El Rol de Los Problemas en Geografia

7/24/2019 El Rol de Los Problemas en Geografia

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Resumen

En geografa, cada vez ms se invoca la necesidad de organizar los contenidos escolares entorno a problemas, bsicamente como una herramienta para otorgar significatividad o rele-vancia a los contenidos y garantizar, as, su carcter innovador. En Argentina, esto es par-ticularmente evidente a partir de la reforma educativa del ao 1994, al menos desde losdiseos curriculares y otros materiales conexos de las principales jurisdicciones educativassubnacionales. Ahora bien, qu sentido del trmino problema se est invocando y quderivaciones presenta?; en trminos ms propositivos: qu implica la construccin de con-tenidos escolares de geografa en torno a problemas?

En primer lugar, se distinguirn y se analizarn algunos de los principales sentidos deltrmino problema presentes en la seleccin y/o elaboracin de contenidos escolares (comoreferente de un conflicto social, como estrategia didctica, como organizacin terico-con-ceptual de un tema). En segundo lugar, se indagar en las potencialidades de esa ltimaacepcin para la construccin de contenidos escolares y se presentarn algunas herramientaspara operacionalizarlos.

Palabras clave: enseanza, geografa, reforma educativa, problemas, problematizacin.

Resum. El rol dels problemes en lelaboraci de continguts escolars de geografia. Reflexions desde la reforma educativa a lArgentina

En geografia, cada vegada ms sinvoca la necessitat dorganitzar continguts escolars al vol-tant de problemes, bsicament com una eina per atorgar significativitat o relleu als con-tinguts i garantir-ne, aix, el carcter innovador. A lArgentina, aix s particularment evi-dent a partir de la reforma educativa de lany 1994, almenys des dels dissenys curriculars ialtres materials connexos de les principals jurisdiccions educatives subnacionals. Ara b,quin sentit del terme problema sest invocant i quines derivacions presenta?; en termesms propositius: qu implica la construcci de continguts escolars de geografia al voltantde problemes?

En primer lloc, es distingiran i sanalitzaran en aquest article alguns dels sentits prin-cipals del terme problema presents en la selecci i/o lelaboraci de continguts escolars:com a referent dun conflicte social, com a estratgia didctica i com a organitzaci teori-

Doc. Anl. Geogr. 2010, vol. 56/2 267-286

El rol de los problemas en la elaboracinde contenidos escolares de geografa.Reflexiones desde la reforma educativa en Argentina

Hortensia CastroSandra MinvielleUniversidad Nacional de Buenos Aires. Departamento e Instituto de GeografaBuenos [email protected]@gmail.com

Data de recepci: febrer de 2009Data dacceptaci definitiva: setembre de 2009


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268 Doc. Anl. Geogr. 2010, vol. 56/2 Hortensia Castro; Sandra Minvielle

coconceptual dun tema. En segon lloc, sindagar en les potencialitats daquesta darreraaccepci per construir continguts escolars i es presentaran algunes eines per operaciona-litzar-los.

Paraules clau: ensenyament, geografia, reforma educativa, problemes, problematitzaci.

Rsum. Le rle des problmes dans llaboration de contenus scolaires de Gographie. Rflexionsdepuis la Rforme ducative en Argentine

En Gographie, chaque fois plus on invoque le besoin dorganiser les contenus scolairesautour de problmes, comme un outil pour remarquer limportance des contenus et garan-tir, ainsi, son caractre innovateur. En Argentine ceci est particulirement vident partirde la Rforme ducative de lanne 1994, au moins depuis les crations curriculaires etdautres matriels connexes des principales juridictions ducatives subnationales. Mais, quel

sens du terme problme se raconte et quelles drivations est-ce quil prsente?; dans destermes plus prpositifs: quest-ce qui implique la construction de contenus scolaires deGographie autour de problmes?

En premier lieu, cet article distingue et analyse quelques-uns des principales conno-tations du terme problme prsents dans la slection et/ou laboration de contenus sco-laires: comme rfrent dun conflit social, comme stratgie didactique, comme organisa-tion thorique-conceptuel dun sujet. En deuxime lieu, on tudie les potentialits de cettedernire acception en relation la construction de contenus scolaires et se prsentent quel-ques outils pour lobtenir.

Mots cl: enseignement, Gographie, Rforme ducative, problmes, problematisation.

Abstract. The role of problems in the elaboration of school contents on Geography.Considerations from the Educative Reform in Argentina

The need to organize school contents around specific problems is increasingly invoked inGeography. Problems are considered a useful tool to give relevance to contents and there-fore reassure its innovative character. This is particularly evident in Argentine since theEducational Reform of 1994, at least in what concerns curriculums design and other asso-ciated materials of the subnational educative jurisdictions. Whats sense is given to the con-cept problem in these texts and which are the consequences of the uses of these mea-nings? From a more propositive view, what do imply the constructions of schools contentsin Geography around problems?

First, we will distinguish and analyse some of the main meanings of the concept pro-blem that are presented in the selection and/or elaboration of school contents, either as areference of a social conflict, as a learning strategy or as a theoretical and conceptual orga-nization of a subject. Second, we analyse the potential uses of the third meaning in theconstruction of school contents and we present some tools that help to make these usesoperative.

Key words: teaching, Geography, Educative Reform, problems, problematization.


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Introduccin

En geografa, cada vez ms se invoca la necesidad de organizar los contenidosescolares en torno a problemas, bsicamente como una herramienta para otor-

gar significatividad o relevancia a los contenidos y garantizar, as, su carcterinnovador. En Argentina esto es particularmente evidente a partir de la refor-ma educativa de la dcada de 1990, al menos desde los diseos curriculares yotros materiales conexos de las principales jurisdicciones educativas subnacio-nales. Ahora bien, qu sentido del trmino problema se est invocando enesas propuestas reformistas y qu derivaciones presenta? En trminos ms gene-rales y propositivos, qu implica la construccin de contenidos escolares degeografa en torno a problemas?, qu estrategias se pueden desarrollar parallevar adelante su operacionalizacin y potenciar su eficacia en cuanto a la orga-nizacin de contenidos?

