las siguientes reas en la percepcin auditiva:

Conciencia auditiva.

Memoria auditiva.


45/186

45

Discriminacin auditiva.

Sonidos iniciales.

Sonidos finales.

Anlisis fnico.26

Frostig refiere que la percepcin auditiva se desarrolla cuando los nios prestan

atencin a directivas verbales o cuando transforman msica en movimiento, en los

ejercicios danzantes y rtmicos. Estas actividades involucran tambin la

integracin simultanea de la percepcin cinestsica y visual en la experiencia total

y por ello son especialmente valiosas en la promocin de la integracin

intersensorial.27

4.2.2 Atencin

El proceso selectivo de la informacin necesaria, la consolidacin de los

programas de accin elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre

el curso de los mismos es pues, lo que generalmente denominamos atencin.

De no existir dicha selectividad, la cantidad de informacin sera tan grande y

desordenada que ninguna actividad devendra posible. De no existir la inhibicin

de todas las asociaciones que emergen sin control, sera inasequible el

pensamiento organizado y orientado a cumplir las tareas que al hombre se le

plantean.

Al respecto Dalila Molina dice la educacin de la atencin es esencial, y precede

a toda enseanza. Atender, entender y aprender son tres pautas que se dan enorden sucesivo en todo aprendizaje.

26CONDEMARN, Mabel. Op Cit, Pg 275.

27FROSTIG, Mariane. Op Cit, Pg 205.


46/186

46

La atencin despierta, como estado de tensin psquica, permite al nio

aprehender los diversos estmulos que le son dados; y a su vez, la estimulacin

visual, kinestesica, etctera, que el nio recibe, da origen a las ms variadas

impresiones que por medio de las distintas vas de receptividad sensorial llegan ala memoria y se graban en ella.28

4.3 EL ARTE COMO AGENTE INTEGRADOR EN LA EDUCACIN DEL NIO

4.3.1 El arte

Cualquiera de las actividades que requieren principalmente el ejercicio delentendimiento.

Bellas artes son las que tienen como objetivo expresar la belleza, se refiere

ordinariamente a la msica, a la pintura, a la poesa, a la escultura y a la

arquitectura.

Desde el punto de vista plstico, las obras visibles capaces de expresar

estticamente valores, sentimientos humanos, tanto personales como del mundo

que rodea al artista. Su definicin exacta no se ha logrado debido a su compleja

esencia.

4.3.2 Clasificacin de las artes

Segn Porcher, las artes se dividen en:

Artes plsticas:Reflejan una inclinacin hacia el diseo, la transformacin y el

diseo de formas y el modelo de formas como la arquitectura, escultura,

pintura, grabado, cermica y el dibujo.

Artes acsticas:Tiene una tendencia proyectada hacia la expresin a travs

del sonido, la palabra y la representacin, como la msica y la literatura.

28MOLINA DE COSTALLAT, Dalila. Op Cit, Pg 35.


47/186

47

Artes dinmicas: Presentan objetos mviles y se basan en percepciones

visuales y acsticas, como la danza, el teatro y la cinematografa.

Artes aplicadas: Aplicadas a la industria. Se combinan la belleza con la

utilidad de los objetos. Productos como: tejido, cermica, carpintera,

orfebrera, alfarera.

4.3.3 El arte en el preescolar

Cada nio es en su gran magnitud el resultado de su medio ambiente, en el cualpuede dar rienda suelta a su imaginacin, es necesario hacer notar que dicho

medio posee caractersticas de ser cambiante, lo que hace permanentemente

dinmicas dichas relaciones, situando el nio en un proceso de construccin y de

cambio.

El arte se puede motivar proporcionando mayores posibilidades de apertura a

cualquier tipo de conocimiento, ya que sus condiciones permiten una reduccin de

restricciones que reprimen al nio, limitndolo ampliamente en su comportamiento

explorador y en capacidad autoexpresiva.

La capacidad creadora, equivale a una fuerza significativa dentro de la adquisicin

de conocimiento, que le permite al nio formar una conciencia de s mismo, puesto

que le ofrece la posibilidad de ser crtico ante los dems, ante su medio ambiente

y ante s mismo. En la medida en que este propsito se logre, el hombre de

nuestra sociedad futura se hallar ms identificado con su misin y podr, por lomenos, desarrollar y renovar las posibilidades que vaya descubriendo por s

mismo.


