EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDE A LEER CON PIPO” EN EL ...
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDE A LEER CON PIPO” EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA POR ESTUDIANTES DE UN CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN AUTORA: Norma Leticia Castilleja Gámez ASESORA: Maestra María Teresa Esquivias Serrano Monterrey, N. L., México Enero 17, 2008.
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDE A LEER CON PIPO” EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA POR ESTUDIANTES DE UN
CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA:
Norma Leticia Castilleja Gámez
ASESORA:
Maestra María Teresa Esquivias Serrano
Monterrey, N. L., México Enero 17, 2008.
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EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDE A LEER CON PIPO” EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA POR ESTUDIANTES DE UN
CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
Tesis presentada
por
Norma Leticia Castilleja Gámez
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN TECNOLOGIA EDUCATIVA
Enero 17, 2008
iii
Dedicatorias
A mi familia:
Siempre a mi lado, motivadora principal en el logro de mis metas, acompañantes
incondicionales en aventuras como esta y cómplices que estimulan y gratifican cada paso. Con
mucho cariño.
iv
Agradecimientos
A las autoridades educativas del Estado, por la apertura de oportunidades de
profesionalización para los docentes de educación básica, demostrando su visión hacia una
sociedad del conocimiento.
A Ma. Teresa Esquivas Serrano, por su constructivo acompañamiento y su acertada guía.
v
EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDER A LEER CON PIPO” EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA POR ESTUDIANTES DE UN CENTRO
DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
Resumen
El estudio se enfoca a conocer si la tecnología, a través de la computadora y del software
educativo, es una alternativa metodológica que favorece el proceso de aprendizaje de la lectura
de estudiantes de un Centro de Atención Múltiple, que presentan discapacidad intelectual. Se
organizó en tres momentos: fase inicial, desarrollo y fase de seguimiento. El la fase inicial se
aplicó subprueba de lectura a estudiantes, y entrevistas a madres y docentes sobre percepciones
sobre la lectura y el uso de la tecnología, en la fase de desarrollo se implementó el programa
“Aprendiendo a leer con la computadora” durante diez sesiones, en que los estudiantes
interactuaron diariamente con el software, y en la fase de seguimiento se reaplico la prueba de
lectura a los estudiantes y entrevistas a madres y docentes sobre los cambos percibidos en los
estudiantes.
Se encontró que la tecnología, a través de la computadora y el software educativo es un medio
muy atractivo para estos estudiantes, que mantienen su atención por períodos largos, que el
software responde a las necesidades de aprendizaje de estos alumnos y su navegación es acorde
con el ritmo de aprendizaje del estudiante.
Los estudiantes lograron establecer mayor correspondencia entre grafías y fonemas,
reconocieron grafías con más rapidez, lograron puntuaciones más altas en la subprueba final de
lectura que las logradas en la evaluación inicial y se mejoró su disposición al trabajo en aula.
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Índice de contenidos
Página
Dedicatorias ................................................................................................................... iii Agradecimientos ............................................................................................................ iv Resumen ..............................................................................................................................v Índice de contenidos............................................................................................................vi Índice de tablas y figuras .............................................................................................. ix Introducción .................................................................................................................... 1 Capítulo 1. Planteamiento del Problema ........................................................................ 4
1.1 Contexto ............................................................................................................... 4 1.2 Definición del problema....................................................................................... 6 1.3 Preguntas de Investigación.................................................................................. 8 1.4 Objetivo General.................................................................................................. 9 1.5 Justificación ......................................................................................................... 9 1.6 Beneficios esperados .......................................................................................... 12 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación................................................. 12
Capítulo 2. Marco Teórico ........................................................................................... 14
2.1 Tecnología Educativa......................................................................................... 16 2.1.1 Historia y desarrollo .................................................................................... 16 2.1.2 Concepto y características ............................................................................ 17 2.1.3 Tecnología educativa y enfoques de aprendizaje ......................................... 22 2.1.4 Software educativo ..................................................................................... 23 2.1.5 La tecnología como apoyo a las necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad intelectual.......................................................... 24 2.2. Discapacidad Intelectual ................................................................................... 25 2.2.1 Historia y desarrollo .................................................................................... 25 2.2.2 Concepto y clasificación............................................................................... 26 2.2.3 Discapacidad intelectual, desde diferentes perspectivas de aprendizaje.... 30 2.2.4 Integración educativa................................................................................... 35 2.2.5 Tecnologías y discapacidad intelectual........................................................ 38 2.3. Adquisición de la lectura .................................................................................. 40 2.3.1 Concepto....................................................................................................... 40 2.3.2 Procesos cognitivos involucrados................................................................. 41
vii
2.3.3 Propuestas de adquisición: Teoría psicogenética........................................ 43 2.3.4 Metodologías de enseñanza ........................................................................ 45 2.3.5 Tecnologías y discapacidad intelectual........................................................ 46 2.3.6 Lectura por personas con Discapacidad Intelectual ................................... 47
Capítulo 3 Metodología ................................................................................................. 50
3.1 Diseño de investigación........................................................................................ 50 3.2 Contexto sociodemográfico ................................................................................. 52 3.3 Población y muestra............................................................................................. 54 3.4 Sujetos…..……………………………………………………………..…… ........ 55 3.5 Instrumentos de investigación............................................................................. 55 3.6 Procedimiento de investigación ………………………………...…………….... ..60 3.7 Como se analizaron los datos ………………………………...……………. ...... ..61
Capítulo 4 Propuesta..................................................................................................... 63
Fundamentos…………………………...……………………………………………... 63 Portada....................................................................................................................... 67 Presentación............................................................................................................... 68 Justificación ............................................................................................................... 69 La tecnología al servivio de escolares con discapacidad intelectual ........................ 70 Objetivos .................................................................................................................... 71 Descripción propuesta ............................................................................................... 71 Organización.............................................................................................................. 72 Evaluación ................................................................................................................. 79 Software Aprender a leer con Pipo........................................................................... 82
Capítulo 5 Análisis de resultados.................................................................................. 91
5.1 Contexto ............................................................................................................. 91 5.2 Programa Aprender a leer con la computadora............................................... 94 5.3 Recolección inicial de los datos........................................................................ 100 5.3.1 Evaluación de las habilidades iniciales de lectura..................................... 100 5.3.2 Perfil de los alumnos .................................................................................. 102 5.3.3 La práctica pedagógica .............................................................................. 104 5.4 Aprender a leer con la computadora. Resultados preliminares..................... 107 5.4.1 Desarrollo de las sesiones........................................................................... 107 5.4.2 La función de las madres .......................................................................... 108 5.4.3 Los estudiantes y el manejo de la computadora........................................ 109 5.4.4 La lectura ................................................................................................... 109
viii
5.5 Fase de seguimiento. Resultados finales.......................................................... 110 5.6 Discusión .......................................................................................................... 116
Capítulo 6 Conclusiones .......................................................................................... 122 6.1 Principales hallazgos ...................................................................................... 122 6.2 Trabajos futuros ........................................................................................... 127
Referencias .................................................................................................................. 131 Apéndice 1 Entrevista inicial a docentes........................................................................ 135 Apéndice 2 Entrevista inicial a madres de familia………………………… ...………….138 Apéndice 3 Subprueba de lectura.................................................................................. 140 Apéndice 4 Entrevista final a docentes .......................................................................... 142 Apéndice 5 Entrevista final a padres de familia ............................................................. 144 Apéndice 6 Carta de autorización............................................................................... 146 Curriculum vitae ......................................................................................................... 147
ix
Índice de tablas y figuras Página
Figura 2.1 Modelo de procesamiento de la información propuesto por Gagñé 30 . Figura 4.1. Portada del CD-ROM Aprende a leer con Pipo 82 Figura 4.2. Página de inicio del software Aprende a leer con Pipo 82 Figura 4.3. Mapa de las letras en el orden predeterminado por el software 83 Figura 4.4. Página de opciones, que ofrece una visión global del software 83 Figura 4.5. Página de configuración del software 83 Figura 4.6. Juego de vocales, identifica la vocal que indica Pipo. 86 Figura 4.7. Iconos de juegos iniciales para el trabajo con sílabas 87 Figura 4.8. Juego de las burbujas con sílabas. 87 Figura 4.9. Iconos de juegos para trabajar con palabras 88 Figura 4.10. Juego de los pájaros para formar palabras 88 Figura 4.11. Iconos de juegos para trabajar frases 89 Tabla 4.1. Habilidades apoyadas por los juegos del programa 90 Tabla 5.1. Relación de estudiantes participantes 93 Tabla 5.2. Relación de puntajes obtenidos por los estudiantes en las fases inicial y final 101 Tabla 5.3. Variación en los porcentajes de aciertos iniciales y finales obtenidos por los estudiantes en la prueba de lectura. 102 Tabla 5.4. Relación de docentes participantes en el estudio 104 Tabla 6.1Matriz de cambios significativos observados 119
Tabla 6.2 Triangulación de resultados 120
1
Introducción
La diversidad aún es un reto a enfrentar en la escuela del presente, conseguir el
máximo desarrollo posible de todos los educandos y una práctica docente democrática
que ofrezca oportunidades equitativas a las y los alumnos con discapacidad está en
proceso, en un lento proceso.
La discapacidad es una condición que, por lo menos en nuestro país, aún etiqueta,
clasifica y segrega. El derecho a la educación, hasta hace unos años, era inaccesible a
estas personas; la morosa conquista de espacios escolares fue disimulada por estudiantes
con discapacidad intelectual que sin evidencias perceptibles de ello, fueron inscritos y
alimentaron los grupos integrados, considerados por la escuela como estudiantes con
rezago, se caracterizaban por no acceder al dominio de la lectura y escritura durante el
curso del primer grado, convirtiéndose en repetidores del grado.
La enseñanza de la lectura, basada en metodologías grupales no ha dado respuesta
a estos alumnos que por su condición de discapacidad requieren de estrategias que
respondan a su ritmo y características de aprendizaje, que se ajusten a las necesidades
propias de su desarrollo cognitivo y social.
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación representan
en este momento una verdadera opción para enfrentar problemáticas educativas como
esta, la tecnología es “una de las pocas alternativas para poder acceder a un currículum
escolar, o facilitar su integración social y laboral. En definitiva, para normalizar sus
condiciones de vida” (Tecnonet, 2004 p. 2).
“Durante muchos años se ha negado a los alumnos con discapacidad intelectual
moderada la posibilidad de aprender a leer y escribir” (Troncoso, s/d p.1), es
fundamental y pertinente indagar sobre el papel juega que la tecnología como una
plataforma metodológica en el proceso de aprendizaje de la lectura, de estudiantes que
2
presentan retardo mental. La utilización de la tecnología en la enseñanza facilita el
autoaprendizaje, permite el aprendizaje propio e individual y, avanza al ritmo que
demanda el estudiante, al tiempo que fomenta el trabajo cooperativo y la interacción
entre pares.
Las personas con discapacidad intelectual, al igual que todos, aprenden, sienten,
piensan, sufren. La estimulación es importante para todos, la tecnología posee
características que le ubican como una vía que facilita la adquisición de la lectura en
estudiantes con discapacidad intelectual, la lectura como un proceso complejo puede ser
accesible a todos, y el empleo de la computadora, a través de programas educativos
diseñados profesionalmente es aún una inexplorada alternativa para ello.
El trabajo, estructurado en capítulos, inicia con el planteamiento del problema,
como eje medular del desarrollo de la investigación. En éste se desarrolla el propósito
principal del estudio, las interrogantes obligadas a resolver, incluyendo las razones
fundamentales que aclaran el porque y el para qué de la investigación. En conjunto la
lectura de esta sección es un panorama general del desarrollo del trabajo en su
integralidad.
El marco teórico ocupa el capítulo siguiente, en el cual se despliegan los
diferentes paradigmas y posturas teóricas y metodológicas que sobre el uso de la
tecnología en la enseñanza, la discapacidad intelectual y el aprendizaje de la lectura, son
consideradas para la fundamentación y explicación de las variables que nos ocupan.
El capítulo tres describe detalladamente los procedimientos que,
metodológicamente, se utilizaron para responder a las interrogantes del estudio: la
selección de la población que interviene en el mismo, el tipo de estudio a que incumbe
la investigación, la correspondiente a los instrumentos de recolección de información,
así como el procedimiento diseñado para su interpretación, entre lo más importante.
3
El capítulo cuatro presenta la propuesta didáctica que apoya el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectura en un Centro de Atención Múltiple, basado en el
uso de la computadora y el software educativo.
El capítulo cinco, se hablará de los resultados obtenidos de manera detallada y
precisa, que den claridad de lo acontecido en cada una de las etapas de la investigación.
Finalmente se presentan las conclusiones más relevantes del estudio y de los
aprendizajes que este generó en los investigadores, al tiempo que dan respuesta a las
interrogantes del estudio.
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Capítulo 1
Planteamiento del Problema
1.1 Contexto
La educación es un proceso complejo, la educación especial, la que se destina a
estudiantes con discapacidad lo es aún mucho más. A pesar de muchos esfuerzos para
ofrecer la misma atención a estudiantes regulares y estudiantes con discapacidad, hay
amplias diferencias entre los propósitos y quehaceres que para una y otra población se
diseñan.
En la escuela primaria prevalece un estatus académico, que exige el aprendizaje
de la lectura y escritura en el primer grado mientras que a la población con discapacidad
integrada a escuelas regulares o que asisten a un Centro de Atención Múltiple (CAM))
no enfrentan esta exigencia, misma que se sustituye por actividades de menor nivel de
elaboración, estrechamente vinculadas a las habilidades sociales adaptativas.
Los CAM atienden estudiantes con discapacidad, principalmente intelectual,
autismo, y discapacidad múltiple (intelectual y motora, intelectual y visual, etc.), los
grupos están conformados de acuerdo a criterios de edad, por lo que en cada grupo
conviven escolares con diversas discapacidades, pero en un mismo rango de edad.
Esta situación complica aún más la enseñanza de la lectura, pues además de la
misma complejidad que ésta posee, existen las particularidades propias de cada
discapacidad, por lo que es necesario diversificar las estrategias, los apoyos y la
metodología de enseñanza para cada estudiante.
En visitas realizadas a centros de educación especial que cuentan con salas de
cómputo, CECSE o aula de medios, te das cuenta de que durante el tiempo que pasaban
estos estudiantes frente a la computadora, mostraban mayor tiempo concentrados en la
actividad, se interesaban en lo que sucedía en las pantallas de los monitores, y accedían
5
con gusto a la manipulación de sencillos ejercicios, que le solicitaban a las y los
alumnos, seleccionar o identificar colores, lugares, figuras, etc.; los grupos que visitan
estas salas de cómputo generalmente son los que cursan 4°, 5° y 6° grado de primaria
especial, estudiantes con discapacidad intelectual de 9 a 14 años de edad,
aproximadamente.
El nivel de elaboración de los ejercicios es para estudiantes “regulares” de 4 a 6
años de edad, lo que les facilita su operación, al tiempo que incorporan elementos para
el manejo del equipo (mouse y en ocasiones el teclado), siguen secuencias y respetan
turnos para la interacción con el software.
La observación de estos sucesos fue la incubadora de la idea a desarrollar en este
estudio; por un lado la enseñanza de la lectura a estudiantes con discapacidad es muy
complicada desde aula, en la que la docente especialista tendrá que diversificar en alto
grado su práctica para poder llegar a la mayoría de sus estudiantes, considera que deben
aprender a un mismo ritmo los mismos contenidos, habría que realizar múltiples y
variados apoyos de acuerdo a las necesidades de cada escolar, etc., es decir, se requiere
un docente con superpoderes y superconocimientos en las áreas de la discapacidad, del
proceso de aprendizaje de la lectura y en las metodologías de enseñanza de acuerdo con
los estilos o posibilidades de aprendizaje de cada uno de sus pupilos.