A fin de desarrollar este tema y abordar los interrogantes planteados, elsiguiente artculo se organiza en tres partes. La primera presenta algunas refe-rencias bsicas sobre los cambios curriculares en la enseanza primaria y mediaen la Argentina, con especial alusin a la reforma educativa de 1993 y la Leyde educacin de 2006, y al rol de los problemas en la definicin de contenidosescolares, en particular de geografa. La segunda parte se centra en el anlisis yla discusin de los principales sentidos del trmino problema presentes enesos contextos. La tercera parte indaga sobre la problematizacin de los con-tenidos escolares y presenta una estrategia didctica desarrollada durante eldictado de una asignatura del Plan de Estudios del Profesorado en Geografa

de la Universidad de Buenos Aires1

; tambin se recuperan reflexiones surgi-das de nuestra participacin en la elaboracin de contenidos para textos esco-lares de geografa y ciencias sociales para una editorial privada2. En este contexto,nuestro objetivo es presentar algunas hiptesis y algunos caminos posibles parala elaboracin de contenidos escolares de geografa que permitan, en definiti-

Elaboracin de contenidos escolares de geografa Doc. Anl. Geogr. 2010, vol. 56/2 269

1. La asignatura en cuestin es Problemas Territoriales I (Departamento de Geografa, UBA),a cargo del Mg. Rodolfo Bertoncello en calidad de profesor adjunto y de las autoras entanto jefas de trabajos prcticos. Muchas de las ideas vertidas en este artculo son produc-

to de las discusiones y los intercambios mantenidos en el interior de la ctedra y con lossucesivos grupos de alumnos de la asignatura.2. Especialmente a partir de las actividades conjuntas entre el equipo de autores y las coordi-

nadoras editoriales.

Sumario

Introduccin

Sobre la reforma educativa en Argentinay el rol de los problemas

El docente y la problematizacinde contenidos escolares

Reflexiones finales

Bibliografa y fuentes


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va, poner en dilogo dos tipos de significatividades: la social y la disciplinaria.En un sentido ms especfico, las actividades y las reflexiones desarrolladasbuscan explorar estrategias para incluir esa discusin en la formacin de pro-fesores de geografa.

Sobre la reforma educativa en Argentina y el rol de los problemas

La ltima reforma de la educacin en Argentina se inicia en la dcada de 1990,ms precisamente en el ao 1992, con la descentralizacin financiera y admi-nistrativa del sistema hacia las jurisdicciones subnacionales. Hasta ese momen-to, y an cuando la organizacin del pas es claramente federal, el Ministeriode Educacin de la Nacin tena el control del sistema educativo (escuelas a

cargo, presupuesto, normativa) y una gran injerencia en la definicin de loscontenidos curriculares, de forma tal que estableca un currculo unificadopara todas las jurisdicciones subnacionales3. En el ao 1992, comienza la men-cionada descentralizacin financiera y administrativay, en 1993, se dicta la LeyFederal de educacin (n 24.195), que revitaliza el rol de las provincias en la defi-nicin de los contenidos y de las formas de organizacin del sistema educati-vo. Siguiendo el formato de la reforma espaola de la dcada de 1970, la LeyFederal de educacin modifica la estructura del sistema a travs de la creacinde una educacin general bsica organizada en tres ciclos obligatorios (de tresaos cada uno de ellos, el ltimo de los cuales incorpora los dos primeros aos

de la antigua educacin secundaria); tambin crea un ciclo polimodal no obli-gatorio, de tres aos de duracin, que incorpora entonces los ltimos tres aosde la anterior educacin secundaria. Tambin establece, entre otras cuestio-nes, un concepto amplio de contenido educativo que incorpora, adems deconceptos, procedimientos, mtodos, valores, normas y actitudes. Adems, yderivado del objetivo de superar la desactualizacin y el enciclopedismo de loscontenidos vigentes hasta entonces, se elaboran los contenidos bsicos comu-nes (en adelante CBC): un conjunto de saberes que, por su relevancia, deberanintegrar el proceso de enseanza en todo el pas4.

El proceso de reforma ha continuado ms all de aquella dcada. Por ejem-

plo, en el ao 2006, se dicta la nueva Ley de educacin nacional (Ley


3. Con la denominacin de jurisdicciones subnacionales se hace referencia a las veinticuatroprovincias que integran el pas y a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

4. Los CBC conforman una enunciacin de contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales a ser desarrollados en cada nivel y ciclo. Se estructuran en torno a los siguien-tes saberes: lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnologa, educacinartstica, educacin fsica y formacin tica y ciudadana. En particular, el rea de cienciassociales se organiza en cinco bloques: 1. Las sociedades y los espacios geogrficos (el cual,de hecho, se asume como el bloque que prescribe los contenidos geogrficos de cada

nivel); 2. Las sociedades a travs del tiempo; 3. Las actividades humanas y la organizacinsocial; 4. Procedimientos relacionados con la comprensin y la explicacin de la reali-dad social, y 5. Actitudes generales relacionadas con comprensin y la explicacin de larealidad social.


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n 26.206), que, a partir de las preocupaciones en torno a la heterogeneidad yla fragmentacin de la estructura educativa a lo largo de las diferentes juris-dicciones, busca unificar los niveles, las modalidades y los contenidos de laenseanza. Entre otros cambios, redefine la estructura del sistema en cuatroniveles educativos: inicial, primario, secundario y superior; con ello, se eleva laobligatoriedad de la enseanza a trece aos (en vez de diez, como planteabala Ley de 1993)5. Tambin fija un piso al porcentaje del presupuesto destina-do a la educacin (del 6% de PIB) y establece la definicin de ncleos de apren-dizaje prioritarios (en adelante, NAP) en todos los niveles y aos de la escola-ridad obligatoria, entre otras medidas.