48/186

48

Segn Cherry Clare la dimensin artstica representa una fuerza significativa

dentro de una planificacin hecha con sensibilidad, motivando al nio para que

realice actividades artsticas y disfrute de experiencias que lo conducirn a un

desarrollo general total. Tambin se les debe permitir el tiempo suficiente paraque se pase de una actividad a otra, siguiendo su propio rumbo y de acuerdo a

sus habilidades e intereses, de esta forma se le ayuda a desarrollar fuertes

sentimientos de autoestima y de confianza en s mismo.

Con un mayor y mejor conocimiento de s mismo, se encontrara equipado para

afrontar las presiones emocionales que encontrar a lo largo de su vida, por ello

hay que proporcionarle muchas oportunidades de involucrarse a fondo en

experiencias que implican el tacto, la vista, y el odo facilitando su desarrollosensorial y motor.

Segn Martnez y Delgado:

Para que las actividades puedan considerarse como autentica expresin artstica

debe darse en el nio los procesos de interiorizacin, reflexin y proyeccin

exterior como generadores de un lenguaje global, que desarrolle la capacidad de

creacin y expresin individual. Para que este desarrollo expresivo sea armnico,

paralelamente hay que desarrollar su madurez psquica, sus esquemas grficos y

sus recursos expresivos29.

Para trabajar un programa de expresin artstica, es conveniente evaluar los

materiales, el ambiente del aula, las tcnicas utilizadas, buscando estimular al nio

para que mejore la conciencia de su creatividad y destreza, el progreso del nio

debe ser evaluado teniendo en cuenta nicamente la forma en que le fueron

presentadas las actividades, los materiales y la forma como l reacciona anteellos.

29MARTINEZ Elvira y DELGADO Juan. El origen de la expresin en nios de 5 a 6 aos. CincelS.A. Madrid, 1981. Pg 65.


49/186

49

La libre expresin es considerada como un medio de expresin. Es inherente al

hombre, vivir en sociedad, crear para l y para los otros hombres y comunicarse;

para esto busca su propio lenguaje.

El hombre necesita crear su propio cdigo de expresin para comunicarse mejor y

ser comprendido; as, su comunicacin es el resultado consciente de su yo y del

medio en el cual vive.

La libre expresin, les asegura a los nios una eficiente comunicacin con el

medio y los libera, adems de inhibiciones.

4.3.4 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL PREESCOLAR

En el preescolar a nivel Nacional, el arte es manejado por el Ministerio de

Educacin Nacional desde objetivos que van a orientar los procesos curriculares,

entre ellos se encuentran:

1. Desarrollar los sentidos y la sensibilidad para recibir y captar toda clase de

manifestaciones o fenmenos que rodean al hombre, a fin de enriquecerlo

devolviendo su percepcin.

Se puede decir, que los sentidos en el pensamiento de los nios son de carcter

perceptivo, ya que piensan con imgenes construidas por percepciones de tipo

sensorial. Por eso, es tan importante educar los sentidos, pues el desarrollo de

stos depende la base intelectual. La educacin de los sentidos permitir

sensaciones y percepciones correctas, para elaborar ideas y conceptos tambincorrectos.

El permanente dialogo del nio con los materiales, en la libre actividad artstica, lo

nutre de innumerables experiencias que agudizan sus sentidos, entre otros, el de


50/186

50

la vista. La agudeza de la vista es irrebatable, ya que proporcionara los datos

sensoriales de ms inmediata elaboracin intelectual.

Adems se debe tener en cuenta que la sensibilidad es la actualidad de tipoemocional, enriquecida con un componente intelectual.

La dimensin cualitativa en la formacin del hombre est en permanente lucha con

los aspectos cuantitativos. La calidad humana no est en la suma de contenidos,

sino en ciertas cuerdas sensibles capaces de vibrar a la ms mnima impresin:

aquello por lo cual nos maravilla una flor o nos llega al alma una meloda.30

En la educacin por medio del arte, los objetivos se proyectan para educar en la

vida, al alcance de todos los hombres, en la medida en que se torna irreversible el

impacto de las formas, el manejo de los diversos medios de expresin en

cualquiera de las reas: verbal, corporal, musical, plstica, entre otras. El

estudiante aprender a captar todos los fenmenos que lo rodean y los que se

procesan en su interior, con la debida selectividad de persona libre y creadora,

conducindolo al ejercicio de la responsabilidad.

2. Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin en los diversos terrenos

para encontrar en ellos el medio individual de comunicacin ms apropiado.