Por otro lado, las escuelas, en lo general, poseen un espacio especialmente
proyectados para que los estudiantes interactúen con la tecnología, en la que uno o dos
compañeros pueden trabajar directamente con la computadora en la resolución de
ejercicios que, al igual que en el salón de clases, le apoyan el desarrollo de habilidades
básicas.
La interacción con la computadora posee, entre otras, la característica de que el
estudiante define su propio tiempo de aprendizaje, puede regresar a realizar cualquier
6
actividad las veces que sea necesario, posee un tutor que lo apoya en las dificultades que
puedan presentarse tanto en el contenido de la actividad como en el manejo del equipo,
e interactúa con un compañero y puede compartir con él las situaciones y problemáticas
propias del ejercicio y entre ambos buscar alternativas de solución.
Este conjunto de sucesos observados llevó a cuestionar la posibilidad de acercar a
las y los niños con discapacidad al aprendizaje de la lectura a través del uso de la
tecnología, (computadora y software para aprender a leer). Si los estudiantes desarrollan
habilidades para el manejo del equipo y resuelven ejercicios básicos, ciertamente podrán
interactuar con ejercicios y actividades para apoyar el proceso de aprendizaje de la
lectura, a través de un software diseñado para este fin y dirigido a niños y niñas de 3 a 6
años de edad.
El software Aprende a leer con Pipo, utiliza un método interactivo y progresivo
para aprender a leer, creado por profesionales de la Psicología Infantil que cuentan con
las aportaciones de personas dedicadas a la docencia y especialistas, su diseño pretende
que el niño sea capaz de desenvolverse solo y aprenda jugando, favoreciendo y
estimulando la intuición, razonamiento y la creatividad; es un método flexible que
permite adecuarse al ritmo de aprendizaje del estudiante.
Este software es recomendado por especialistas para el aprendizaje de la lectura
para niños con y sin discapacidad intelectual, se espera que los resultados de su
aplicación sean positivos para las y los estudiantes que participarán en el estudio.
1.2 Definición del problema
La modalidad educativa de educación especial ofrece atención a niños y niñas con
discapacidad a través de las Unidades de Apoyo a la Educación Primaria (USAER) y de
los Centros de Atención Múltiple (CAM). La USAER ofrece apoyo escolar a niños
integrados a la escuela regular y el CAM es una institución educativa que recibe a
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estudiantes con discapacidad en proceso de integración a otros espacios más
normalizadotes.
Los estudiantes de CAM en su generalidad, presentan discapacidad intelectual o
discapacidad múltiple (discapacidad intelectual y motora) y autismo, entre las más
comunes, los grupos están compuestos por estudiantes con diferentes grados de
afectación de la discapacidad, de desarrollo de habilidades, incluso diferencias en su
historial escolar, familiar y médico.
Los CAM poseen en su mayoría un aula de medios o CECSE a la que asisten
según horario de cada centro, durante el tiempo de estancia manipulan los equipos con
software sencillo. El proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, así como de las
matemáticas se desarrolla en aula, como en la escuela regular, no estableciendo
necesariamente una vinculación entre la planeación que elabora la maestra y las
actividades que el grupo desarrolla en el aula de medios.
El proceso de aprendizaje de las personas con discapacidad presenta diferencias
respecto al que desarrollan las personas “normales”, Inhelder (2004, p. 329), concluye
que el proceso evolutivo del niño con deficiencia mental es cursado con retrasos y
fijaciones en el que el equilibrio nunca es definitivo, presentan un proceso asimilativo-
acomodativo incompleto y una constante regresión a estadios supuestamente ya
superados.
Por otro lado, la tecnología posee características como adaptación al ritmo del
aprendizaje del alumno, libertad de movimiento dentro del contenido y de manejo a su
gusto del tiempo para el aprendizaje, puede avanzar o retroceder de acuerdo al su
elección, el contenido es presentado utilizando medios como: imagen, texto, sonido,
animaciones, etc., lo cual lo hace más asequible
8
A partir de la reflexión de los elementos ya mencionados es que surge la inquietud
profesional y personal de conocer si ¿Es la tecnología, a través de la interacción con la
computadora y el software educativo, una alternativa metodológica que apoya y facilita
el proceso de aprendizaje de la lectura a estudiantes con discapacidad inscritos en un
Centro de Atención Múltiple?
La respuesta a esta cuestión es información importante para la organización y la
práctica pedagógica de los CAM, de sus docentes y directivos, pero particularmente
relevante para las familias, los estudiantes y sus padres, quienes aprecian el aprendizaje
de la lectura como elemento importante para la autonomía y desarrollo futuro de sus
hijos.
1.3 Preguntas de Investigación
En los Centros de Atención Múltiple a diferencia de una escuela regular, se busca
satisfacer los aprendizajes básicos de los estudiantes, priorizando los relacionados con el
autocuidado, el desarrollo de habilidades motoras finas y los inicios de la lectura y
escritura.
La enseñanza de la lectura se realiza en aula, con apoyos como textos, cuentos,
alfabetos móviles, etc., aún sin el apoyo de los equipos de cómputo y software
educativo, por lo que las preguntas a resolver en el estudio son:
- ¿Qué alternativas didácticas, basadas en la tecnología, se pueden
implementar en los CAM para el aprendizaje de la lectura?
- ¿Cómo puede la tecnología apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura en
estudiantes con D. I.?
- ¿Es la tecnología una alternativa viable en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lectura, en estudiantes que presentan discapacidad
intelectual?
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1.4 Objetivo General lograr
El objetivo general que persigue la investigación está enfocado principalmente a:
- Apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura de estudiantes con
discapacidad intelectual, basándose en el uso de software educativo;
precisando qué factores, en cuanto al uso de la tecnología, facilitan u
obstaculizan al estudiante el aprendizaje y logro de la adquisición de la
lectura.
1.4.1 Objetivos específicos
Al desarrollar estos propósitos podremos conocer también, como objetivos
particulares:
- Identificar las ventajas y desventajas del uso de la computadora por
estudiantes con discapacidad intelectual, como herramienta de trabajo, para
aprender a leer.
- Comprender los procesos involucrados en el aprendizaje de la lectura,
desarrollados a través del uso de la computadora, por parte de estudiantes
con discapacidad intelectual.
- Diseñar una propuesta didáctica basada en el uso de tecnología a través de la
computadora y el software educativo para el aprendizaje de la lectura en
estudiantes de CAM.
1.5 Justificación
La educación especial es un nivel de reciente creación, con un desarrollo que data
de pocos años atrás, en México las primeras acciones que se realizaron a favor de
personas con alguna discapacidad fueron la creación de las Escuelas Nacionales de
Sordos en 1867 y de Ciegos en 1870, respectivamente; en 1980, esta modalidad en
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México permite a niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, desarrollar aptitudes y habilidades físicas e intelectuales para incorporase
de forma gradual a la sociedad, y es hasta 1993 que se promueve de manera oficial la
integración educativa
Hasta antes del siglo XX, no se establecía la educación como un derecho y una obligación para las personas con discapacidad. La Secretaría de Educación Pública, SEP (creada en 1921), no interviene en la educación de alumnos con discapacidad sino hasta 1935, y es hasta 1970 que se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la evolución de la Integración de las personas con discapacidad en México, al incorporarse al grupo de países, que de acuerdo a las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la educación especial dentro del contexto de la educación general. (Soriano, García, Huesca y Rodríguez, 2007, p. 2).
De acuerdo a la Ley General de Educación (1993), se debe promover la
integración de las y los niños y niñas con discapacidad en todos los niveles educativos.
La filosofía integradora se refleja y se lleva a efecto gracias al Programa Nacional de
Desarrollo Educativo 1995-2000, y se refuerza con la Reforma Educativa en México
(2001-2006), que tiene entre sus propósitos fundamentales, los de elevar la calidad de la
educación y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo.
Los esfuerzos desde el ámbito institucional y político van en crecimiento en
respuesta a solicitudes y/o exigencias de organismos internacionales con gran
reconocimiento (UNESCO) a favor del respeto a la diversidad y de la justicia social, de
la equidad y en defensa del respeto de los derechos de todos y todas las habitantes en
condiciones de vulnerabilidad.
Hay marcos jurídicos, normativos, etc., que se muestran a favor de la integración
de personas con discapacidad a los centros y espacios regulares, pero aún, la sociedad
en general, incluyendo a los docentes no se han percatado de ello. Una de las exigencias
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que le solicita la escuela regular es la adquisición y desarrollo de la lectura, como
habilidad básica para permanecer en la escuela.
El estudio se justifica en sí mismo, al intentar aportar datos sobre el uso de la
tecnología como herramienta para que los alumnos y alumnas con discapacidad
intelectual accedan a la lectura básica que les permita una mejor y mayor integración,
no sólo al contexto escolar, sino al social, familiar e incluso al laboral.
Los esfuerzos ha realizar en esta investigación, pueden convertirse en el inicio de
un cambio de percepción de la comunidad sobre las capacidades y alcances de estos
estudiantes; rebasando las expectativas sobre estos muchachos, sobre su dificultad para
acceder al proceso de lectura.
Por otra parte las TIC y su impacto en todos los campos de la actividad humana
imponen cambios de paradigmas en la educación, nuevas formas de concebir el proceso
enseñanza-aprendizaje, así como recursos y elementos mediadores de la práctica en el
aula. Es sumamente importante descubrir las potencialidades que posee la tecnología en
el proceso de aprendizaje de esta población, de manera que pueda ser utilizada en los
centros de educación especial como una metodología adecuada al ritmo, posibilidades y
habilidades del estudiante.
Como la respuesta individualizada, que respeta tiempos y ritmos de aprendizaje,
que se ajusta a los niveles de desarrollo de habilidades y, lo que es más importante,
permite la construcción activa del conocimiento por parte del sujeto que aprende en
interacción con el ordenador y al mismo tiempo con su compañero o compañeros que
compartan el equipo, así como con el maestro especialista, titular del grupo.
12
1.6 Beneficios esperados
Se espera que a partir de los resultados, los CAM desarrollen de manera
sistemática programas basados en el uso de la computadora para lograr en los
estudiantes el aprendizaje de la lectura.
Promover una cultura de la incorporación de la tecnología al aula como un recurso
verdaderamente efectivo en el apoyo de los aprendizajes de escolares con discapacidad.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
El desarrollo del estudio implica la disposición de un centro de educación especial
que por decisión propia decida participar, en este caso el estudio se realiza en el Centro
de Atención Múltiple “Rubén Reyes Rodríguez”, del sistema federal y en turno
vespertino, situado en la colonia Gonzalitos en el centro-poniente de la ciudad de
Monterrey. Los grupos de primaria especial que participarán son de 1° a 6°, todos con
estudiantes que presenten discapacidad intelectual y posean habilidades básicas para el
manejo de equipo de cómputo, como el manejo del mouse y seguimiento de
instrucciones básicas.
El software se titula Aprende a Leer con Pipo, este programa está respaldado y
distribuido en México por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
(ILCE). Aprende a leer con PIPO es un método interactivo y progresivo para aprender a
leer. El programa es muy flexible para permitir ser adaptado a las diferentes
metodologías de los maestros y a los diferentes ritmos de aprendizaje de los niños.
Será necesario definir tiempos de la jornada diaria para que los estudiantes asistan
al aula de computación, armónicamente con las actividades cotidianas planeadas por las
docentes, es decir, que habrá que establecer una calendarización en acuerdo con el
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personal y padres de familia para el desarrollo del estudio, apoyada con reuniones de
información al personal docente y padres.
La asistencia diaria de los estudiantes al CAM, es un factor que en determinado
momento puede influir en el desarrollo del estudio, hasta cierto grado es común la
inasistencia de los estudiantes al CAM, por múltiples motivos, entre los más comunes,
es que los padres de familia no pueden llevarlos.
En cuanto al desarrollo de habilidades en el manejo de la computadora por parte
de los estudiantes, se solicitará a la docente encargada de cada grupo su opinión, basada
en la observación diaria de sus estudiantes, sobre quienes poseen las habilidades básicas
para el manejo de la computadora.
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Capítulo 2
Marco Teórico
En este capítulo se presenta el marco teórico que da a la investigación un sistema
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan obtener una visión
completa del sistema teórico, que se tiene acerca del tema tratado en el estudio.
Así también es el capítulo responsable de poner en claro, incluso para el propio
investigador, sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores
y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente.
Los temas tratados en la investigación son la tecnología educativa, la discapacidad
intelectual y el proceso de aprendizaje de la lectura, que intervienen directamente en la
investigación. De manera integral la selección de información se inclino en todos los
casos a posturas cognitivas y constructivistas existentes y disponibles en los temas.
En tecnología educativa los autores consultados son entre otros a Muraro (2005),
Elizondo (2006), Cabero (2004), Escamilla (2000), Henao (2005).
Sobre el tema de la tecnología educativa, a pesar de que existen amplias
referencias y estudios al respecto, se realizó una selección de documentos digitales y
bibliográficos que abordaran el uso de la tecnología desde un enfoque constructivo, con
una concepción clara sobre las ventajas que conlleva la inserción de la tecnología en el
aula.
Un tema indispensable de abordar como referente psicológico de la propuesta lo
son las teorías de aprendizaje, que proporcionan conocimiento profundo de las mismas
y le dan significado a la investigación y claridad a la postura del investigador.
Incluye también aportaciones de experiencias en las que la tecnología y las
personas con discapacidad se han encontrado y han resultado encuentros favorecedores
para los estudiantes con algún impedimento.
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El tema de la discapacidad es obligado y necesario de incluir por ser un tema muy
específico y de dominio sólo de grupos involucrados con la atención a personas con
esta condición, como maestros de educación especial, psicólogos, etc. De los teóricos
consultados mencionamos a Ramos (2004), Coll (2001), Inhelder (2004), Frola (2004),
Bautista (1993), entre otros.
De la discapacidad intelectual fue necesario clarificar el concepto y las variantes
del mismo, del cual se encontró unificación entorno a asociaciones internacionales que
se ocupan de su estudio.
Se revisaron los acercamientos de teorías psicológicas como la cognitiva y la
constructivista que muestran las capacidades que personas con esta condición
desarrollan, así como las circunstancias que favorecen su integración a la escuela y
contextos regulares.
Finalmente se revisaron evidencias de cómo esta población se esta sirviendo de la
tecnología para desarrollar al máximo sus capacidades y habilidades, limitadas por las
características de su condición y por las exigencias de los contextos en los que se
desarrollan.
La última parte del marco teórico lo compone una selección de información sobre
la lectura y los procesos psicológicos involucrados en el acto de aprender a leer. Se
toman las teorías basadas en posturas psicológicas constructivistas y cognitivas por ser
las que rescatan más las posibilidades constructivas e interaccionistas de los individuos
en su proceso de aprender. Algunos teóricos representativos son Gómez Palacio (2000),
Ferreiro (1991), Negrini (2005), Henao (2005), Defior (2000), entre otros.
En si, este capítulo es un compendio del conocimiento existente sobre los temas
como la tecnología y las posibilidades que posee como herramienta metodológica, como
16
la población con discapacidad intelectual y que papel desempeñan frente al proceso de
lectura mediado por el software educativo.
Se espera que este capítulo de al lector el marco de referencia para interpretar los
resultados del estudio; la presentación inicia con la tecnología educativa, seguida por el
tema de discapacidad intelectual y finalizando con el proceso de aprendizaje de la
lectura.
2.1 Tecnología Educativa
2.1.1 Historia y desarrollo
La tecnología inicia en los Estados Unidos, a partir de los años cuarenta, cuando
la milicia imparte cursos de capacitación utilizando como apoyo materiales
audiovisuales, en 1946 la Universidad de Indiana incluye en su currículum la tecnología
educativa como curso, en carrera relacionada con estudios de educación audiovisual.