La implementacin de estas reformas ha presentado una variedad de efec-tos y ha originado una diversidad de situaciones jurisdiccionales cuyo anlisis

excede los objetivos planteados en este artculo. En particular, aqu nos deten-dremos a examinar las propuestas curriculares implicadas en estas reformas,sobre todo en lo que respecta a la seleccin y organizacin de contenidos degeografa6.

Propuestas curriculares, contenidos y problemas

En diversos documentos (diseos curriculares, programas de la asignatura,materiales de apoyo docente), elaborados en el marco del proceso de reformadescrito, aparece, de manera recurrente y central, la apelacin al uso de pro-

blemas para la definicin de los contenidos escolares.Por ejemplo, a fines de la dcada de 1990, la Subsecretara de Educacin dela Provincia de Buenos Aires (una de las jurisdicciones ms importantes delpas por el volumen de su poblacin y de establecimientos educativos) plan-tea que los contenidos del rea de ciencias sociales deben seleccionarse y orga-nizarse en torno a ejes vertebradores y problematizadores. En particular, sobrestos ltimos, sostiene: para el abordaje de la realidad social presente y pasa-da [objeto de estudio del rea de Ciencias Sociales], desde una perspectiva querespete su dinmica especfica, se requiere construir problemas, a los que sedenomina ejes problematizadores. [] Es importante entender que el plan-

teo de problemas, que se desprenden de un eje vertebrador, no constituyen demodo alguno subtemas posibles o un resumen del mismo, sino que implicaacotar los aspectos considerados significativos en funcin de la intencionalidad


5. En cuanto a la duracin de los niveles de educacin primaria y secundaria de la educacincomn, la Ley establece que cada jurisdiccin podr decidir slo entre dos opciones: a) unaestructura de seis (6) aos para el nivel de educacin primaria y de seis (6) aos para el nivelde educacin secundaria, o b) una estructura de siete (7) aos para el nivel de educacinprimaria y cinco (5) aos para el nivel de educacin secundaria.

6. En gran medida, como veremos, esos documentos tratan sobre el rea de ciencias sociales,

dada la definicin de reas de conocimiento que plantea la Ley Federal de educacin de1993. Sin embargo, en la mayor parte de los materiales, los contenidos tienen visibilidaddisciplinaria, es decir, se reconocen en ellos temas y conceptos centrales de alguna de las dis-ciplinas eje de las ciencias sociales, como la geografa o la historia.


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del docente, en concordancia con las categoras de anlisis y los CBC selec-cionados. Los ejes problematizadores deben propiciar conflictos cognitivos conniveles de desfasaje ptimos entre las estructuras cognitivas de los nios y lacomplejidad interna de la situacin planteada (Argentina - Provincia de Bue-nos Aires, 1999: 54).

Algunos documentos generados desde la Direccin de Currcula del Gobier-no de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires7 plantean algunos sentidos yalgunas aplicaciones de los problemas, en parte, distintos a los de la Provin-cia de Buenos Aires. Por ejemplo, un material curricular destinado a la for-macin docente seala que en los ltimos aos, una de las cuestiones queha promovido un intenso debate didctico ha sido la alternativa de ensearCiencias Sociales a partir de problemas socialmente relevantes o a partir de

disciplinas. Es decir, a la hora de decidir los contenidos de enseanza, se plan-tea el dilema de si el criterio de seleccin ha de fundarse en la estructura de lasdisciplinas o bien en problemas sociales que por su valor formativo merezcanser enseados. [] Una propuesta de enseanza que se estructure en tornoa problemas relevantes admite diversas posibilidades de seleccin, organiza-cin y secuenciacin de contenidos. Esta posibilidad no implica que los con-tenidos disciplinares queden devaluados o que los saberes cientficos sean des-terrados. Lo que quiere decir es que lo que deba ensearse no viene ya dadopor un molde disciplinar preexistente, sino por lo que consideramos proble-mas relevantes de la vida social (Argentina. Gobierno de la Ciudad Autnoma

de Buenos Aires, 2001: 22).En un sentido similar al anterior, aunque con un nivel de centralidad menor,se introduce la discusin sobre los problemas en el diseo curricular de dichajurisdiccin referido al primer y segundo ciclos de la escuela primaria o edu-cacin general bsica. All se puntualiza un conjunto de estrategias de ense-anza, entre las cuales figura la de trabajar a partir de problemas. Al respec-to, sostienen: otro de los modos de organizar los temas de enseanza es apartir de problemas de la sociedad, como la emigracin de los jvenes, el impac-to de las importaciones en la economa local, la intolerancia, etc. Sin embargo,es preciso distinguir entre los problemas de la sociedad y los problemas como

recurso didctico. Algunos problemas sociales pueden convertirse en conteni-do escolar que organiza una unidad didctica (por ejemplo, los problemas quese plantean en Chaco y Formosa por el xodo rural hacia las ciudades en elbloque de contenidos acerca de la Poblacin en sexto grado) y en otro casopueden ser un aspecto dentro de un contexto de estudio, por ejemplo, el pro-blema de los cambios en las formas de trabajo y su repercusin en las familiasa partir de la produccin industrial en serie, desde la segunda mitad del siglo XX.Sin embargo, es importante tener en cuenta que no todos los problemas de lasociedad son problemas para ser abordados en la escuela. Si bien en algunos


7. Se trata de una de las jurisdicciones en la que no se implement la transformacin de laestructura educativa planteada por la reforma de 1993, pero donde s se aplic la renovacincurricular.


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casos la enunciacin del problema puede coincidir, los problemas didcticosbuscan fundamentalmente constituir un desafo para la comprensin y el apren-dizaje de los alumnos (Argentina. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Bue-nos Aires, 2004: 279).