El logro de una verdadera comunicacin entre los hombres, no quiere decir que es

perfecta o artstica, sino personal e inteligible. Es importante el desarrollo de la

expresin porque a travs de los distintos medios: verbal, musical, corporal y

plstico, se torna posible la comunicacin humana.

Una adecuada prctica de la libre expresin artstica en los nios asegura,

adems de la eficaz comunicacin con el medio, una liberacin de tensiones,

30Cimpec O.E.A. S.A. Madrid, 1981.


51/186

51

porque el lenguaje artstico menos codificado que el verbal, sirve de amplio

soporte expresivo.

3. Desarrollar la creatividad de modo que el individuo profundice en la habilidadde inventar soluciones para situaciones concebidas por su estructura psquica.

La prctica perfecciona sus creaciones, lo que significa concepciones internas

mas organizadas.

En la integralidad de las artes, Lancaster cita:

El arte en el preescolar tiene en el dibujo y la expresin plstica sus pilares, peroa partir de all es posible incursionar en las dems formas estticas: teatro, poesa,

danza, expresin musical, todo junto con las reas del conocimiento contribuye a

la formacin integral del nio.31

Al igual que en el preescolar hay unos fines educativos con los cuales se guan los

procesos educativos por medio del decreto 1860 segn la ley general de

educacin:

Son objetivos especficos del nivel preescolar:32

1. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como

la adquisicin de su identidad y autonoma;

2. El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite su

motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las

soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas;

3. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,como tambin de su capacidad de aprendizaje;

4. La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;

31LANCASTER, J. Las artes de la educacin. Madrid : Morata, 1991. Pg 68.32MINISTERIO DE EDUCACION : Ley general de la educacin. Art. 16.


52/186

52

5. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y

comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de

acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.

De acuerdo a los aspectos desarrollados a lo largo de este marco terico

referentes al esquema corporal y a las artes, es necesario tener en cuenta el

currculo para el nivel preescolar, con el fin de orientar la investigacin con los

lineamientos legales que da el Ministerio de Educacin Nacional.33

1. EN LA DIMENSION CORPORAL

Reconoce las partes del cuerpo y las funciones elementales de cada una.

Relaciona su corporalidad con la del otro y lo acepta en sus semejanzas y

diferencias.

Controla a voluntad los movimientos de su cuerpo y de las partes del mismo y

realiza actividades que implican coordinacin motriz fina y gruesa.

Muestra armona corporal en la ejecucin de las formas bsicas de movimiento

y tareas motrices y la refleja en su participacin dinmica en las actividades de

grupo.

Se orienta en el espacio y ubica diferentes objetos relacionndolos entre s y

consigo mismo. Aplica esa orientacin a situaciones de la vida diaria.

Expresa y representa corporalmente emociones, situaciones escolares y

experiencias de su entorno.

Participa, se integra y coopera en actividades ldicas en forma creativa, de

acuerdo con su edad.

Tiene hbitos adecuados de aseo, orden, presentacin personal y

alimentacin.

33MINISTERIO DE EDUCACION : Resolucin nmero 2343 de Junio de 1996. Pg 28.


53/186

53

2. EN LA DIMENSION ETICA, ACTITUDES Y VALORES

Muestra a travs de sus acciones y decisiones un proceso de construccin de

una imagen de s mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta comosujeto, en ambientes de afecto y comprensin.

Participa se integra y coopera en juegos y actividades grupales que permiten

reafirmar su yo.

3. EN LA DIMENSION ESTETICA

Demuestra sensibilidad e imaginacin en su relacin espontnea y cotidianacon los dems, con la naturaleza y con su entorno.

Explora diferentes lenguajes artsticos para comunicar su visin particular del

mundo, utilizando materiales variados.

4.3.5 Msica

La actividad musical abre al hombre, a lo largo de toda su vida, campo muy amplio

de expresin activa y creadora como interprete de ese drama de sonidos y ritmos,

en una unidad armnica que es la msica. No se puede olvidar que ante la

msica, que es arte, cada sujeto reacciona de modo diferente y exterioriza su

sensibilidad de muy diversas maneras.

La observacin de la evolucin de las manifestaciones infantiles facilita el estudio

del desarrollo expresivo del nio a travs de la msica.

A los cuatro aos consigue un proceso de mayor interpretacin de sus canciones

y las acompaa con gestos y mimos. Es el momento de una cancin dramatizada.

Le gusta identificarse con el tema para poderlo expresar con sus ademanes y

gestos. Entonces es importante seleccionar el repertorio de canciones que el nio


54/186

54

va a interpretar y que van a ser el ncleo para que sea el mismo el dinamizador de

sus juegos.