(Villaseñor, 1998, p.15)
Por otro lado, en Reino Unido, la tecnología comienza su desarrollo con la
enseñanza programada. La aparición de estudios e investigaciones de corte psicológico
que muestran diferentes posturas sobre el proceso de aprender, influyen también en el
posterior desarrollo de la tecnología educativa, ya presente en la mayoría de los
currículos relacionados con la educación. (Villaseñor, 1998, p.15)
En los años sesenta, aparece el “boom” de los medios masivos de comunicación, que de manera impresionante son un factor de influencia para la población en general, este movimiento iniciado por la radio y la televisión impacta enormemente en el estilo de vida de la sociedad. (Villaseñor, 1998, p. 16) En los años setenta, se inicia el uso de las computadoras para fines propiamente
educativos, específicamente en la enseñanza asistida por éstas. (Villaseñor, 1998, p.15)
Diez años más tarde, se desarrolla y amplía el uso, el perfeccionamiento y la
capacidad de almacenaje y manejo de datos de las computadoras. (Villaseñor, 1998,
17
p.17). Acompaña a esta evolución del hardware y el software el soporte institucional,
los gobiernos de países desarrollados introducen planes de informatización de la
enseñanza, se caracteriza también por una gran actividad entre los profesionales del
sector educativo que se reflejó en la cantidad de publicaciones que surgen dedicadas al
uso de la computadora en la enseñanza, en los múltiples congresos, jornadas, seminarios
nacionales e internacionales y en los cursos de formación destinados a profesores.
(Reyes, 2000, p. 6)
Los años noventa se caracterizan por la tecnología multimedia y el desarrollo del
disco compacto (CD-ROM) y las redes de comunicación. Los equipos informáticos
multimedia permiten la utilización de programas que incorporan diferentes medios:
texto, gráficos, animación, vídeo y sonido. Este tipo de información ocupa mucho
espacio y, por ello, el uso del CD-ROM ha sido indispensable para el desarrollo de este
tipo de productos. (Reyes, 2000, p.6).
A fines del siglo XX, se da un importante giro motivado por la divulgación de
redes informáticas asociadas a la comunicación a distancia. “Se extiende el empleo del
correo electrónico y el acceso a fuentes de información como Internet, es la era de las
autopistas informáticas, de la sociedad de la información y del conocimiento” (Muraro,
2005, p. 42)
2.1.2 Concepto y características
El concepto de tecnología educativa ha sido desarrollado por múltiples estudiosos
del área, se mencionan algunos de acercamientos al mismo:
a) Medio que permite organizar, comprender y manejar las múltiples variables de
una situación de enseñanza aprendizaje con el propósito de aumentar la eficacia
de este proceso en sentido amplio”. (Elizondo, Paredes y Prieto, 2006, p. 212)
18
b) Para Palacios, citado por Bautista y Alba (1997), la aplicación de
procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para resolver
problemas en el sistema educativo con objeto de optimizar el mismo.
c) Para Antonio Bartolomé, citado por Bautista y Alba (1997) es diseño, desarrollo
y aplicación de recursos en procesos educativos, no únicamente en los procesos
instructivos, sino también en aspectos relacionados con la Educación Social y
otros campos educativos.
d) Cebrián de la Serna, citado por Bautista y Alba (1997) la concibe como el
trabajo y el estudio de los procesos de significación que generan los distintos
equipos tecnológicos y demás material didáctico dentro de los procesos
culturales, siempre con el ánimo de obtener teorías explicativas y descriptivas,
que iluminen el empleo de equipos técnicos o inspiren el diseño, la producción y
la evaluación de mensajes y materiales didácticos, según las finalidades
educativas y los valores culturales.
e) Es el ámbito didáctico donde se planifican aplicativamente situaciones de
enseñanza, es decir, se trabaja sobre el diseño de programas educativos y de
medios, y consecuentemente se evalúa la utilización didáctica de los mismos
para De Pablos, citado por Bautista y Alba (1997).
f) El estudio de los medios y de su utilización en los procesos de enseñanza. Es
como la describe Jiménez Benedit, citado por Bautista (1997).
g) Para Sarramona, citado por Bautista (1997), es una concepción del proceso
educativo, según la cuál se precisa una planificación previa de carácter
sistémico, eso sí, un control de la aplicación y una valoración de los resultados,
en función de los objetivos que se pretenden y de la dinámica acontecida.
19
h) Bautista y Nafria (Bautista y Alba, 1997), también elaboran su propia aportación
describiéndola como una disciplina situada en el ámbito de la Didáctica,
preocupada por el estudio de los medios, entendiendo por tales, los recursos
tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en los procesos de formación
en general.
i) Escamilla (2000, p. 15) la concibe como medios de comunicación artificiales
(tecnologías tangibles), medios de comunicación naturales y métodos de
instrucción (tecnologías intangibles) que pueden ser usados para educar.
j) La organización integrada de personas, significados, conceptualizaciones,
procedimientos, artefactos simples y/o equipos complejos electronificados,
pertinentemente adaptados, a ser utilizados para la elaboración, implementación
y evaluación de programas, proyectos y materiales educativos que tienden a la
promoción del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador, es la
conceptualización que aporta Fainholc, (2002).
En esta variedad de concepciones coexisten significados de T. E. que van, desde
quienes la consideran como un campo interdisciplinar; quienes enfatizan el estudio y
reflexión sobre los medios orientada por modelos de aprendizaje; o quienes los
contemplan y analizan haciéndolo tomando como referente básico las teorías del
currículum; o, también, hasta quienes consideran que los contenidos de T. E. no deben
versar tanto sobre como y cuando utilizar los aparatos y equipos sino al servicio de qué
valores e ideas se usan.
Coll y Martí (2001, p. 631) atribuyen a las tecnologías características que poseen
un especial significado en el ámbito del aprendizaje escolar: formalismo, interactividad,
dinamismo, multimedia e hipermedia.
20
El formalismo aborda la lógica del dispositivo, hace referencia a la exigencia de
realizar determinadas acciones, como manipular el ratón, oprimir teclas, etc., que es
necesario realizar de un modo determinado y bajo cierta secuencia, es decir, “exige
cierta planificación de las acciones y un nivel mínimo de toma de conciencia de lo que
se está haciendo para que la máquina responda”. Coll y Martí (2001, p. 632)
La interactividad es la característica que mayor interés ha llamado la atención a
los estudiosos de la educación, pues posibilitan la interacción entre el usuario y las
informaciones, es decir, “las acciones del sujeto producen de inmediato cambios
visibles en la pantalla, que a su vez apelan a nuevas decisiones y acciones del sujeto”.
(Coll y Martí, 2001, p. 633)
Las tecnologías ofrecen una especie de diálogo continuo entre las decisiones e
intervenciones del sujeto, es decir, promueven la interacción entre el sujeto y la
información, elemento fundamental si coincidimos con “la naturaleza interactiva y
constructiva del conocimiento y del aprendizaje” (Coll y Martí, 2001p. 633), las nuevas
tecnologías favorecen la reciprocidad y la contingencia de las relaciones entre el sujeto
y el objeto de conocimiento.
Dinamismo, esta particularidad antagónica a lo estático, le da a las tecnologías la
capacidad de transformarse, de simular, de realizar un viaje a la historia o a un lugar
lejano, las nuevas tecnología pueden recrear y crear mundos virtuales especialmente
diseñados para la enseñanza y el aprendizaje; como dicen Coll y Martí, (2001)...
a partir de utilizar y articular diferentes sistemas simbólicos, modelos virtuales de todo tipo de fenómenos y situaciones, lo cual tiene un interés obvio para el diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que la observación, la exploración y la experimentación ocupen un lugar destacado. (p. 634). Multimedia, es la característica de la tecnología para combinar e integrar
diferentes sistemas semióticos, logrando maximizar sus potencialidades como
21
recurso educativo. Esta capacidad de combinar distintos sistemas simbólicos en la
presentación de información, y la sencillez para transitar entre ella, son elementos
esenciales en el proceso de enseñar y aprender.
La habilidad de combinar diversos formatos de representación y de traducir
la información de uno a otro, facilita enormemente la comprensión y
generalización de conceptos enseñado tradicionalmente en la escuela.
Hipermedia, la presentación de la información en las nuevas tecnología
rompe con lo lineal y secuencial a lo que se está acostumbrado en información
escrita, su lógica no necesariamente es secuencial y lineal, esto agudiza las
estrategias de búsqueda y selección de información que realiza el sujeto, en esta
nueva forma de presentación de la información.
Los hipertextos, de acuerdo a Elizondo, Paredes y Prieto (2006, p.207) como “un
sistema de administración de bases de datos que permiten conectar pantallas de
información utilizando enlaces asociativos, los cuales le proveen al usuario la
posibilidad de navegar a través de la información de una manera no lineal”, es como
imitar la habilidad del cerebro para asimilar y recuperar información a través de enlaces
referenciales.
Kumar, citado por Elizondo, Paredes y Prieto (2006, p. 207) plantea que existe
una “similitud considerable entre la estructura del conocimiento humano y la estructura
nodo-enlace de los hipermedios, los cuales ofrecen un ambiente computacional para la
representación y organización de la información, tal y como lo proponen las teorías
cognoscitivas del aprendizaje”.
Será necesario analizar más finamente las características de las tecnologías aquí
presentadas, de manera de poder ser objetivos en cuanto al apoyo que representan
22
dentro del proceso de aprendizaje de sujetos con discapacidad intelectual y los procesos
de adquisición de las habilidades básicas como lo es la lectura.
2.1.3 Tecnología educativa y enfoques de aprendizaje
Para valorar las repercusiones y alcances de los usos educativos de las nuevas
tecnologías habría que definir su posición respecto a los elementos del proceso
educativo: maestro, contenidos y alumnos, analizar de que manera y hasta donde las
tecnologías pueden influir en los procesos de construcción de significados que realizan
los estudiantes durante las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivista, “las nuevas tecnologías son recursos que
promueven la construcción colaborativa del conocimiento en el salón de clases y
potencian y extienden la comunicación del aula con el entorno, abriéndose a otros
grupos y comunidades virtuales” (Coll y Martí, 2001, p. 644). También promueven la
creación y exploración de micromundos como entornos de indagación y exploración
que promueven la adquisición de habilidades y destrezas cognitivas y metacognitivas.
Muchas de las aplicaciones que incorporan las nuevas tecnologías, están
indisolublemente asociadas al modelo constructivista. El estudiante dirige su propio
aprendizaje a través de procesos de descubrimiento o descubrimiento guiado, elabora
sus propios proyectos, los mejora, “guarda” sus avances y observa los cambios en sus
trabajos como forma de autoevaluación, etc., son sin duda formas de interacción que
permiten y promueven la construcción del conocimiento en el estudiante o usuario.
La psicología cognoscitiva considera el desarrollo de medios interactivos, como
aquellos que le permiten al aprendiz una participación activa durante el proceso de
instrucción, dentro del continuo novato-experto y bajo distintas modalidades de
presentación: juegos, simulaciones, micromundos, multimedios e hipermedios, lo que le
23
permite al aprendiz la posibilidad de navegar en aquellas unidades de información que
más se adapten a sus necesidades.
Respecto a este punto Castañeda citado por Aguilar (1997, p. 2) afirma que "el
desarrollo de software educativo inteligente, ha logrado avanzar de un formato
meramente expositivo a otro que se centra en el estudiante dentro de un contexto de
aprendizaje por descubrimiento”, dentro de este enfoque se ha dado un gran énfasis al
intercambio de preguntas y respuestas entre el programa y el usuario, con la finalidad de
inferir el avance del aprendizaje y determinar el curso a seguir.
De Mey citado por Aguilar (1997, p.4), apoya la existencia de una fuerte relación
entre los desarrollos de la tecnología de la computadora y la psicología cognoscitiva.
Las teorías cognoscitivas del aprendizaje cuando son combinadas con la tecnología de la
computadora, especialmente con los hipermedios, ofrecen condiciones propicias para
alcanzar los retos de la ciencia del desempeño.
2.1.4 Software educativo
El software educativo es un programa de computación cuyas características
funcionales sirven de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, el software educativo
se define como “un material de instrucción especialmente diseñado para ser utilizado
con la computadora y que persigue un fin específico de manera deliberada” (Elizondo,
Paredes y Prieto, 2006, p. 207).
Algunos aspectos a favor de su uso, según Elizondo, Paredes y Prieto, (2006) son:
a) contribuye a mejorar el aprendizaje o por lo menos no lo desmejora, b)
reduce el tiempo estipulado para el logro de los aprendizajes, c) genera actitudes
positivas hacia el estudio del tema y hacia la computadora, d) hace el proceso más
activo, lo que permite la internalización de ideas, conceptos y métodos,
24
preservando el papel protagónico del participante y e) permite la adquisición de
un aprendizaje autónomo.
2.1.5 La tecnología como apoyo a las necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad intelectual.
La utilización de las nuevas tecnologías en la educación y rehabilitación social de
personas con discapacidad implica una innegable mejora en su calidad de vida.
Aunque la tecnología no se inventó para la discapacidad, a medida que se va
desarrollando y especificando sus posibilidades, pareciera que entre la computadora y la
persona que va a aprovechar sus potencialidades habrá un tercer factor, que puede estar
encarnado por un profesional, varios, una institución, amigos, familiares, u otros.
A pesar de los avances conseguidos, poco se ha avanzado en el uso de este recurso
para la integración escolar del niño con necesidades educativas especiales, cuyo proceso
enseñanza- aprendizaje se encuentra en estado caótico, por la carencia de estimulación
adecuada que los permitan la adquisición de conocimientos necesarios para responder a
los patrones mínimos establecidos a niveles curriculares.
En el caso de la Educación Especial, por ejemplo, existen relatos de que los
trabajos realizados con los alumnos con deficiencia mental, muestran que el ordenador
puede ayudar a los deficientes a adquirir ideas importantes para, de manera
independiente, explorar y ejercitar sus propias acciones; esas actividades han provocado
un impacto muy grande en la vida de esos alumnos enriqueciendo su capacidad
intelectual, su sentido de auto-estima y colocándolos en contacto con su capacidad de
aprender y de desarrollarse cognitiva y emocionalmente, Parente citado por Lacerda y
Miranda (2000, párr. 9).
Los computadores facilitan la comunicación y la interacción con los
demás, estimulan la expresión oral y escrita, favorecen la interacción y
25
el diálogo espontáneo. Según Rivera (2000) entre las ventajas que
ofrecen las TICs a la educación de personas con necesidades educativas
se destacan:
- La posibilidad de segmentar el aprendizaje en sus componentes
siguiendo una secuencia lógica.
- La posibilidad de realizar prácticas repetidas y variadas de
destrezas necesarias para consolidar diversos aprendizajes.
- Las ayudas que ofrecen para el aprendizaje de conceptos
esenciales en las diferentes áreas del currículo, tales como
simulaciones, animaciones o vídeos.
- El potencial que tienen para compensar deficiencias en áreas del
desarrollo sensorial, motriz, cognitivo, o comunicativo. (Henao y
Ramírez, p.4)
Henao y Ramírez (p.7), en estudios realizados con niños Síndrome Down y
ABCLandia, para apoyar el desarrollo de las habilidades de comunicación encontraron
que:
Los niños lograron avances importantes en la capacidad de articulación; la mayoría de los alumnos aumentaron el número de fonemas articulados correctamente. Igualmente hubo progresos significativos en la escritura, dado que todos los niños mostraron algún avance, siendo más significativo en el grupo de 8 a 12 años.
2.2 Discapacidad Intelectual.
2.2.1 Historia y desarrollo.
El tema de la discapacidad intelectual es un tema ampliamente estudiado, desde el
punto de vista médico como desde la perspectiva psicológica. Este apartado lleva la
intención de incorporar la información más significativa y pertinente para fines de
26
ampliar la comprensión sobre como son y como aprenden los estudiantes que presentan
retardo.
En las primeras escalas de desarrollo intelectual aportadas por Binet y Simon en
1905, “se aplicaban test de inteligencia a estudiantes franceses en edad escolar y de
acuerdo a los resultados, clasificaba a los que obtenían el diagnóstico de deficiente
como idiota, imbécil, débil y retrasado” (Castanedo, 2003 p. 90). Esto abrió la puerta a
las pruebas psicológicas, que por mucho tiempo serían los únicos medios para validar
esta condición.