Entendemos que la elaboracin y la implementacin de los NAP, realizadasen el ao 2006, refuerza ese ltimo rol de los problemas al incorporar, de mane-ra explcita, una serie de problemticas sociales como contenidos prioritarios.Por ejemplo, entre el repertorio de contenidos para el rea de ciencias socialesdel tercer ciclo de educacin general bsica o nivel medio (sptimo, octavo ynoveno aos), se incluye a: los conflictos entre Estados, los problemasambientales ms relevantes de nuestro pas, las principales problemticas dela poblacin, particularmente las vinculadas con la distribucin, estructura y

dinmica de la poblacin; las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo,las problemticas urbanas (los procesos de urbanizacin y de conformacinde la red urbana argentina, sus transformaciones recientes y las principales pro-blemticas asociadas), entre otras (Argentina. Ministerio de Educacin, Cien-cia y Tecnologa de la Nacin, 2006: 17-22).

Desde estas definiciones, se han producido, adems, una serie de materia-les dirigidos a los docentes que, partiendo de algunos temas prescritos por losCBC y los NAP, desarrollan diferentes trayectorias de construccin didcticade los contenidos implicados. Algunos de ellos focalizan la atencin, explci-tamente, en algunas de las problemticas sociales enunciadas en los NAP, como

las ambientales o los conflictos entre estados (por ejemplo: Argentina. Gobier-no de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2006 y 2007), mientras que otrosparten de un conjunto de contenidos o temas, como la valorizacin de losrecursos naturales o los circuitos agroindustriales, y trabajan con la idea desituaciones problemticas como entrada a los temas que despierten el inters[de los alumnos], permitan poner de manifiesto sus concepciones y estimulenla bsqueda de caminos de resolucin a los problemas o conflictos plantea-dos (Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,2007: 22).

A travs de este recorrido, podemos detectar la relevancia de los problemas

para la seleccin y organizacin de contenidos en el marco de la reforma edu-cativa. Esa importancia radicara en que, a travs de ellos, se asegurara la sig-nificatividad social y la actualizacin de los contenidos escolares, en conso-nancia con las prescripciones de los CBC8. Esto es, en cierta manera, congruente


8. La definicin de los CBC sigue una serie de criterios, que luego se vern retomados en losdocumentos curriculares de las diferentes jurisdicciones. El primero de esos criterios corres-ponde a la significatividad social, [que] no se agota en lo que cada generacin seleccionacomo relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con jus-ticia social y equidad para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin como perso-

na y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser patrimonio de nuestroacervo cultural. La bsqueda de la significatividad de los contenidos debe orientarse tam-bin a recuperar la historia que la comunidad atesora como valiosa y representativa de suidentidad, as como incorporar los cambios que surgen de las demandas presentes y futuras


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con el rol asignado a las ciencias sociales dentro de la educacin, ya que stasson vistas como las encargadas de organizar el pensamiento sobre la propiasociedad y, consecuentemente, las que posibilitan la formacin de ciudadanoscon capacidad de reflexionar y actuar sobre la realidad social9. Esa relevancia delos problemas tambin se argumenta en la posibilidad de definir estrategiasalternativas a los tratamientos enciclopedistas, bsicamente de corte positivis-ta, predominantes en los tiempos prerreforma (Finocchio et al., 1993), ascomo en resolver los dilemas en torno a la extensin y profundidad de los con-tenidos.

Ahora bien, este recorrido tambin permite visualizar una serie de varia-ciones en el sentido del trmino problema y, con ello, de aplicaciones yroles diferentes. Entre ellos, podemos destacar dos grandes conjuntos de sen-

tidos: La apelacin al problema como conflicto o problemtica social, que es uti-

lizado como contenido escolar en s y/o como estrategia de seleccin y orga-nizacin de contenidos.

La invocacin al problema como conflicto cognitivo, que es utilizadocomo motivador, es decir, como un interrogante que desafa a los cono-cimientos previos de los alumnos y los moviliza en la bsqueda de unarespuesta.

En ocasiones, adems, se detecta un solapamiento de sentidos que, porapelar al mismo trmino, puede derivar en confusiones. Asimismo, y conrelacin al primer conjunto de sentido, son escasas las propuestas y las dis-cusiones en torno a la operacionalizacin o, dicho de otro modo, a las estra-tegias, posibilidades y recaudos necesarios para la transformacin de las pro-blemticas sociales en contenidos escolares. Sobre estas cuestiones, que nosparecen significativas para la formacin de profesores, discurre la siguienteparte del artculo.

El docente y la problematizacin de contenidos escolares

Desde la didctica de las ciencias sociales, en general, y de la geografa, en par-ticular, se ha destacado la dificultad que conlleva la relacin entre la seleccinde problemticas de relevancia y trascendencia social y el corpus de conoci-


favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural. En definitiva, se trata de una orien-tacin que hace referencia a la importancia de los CBC para contribuir a mejorar la cali-dad de vida del conjunto de la poblacin (Argentina. Ministerio de Cultura y Educacinde la Nacin. Consejo Federal de Educacin, 1994: 3).

9. Diversos trabajos abordan extensamente el rol asignado a las ciencias sociales (y, en particular,

a la geografa) en la educacin (vase, por ejemplo, Souto Gonzlez, 1998; Rodrguez Les-tegs, 2002; Mrenne-Schoumaker, 2006, y, especficamente para el caso de Argentina traslos procesos de reforma educativa, Alonso y otros, 1990; Aisenberg y Alderoqui, 1995;Bejar, 1995; Gurevich, 2005, y Fernndez Caso, 2007, entre otros).


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miento disciplinario o transdisciplinario10. Por ejemplo, para Souto Gonzlez(1998: 109), determinar qu contenidos ensearimplica la seleccin de unoshechos, conceptos y estructuras relacionales (entre conceptos), y no de otros.Saber pensar el espacio, o la humanizacin del medio, debe ser explicitado enla seleccin de problemas socioespaciales que lo fundamentan y que, en defi-nitiva, construye el criterio terico que se utiliza para organizar los conteni-dos didcticos, es decir, el tratamiento de los problemas debe ser articuladocon cuestiones y aportes clave de la disciplina. Ahora bien, segn el autor,cul es la direccin que debe tomar esa proceso? Al respecto, seala que laseleccin del problema social es el resultado de una lectura terica de la reali-dad, desde nuestra concepcin ideolgica y cientfica (op. cit.: 112). Por esodestaca la importancia de conocer y manejar la pluralidad de cuerpos con-

ceptuales y teoras que explican en la actualidad los comportamientos, fen-menos y elementos que configuran un espacio geogrfico (op. cit.: 111), ascomo tambin de aquellos conocimientos relativos a la forma de proceder, esdecir, a la cuestiones metodolgicas implicadas en la construccin del cono-cimiento.