A los cinco aos, se advierte una gran evolucin en el desarrollo musical del nio.Es capaz de coordinar su ritmo con el musical, manifestndolo a travs del

movimiento. Por eso es feliz cuando interpreta la msica con acompaamiento de

sencillas danzas o bailes rtmicos. Tambin la entonacin se va afinando de un

modo justo y preciso produciendo sonidos de la gama natural de la msica. El

repertorio de melodas es amplio, ya que es capaz de retener el mayor nmero de

canciones.

El nio, desde muy pequeo, realiza experiencias creadoras relacionadas con la

actividad musical, y de esta forma se inserta en el mundo sonoro.

- El golpeteo de sus manos

- La repeticin de algunos balbuceos

- El movimiento de sus piernas, brazos y manos

- El encuentro de posibles diferencias en un nuevo juguete que se pone a su

alcance

- El arrullarse para dormir

- El canturreo que utiliza al querer acompaar sus canciones

- Sus primeros intentos de andar al comps de un tambor.

4.3.5.1 Iniciacin musical

La iniciacin es una de las formas de expresin y comunicacin que adopta el ser

humano, canalizada por dos vas fundamentales: la voz y la msica.

En las clases de iniciacin musical el nio canta, y al hacerlo, pone de manifiesto

un estado anmico, al mismo tiempo que desarrolla su voz. Pero,

simultneamente, hay otros aspectos de su ser que tambin desarrollan por medio

de juegos apropiados: el sentido rtmico y la capacidad auditiva.


55/186

55

La base fundamental de la actividad que se denomina iniciacin musical es la

cancin, que sintetiza todos los elementos musicales que el nio debe conocer y

vivenciar. Y como consecuencia de estos objetivos, se destaca el que resume la

faz esttica de esta rea educativa: la apreciacin. Como consecuencia de todaslas experiencias que realiza en las distintas clases de iniciacin musical, el nio

desarrollara su sensibilidad musical34.

4.3.5.2 Educacin musical

La expresin musical es una de las mejores formas de expresin y comunicacin

que tiene el nio. La respuesta natural que todo nio presenta desde su mstemprana edad a cualquier estmulo acstico, nos muestra la importancia de lograr

pedaggicamente un mayor desarrollo de la capacidad auditiva.

A los nios les gusta la msica, les encanta or, cantar, seguir y vivir el ritmo,

danzar, hacer rondas, percutir su cuerpo y diferentes objetos para producir

sonidos.

La educacin rtmica contribuye a encauzar las tendencias naturales de

movimiento en el nio y se convierte as, en medio para la coordinacin

psicomotriz.

Hoy en da es prcticamente imposible concebir la enseanza de la msica sin

partir del movimiento o al menos apoyarse en est expresin corporal tan natural

en el nio. Una formacin musical activa no debera jams disociarse del

aprendizaje del movimiento. La msica lleva al cuerpo a moverse dentro delespacio. Al comienzo el desplazamiento en el espacio se har en desorden, pero

34Enciclopedia prctica preescolar. Op Cit. Pg 17.


56/186

56

poco a poco, cuando el nio comience a percibir el pulso musical, su dinamismo

descubrir su nueva orientacin35.

La educacin musical constituye una actividad altamente formativa no debe serconsiderada solamente como un momento recreativo o un ejercicio peridico. A

travs de ella podemos lograr objetivos tan importantes como:

Desarrollo de la capacidad de concentracin, audicin y memoria.

Desarrollo de la creatividad: el nio al repetir, al introducir una variante, un

cambio al expresarse corporalmente esta creando.

Desarrollo de la coordinacin Psicomotriz y senso- perceptual, en aspectosauditivos, visual, corporal y vocal: se aprovecha la necesidad de movimiento; el

placer y necesidad de emitir y repetir sonidos; el deseo y necesidad de

comunicacin; el enriquecimiento de sus ideas, vocabulario y fluidez en la

expresin corporal.

Iniciacin al relajamiento muscular.

Desarrollo y toma conciencia por parte del nio del dominio sobre los aparatos

respiratorio y vocal.

Introduccin del nio al mundo de los sonidos y familiarizacin con diversos

elementos musicales.

4.3.6 Ritmo

El ritmo es considerado como simple ordenacin y estructuracin de elemen

El Ritmo Como Facilitador de La Estructuracion Del Esquema

Documents

Transcript of El Ritmo Como Facilitador de La Estructuracion Del Esquema