El concepto de retardo mental evoluciona constantemente, la Asociación
Americana sobre Retraso Mental (AARM) inicialmente llamada Asociación Americana
de Debilidad Mental (A.A.M.D), posee reconocimiento en el mundo de la discapacidad
gracias a una larga historia de investigaciones en este campo. Desde su creación en
1876, una de sus preocupaciones fundamentales es consolidar una conceptualización
clara y no discriminatoria de la condición de quienes presentan retraso mental o
discapacidad intelectual.
Posiblemente en psicología no existe otro concepto en el que se dé mayor
desacuerdo para nombrar a una persona que presenta reducidas o limitadas capacidades
mentales, no hay consenso en este concepto por lo que se usan variados términos:
deficiencia mental, retraso mental, retardo mental, débil mental o discapacidad
intelectual, este último intentando integrar a todos los anteriores. El problema para
definirlo de manera unívoca, guarda estrecha relación con los momentos históricos, con
los cambios sociales y con el desarrollo de las ciencias, en especial de la psicología.
2.2.2 Concepto y clasificación
Algunas de las definiciones que han surgido de la A.A.R.M. a lo largo de su
historia son:
27
- A.A.M.D. 1959, un funcionamiento de la inteligencia situado por debajo de lo
normal, que tiene su origen durante el período evolutivo. Ese funcionamiento va
asociado a trastornos de madurez, de aprendizaje y de adaptación social.
Este primer enfoque tenía un tinte "estadístico" innegable, ya que la presencia del
retraso mental se daba cuando existían dos desviaciones típicas por debajo de las
consideradas como norma en la sociedad (aproximadamente un CI de 70).
- A.A.M.D. 1973, el retraso se refiere a un funcionamiento intelectual general,
notablemente inferior a la media que se da junto con déficit de comportamiento
adaptativo y que se manifiesta durante el período de desarrollo.
- A.A.R.M. 1992, introduce importantes cambios en relación a la forma de
comprender a las personas deficientes mentales: condición en la que el funcionamiento
intelectual se encuentra disminuido sustancialmente, como un estado particular de
actuación que describe el desajuste entre las capacidades y necesidades individuales y
entre las demandas y expectativas del entorno personal y social.
- A.A.M.R. 2002, discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los
18 años.
El retraso mental también se conoce como trastorno generalizado del desarrollo en
el Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, APA,
1995), el cual se caracteriza por: a) un funcionamiento intelectual significativamente
inferior al promedio o la media, b) que esta unido a déficit significativos en el
funcionamiento adapatativo y, c) se inicia antes de los 18 años de edad cronológica.
Al pasar de una definición a otra se nota menor segregación, cada vez más lejos
de parámetros psicométricos, y más ubicados en base al funcionamiento del sujeto, lo
28
que la hace más incluyente al tomar en cuenta los contextos en los que el sujeto se
desenvuelve. Los elementos constantes en los diversos acercamientos a su definición se
refieren al funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y el periodo de desarrollo,
veamos a que se refieren.
La inteligencia o funcionamiento intelectual, por mucho tiempo representado por
el coeficiente intelectual (CI) es “evaluado con instrumentos, pruebas o test psicológicos
que deben ser administrados a los sujetos individualmente” (Castanedo, 2003. p. 97),
psicométricamente se dice que un CI por debajo de 70 presentan deficiencia mental, de
acuerdo a instrumentos elaborados y respetando el rigor científico.
“El desempeño intelectual se refiere a la amplia suma de habilidades
cognoscitivas, como la capacidad de aprendizaje, la resolución de problemas, la
acumulación del conocimiento, la adaptación a nuevas situaciones y el pensamiento
abstracto” (Smith, 2004, p. 185), aunque anteriormente se reducía al resultado de
pruebas de inteligencia, aún se utiliza, pero definitivamente ha perdido el contundente
impacto que poseía en tiempos anteriores, por lo que las puntuaciones por debajo de 70
en CI ya no son suficientes para definir un diagnóstico de deficiencia mental.
De acuerdo al Reporte Anual de la UNESCO, 1998, (citado por Frola, 2004), del
1 al 3 % de la población mundial presenta discapacidad intelectual, “en un análisis
estadístico, se esperaría que un 2.3% de la población cayeran por debajo del 70 y un
porcentaje similar arriba de 130” (Smith, 2004, p. 185).
Según Grossman, citado por Smith (2004, p.186), la conducta adaptativa
representa el grado en el cual una persona alcanza “los estándares de maduración,
aprendizaje, independencia personal y/o responsabilidad social esperado para su nivel
de edad y grupo cultural”, y afirma que:
se refiere a la calidad del desempeño cotidiano para adaptarse a las necesidades del ambiente... el comportamiento de adaptación se refiere a lo
29
que las personas hacen para cuidarse de sí mismas y para relacionarse con los demás en la vida diaria, en lugar de un potencial abstracto como la inteligencia. (Grossman, citado por Smith, 2004, p.186). La conducta adaptativa es un elemento importante en el diagnóstico del retardo
mental.
El periodo de desarrollo hace referencia al “periodo de tiempo comprendido entre
la concepción y los 18 años; los elementos anteriores habrán de aparecer durante este
periodo para poder considerar la condición de retardo mental en un sujeto” (Smith,
2003, p. 186). Para clasificar la discapacidad intelectual también existen varios
modelos, algunos por grados, otros por niveles, formales, informales, etc.
A pesar de la diversidad de enfoques en la clasificación, y sin ser excluyentes, se
muestran las cuatro siguientes:
etiológico, basado en las causas de la discapacidad y con un carácter
médico-biológico; psicométrico, que parte de la puntuación obtenida en
un CI situado en un continuo cuantitativo; adaptativo, considerando las
conductas que las personas afectadas pueden desarrollar de manera
autónoma; y estructural, referido a las capacidades afectadas, que intenta
predecir los niveles de conocimiento escolar que serán capaces de adquirir
en el curso de su aprendizaje. (Ramos, 2004, p. 203)
La psicometría, se refiere a grados definidos a partir del CI obtenido en
evaluaciones de inteligencia y de conducta adapatativa: leve (CI de 50-55 hasta
70), ligero (CI de 35-40 hasta 50-55), severo (20-25 hasta 35-40 y profundo (CI
menor de 20-25). (Castanedo, 2003, p. 101), esta es la clasificación citada con
mayor frecuencia.
30
2.2.3 Discapacidad intelectual, desde diferentes perspectivas de aprendizaje
Según Escamilla (2000, p. 25) las teorías de aprendizaje las podemos entender la
manera como los teóricos de la educación explican el proceso que nos permite aprender.
Existen varias explicaciones respecto al como aprendemos, cada una explica parte
del fenómeno, ninguna lo explica totalmente, desde su punto de vista abordan el
aprendizaje, aunque ninguna posee aún todas las respuestas a la interrogante de cómo
aprendemos. Para Escamilla (2000, p. 26) en ocasiones “se complementan unas a otras,
al igual que poseen contradicciones entre ellas”, entre los paradigmas más
representativos se encuentran el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo.
En este trabajo sólo se desarrollan las perspectivas psicogenética y la teoría cognitiva, el
conductismo si bien es un paradigma con gran historia y hegemonía, no se considera
relevante en este estudio.
Modelo piagetiano
Desde la perspectiva de Coll y Martí, (2001, p. 628) la teoría del desarrollo
intelectual del hombre es la aportación principal de Piaget, su objeto de estudio se
centró en conocer responder a ¿cómo construimos el conocimiento científico?,¿cómo se
traslada el sujeto de un estado de conocimiento menor a otro mayor?, planteó la etapas o
estadios de desarrollo como un proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis y
su transición a otro que lo rebasa, conocido como equilibración, es decir, el desarrollo
cognitivo era producto de equilibrios progresivos cada vez más abarcadores y flexibles.
Según Piaget, el hombre por naturaleza busca orden, estructura y predecibilidad
en las cosas que nos rodean, de manera que al entender o darle sentido a lo que ocurre
en el entorno se da un equilibrio o un desequilibrio si no se logra entender los hechos o
sucesos, atribuyéndole un papel activo al sujeto que conoce. La categoría básica que
31
explica la construcción del conocimiento es la acción que realiza el sujeto que conoce
con el objeto de conocimiento.
En cuanto a la discapacidad intelectual, el modelo operatorio de la escuela de
Ginebra, representada por Jean Piaget y posteriormente por Inhelder, se basó en pruebas
psicológicas diseñadas por ellos mismos, fundamentadas en el desarrollo cognitivo que
abraca cuatro periodos: periodo sensoriomotor, periodo preoperatorio, de operaciones
concretas y de operaciones formales.
Según Inhelder, citada por González (2003, pp. 103 y 104) “la deficiencia mental
se produce por fijaciones y bloqueos que se dan en los estadios y por la poca velocidad
que alcanzan los DM en el recorrido de las etapas”, su aportación se fundamenta en
estudios realizados a 150 niños, evaluados en procesos cognitivos.
Para esta investigadora “el niño DM utiliza el mismo razonamiento mental que el
“normal”, ninguno de ellos llega a una operación cognitiva sin poseer la anterior”,
(González, 2003, p.104), aunque el niño DM realiza el recorrido lentamente,
presentando fijaciones y falsos equilibrios; al plantear niveles de DM, lo hace a partir de
los niveles de funcionamiento operatorio y presenta cuatro grados de afectación: idiota,
imbécil, débil y retrasado.
De acuerdo a los periodos de desarrollo cognitivo se equipara a un idiota como
aquel que no sobrepasa el periodo sensoriomotriz, un imbécil como quien no logra
consolidar el periodo intuitivo; un sujeto diagnosticado como débil mental logra el
desarrollo del estadio de las operaciones concretas y considera al diagnosticado como
retrasado es capaz de dominar, aunque lentamente, el periodo de las operaciones
formales.
32
El enfoque operatorio da énfasis al proceso, no al producto final, sino al como se
llega a ese producto, por lo que se le considera más integral y de mayor relevancia al
momento de diseñar programas de ayuda para estos niños y niñas.
Modelo cognitivo.
La psicología conocida como cognitiva incorpora “dos grandes modelos: el
enfoque racionalista o constructivista y el procesamiento de la información” (González,
2003, pp. 104 y 105), este enfoque da gran relevancia a la construcción del significado,
plantea que el sujeto procesa la información que recibe y que ese procesamiento es lo
que le permite construir significados. Esta psicología cognitiva, surge en Estados
Unidos, allá por 1960, su aparición como nueva ciencia de la mente y en franco
enfrentamiento hacia el conductismo, la hace ver como la respuesta a los cambios de los
tiempos post-industriales y a la aparición de nuevas tecnologías.
“El modelo cognitivo surge de la analogía entre el funcionamiento del cerebro y el
de una computadora [...] propone que el cerebro posee, al igual que la computadora,
registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos”. (Escamilla, 2000, pp. 40-41),
analogía de carácter funcional que, desde una plataforma de la inteligencia artificial, se
pretende desarrollar una teoría unificada de la mente y la computadora, utilizando a ésta
última como medio de simulación del sistema cognitivo humano.
Trabajos emanados desde esta perspectiva psicológica, se han orientado a
“describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a
determinar el papel que desempeñan éstas en la producción y desarrollo de las acciones
y conductas humanas” (Hernández, 1999, p.121), es decir, como el comportamiento del
individuo se explica a través de procesos mentales internos del sujeto.
33
Sus principales trabajos se han dedicado a describir los mecanismos de la mente
humana, por lo que han propuesto diversos modelos teóricos, que presentan
gráficamente como se da el procesamiento de la información.
Uno de los modelos más comunes es el planteado por Gagñe (véase fig. 2.1), que
incluye los elementos siguientes: a) receptores, son especies de receptores físicos que
captan la información que entra por la vía auditiva, visual, táctil y kinestética; b)
memoria sensorial, cada modalidad sensorial esta equipado con un sistema de registro
sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores durante un breve
lapso de tiempo (máximo
dos segundos), suficiente
para lograr una huella
mnémica, que posibilita la
activación de operaciones
de atención selectiva y
decidir si es pertinente
conservar la información y
mandarla a la memoria a corto plazo o desecharla; c) memoria a corto plazo, se
caracteriza por poseer una duración limitada del procesamiento de 15 a 20 segundos
aproximadamente, posee una capacidad limitada de almacenaje, la información es de
tipo fonético y articulatorio y hay pérdida de la información si no hay repaso, también
es conocida como memoria de trabajo; d) memoria a largo plazo, se caracteriza por
almacenaje de información ilimitado, duración del almacenaje permanente y con
organización de la información, guarda información relacionada con hechos,
significados, procedimientos, explicaciones, conceptos y datos autobiográficos; más que
datos exactos tomados de la realidad son interpretaciones que el sujeto elabora; e)
Figura 2. 1. Modelo de procesamiento de la información propuesto por Gagñé, 1990, p.126
34
generador de respuestas, en este punto el sujeto organiza la respuesta al estímulo, ésta
puede ser deliberada e intencionada o automática; f) efectores, aquí se activan los
conductos nerviosos que impulsan los órganos y glándulas necesarias para dar la
respuesta, como el lenguaje; g) control ejecutivo y expectativas, desde aquí se ponen en
juego procesos de atención, percepción, estrategias de procesamiento, de búsqueda, y
recuperación, que de manera intencionada e integral se despliegan para operar de
manera eficaz en el entorno; aquí se ponen en jugo la metacognición y la
autorregulación.(Hernández, 1999, p. 126-129).
La discapacidad intelectual o retardo mental, dentro de este modelo de
procesamiento de la información, se explica desde un defectuoso funcionamiento en el
control ejecutivo, como resultado de los trastornos que el sujeto presenta en las
habilidades intelectuales que involucran las estrategias de pensamiento como la solución
de problemas, la toma de decisiones, la conceptualización, las habilidades de
pensamiento crítico y las habilidades de micropensamiento (Martínez, 1993,p.234), y
que impactan directamente en las habilidades de aprendizaje “que permiten al individuo
alertarse, conocer, razonar, elaborar un juicio de valor y ser creativo” (Lerner, citado
por Martínez, 1993, p.235).
Las habilidades de aprendizaje se componen de habilidades preceptúales y
habilidades atentivas y de almacenamiento y recuperación, que involucran directamente
la atención y la memoria.
Desde la perspectiva cognitiva, el aprendizaje de los sujetos que presentan
discapacidad intelectual, la clasificación no se basa en los niveles de déficit de la
discapacidad sino por “los niveles de apoyo que el sujeto requiere para ser funcional en
su vida, es decir clasifica por las necesidades de apoyo: intermitente, limitada, extensa o
continua”. (Smith, 2004, p. 187)
35
Intermitente, los apoyos se dan de acuerdo a como se vayan requiriendo, son de
manera incidental; limitados son apoyos consistentes a lo largo del tiempo y son de
tiempo limitado; extensos, son apoyos diarios y regulares, al menos en un contexto de la
vida del sujeto; intensos, son constantes y de alta intensidad, se requieren en varios de
los contextos de la vida del sujeto y son necesarios para su sobrevivencia, regularmente
requieren de personal de apoyo. (Smith, 2004, pp. 188-189)
Esta clasificación fue propuesta por Luckasson, citado por Smith (2004, p. 187) y
su equipo en 1992, aún no es muy popular, por lo que es muy común observar en
reportes de investigación y estudios sobre el tema se sigue manejando el sistema
centrado en déficit.
2.2.4 Integración educativa
En México, hasta antes del siglo XX, no se establecía la educación como un
derecho y una obligación para las personas con discapacidad. Desde 1921 que se creo la
Secretaría de Educación Pública, SEP no interviene en la educación de alumnos con
discapacidad sino hasta 1935, y es hasta 1970 que se crea la Dirección General de
Educación Especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la evolución de
la Integración de las personas con discapacidad en México, al incorporarse al grupo de
países, que de acuerdo a las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad
de la educación especial dentro del contexto de la educación general. (Soriano, 2007,
párr. 1)
A finales de los setenta e inicios los años ochenta, se iniciaron los trabajos de la
modalidad de grupos Integrados, ampliando la cobertura de educación especial. En los
Grupos Integrados se ofrecía atención a estudiantes de primer y segundo grados de
primaria, dentro de la misma escuela regular y fueron creados pensando en resolver
principalmente problemas de acceso a la lectura, escritura y matemáticas básicas.