Algunos trabajos, adems, enfatizan las dificultades que conlleva la ense-anza a partir de problemas y sealan que esa eleccin, por s misma, no llevanecesariamente a la formacin de alumnos ms reflexivos, crticos y autno-mos. Por ejemplo, Fernndez Caso (2008) plantea lo siguiente: los diagns-ticos referidos al estado actual de la enseanza de las ciencias sociales en la

escuela secundaria argentina nos advierten que, por diversos motivos, el tra-tamiento de tpicos clave en la formacin ciudadana, como la desigualdad y elconflicto, contina siendo una asignatura pendiente en nuestras aulas [] nosuelen presentarse con la apertura, historicidad, complejidad y pluralidad querequiere su tratamiento, ni tampoco suelen abrir horizontes o mostrar alter-nativas para quienes padecen sus consecuencias. Pareciera que, ms bien, ali-mentan visiones esquemticas y relativistas que muchas veces llegan a provo-car sensaciones frustrantes en buena parte del alumnado (ibdem)11. En sntesis,observa que el cometido de dar cuenta de un mundo social complejo y con-flictivo, muchas veces se interpreta como la funcin de mostrar a los alum-


10. Se trata de una cuestin tributaria, a su vez, de otra ms amplia: la construccin didcticade los contenidos escolares. Como ejemplos de ese debate, cabe mencionar la dualidad entrela propuesta clsica de transposicin didctica de Chevallard, entendida como la produccinde constructos didcticos que establezcan el paso entre el saber cientfico y el saber a ense-ar (Benejam, 2002) o, en sentido inverso, la propuesta centrada en el conocimiento esco-lar como una creacin propia de las disciplinas escolares, las cuales mantienen relacin conel desarrollo cientfico, aunque poseen caractersticas y funciones totalmente diferentes al (Rodrguez Lestegs, 2002).

11. Otros trabajos, tambin situados en la construccin de una didctica de las ciencias socia-les orientada hacia el estudio de los problemas sociales relevantes, plantean la necesidad deproblematizacin del presente que conlleve, por ejemplo, la revisin misma de los concep-tos de ciudadana o de democracia que se promueven a travs de la enseanza (Fedicaria,2008).


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nos cmo es en realidad el mundo y denunciar las injusticias, en lugar debrindar herramientas y formar capacidades para comprender la dinmica socialy participar ms plenamente en ella (ibdem). Por eso, y en coincidencia conlos planteos de Souto Gonzlez, defiende la necesidad de recuperar la disciplina,no para trasponer sin mediaciones el discurso acadmico a las aulas, sino pararecobrar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras disciplinas ypara reconocer por qu un problema es propio de un campo de conocimien-to y cmo se investiga en l (ibdem).

En el marco de las teoras constructivistas basadas en la escuela de Vygotsky,el debate acerca de la seleccin de las problemticas sociales y la construccinde conocimiento est necesariamente asociado al reconocimiento del rol quetiene el contexto sociocultural en el proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho

contexto, expresado en signos y conceptos elaborados por la sociedad, brindalas estructuras de significados mediante las cuales las personas organizan lainterpretacin de sus experiencias (Benejam y Pags, 1997). Considerando esteconjunto de discusiones y aportes, nuestro inters se centra en la instancia detrasvase o transformacin de problemticas sociales en contenidos escolares:qu implica esa transformacin?, qu recaudos se deben tomar? y, funda-mentalmente, cmo se puede operativizar?, qu procedimientos o estrate-gias involucra?12.

La discusin de las fuentes para la formulacin de problemas

Una de las situaciones a revisar en esta instancia se vincula con la prctica detomar las noticias periodsticas como fuente de formulacin de los problemassociales a abordar como contenido escolar13. En particular, observamos que,con frecuencia, los docentes de la enseanza primaria y media as como tam-bin algunos documentos de apoyo docente utilizan como fuente para laseleccin de problemas a las crnicas periodsticas que producen los mediosmasivos de comunicacin, tanto escritos como audiovisuales. Y esta prctica,entendemos, conlleva un riesgo: tomar y reproducir como contenido escolar ese


12. El desarrollo de los tems siguientes retoma propuestas y trabajos realizados en el marco dela asignatura Problemas Territoriales I, cuyo eje es la recuperacin de las temticas disci-plinarias para la construccin de contenidos escolares. Cabe aclarar que los ejercicios estncentrados en la reflexin por parte del alumno (futuro docente) acerca de la seleccin yorganizacin de los conocimientos, y no sobre las estrategias didcticas para abordar situa-ciones de las aulas.

13. El anlisis y las reflexiones vertidas en este tem son deudoras de los planteos de Moro(2000). En su artculo, el autor diferencia los problemas de agenda (es decir, las definicionesde problemas sociales realizadas por las agencias estatales) y los problemas de investiga-cin (es decir, aquellos elaborados en los mbitos acadmicos) y llama la atencin sobre

los riesgos de la utilizacin acrtica de los primeros como fuente de formulacin de lossegundos. Consideramos que, en definitiva, estas y aquellas distinciones aluden, en trmi-nos generales, al proceso de produccin de conocimiento, y valen para ellas, por lo tanto,las mismas premisas.


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problema social (o, mejor dicho, esa formulacin de problema social) de mane-ra directa y acrtica, es decir, como si esa formulacin fuera nica y neutral14,como si slo se tratara de identificar el problema para, luego, seleccionar loscontenidos que permitan explicarlo.