36
Paralelamente se desarrollaban los servicios complementarios a la educación
regular para los alumnos con dificultades de aprendizaje; los que presentaban
discapacidad sensorial, mental o parálisis cerebral, eran atendidos en escuelas de
educación especial, en los Centros de Rehabilitación y Educación Especial o en los
Centros de Capacitación de Educación Especial.
En algunos estados de la República, se constituían los Centros de Atención
Múltiple (CAM), donde se brinda atención a diversas discapacidades en un mismo
plantel.
Atender a estos alumnos en centros especializados, de acuerdo a su discapacidad
contribuyó, sin proponérselo, a acciones de segregación, que serían evidentes más tarde
por los maestros de escuelas regulares y que dificultarían posteriormente, que el resto de
la población en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social, aceptaran el movimiento
de integración.
Soriano (2007, párr. 6) considera que la existencia de escuelas y maestros de
educación especial, propician que “los maestros de educación regular no se sientan
capaces para atender grupos heterogéneos y entre otros aspectos, a demandar que los
profesores especializados son los que están obligados para atender a los niños que
presentan necesidades educativas especiales”.
Desde 1992, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, después en 1993 con la reforma de la Ley General de Educación se
considera que se ha dado mayor impulso al movimiento de integración de niños y niñas
con discapacidad en todos los niveles educativos, como parte de una serie de políticas
internacionales a favor del apoyo y defensa de los derechos de las personas con
discapacidad.
37
La filosofía integradora queda plasmada y se lleva a efecto a partir del Programa
Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000, y se refuerza con la Reforma Educativa
en México (2001-2006), que tiene entre sus principales propósitos, los de mejorar la
calidad de la educación y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo.
Se busca asegurar que todos los niños y las niñas tengan la oportunidad de acceder
a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los
propósitos fundamentales de la educación básica y desarrollar todas sus potencialidades
como seres humanos.
México ha tenido una destacada presencia en los foros internacionales, en los cuales ha dado a conocer el desarrollo y avance de la Integración Educativa en el país. Entre los progresos más importantes están: la eliminación de toda restricción diagnóstica como prerrequisito para la atención educativa, la transformación de la Educación Especial como un servicio de apoyo a la Educación Regular, la adopción del currículo básico y la adopción de estudios en Educación Regular que considera la preferencia y decisión de los padres de familia. (Sánchez, 2002, pp.14 y 15).
Destaca el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa que “constituye una respuesta del gobierno federal a las
demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos
de seguir para consolidar una cultura de integración que contribuya a la constitución de
una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas
oportunidades de acceder a una vida digna”. (SEP, 2002, p.7)
Entre las líneas de acción del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (2002), destacan las siguientes:
establecer el marco regulatorio –así como los mecanismos de seguimiento y
evaluación– que habrá de normar los procesos de integración educativa en todas las
escuelas de educación básica del país; garantizar la disponibilidad, para los maestros de
educación básica, de los recursos de actualización y apoyos necesarios para asegurar la
38
mejor atención de los niños y jóvenes que requieren de educación especial, y establecer
lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes.
Desde este programa se definió la Misión del nivel educativo de Educación
Especial, siendo
la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente. (SEP, 2002, p. 27). La Educación Especial ofrece servicios de apoyo y servicios escolarizados, los de
apoyo se despliegan a través de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER) “que brindan atención a las escuelas de educación inicial y básica
que presenten un mayor número de alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad” (SEP, 2002, p. 28), los servicios escolarizados se ofrecen
a través de los Centros de Atención Múltiple (CAM) y “tienen la responsabilidad de
escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad
múltiple que por distintas razones no logren integrarse al sistema educativo regular”.
(SEP, 2002, p. 29).
“La atención que se ofrezca a estos alumnos y alumnas inscritas en un CAM,
además de promover el logro de los propósitos generales de la educación, no debe
perder de vista sus necesidades específicas derivadas de la discapacidad”. (SEP, 2002,
p. 29).
2.2.5 Tecnologías y discapacidad intelectual.
Las sociedades actuales son sociedades de información en las que el desarrollo de
la tecnología puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar y ampliar
las fuentes de conocimiento y del saber. “Las tecnologías han multiplicado las
posibilidades de trabajo con información y conocimientos; los equipos interactivos y
39
multimedia ponen a disposición de alumnos y docentes una mina inagotable de
opciones”. (Elizondo, Paredes y Prieto, 2006, p. 210)
Las posibilidades que ofrecen las TIC en contextos educativos para mejorar los
procesos de aprendizaje de las personas con discapacidad son muchas, generalmente se
dirigen a solventar barreras para quienes presentan trastornos auditivos, del lenguaje, de
aprendizaje, motoras y visuales.
Las personas con limitaciones auditivas encuentran en los chats, el correo
electrónico y las videoconferencias excelentes instrumentos para
relacionarse; por su parte, los discapacitados con problemas de
psicomotricidad disponen de un espacio donde hacer amigos, comprar,
aprender, informarse y, por supuesto, encontrar una salida profesional. Sin
embargo, un acto tan sencillo como navegar por Internet se puede convertir
en una labor imposible para un invidente, si el diseñador web no ha seguido
una sencilla normativa relacionada con el contenido, la estructura y la
codificación del site para que el lenguaje HTML se convierta a Braille
(Palazón, s/d, párr. 1).
La tecnología supone ahora una herramienta de primera importancia en la
educación, ayuda a la eliminación de barreras que se le presentan a los estudiantes con
discapacidad, “disminuyendo el impacto de ésta cuando es posible y proporcionándole
los medios de compensación necesarios” (Monfort, 2006), con un mayor impacto si se
extienden estos apoyos a todos los contextos en los que el estudiante se desarrolla y se
rodea de recursos técnicos que apoyen de manera integral los programas escolares con
tecnologías, cada vez más eficaces.
La tecnología puede y debe ser un apoyo para las personas que presentan
discapacidad intelectual, la tecnología les facilita la ejecución de tareas, fortalece su
40
autonomía y la toma de decisiones, aumenta su atención y le permite trabajar al ritmo
del alumno.
Entonces es posible afirmar que “las nuevas tecnologías de la información se han
convertido en un aliado indispensable para muchos ciudadanos, que, por sus
limitaciones congénitas o adquiridas, no poseen ni la movilidad ni las capacidades de la
gran mayoría de la población. (Palazón, s/d, párr. 2).
2.3 Adquisición de la lectura
2.3.1 Concepto
La lectura desde un enfoque tradicional se “ha concebido como un acto mecánico
de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras” (Gómez Palacio et al.
2000, p.16), y al acto de leer como un simple desarrollo de habilidades perceptivo
motrices, seguramente esta perspectiva ha sido rebasada y los acercamientos a su
conceptualización han evolucionado y giran alrededor de las siguientes definiciones:
a) Gómez Palacio et al. (2000, p. 24), la define como un proceso constructivo al
reconocer que el significado no es propiedad del texto, sino que se construye mediante
un proceso de transición flexible en el que el lector le otorga sentido al texto. Como la
relación que se establece entre el lector y el texto, una relación de significado.
b) Solé en (SEP 2002, p. 88) afirma que leer es un proceso cognitivo complejo
que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar
predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o
lagunas de comprensión, diferenciar lo que es esencial de la información secundaria.
Este proceso requiere necesariamente la participación activa y afectiva del lector. No es
un aprendizaje mecánico, ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un curso o
ciclo de la educación obligatoria.
41
c) “Aprender a leer” es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner
en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podrán
desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podríamos considerar que el alumno
está «aprendiendo a leer» y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que se trata
de un proceso general complejo que abarca desde la decodificación de letras hasta la
comprensión de textos. (Ramos, 2004, p. 202)
d) La lectura "es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de
la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector".
(Bravo, citado por Acuña, s/d)
E) Para Ferreiro y Gómez Palacio (1991, p.16) toda lectura es interpretación y lo
que el lector es capaz de comprender y aprender a través de la lectura depende de lo que
el lector conoce y cree.
Actualmente prevalece un concepto de lectura interactivo e interpretativo entre el
texto y el lector, en el que el lector construye el significado basado en sus experiencias e
historias particulares.
Refiriéndonos al proceso de leer desde las posturas psicológicas como el
conductismo, la psicología cognitiva y el constructivismo veríamos claramente la
principal diferencia entre ellas; “mientras el conductismo se interesan por la conducta
observable implicada en leer y escribir, los cognitivistas y constructivistas dedican sus
esfuerzos a los procesos subyacentes , internos y no observables” (Solé y Teberosky,
2001, p. 462).
2.3.2 Procesos cognitivos involucrados
Para Bravo, Villalón y Orellana (2004, p. 40) “El aprendizaje del lenguaje escrito
puede ser considerado como un parto intelectual: los niños que descifran el lenguaje
escrito adquieren una nueva dimensión en su desarrollo cognitivo, psicolingüístico y
42
cultural. Esta dimensión cognitiva es tanto operacional como cultural”. El aprendizaje
del lenguaje escrito tiene que ver con el desarrollo previo de algunos procesos
cognitivos y verbales indispensables para la enseñanza convencional de la lectura.
La base del aprendizaje del lenguaje escrito tiene que ver con un adecuado
desarrollo de habilidades cognitivas y psicolingüísticas, algunas de las cuales también
componen el lenguaje oral, principalmente la toma de conciencia de que los sonidos se
reflejan en palabras escritas. Estos sonidos son llamados fonemas y se representan
gráficamente mediante las letras. La articulación oral de una secuencia fonémica
permite lograr el significado de la palabra escrita
Los niños y niñas que se inician en el aprendizaje de la escritura deben haber
desarrollado dos procesos cognitivos importantes: la conciencia fonológica y la
conciencia alfabética, ya que el aprendizaje de la escritura se da por interacción de esas
habilidades con los textos y contextos de lectores.
Enseñar y aprender a leer sitúa como principal al propio niño, sus experiencias y
familiaridad con los contextos lectores harán las diferencias entre los avances que cada
uno presente en el proceso de asimilación de la escritura, aunque se les enseñe con la
mismas metodología. Por ello algunos niños y niñas, al ingresar a la primaria ya han
desarrollado los procesos cognitivos básicos, mientras que otros, habrán de
desarrollarlos en los primeros meses.
Según Jesús Alegría, citado por Bravo, Villalón y Orellana (2004, p. 42) de la
Universidad Libre de Bruselas, “la diferencia fundamental que distingue al que sabe leer
del que no, es la capacidad de atribuir un sentido preciso a cada una de las palabras
escritas”.
El niño que no sabe leer «no entiende»; en cambio, el que ya sabe, «sí entiende» el significado de los signos ortográficos. Para atribuir este sentido tienen que «hacer hablar» a las palabras escritas, lo que constituye un proceso psicolingüístico con un alto componente fonémico y semántico.
43
Para que las palabras escritas «hablen», deben ser integradas a la corriente sonora del lenguaje oral, lo que implica desarrollar un léxico y una adecuada pronunciación de todos los fonemas, proceso indispensable para identificar las letras. (Bravo, Villalón y Orellana 2004, p. 42) 2.3.3 Propuestas de adquisición: Teoría psicogenética
El constructivismo psicogenético desarrolla una postura del proceso de
apropiación de la lectura desde el punto de vista del sujeto que aprende, de los
problemas que le plantea leer y escribir y de las hipótesis y soluciones que adopta. Para
esta perspectiva los niños pueden interpretar textos, incluso antes de aprender a leer, y
lo explican a partir de atribuir intencionalidad a la escritura, es decir, el pensar que los
textos “dicen algo”.
De acuerdo a (Solé y Teberosky, 2001, p. 467), el proceso de leer presenta ciertas
regularidades comunes a todos:
a. El niño construye hipótesis, resuelve problemas y elabora
conceptualizaciones sobre lo escrito.
b. Estas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con lectores y con
material escrito.
c. Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a
verdaderos problemas conceptuales (problemas semejantes a los que se
plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura).
d. La construcción de hipótesis se desarrolla por reconstrucciones a otro
nivel, de conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones.
Respecto al proceso que siguen los niños para el aprendizaje de la lectura, de
nuevo Solé y Teberosky, (2001, p. 467-468), plantean que inicia al poder diferenciar
entre un dibujo y algo escrito, momento necesario en la comprensión de la lectura; ya
consolidado este momento los niños y niñas se formulan hipótesis sobre la cantidad,
44
combinación y distribución de las letras que se pueden leer, es decir, cuantas letras
“deben” estar escritas para que “diga algo”.
De acuerdo a estas autoras, esas hipótesis los van guiando en sus producciones
escritas y lo orientan en sus interpretaciones, en interacciones con materiales escritos y
con lectores. Cuando el niño establece y ha definido las características gráficas que debe
tener un escrito “para que diga algo”, entonces ya puede preguntarse ¿qué dice?
De acuerdo a esta postura, el niño considera que, lo que puede decir es alguna
propiedad de lo gráfico, como el nombre, cuando eso sucede y se enfrentan a textos con
espacios en blanco entre palabras, perturbando al niño por la necesidad de considerar
otra unidad diferente a la unidad representada, ya que al hablar no existen esas pausas
evidentes en la escritura.
Los iniciales intentos para leer, el niño se las arregla para leer tantos nombres
como palabras escritas, o incluso pueden segmentar en uno o dos trozos de manera que
coincida con lo que “cree” que dice el enunciado, al principio sólo “localizan”
sustantivos en la oración, suprimiendo conectivos y artículos, aquí se enfrentan a la
dificultad de hacer similares la representación gráfica con lo leído.
Solé y Teberosky (2001, p. 469), explican que el niño aún no puede separar las
palabras con contenido pleno de aquellas sin contenido, hasta que llega un momento en
que intenta hacer coincidir de manera total lo escrito con lo leído, de hallar la unidad
sonora y su grafía, utilizando su conocimiento sobre los enunciados orales.
Para los socioconstructivistas, el aprendizaje de la lectura es un proceso que inicia
antes de la escolarización del niño y niña, que “implica un complejo conjunto de
conocimientos que llevan al niño al aprendizaje convencional de la lectura y la
escritura” Solé y Teberosky (2001, p. 470), desde esta perspectiva son de gran
45
relevancia las múltiples interacciones sociales con la escritura en todos los contextos del
sujeto, asumiendo los adultos, el papel de mediador para ello.
2.3.4 Metodologías de enseñanza
Para Gómez Palacio et al. (2000, p.109), desde el inicio del aprendizaje de la
lectura, los niños muestran capacidad para realizar predicciones, muestreos,
anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; estas estrategias son
relevantes para asegurar la comprensión.
Gómez Palacio et al. (2000, p. 109) explica estas estrategias, argumentando que el
alumno predice y puede imaginar el contenido del texto a partir de su presentación,
título, etc., en el muestreo el alumno y alumna seleccionan los indicadores que le son
más útiles; la anticipación consiste en descubrir, a partir de la lectura de una palabra o
de algunas letras de ésta, la palabra o letras que aparecerán a continuación; la a
inferencia posibilita complementar información que no aparece en el texto de manera
implícita, a partir de lo que si esta escrito; cuando se pone en ejercicio estrategias de
confirmación y autocorrección, al inicio de la lectura, el lector se pregunta sobre lo que
puede encontrar en él, a medida que avanza en la lectura confirman, modifica o rechaza
las hipótesis que se formuló.
Es recomendable que durante el proceso de enseñanza de la lectura se ejerciten
estas estrategias lectoras, se desplieguen en cada experiencia de manera que las y los
estudiantes desarrollen cognitivamente recursos suficientes para acceder a la lectura,
otorgando significado a lo que lee.
Para Ferreiro et al. (SEP, 2000, p.111) leer cuentos a los niños es una actividad
sumamente provechosa para el aprendizaje de la lectoescritura y estimulante para niños
y maestro.
46
2.3.5 Experiencias de aprendizajes y nuevas tecnologías
Las computadoras, como tecnología, están usándose cada vez más como
herramientas de apoyo a la enseñanza; en el caso de la lectura, además de construir un
excelente instrumento didáctico pueden ayudar a llevar a cabo los necesarios ejercicios
de práctica, “sobre todo en el caso de las habilidades de decodificación, que necesitan
una práctica regular y unos cuidados e inmediata retroalimentación durante la fase
inicial del aprendizaje” (Defior, 2000, p.105).
Las computadoras ofrecen la posibilidad de ser una guía acorde con la posibilidad
del niño, permitiéndole una práctica individualizada, una evaluación y retroalimentación
inmediatos, aspectos que no están al alcance de la enseñanza tradicional.
La tecnología puede influir en nuestra comprensión de las aptitudes para el
aprendizaje, comúnmente asociadas tanto con buenos lectores como con los que
necesitan esforzarse. Recientemente se ha encontrado que los ambientes apoyados por el
computador hacen que los lectores clasificados como “en riesgo” o con dificultades de
aprendizaje, se involucren de tal manera que esto les ayuda a compensar sus dificultades
con la lectura”. (McKenna, Reinking, Labbo, & Kieffer, citado por Henao s/d). Otros
están estudiando en que forma las características de las ayudas de acceso y los mensajes
instructivos incorporados dentro de auténticos recursos de ficción y no ficción, pueden
hacer que prácticamente desaparezcan las dificultades para la lectura.
Como explican Mckenna, Reinking, Labbo, y Kieffer (citado por Henao, s/d)
aunque un texto impreso y un texto electrónico tienen mucho en común, presentan
diferencias que influyen de manera significativa en la naturaleza y dinámica de la
conducta lectora, tales como: 1) el texto electrónico puede ser interactivo, respondiendo
a demandas específicas de un lector, y poniendo a su disposición ciertos recursos
audiovisuales (audio, video, animaciones, fotografías) que pueden favorecer la
47
comprensión; 2) los libros electrónicos suelen incorporar algunas ayudas o mapas que
guían al usuario en la navegación, facilitando así la lectura; 3) la estructura hipertextual
de un documento electrónico permite al lector la consulta de múltiples nodos de
información complementaria; 4) los textos electrónicos incorporan a su escritura otra
categoría de símbolos que pueden ser iconos o elementos audiovisuales.
2.3.6 La lectura por personas con Discapacidad Intelectual
Es visto como natural que los estudiantes con retraso mental sigan las pautas
normales de aprendizaje, pero no lleguen a completarlos; su pensamiento parece llegar a
un falso equilibrio caracterizado por un “regreso mayor de lo habitual a modos de
pensamientos anteriores en situaciones complicadas, debido a la presencia de un falso
equilibrio cognitivo que impide el desplazamiento de determinadas estructuras para la
resolución de nuevos problemas”. (Inhelder, 2004)
Henao, Giraldo y Ramírez (s/f, p. 2) afirman que:
Un adecuado nivel de competencia lingüística es una condición esencial para el avance exitoso en todos los niveles del sistema escolar. Las limitaciones comunicativas de la población con síndrome de Down constituyen una barrera para la adquisición de aprendizajes académicos. Según Gallego López (1988), “Entre el 60 y el 80% de las personas con retardo mental presentan problemas de lenguaje” (p.474), lo cual refleja la dimensión educativa del problema, y la necesidad de diseñar e implementar programas orientados a mejorar las habilidades de estos niños en el manejo del lenguaje oral y escrito. Troncoso y del Cerro, (citados por Henao Giraldo y Ramírez s/f, p. 2)
manifiestan que en un estudio realizado sobre habilidades lectoras de niños con
síndrome down, encontraron que:
de una población de 100 niños con síndrome de Down: el 17% leen y escriben bien sin ayuda, el 23% leen bien sin ayuda y necesitan apoyo para escribir, el 15% leen y escriben con ayuda, el 14% leen con bastante ayuda, el 29% no leen ni escriben. Según estos datos, el 40% de la población estudiada puede leer y escribir.
48
Para Negrini y Salomone (2005), la escritura les representa un ámbito conocido
pero ajeno; la palabra escrita no tenía para ellos el valor de la palabra permanente, que
se sostiene en el tiempo y puede ser decodificada por cualquiera. Estimular la expresión
constante de sus opiniones y expresiones es una manera de acercarlos a su asimilación y
aprendizaje del proceso de leer.
El aprendizaje de la lectoescritura promueve en el adolescente con necesidades
educativas especiales a posicionarse más adaptadamente al mundo adulto y le posiciona
para utilizar espacios culturales, recreativos y laborales ya que comprende el código
formal de acceso a la información en forma autónoma y sin dependencia de otros.
Desde el término mismo «necesidades educativas especiales», se está hablando de
considerar los diferentes estilos de aprendizaje, la modalidad temporal que éste puede
demandar y las necesidades de una población marcadas por una atención más específica
que requiere de diversos apoyos y recursos a emplear en su educación formal.
De acuerdo a Negrini y Salomone (2005), el uso de la informática presenta una
serie de ventajas que justifican su incorporación como herramienta de enseñanza, ya que
capta rápidamente la atención e interés de los alumnos que pueden seguir trabajando los
mismos objetivos pedagógicos empleando un recurso diferente de los que se utilizan en
forma estándar en la escuela convencional, extiende los tiempos de atención y propicia
la formulación de diferentes hipótesis para resolver las consignas planteadas por el
programa. Favorece la toma de decisiones en forma cooperativa y consensuada, a nivel
de los estímulos sensoriales, presenta mayor variedad y simultaneidad: icónica, sonora,
icónico-sonora, además de que pueden ser elegidos según sus intereses y conocimientos
previos, los programas coadyuvan a «andamiar» los nuevos conocimientos adquiridos y
a preservar la capacidad cognitiva conservada y legitimada por el uso cotidiano en
49
ámbitos no escolares (conocimientos sobre el uso del dinero, manejo en el espacio
público, lectura de carteles, señales e indicadores de tránsito, etc.).
El aprendizaje de la lectura en estudiantes que presentan discapacidad intelectual
esta tomando una nueva dimensión, gracias a la incorporación de las tecnologías a las
escuelas, las características que posee y que eficientan el proceso de enseñanza y
aprendizaje hace posible ahora, explorar un nuevo camino para que estos estudiantes
accedan a la lectura convencional y adquieran un elemento más que facilitará su
integración a la sociedad.
En un estudio sobre enseñar a leer a estudiantes con discapacidad intelectual,
Ramos, Hresko y Ramos (2004, p.203) afirman que:
No se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que tienen discapacidad intelectual. Estos autores concluyen su estudio diciendo que:
el aprendizaje de la lectura es un proceso largo, no exento de dificultades tanto para los alumnos con discapacidad intelectual como para los demás, por lo que no debe plantearse un único medio de llegar a ella. Es más, el alumno se beneficiaría del uso combinado de distintas estrategias; de ahí que sea necesario romper la idea de que existe un camino exclusivo para aprender a leer…(p.214). Lo que se requiere es un método de aprendizaje de la lectura adecuado, que al
mismo tiempo tome en cuenta tanto las necesidades básicas psiconeurológicas de
aprendizaje de todos los niños como también las del código de nuestra lengua, alfabética
fonética, y que pudiera además adaptarse a las diferencias individuales, dando a todos la
misma oportunidad de aprender a leer, sea cual fuere su potencial intelectual, y los
modos diferentes de acercarse a la realidad y de comprender el mundo.
50
Capítulo 3
Metodología
3.1 Diseño de investigación
El propósito de la presente investigación es conocer el impacto o apoyo que la
tecnología ofrece a estudiantes de CAM que cursan primaria especial y presentan
retardo mental en el proceso de aprendizaje de la lectura, la naturaleza de los datos y la
estructura del estudio se identifican y se desarrollarán bajo el paradigma de la
investigación mixta de enfoque dominante, bajo la perspectiva de tipo cualitativo.
El diseño mixto permite abordar el objeto de estudio a partir de una visión general
(enfoque cuantitativo) integrándola con estudios de casos en profundidad (enfoque
cualitativo). La información resultante del levantamiento de datos es analizada y
triangulada, combinando la percepción y opinión de los propios actores involucrados
con los resultados del análisis estadístico.
Son comunes los estudios de caso mixtos, de hecho, “la sugerencia que podemos
hacer es que resulta conveniente que sean híbridos (recolecten tanto datos cuantitativos
como cualitativos); lo cual fortalece su amplitud y profundidad” (Hernández, Fernández
y Baptista, 2006, cd cap.4 p. 22).
De este diseño de investigación, toma la forma el estudio de casos que “analiza
profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema, probar
hipótesis y desarrollar teoría”. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 2) y que
puede ser tanto de corte cualitativo como de corte cuantitativo o incluso mixto. “En un
caso se deberá tratar con un enfoque mixto para lograr mayor riqueza de información y
conocimiento sobre él. El caso requiere tratarse con profundidad, buscando el completo
51
entendimiento de su naturaleza, sus circunstancias, su contexto y sus características”.
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
El estudio por su finalidad se considera instrumental por “proveer de insumos de
conocimiento a algún tema o problema de investigación, refinar una teoría o aprender a
trabajar con otros casos similares” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 6), es
decir, posibilita avances en temas de conocimiento de interés; por el número de casos es
holístico por tomar todo el caso como una sola unidad de análisis, “generado para
confirmar, retar o extender una teoría o hipótesis” (Hernández, Fernández y Baptista,
2006, p. 8).
Los estudios mixtos de enfoque dominante, en este caso cualitativo, permiten la
búsqueda de datos por diversas técnicas, recolectan tanto datos cuantitativos como
cualitativos; lo cual fortalece su amplitud y profundidad, asimismo, aplican los criterios
cuantitativos y cualitativos para establecer la confiabilidad y validez de la investigación.
El empleo de técnicas e instrumentos de información cualitativos y cuantitativos,
los que son utilizados, tanto al momento de recolectar los datos como al momento de
analizarlos. Entre los primeros, se cuentan entrevistas a docentes y madres de familia,
observación y diario de campo, mientras que entre los segundos, se encuentra la prueba
de lectura y algunas cuestiones cerradas en cuestionarios de docentes.
Parafraseando a Buendía, Colas y Hernández (1998, p. 257), el estudio de casos se
distingue porque da especial atención a situaciones que específicamente pueden ser
conocidas a través de casos, que por su grado de complejidad pueden ser simples o
complejos.
El estudio busca describir como la tecnología, a través de la computadora y el
software educativo, pueden ser una alternativa que facilite el complejo proceso de
aprendizaje de la lectura en estudiantes con discapacidad intelectual, enfatizando las
52
etapas clave del mismo tal como se presentan durante la investigación. Los
conocimientos que resulten del estudio, seguramente darán respuesta y opciones
metodológicas, a partir de una propuesta didáctica, al persistente problema de la
enseñanza de la lectura a estudiantes con discapacidad intelectual.
3.2 Contexto sociodemográfico
El estudio se desarrollará en un Centro de Atención Múltiple (CAM), institución
del nivel educativo de educación especial que “tienen la responsabilidad de escolarizar a
los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que por
distintas razones no logren integrarse al sistema educativo regular” (SEP, 2002, p 29).
El CAM “Rubén Reyes Rodríguez” (RRR) pertenece al sistema transferido, se localiza
en el Fraccionamiento Gonzalitos, exactamente detrás de una enorme tienda de juguetes
muy conocida, Julio Cepeda de Gonzalitos, en el municipio de Monterrey, N. L., labora
en turno vespertino y el barrio en donde se ubica la escuela es tranquilo, hay buen
transporte, hay centros comerciales cerca, hospitales, etc.
EL CAM RRR ofrece servicio educativo a niños y niñas con discapacidades como
intelectual, autismo, discapacidad múltiple, (intelectual, motora, etc.), sordos, ciegos,
entre otras y realiza inscripción desde bebés (meses de nacido) hasta 15 años (está en
proceso una reforma para prolongar la estancia hasta los 17 años). Los niveles
educativos escolarizados que ofrece son educación inicial (lactantes y maternal),
preescolar (los tres grados), primaria (seis grados), los servicios no escolarizados son
apoyo psicopedagógico de 1° a 6° y terapia de lenguaje.
Actualmente cuenta con una población de 170 alumnos y alumnas, distribuidos en
14 grupos: 2 de educación inicial (lactantes y maternal), 3 de preescolar ( 1°, 2° y 3°), 6
de primaria ( 1° A, 2° A, 2° B, 3° A, 4° y 5° A y 6° A), 2 grupos de apoyo (1° y 2° y 3°
53
a 6°) y un grupo de terapia de lenguaje, atendidos por 14 docentes con estudios de
licenciatura en educación especial, de diferentes especialidades.
El CAM, además del personal docente tiene equipo de apoyo multidisciplinario
compuesto por trabajadora social, psicóloga, encargada de sala de cómputo y maestra de
lenguaje. El centro posee sala de cómputo, además de que en cada aula cuenta con una
computadora y software educativo. Los grupos tienen un promedio de 10 a 12 alumnos,
que presentan diferentes discapacidades, se organizan por edad, no por discapacidad.
Los padres de familia del CAM son en su gran mayoría de bajo nivel económico,
en menor grado de nivel medio y un una mínima parte de nivel económico medio alto.
Los de nivel más precario se trasladan desde colonias de Fomerrey de diferentes
municipios del área metropolitana: de la Independencia, la Unidad, San Bernabé, Valle
de Santa Lucía, de Mártires de Cananea; los de nivel medio habitan en colonias como
Burócratas, Bernardo Reyes, Mitras y algunos de los sectores de Solidaridad; los de
buen nivel son residentes de colonias como Vista Hermosa, Fracc. Gonzalitos y
Anáhuac.
El centro esta equipado, limpio y con instalaciones seguras y acondicionadas para
la población con discapacidad. Siendo una escuela pública, se distingue por las
instalaciones, edificio, mobiliario que poseen y la atención que ofrecen.
Las aulas tienen clima artificial, cada salón está conectado directamente a la
dirección por un intercomunicador, tienen protectores, alacenas, sillas especiales para
los niños que no pueden conservar la postura de sentado, mesas también especiales para
que se acomode el niño, todo en buenas condiciones, cartelones con valores, la misión,
visión, compromisos que los padres han realizado con la maestra con sus firmas,
también poseen televisiones, audio grabadoras, vídeo cassetera, alacena, espejos,
material didáctico, fotos del grupo, etc. El CAM cuenta con auditorio, aula de
54
psicología y trabajo social, baños recién remodelados, espacios amplios, bardas con
dibujos infantiles y protectores en la entrada del centro y en el área que conduce a los
salones. También cuentan con un gimnasio equipado para discapacidad neuromotora y
para estimulación temprana.
La Directora del CAM RRR, esta en la mejor disposición de participar en el
estudio, percibiéndolo como una oportunidad de desarrollo del CAM, y de apoyo a los
estudiantes en un área tan básica en el proceso de integración como lo es la lectura.
3.3 Población y muestra
En el estudio de caso, como proceso cualitativo, la muestra puede ser un grupo de
personas, eventos, sucesos, etc. sobre el cual se habrán de recolectar datos, sin que
necesariamente sea representativo del universo que se estudia (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006, p. 562), incluso las unidades que componen la muestra inicial puede
diferir de las unidades de la muestra final, es decir, permite agregar o excluir casos o
elementos según se desarrolle el estudio.
La cantidad de estudiantes seleccionados toma en cuenta las características
propias de la discapacidad intelectual, las habilidades frente a las computadoras y por
las posibilidades del investigador para documentar de manera profunda el proceso de
aprendizaje de la lectura.
Según Hernández, Fernández y Baptista, (2006, p. 563), el tamaño de la muestra
para estudio de casos oscila entre 6 a10 casos, es un tipo no probabilística o dirigida que
permite mayor cuidado y profundidad en el campo de estudio, la selección responde al
interés del investigador por reunir las características requeridas para la investigación.