Por ejemplo, una de las problemticas que identifican los NAP, tal comovimos en el apartado anterior, son las cuestiones migratorias. Ms precisa-mente, para el octavo ao (tercer ciclo de educacin general bsica/ nivel medio)de ciencias sociales se prescribe como contenido prioritario: La compren-sin de las caractersticas ms relevantes de la poblacin americana y la expli-cacin de sus principales problemticas, particularmente las vinculadas con ladistribucin, estructura y dinmica de la poblacin; las migraciones y las con-diciones de vida y de trabajo (Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia

y Tecnologa de la Nacin, 2006: 21). Ahora bien, cules son las problemticasmigratorias americanas? Tomemos uno de los casos ms paradigmticos, el dela migracin de mexicanos hacia los Estados Unidos15. Cul es el problemasocial en ese caso?, cmo realizamos su seleccin o definicin? Veamos algu-nos titulares de noticias periodsticas relacionadas con el tema, emitidas porla prensa en distintos pases americanos:

Migracin, explotacin y abusosDiario La Jornada, Mxico, 18 de agostode 2007, en http://www.jornada.unam.mx

Immigration still plagues U.S.San Angelo Standard Times, USA, 7th Jan2009, en http://www.gosanangelo.com

Inmigracin ilegal mueve US$300MDiario BBC, Londres, 15 de junio de2001, en http://www.bbcmundo.com

Mxico rechaza muros en su fronteraDiario BBC, Londres, 1 de diciembre de2005, en http://www.bbcmundo.com

Niegan xodo masivo de migrantes de EU por crisis econmicaEl informador, Mxico, 17 de enero de 2007, en http://www.informador.com.mx


14. Entendemos que, como todo producto cultural, ese problema noticia resulta de las cons-trucciones elaboradas en ciertos contextos sociales e involucra la interaccin de diferentes acto-res y prcticas: las instituciones y agrupaciones de la sociedad civil (ONG, sindicatos, aso-ciaciones de vecinos, etc.) a travs de sus reclamos y demandas, las organizaciones estatales(en sus diferentes niveles y competencias) a travs de sus agendas y actos, los expertos (cien-tficos o tcnicos) a travs de la difusin de sus investigaciones y, en torno a ellas, las empre-sas de comunicacin, que, desde su perfil ideolgico y periodstico, construyen una red desentido entre aquellos actores y prcticas (Carbone, 2004).

15. En la formulacin de los NAP para ese ao se aclara: para desarrollar los contenidos deeste eje [las sociedades y los espacios geogrficos], se sugiere seleccionar casos significati-

vos, privilegiando un abordaje en profundidad de los temas y problemas propuestos en losNAP (Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, op. cit.). Enfuncin de ello, se ha elegido uno de los casos ms relevantes por antigedad y volumende la poblacin implicada: la migracin de mexicanos a los Estados Unidos.


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Una primera revisin permite observar la variedad de posibles definicio-nes del problema:

Las situaciones de maltrato y explotacin que sufren muchos migrantes,tanto en el traspaso de la frontera como en los empleos obtenidos en des-tino.

El crecimiento econmico de las redes clandestinas que usufructan lanecesidad o el deseo del migrante por entrar a los EEUU y trabajar all.

La inmigracin como una plaga, en tanto que representa un alto costoeconmico para los presupuestos nacional y estatal de EEUU e implicauna amenaza para su seguridad nacional (tesis potenciada desde el 11-S).

El conflicto poltico entre los estados nacionales (Mxico y EEUU) en

torno a la administracin y gestin de la frontera. Los efectos de la reciente crisis financiera y econmica mundial en el fen-meno migratorio, en particular la disminucin de las remesas de mexicanosresidentes en EEUU.

Por lo general, se identifica la primera noticia como elproblema social rela-tivo a la cuestin migratoria, lo cual implica asociar problema social con nece-sidad, carencia y/o abuso. Las otras noticias, sin embargo, tambin involucranalgn tipo de conflicto entre diversos sectores o actores y tienen una clara rele-vancia social. Cmo dirimir, entonces, este entramado acerca de lo que la

realidad impone? Entendemos, como se sealaba previamente, que se debeabrevar en la tradicin disciplinaria16 para buscar en ella temticas y concep-tualizaciones que permitan abordar y analizar la cuestin migratoria e integrary evaluar, desde all, los conflictos sociales vinculados. En trminos ms amplios,consideramos que la definicin de contenidos escolares en base a problemassociales consiste en una construccin didctica que involucra un proceso deproblematizacin, es decir, de definicin de los conceptos y las relaciones sub-yacentes a una cuestin desde alguna perspectiva terico-conceptual.

La definicin y seleccin de ejes, preguntas y teoras

Consideramos que el primer paso en el proceso de problematizacin es la defi-nicin de ejes a travs de la identificacin de conceptos ordenadores, es decir,de conceptos cuya funcin es la reconstruccin de lo real a partir de ladeconstruccin/construccin de conceptos provenientes de distintas teorasque, en un primer momento, cumplirn una funcin heurstica como prime-ra aproximacin o descripcin del eje problemtico (Escolar, 2000: 181).

La definicin de ejes con base en la temtica migratoria puede anclarse endiversos conceptos, como mercado de trabajo, frontera, identidad/alteridad y


16. Utilizamos la nocin de tradicin geogrfica en el sentido acuado por David Livings-tone (1996), es decir, como formas de hacer geografa, pensadas en sus propios contextos,y no como un conocimiento nico, cerrado y heredado.


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ciudadana, entre otros; todos ellos especifican y acotan (terica y emprica-mente) aquel universo temtico. A los fines de ejemplificar los procedimientosimplicados en el ejercicio de problematizacin, aqu hemos elegido un abordajede la temtica migratoria con eje en la cuestin del mercado de trabajo (Durandy Massey, 2003).