Es una muestra homogénea, que presenta similitudes en cuanto a la condición de
la discapacidad intelectual, la situación de escolaridad, analfabetismo, entre otras y que
de alguna manera representan segmentos de esta población.
55
3.4 Sujetos de investigación
La población que participó en el estudio se integró por un grupo de 8 estudiantes
del CAM RRR que actualmente cursan la primaria especial en los grados de 1° a 6°, con
discapacidad intelectual y con habilidades básicas para seguir instrucciones y manejar la
computadora.
3.5 Instrumentos de Investigación
En la investigación cualitativa el principal instrumento de recogida de datos es el
investigador, es el principal observador, entrevistador, analista de datos, etc., utilizando
diversos instrumentos con características que permitan conocer unidades de análisis
propias de los estudios cualitativos como lo son significados, prácticas, relaciones,
grupos, estilos de vida, entre otros.
El investigados asume un papel interactivo y personal con los informantes, con los
contextos y con los sujetos de estudio, por ello los instrumentos que se adaptan a la
recogida de datos son la observación, la entrevista y diario de campo y grupos de
enfoque, entre los más socorridos.
La observación
La observación recoge información sobre conductas e interacciones entre sujetos
de manera natural. Combina la información tipo emic (desde la perspectiva del actor)
con la tipo etic (desde la perspectiva del investigador). Puede ser plenamente naturalista
o estructurada; así como externa o participativa. Usualmente necesita combinarse con
otras técnicas ya que es complementaria.
El “objetivo de la observación es recoger datos de modo sistemático directamente
de los contextos y situaciones específicas por las que pasa el grupo” (Buendía, Colas y
56
Hernández 1998, p. 268), puede ser de participación completa, el participante como
observador, el observador como participante y observador exclusivamente. (p. 269)
Es pertinente considerar que las observaciones estructuradas y con poco tiempo
impiden que los observadores aprendan de la situación observada, por lo que existe el
riesgo de sesgar. Un problema importante es codificar de manera que se pueda
triangular con otras fuentes de información.
Se auxilia de recursos tecnológicos como el vídeo para obtener información que
sólo por este medio sería posible conocer, datos abundantes y fidedignos de las
situaciones y hechos que acontecen durante el estudio.
La observación se desarrollará de manera permanente en cada una de las sesiones
de aprendizaje de la lectura, en ocasiones registrando por escrito lo observado y en otras
videograbando partes de la sesión que se consideren relevantes; se rescatarán elementos
esenciales que alimenten la propuesta de aprendizaje a desarrollar como producto de
esta investigación.
La unidad de análisis se centra en la sistematización del proceso que se
desarrollará en cada sesión de aprendizaje, de manera que permita la descripción y la
interpretación fiel a los hechos. De acuerdo a (Buendía, Colas y Hernández (1998, p
292), el análisis descriptivo cubre objetivos científicos que incluye la descripción de
procesos, situaciones, sistemas y el interpretativo explica, desarrolla nuevos conceptos,
los reelabora, clarifica.
Los datos alimentarán matrices factuales e inferenciales que den elementos más
objetivos a partir de la triangulación de la información con otros instrumentos.
57
La entrevista
La entrevista individual es una técnica que recoge percepciones, reportes,
valoraciones, declaraciones, expresiones íntimas que se pueden comunicar en una
conversación amigable con un extraño.
No existe límite de tiempo, no se dirigen las respuestas y es muy útil para explorar
con libertad los temas, la unidad de análisis es el informante, generalmente se usa
cuando importa profundizar los temas, encontrar el significado atribuido por los
informantes o hablar sobre temas íntimos.
A pesar de que es libre debe enfocarse a los temas principales, existe el riesgo de
perderse y no identificar la unidad de análisis. Usualmente se entrevista a profundidad
en varias ocasiones, aumentando el foco de atención de manera gradual.
La entrevista enfrenta cara a cara al informante y al investigador, en un encuentro
intencionado, con el propósito de conocer, para entender, las expectativas y
percepciones sobre determinada situaciones desde la óptica de quienes la viven. Las
preguntas deben ser claras sin insinuaciones sobre la respuesta, y que eviten el
enfrentamiento o choque en su planteamiento. (Buendía, Colas y Hernández 1998, p.
278).
De las entrevistas, diseñadas por el investigador, se busca conocer las
percepciones y expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de la lectura por los
encargados de los estudiantes: docentes y padres. A partir de elaboración de matrices se
buscarán significados y situaciones análogas entre los casos, localizando patrones a
partir de los casilleros de una matriz que corresponda a las categorías verticales, otra por
los casilleros de las categorías horizontales o subcategorías y finalmente por bloques
amplios de casilleros; se trata de asociar a los conceptos, ya sea por categorías
58
preexistentes que son manejados comúnmente o por categorías que emergen de los
datos.
Tanto la frecuencia como la consistencia son aspectos numéricos en la ocurrencia de
los eventos, de manera que podemos indicar que ocurre más frecuentemente o qué va
asociado con qué. Cuando decimos que algo es "importante", "significativo" o
"recurrente" tenemos que estimar, en parte contando, estimando o ponderando. Por lo
que al interpretar datos cualitativos se necesita estar consciente de que estamos
contando, así como de cuando es oportuno contar y cuando no.
El diario de campo
El diario de campo consiste en la narrativa propia del investigador sobre el sentido
de sus descubrimientos, en el registro de datos no captados por otros instrumentos y en
las especulaciones que le sugiere el proceso de reflexión sobre los sucesos y sobre su
propia lectura.
No se explica por sí mismo sino a partir de otras fuentes de información, de hecho
es un instrumento de segundo nivel que se recomienda ser codificado y considerado
como otra fuente primaria de datos a pesar de contar con análisis e interpretaciones.
No identificar las reflexiones propias de registros derivados de entrevistas u
observaciones no registradas es el máximo riesgo del instrumento.
Prueba de habilidades académicas iniciales (PHAI)
Esta prueba esta diseñada para determinar los niveles de aprovechamiento
académico de niños de preescolar y primaria, específicamente evalúa las habilidades
vinculadas al éxito académico como son la lectura, escritura, matemáticas, el lenguaje
oral y la información en general.
“El PHAI es un instrumento rápido, confiable y válido que ayuda a determinar las
habilidades académicas básicas en edades tempranas” (Ramos. Hresko y Ramos. 2004,
59
p. 2), esta compuesto por cinco subpruebas: información general, lectura, matemáticas,
escritura y lenguaje oral. Según (Ramos. Hresko y Ramos. 2004), la subprueba de
lectura mide el significado de símbolos impresos, el alfabeto y los convencionalismos
de imprenta. Los reactivos se enfocan en el nombre y sonido de las letras, el ritmo, la
lectura de palabras aislada así como dentro de un contexto, y lectura de comprensión.”
(p. 3)
Entre los usos que se le asignan al PHAI se encuentran el de documentar el
progreso académico, el de ser complemento de otros instrumentos de investigación y el
de servir como instrumento en proyectos de investigación.
Se considera una prueba sólida y basada en teorías educativas y psicológicas
actuales, los reactivos que contiene son representativos de las áreas académicas
valoradas. La subprueba de lectura consta de 21 reactivos y mide la habilidad para
comprender el significado de símbolos impresos, el conocimiento del alfabeto, los
convencionalismos de imprenta y la conciencia fonológica estrechamente asociada a la
habilidad de lectura inicial. Los estudiantes con altas puntuaciones tienen el
conocimiento del sonido de las letras, son capaces de leer letras, palabras y oraciones;
los menos exitosos reflejan una falta de comprensión en la correlación del sonido de las
letras, pueden tener dificultad para manipular los sonidos relacionados con las letras y
palabras, pueden carecer de un vocabulario visual y tienen dificultades para leer
palabras y oraciones.
Esta prueba se aplicará al inicio del estudio, anterior al inicio de las sesiones de
aprendizaje y sólo a los estudiantes que participarán en la investigación, definiendo las
habilidades iniciales en lectura como información relevante de la línea base, al finalizar
se hará una nueva aplicación que demuestre los cambios en las habilidades de los
estudiantes en el mismo proceso.
60
3.6 Procedimiento
El proceso para consolidar el estudio sigue el siguiente orden:
a) Integración del grupo de estudiantes a participar.
b) Informar al personal y padres de familia los objetivos y las implicaciones del
estudio.
c) Aplicar prueba PHAI
d) Aplicar entrevista a padres y maestros
e) Inicio de sesiones de aprendizaje (diariamente por nueve días, de lunes a viernes
y la segunda semana de lunes a jueves, con duración de 60 minutos)
f) Elaborar registros de observación y videograbaciones durante el desarrollo de las
sesiones.
g) Al finalizar las nueve sesiones se aplica nuevamente la prueba PHAI y las
entrevistas a padres y maestros, éstas últimas con algunos cambios que den
cuenta de la percepción sobre los avances de los estudiantes.
h) Análisis e interpretación de la información: gráficas, matrices, categorías.
i) Redacción de informe (primer borrador).
Aunque pareciera que el ordenamiento de cada acción sigue un orden rígido, en la
realidad las cotidianidad del CAM, va determinando cuando y como se realizan. Una
importante acción preliminar a todo lo enumerado fue el proceso de convencimiento de
la Directora para participar en el estudio, ello fue el detonador para poder realizar cada
actividad y avance de la investigación.
La integración de los participantes fue una decisión pensada y reflexionada por
personal del CAM, de manera que favoreciera las posibilidades de éxito de la
experiencia y su impacto en la actitud y ánimo de los padres y madres de familia. La
61
realización del estudio fue de conocimiento de docentes y personal del centro, así como
de los padres de familia, esto dio mayor confianza a todos.
Durante la aplicación de la prueba de habilidades académicas iniciales, las madres
acompañaban hasta el lugar de la aplicación a sus hijos y aportaban la información
sobre fecha de nacimiento y diagnóstico del niño, de lejos los observaban y al terminar
los llevaban de regreso a su aula.
La aplicación de este instrumento se lleva en un espacio a lado de la Dirección, un
lugar muy concurrido y con tráfico de personas, que en ocasiones distraían a los
estudiantes, pero así fue la disposición de la directiva.
Para las entrevistas a madres y docentes, se realizan reuniones previas para
conocer y revisar las preguntas y resolver dudas sobre las mismas, comunicando de la
presencia de la responsable en el CAM para resolver o aclarar cualquier duda al
respecto.
De acuerdo con las actividades programadas con antelación en el CAM, la
Directora definió las fechas y horarios para el desarrollo de las sesiones, comunicándolo
al personal y a las madres de familia, resaltando la importancia de la puntualidad y la
comunicación entre todas las personas involucradas en la experiencia.
Durante el desarrollo de cada sesión la Directora preguntaba sobre los avances y
observaciones a madres y a la responsable del estudio. Es muy importante contar con el
apoyo y la confianza del líder del centro educativo, pues facilita y promueve una actitud
positiva y de disposición entre su personal hacia la investigación.
3.7 Cómo se analizaron los datos
Los instrumentos encargados de la recogida de datos fueron los siguientes:
62
- Fase inicial: Prueba de lectura a estudiantes, entrevista a docentes y
entrevista a madres de familia.
- Durante el desarrollo del estudio: videograbación y diario de campo.
- Fase de seguimiento: Prueba de lectura a estudiantes, entrevista a
madres de familia y docentes.
De la prueba de lectura se tomaron en cuenta los aciertos iniciales y los
obtenidos después de la implementación del programa, con sencillas tablas
comparativas sobre las diferencias entre ambas puntuaciones. Se contabilizaron los
reactivos con mayor número de errores.
De la entrevista inicial de docentes, se revisaron las frecuencias de respuesta de
las primeras 20 cuestiones, de la 1 a la 6 abordan la que las maestras piensan sobre la
importancia de la lectura en estudiantes de CAM, de la 7 a la 9 sobre el uso de la
computadora como herramienta en el proceso de enseñanza, la 21 y 13 se enfoca al
nivel de dominio y cercanía de la docente con la tecnología, de la 14 a la 17, sobre la
disposición de incorporar la computadora en clase y de la 18 a 20 tratan sobre la lectura
y la discapacidad.
De las entrevistas inicial y final dirigidas a madres de familia se integró la
información conociendo de manera general sus percepciones y expectativas. De la
observación a través de la videograbación, se examinó buscando categorías y agrupando
la información en matrices, que arrojaron mayor objetividad en cada categoría.
63
Capítulo 4
Propuesta
Fundamentos
En cada tiempo histórico, las tecnologías de comunicación e información
disponibles han ejercido una influencia determinante en las formas de conocer, de
investigar, de enseñar, y por supuesto de aprender.
Su desarrollo (de las tecnologías) han transformando modelos y estrategias
educativas, la manera de trabajar y de interactuar, convirtiéndose en la fuente de
información más amplia y diversificada a la que hoy se tiene alcance, Bill Gates señala:
«el lector podrá hacer preguntas, imprimir el texto, leerlo sobre pantalla o incluso hacer
que se le lea con las voces que haya elegido, la tecnología será su tutora», citado por
Henao (2005, p10).
La educación se ve en la necesidad de replantear sus objetivos, sus metas, sus
paradigmas y su didáctica para poder cumplir con la misión de brindar satisfactores y
mejores oportunidades en un mundo que cada vez exige más competencias y
habilidades, y donde la educación es pilar fundamental de desarrollo y la inmersión
tecnológica se convierte en una herramienta esencial. Elevar la calidad de la educación
de las familias mexicanas que tienen entre sus integrantes personas que presentan una
discapacidad, utilizando la tecnología como plataforma de interacción y comunicación,
es estar acorde al entorno que nos rodea, desarrollar el trabajo colaborativo y de
investigación a través de ella, es ya una finalidad de la educación de los sistemas
educativos actuales.
64
Las Nuevas Tecnologías de la Información, han probado ser medios eficientes
para mostrar, difundir, encontrar y procesar toda clase de información. Como recurso
para apoyar la realización de tareas y aprendizajes escolares cotidianos, estos medios no
solamente son útiles, sino indispensables en la escuela y en la casa. De aquí la
importancia de la implantación de estos como una herramienta más en la búsqueda del
conocimiento y en la consolidación de los aprendizajes, es decir, darle su justo valor a
las tecnologías, reconociendo que ya forma parte de la vida escolar, familia, laboral y
que es parte ya de nuestra cultura. Esto implica reconocer también, que para participar
de los avances del conocimiento y para desenvolverse con éxito en la sociedad, es
necesario estar alfabetizado en el uso de las tecnologías.
Los nuevos ambientes de aprendizaje basados en estos recursos ofrecen una forma
diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje, creando una situación de
autoaprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. La clave para un
efectivo uso de estas nuevas posibilidades tecnológicas, es saber combinarlas e
integrarlas en un código propio de comunicación. De acuerdo a Mariño y Godoy (2003)
el uso de la tecnología contribuye de manera significativa a: i) Intensificar el acceso a la
educación y capacitación. ii) Mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
iii) Crear nuevos ambientes de aprendizaje. iv) Establecer sistemas distribuidos de
aprendizaje. v) Reducir los costos de la educación, en el largo plazo. vi) Optimizar la
efectividad de la educación.
Para tener una vida más equitativa es fundamental la Educación, sin educación no
hay progreso, es por ende cualquier ayuda de las proveniente de las tecnologías será
bienvenida, especialmente las aportaciones en el área educativa.
65
Escudero Muñoz (1995, p.406) propone para una integración aceptable de las
Nuevas Tecnologías de la información y comunicación, “la preexistencia de un
programa o proyecto pedagógico, como marco de sentido y significación para decidir
sobre el cuándo, cómo y por qué del uso o no de un determinado medio o tecnología”.