Ahora bien, qu aspectos de ese eje interesa abordar y, por tanto, selec-cionar? Para ello se considera necesaria la formulacin de una serie de pre-guntas orientadoras. Por ejemplo:

Cules son las caractersticas particulares que posee el mercado de traba-jo involucrado en estos procesos migratorios? De qu manera se insertanlos migrantes dentro del mercado de trabajo?

Cules son las intervenciones de los estados, en particular las vinculadascon sus polticas migratorias, y de qu manera impactan en los procesosmigratorios?

Qu caractersticas econmicas y demogrficas tienen las reas de las cua-les provienen los migrantes?

De qu manera se vinculan las caractersticas anteriores para construir laperdurabilidad en el tiempo de los flujos migratorios de mexicanos hacia losEstados Unidos?

La respuesta a estas preguntas, y por tanto la definicin y organizacin del

contenido, amerita abrevar como se seal anteriormente en la tradicingeogrfica y en otros corpusdisciplinarios que abordan estas cuestiones. Msprecisamente, demanda la identificacin y vinculacin de teoras o perspecti-vas conceptuales que relacionen los procesos migratorios con las pautas y trans-formaciones de los mercados de trabajo. Por ejemplo, entre tales teoras, cabedestacar la de la economa neoclsica (ya sea en su variante de macroecono-ma o microeconoma), centrada en las diferencias de salarios entre lugares deorigen y destino y, desde lo cual, la migracin es entendida como una deci-sin individual orientada a maximizar el ingreso; tambin, la nueva econo-ma de la migracin que presta atencin a las condiciones de varios merca-

dos (de trabajo en origen y destino, de tierras y crdito en origen, etc.), encuyo marco el desplazamiento es una decisin tomada a nivel del hogar, a finde minimizar riesgos o superar limitaciones de capital. Otros cuerpos tericospermiten abordar la cuestin migratoria indagando en las causas estructura-les; es el caso de la teora de los sistemas mundiales, desde la cual se focaliza laatencin en los efectos de la globalizacin econmica en pases perifricos(entre ellas, la penetracin del mercado por parte de empresas trasnacionales),concentrando sus economas y deprimiendo sus mercados de trabajo; tambines el caso de la teora del mercado de trabajo dual, centrada en los requeri-mientos estructurales de las economas de los pases centrales que potencian

y tambin organizan movimientos migratorios desde los pases perifricos,bsicamente destinados a los sectores de la economa inferior. Asimismo,resulta pertinente incorporar otras conceptualizaciones que permiten enten-



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der cierta inercia17 de los procesos migratorios, an cuando algunas de las cau-sas iniciales hayan cesado o se hayan incrementado los requisitos para la inmi-gracin. Es el caso de la teora de las redes, til para entender el establecimientode redes de migrantes que permiten el abaratamiento de los costos y los ries-gos de la migracin; tambin, de la teora institucional que permite captar laformacin de instituciones algunas de ellas, ilegales que promueven yamparan la migracin internacional (Massey et al., 1993; Durand y Massey,2003). Tal como sealan Massey et al. (1993), no debe pensarse en ellas comoteoras excluyentes18, sino como un conjunto de aproximaciones que permi-te visualizar y analizar diferentes dimensiones y componentes de los procesosmigratorios en relacin con la cuestin del mercado de trabajo.

La organizacin del contenidoEl paso siguiente y final, luego de la definicin de ejes y preguntas y la selec-cin de teoras, es la organizacin conceptual del contenido. Qu ideas yconceptos centrales se eligen y por qu?, cmo se relacionan entre s? El ejer-cicio que proponemos para ello es la elaboracin de un esquema conceptual,una herramienta muy til para dar cuenta de la problematizacin del tema,ya que exige la seleccin de conceptos clave, la definicin de proposiciones(unidades semnticas compuestas por dos o ms conceptos clave, vincula-das por conectores y palabras enlace) y el establecimiento de jerarquas (es

decir, de articulaciones en funcin de la relevancia o la inclusividad de losconceptos).A continuacin, se expone un ejemplo de esquema conceptual sobre el eje

migracin-mercado de trabajo, elaborado a partir de aquellos interrogantes yteoras. El esquema se estructura en base a cinco conceptos centrales (migracin,mercado de trabajo segmentado, diferencial de salarios, polticas estatales migra-torias y diferenciacin regional interna) y una serie de conceptos secundarios,que avanzan en la especificidad del caso. Su seleccin y organizacin expresa unaperspectiva conceptual que abreva en aquellas teoras: se incluye a los efectos dela globalizacin econmica en la depresin y segmentacin de los mercados

de trabajo, la cuestin del diferencial de salarios, las caractersticas de la inser-cin laboral en los lugares de origen y destino, las evaluaciones personales yfamiliares en torno a los ahorros que pueden obtenerse y remitirse y la generacinde redes de contencin social y de instituciones clandestinas que organizan eldesplazamiento y la insercin del migrante.


17. En este sentido, tambin resulta pertinente incorporar la idea de causacin acumulativa:cada proceso migratorio transforma el contexto social dentro del cual son tomadas las deci-siones de migrar, generalmente en el sentido de hacer ms probables los movimientos adi-

cionales (Massey et al., 1993).18. De hecho, esos autores destacan que la naturaleza compleja y multifactica de los procesosmigratorios actuales amerita la utilizacin de un cuerpo terico que introduzca una varie-dad de perspectivas, niveles y supuestos.


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Como se sealaba, adems de migracin, mercado de trabajo segmentadoy diferencial de salarios, se han definido otros dos conceptos centrales: pol-ticas estatales migratorias y diferenciacin geogrfica de la migracin. Conel primero de esos dos conceptos se busca prestar atencin a un agente centralpara la comprensin del tema, el estado, y a la vinculacin de las polticasmigratorias con la dinmica de los mercados de trabajo (Durand y Massey,2003; Arango Vila-Belda, 2004; Izcara Palacios y Andrade Rubio, 2004; Lucas,2006; Caldern Morilln y Domnguez Pea, 2008). En particular, las polticasmencionadas en el esquema conceptual remiten a distintos momentos dentrodel proceso migratorio que se analiza. Un caso relevante es el del ProgramaBracero, que se llev a cabo durante el perodo 1942-1964, una etapa en laque la economa estadounidense requiri de numerosos migrantes para ser

incorporados en las tareas agrcolas y, tambin en algunos casos, en las activi-dades industriales. Se desarroll de acuerdo con el gobierno de Mxico y per-miti el control de las condiciones de contratacin y legalidad de los migran-tes involucrados en l. Posteriormente, las polticas activas sobre losindocumentados, aproximadamente entre 1965 y 1986, sustituyeron a los con-venios y estuvieron marcadas por el control de las fronteras y la deportacinde trabajadores e inmigrantes sin documentos (aunque, en sentido estricto,esto ya haba sucedido con la creacin de la patrulla fronteriza y las deportacionesmasivas de las dcadas de 1920 y 1930). Estos ejemplos sirven para mostraruna diversidad de situaciones de la poltica estadounidense frente a la migra-

cin mexicana que ayudan a comprender el cambio y la permanencia de lasacciones gubernamentales, y que, en definitiva, permiten revalorizar la histo-ricidad presente en la definicin de la problematizacin.

El otro concepto central que se define y se incorpora, diferenciacin geo-grfica de la migracin, remite a considerar la especificidad de los mbitosgeogrficos (tanto de origen como de destino) que forman parte del procesomigratorio y cmo inciden en su dinmica (Durand y Massey, 2003; LozanoAscencio, 2001; Canales Cern, 2001; Arango Vila-Belda, 2004). Por ejemplo,resulta relevante reconocer las caractersticas de las reas de emigracin, tantode las tradicionales (Aguascalientes, Colima, Durango, Guanajuato, Jalisco y

Michoacn, entre otras), como de las recientes (estados de la frontera norte,del centro y del sureste de Mxico), teniendo en cuenta qu factores de esoslugares motivaron a la migracin y cmo se transformaron a partir del inicioy el mantenimiento de esos procesos (lo cual involucra, tambin, incorporarel fenmeno de las remesas como elementos dinamizadores de las economaslocales). Con ello se ha buscado pensar a los mbitos involucrados en el fen-meno migratorio como espacios que, desde su especificidad, no son simplescontenedores, sino que condicionan el curso de estos procesos.

El esquema presentado expresa un intento de formalizacin (perfectible,por cierto) de la problematizacin elaborada con relacin al eje migracin-

mercado de trabajo (ver figura 1). Con l se ha intentado dar cuenta de lavariedad de procesos, condiciones y prcticas que, en contextos histricos ygeogrficos particulares, participan de la cuestin migratoria. De esta mane-



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Figura 1. Migraciones desde Mxico a EE.UU. (desde mediados del siglo XX)

Mxico EEInvolucra a

Refuerzan/RedefinenProduce

Involucra aGlobalizacin econmica

Mercado

de trabajosegmentado

Diferencialde salarios

Polticasestatales

migratorias

Migracin

Diferenciacinregional interna

Oferta laboral no absorbida

Precarizacin laboral

Oferta de bajos salariosde mercado

Obtencin de remesas

Centro-norte(regin tradicional)

Frontera norte

Centro

Sureste

Expulsin histrica de grandescontingentes de poblacin

Intensa recepcin de migrantesinternos para posterior

emigracin

Emigracin reciente

Emigracin marginal, fuertecomposicin indgena

Demanda labode baja calificaci

por mano d

Oferta de trab

Marcada bre

Incentivospositivos

Incentivosnegativos

Destino permaconti

Asentamiede m

Asentamientoinci

Acenta

Corporativamente genera

Afectan

Afecta

Redefine


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ra, el ejercicio expuesto constituye un proceso de construccin de contenidosescolares que permite revisar y resignificar las interpretaciones circulantes enel contexto sociocultural ms amplio. Dicho en otros trminos: se ha desarro-llado un recorrido que, partiendo de las exigencias curriculares y reconociendola agenda de preocupaciones sociales que instalan, entre otros, los medios decomunicacin, abreva en la disciplina para la definicin problematizadadel contenido escolar. Se trata, en definitiva, de un ejercicio en el que se elaboranconexiones de sentido entre la tradicin disciplinaria y las problemticas socia-les circulantes.

Reflexiones finales

Este artculo se ha estructurado en base a un conjunto de anlisis y reflexio-nes sobre el rol de los problemas en la definicin y organizacin de conteni-dos escolares de geografa. En primer lugar, se ha indagado sobre los planteosque, en el marco de las reformas educativas implementadas en Argentina, serefieren a la incorporacin de problemas sociales como garanta de actualiza-cin y relevancia social de los contenidos escolares. En segundo lugar, se hanplanteado algunas premisas y recaudos para tal incorporacin y se han desa-rrollado algunos ejercicios que muestran una trayectoria para la definicin decontenidos centrada en la problematizacin (es decir, en la elaboracin de unaperspectiva conceptual), y no en la adopcin acrtica de una agenda de pro-

blemas. En tal sentido, cabe destacar que se entiende a la elaboracin de con-tenidos escolares como un proceso de construccin de conocimiento y, comotal, sujeto a una permanente vigilancia epistemolgica que permita evitar lasgeneralizaciones que, con frecuencia, derivan en planteos dogmticos.

Una cuestin que atraviesa estos temas es la de la significatividad de loscontenidos. En algunos materiales se enuncia una supuesta oposicin entre lasignificatividad social y la disciplinaria. Entendemos que se trata de una falsadicotoma, que slo es factible si se concibe a la disciplina como un corpus deconocimientos cerrado y aislado que no permite captar, comprender, reflexio-nar ni actuar sobre las condiciones sociales. Frente a ello, planteamos la nece-

sidad y la posibilidad de recuperar los planteos y los problemas de la geografa(en dilogo con otros campos de conocimiento disciplinario) para construircontenidos escolares que permitan comprender crticamente los conflictossociales de nuestras realidades presentes y pasadas.



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