Las nuevas tecnologías no sustituyen a los recursos tradicionales, simplemente
extienden las posibilidades, no deben apartarse de los valores que deben prevalecer a
través de la interacción tecnológica, los valores universales, honestidad, paciencia,
respeto, justicia, humildad y el amor, todo aquello que pueda hacer de nosotros una
mejor persona para poder asimilar los nuevos cambios tecnológicos que se están
presentando en el mundo globalizado.
Propuesta
El aprendizaje de la lectura en la escuela pública es un proceso sistematizado que
implica la planificación por parte del docente. El aprendizaje de la lectura y la escritura
son algunos de las habilidades más importantes que se aprenden en la escuela primaria y
también en los CAM. La población de CAM presenta discapacidades que requieren que
el proceso de aprendizaje de la lectura sea más enriquecedor y atractivo, de manera que
atraiga y mantenga la atención y el interés del estudiante para lograr su apropiación.
La presente propuesta es atractiva para los estudiantes con y sin discapacidad, que
por trabajarse con la computadora les resulta interesante y novedosa, les gusta; es la
oportunidad de aprovechar los recursos tecnológicos que ya están en los CAM y
ponerlos al servicio del aprendizaje de una de las habilidades principales a desarrollar
en todo estudiante: la lectura.
Aprender a leer con la computadora, es una sencilla, pero innovadora propuesta
que viene a sumarse a las múltiples estrategias, basadas en el uso de la tecnología
66
educativa, que posibilitan a personas con discapacidad múltiples conocimientos y
actividades que sin ella, no les serían accesibles, en este caso la propuesta se enfoca a
lograr que los estudiantes de CAM adquieran los aprendizajes básicos para una vida
más independiente y de mayor calidad, potencializando al máximo las capacidades y
habilidades que poseen y que no han logrado con la práctica tradicional de enseñar.
67
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Universidad Virtual
Aprender a leer con la computadora
Propuesta didáctica para el aprendizaje de la lectura, a través del uso de software educativo en Centros de Atención Múltiple.
Diciembre de 2007.
68
Presentación
Aprender a leer con la computadora es una propuesta didáctica para
implementarse en un Centro de Atención Múltiple en apoyo directo al proceso de
aprendizaje de la lectura por parte de los estudiantes de primaria especial, la estrategia
principal consiste en el uso de la tecnología como mediador y facilitador en la
adquisición de la lectura. La enseñanza que cotidianamente realiza el docente, se
enriquecerá con la incorporación de software educativo para el logro del propósito de
que los estudiantes de CAM aprendan a leer.
Hoy por hoy las posibilidades de la tecnología son muchas, mismas que aumentan
continuamente y que van desde ser un simple medio de comunicación, hasta un
mediador atractivo e interactivo para la presentación de contenidos que ofrecen
posibilidades múltiples de acceder de manera creativa a información básica como
especializada. El estudio de estas potencialidades toman mayor sentido al ser utilizadas
en procesos educativos de todos los niveles, y que se presentan como alternativas
metodológicas que dan respuestas a sectores de población con capacidades diferentes al
resto de la comunidad escolar.
Se inicia con algunas consideraciones fundamentales que dan sustento a la
propuesta y que abordan temas como el uso de la tecnología en la escuela, algunas de
las características que posee el uso del software educativo y que favorecen los estilos de
aprendizaje de los alumnos que presentan discapacidad intelectual, esto como una
justificación de la pertinencia de la propuesta y la importancia que representa para los
estudiantes y sus familias, y para cada centro educativo que reconoce las bondades de la
tecnología cuando se incorpora a la enseñanza.
Se describe detalladamente la propuesta y la secuencia de actividades por sesión,
despejando en cada una las actividades y consideraciones a tomar en cuenta para una
69
mayor eficacia en los resultados, se define el objetivo de la misma y finalmente se
describe el contenido y funcionamiento del software Aprender a leer con Pipo.
Justificación
La tecnología posee diversas y variadas facetas de presentación, pero aún la
propuesta tecnológica más sofisticada no resuelve ningún problema por sí misma, ni
logra beneficios si es utilizada para hacer lo mismo aunque de una manera más
dinámica y novedosa, más bien la tecnología es un factor de cambio, es el valor
agregado dentro de las escuelas, tanto en las prácticas pedagógicas, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, como en la gestión escolar.
La tecnología apunta a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y de manera
natural promueve el protagonismo del sujeto invitándolo a participar activamente en la
construcción del conocimiento. Así se entiende la tecnología como instrumento
cognitivo, no como herramienta de reproducción. No se trata de aprender de la
tecnología sino de aprender con la tecnología.
La repetición de una misma actividad o juego ya no será una acción sin sentido,
sino que tomará forma de conocimiento activo, en donde la y el alumno realizan
diferentes actividades para asimilar los contenidos informativos que reciben; será
aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como
finalidad construir el conocimiento,
En la interacción con el software el sujeto reestructura los contenidos
informativos que recibe y los va integrando a través de la ejecución de acciones que
responden a sus necesidades de aprendizaje, a su ritmo, adecuando cada juego a su nivel
y realizándolo las veces necesarias para consolidar el conocimiento de cada grafía y su
correspondiente fonema.
70
Todos los alumnos son diferentes y esas diferencias no se limitan a las
condiciones intelectuales, abarcan sobre todo, las diferencias afectivas y culturales, el
aprendizaje mismo no es sólo cognitivo, en él influyen las demás dimensiones de la
persona, es integral; por ello no es recomendable, ni siquiera en estudiantes “normales”,
forzar a los construcciones homogéneas basadas en visiones de “estandarización” del
desarrollo cognitivo de acuerdo al grado o edad del sujeto.
A medida que los estudiantes se sumergen en el Software, el aprendizaje avanza,
al principio será el profesor quien señale el camino a seguir, y poco a poco habrá de
transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. Es decir, que habrá de recorrer el
continuo que va del heterocontrol al auto-control, en el que los estudiantes podrán auto-
regular su proceso de interacción para aprender. El docente pasa de una ayuda
cuantitativa aun tipo de apoyo más cualitativo, en el que se permitirá la confrontación
de hipótesis sobre la resolución de un problema, de formas de organización, etc., es
decir visualizará la parte de los procesos y ya no tanto de los “productos” como
evidencias de los avances de sus estudiantes.
La tecnología al servicio de escolares con discapacidad intelectual.
La práctica pedagógica desarrollada en un CAM para la enseñanza de la lectura es
parecida a la de la escuela primaria, expositiva, aunque los estudiantes son diferentes,
por ello la tecnología, a través de la computadora y el software educativo se muestra
como la alternativa que se potencializa como respuesta a las “diferencias” de
aprendizaje que presentan los niños con discapacidad intelectual, motora, autismo, etc.
La tecnología es incluyente, se adapta a las necesidades del usuario, interactúa con
él de acuerdo a sus posibilidades y en forma de computadora y software es muy
atractiva para los estudiantes de CAM. La propuesta para el uso de la computadora y de
software educativo en CAM para apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura de
71
estudiantes que asisten a estas instituciones es una de tantas iniciativas que, basada en
las ilimitadas posibilidades que la tecnología ha mostrado tener, busca convertirse en
una herramienta metodológica que apoye creativamente el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, específicamente de la lectura.
Fundamentalmente esta iniciativa consiste en la utilización de un software
educativo “Aprendiendo a leer con Pipo”, para el aprendizaje de la lectura por parte de
los estudiantes de primaria especial inscritos en un CAM, con el propósito de que las
características que posee la tecnología apoye de manera directa el proceso de
aprendizaje de estos estudiantes, y accedan a la lectura. Se plantea su uso de manera
sistemática y vinculada a la planeación del maestro.
Objetivo
Aprendiendo a leer con la computadora es una propuesta didáctica que tiene
como objetivo principal apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura de estudiantes
con discapacidad intelectual, apoyándose en el uso de software educativo, y está
orientada a convertirse en un apoyo y complemento del proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectura.
Así también busca facilitar y diversificar el acceso a los estudiantes sobre los
contenidos educativos, y a desarrollar habilidades para el uso crítico de la computadora
y el software educativo como herramienta de enseñanza.
Propuesta
El software educativo y la computadora buscan encontrar mecanismos que
permitan integrar la interactividad que proporcionan las TICs en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, no es plantear nuevas metodologías para la enseñanza de la
lectura, sino enriquecer la vigente mediante el uso de tecnologías de la información y
comunicación. “La computadora puede ser un instrumento de motivación que ayude al
72
niño a aprender y desarrollar un amplio repertorio de habilidades, propiciando además
ambientes de aprendizaje que estimulan la socialización entre los niños” Sosa, Serrato y
Galván (2000, p. 7).
Aprender a leer con la computadora consiste en el uso planeado y sistemático de
la computadora y el software educativo (incluso uno diferente al de Aprender a leer con
Pipo), por parte de estudiantes de un CAM, para desarrollar las habilidades involucradas
en el aprendizaje de la lectura y la lectura misma.
La tecnología se asume como una especie de acompañante intelectual con el que
se planea la aventura de aprender, como un instrumento cognitivo, convirtiéndose en un
enriquecedor complemento del proceso de aprendizaje del estudiante.
Organización
El programa esta dirigido principalmente a los grupos de primaria especial del
CAM, generalmente compuestos por 10 a 12 alumnos con diferentes discapacidades,
principalmente intelectual. Para lograr un eficiente uso de los tiempos se sugiere en
cuanto a la organización del trabajo que:
- Los y las docentes conozcan y manejen la computadora y el software
educativo de “Aprender a leer con Pipo”.
- Cada sesión sea contemplada en la planeación de los y las docentes, en
lo que respecta a la enseñanza de la lectura y sea una estrategia
asumida por el docente para el desarrollo de su práctica pedagógica.
- Cada grupo asista por lo menos dos veces a la semana a la sala de
computación a trabajar con el programa, siendo tres días por semana la
frecuencia ideal.
73
- Sean dos alumnos por equipo de cómputo en actividades regulares, y
para fines específicos de evaluación o seguimiento se trabaje de
manera individual.
- Por lo menos uno de los estudiantes deberá poseer habilidades en el
manejo del mouse y el tablero.
- No requiere que los estudiantes sepan leer o escribir.
- La participación de cada estudiante en la resolución de las actividades
y manejo del mouse y tablero serán alternadamente, permitiendo la
participación de ambos estudiantes.
- La sesión tenga una duración de 45 minutos a una hora por sesión.
- Los equipos trabajen siempre en el mismo equipo de cómputo, a
manera de llevar un seguimiento de los avances lo más objetivo
posible.
La primera sesión es muy importante, en ella los alumnos se familiarizarán con el
equipo, el procedimiento para manejarlo e interactuar con el software y con la dinámica
de trabajo bajo la cual se desarrollara cada sesión. Aunque la mayoría de los estudiantes
ya han asistido a este salón de computación, este ejercicio es necesario y fundamental
para el desarrollo de las sesiones posteriores.
Anterior al inicio del trabajo con el software, es básico comprobar que los
estudiantes han comprendido los puntos anteriores, por lo que se dedica un tiempo
prudente a realizar un ejercicio y observar las dificultades que pudieran presentar al
interactuar con la computadora y el software educativo, la docente de grupo y la maestra
de computación (en caso de que haya), modelarán las acciones y procedimiento a
realizar para manejar el mouse, para resolver el ejercicio, seleccionar la actividad, etc., y
equipo por equipo reforzarán las indicaciones.
74
Esta sesión inicial permite que, posteriormente, los estudiantes aprovechen en su
totalidad el tiempo de las siguientes clases, dirigiéndose de inmediato a su equipo y a la
actividad correspondiente. Con mayor certeza iniciarán su trabajo y se dinamizará cada
sesión.
Antes de la primera sesión el docente habrá definido el tipo de configuración con
la que trabajará, siendo la del método progresivo la que permite mayor seguimiento de
los avances en los estudiantes.
Primera sesión.
Objetivo: Que los estudiantes interactúen y se familiaricen con la dinámica de
trabajo del programa “Aprendiendo con la computadora”, favoreciendo un máximo
aprovechamiento del programa en su proceso de aprender a leer.
Actividades:
1. Explicación en aula regular a estudiantes sobre las actividades a realizar
en el aula de computación, y su propósito de aprender a leer,
2. Definir los equipos de trabajo y la computadora a utilizar.
3. Pasar al aula de computación, y explicar brevemente el funcionamiento
del mouse (como se arrastra, como funciona el botón que hay que
cliquear, a utilizar los audífonos [si los hay], identificar el control del
volumen en las bocinas, etc.).
4. Iniciar el software para fines de ejemplificación y conocimiento sobre
cada uno de los elementos que lo componen, en que consisten los
ejercicios, identificar a cada uno de los animales que representan cada
nivel, como cambiar el tipo de letra, etc.
5. Realizar ejercicios que permitan observar el grado de comprensión de los
estudiantes, en cuanto a su manejo y navegación. Se dedica el resto de la
75
clase a familiarizarse con el software, los ejercicios que contiene, las
características de interacción, reconocer las diversas formas de resolver
un ejercicio, de la forma de participación en pares, etc.
6. El software presenta la posibilidad de llevar un seguimiento de las
actividades, a partir de teclear el nombre del equipo o de uno de los niños
que lo componen. Es necesario dar de alta este “nombre” que durante
todo el ciclo escolar permitirá llevar un registro de los avances de cada
equipo de dos.
7. Antes de finalizar la sesión, es necesarios cuestionar a los estudiantes
sobre los puntos medulares trabajados durante la misma y reconocer los
aspectos que requieren mayor claridad o intensidad de explicación. Es
necesario que todos hayan comprendido
8. Se definen las reglas de comportamiento de los estudiantes, el trato que
requieren las computadoras para un buen funcionamiento y la
organización de los tiempos.
Los requerimientos mínimos para que el software trabaje adecuadamente son
(PC):
- Pentium 400Mhz con al menos 64 MB de RAM
- Tarjeta gráfica SVGA, mínimo 800x600, 256 colores.
- Tarjeta sonido compatible SoundBlaster.
- Ratón y Unidad de CD-ROM
- Windows 95/98/Me/2000/XP/Vista
- Se requiere un CD del software por cada equipo, ya que es necesario
para iniciar y trabajar en él.
76
Segunda sesión y posteriores
El aprendizaje de la lectura es un tema principal en la escuela primaria y en los
CAM, la propuesta es un acercamiento a la lectura a través de un camino distinto, a
través de una plataforma que se caracteriza por su dinamismo y novedad.
El desarrollo de la segunda sesión y posteriores debe planearse tomando en cuenta
el número de frecuencias que los estudiantes asistirán a la clase de computación en el
que desarrollarán el Programa “Aprender a leer con la computadora”, ya que depende
del tiempo dedicado a ello, que se puede planear y estructurar tentativamente los
alcances a lograr en cada semestre, mes, semana o sesión, etc. Aunque la planeación sea
por períodos, el programa se desarrolla durante todo el ciclo escolar.
La configuración predeterminada ya cargada en el programa sigue un método
progresivo, flexible y dirigido, que presenta en primer lugar el aprendizaje de las
vocales y posteriormente las consonantes que componen el abecedario, en un orden
predeterminado.
Los estudiantes incursionaran hacia el aprendizaje de la lectura progresivamente,
primero reconociendo grafías y su correspondiente sonido, después leyendo sílabas,
palabras y frases; las diferentes secciones para aprender a leer se presentan ambientadas
en el mar, en diversas islas, donde el niño aprenderá de forma gradual cada letra, sus
sílabas, las palabras y finalmente las frases. En cada sección aparecen diferentes juegos
donde los estudiantes ponen en práctica todo lo visto.
En todo momento se puede cambiar el tipo de letra: mayúsculas, minúsculas y
letra pegada o manuscrita. Sin modificar la configuración del programa, el juego
permite un aprendizaje continuo y dirigido automáticamente, donde se van
introduciendo nuevas letras a medida que el niño va progresando. Este método resulta
77
un complemento ideal al proceso de aprendizaje de la lectura y escritura que se
desarrolla en aula.
El orden que se seguirá en el proceso de aprendizaje será: vocales- l s n p t m rr r
b d c q h ch g gu f j ñ y z v ll x k; el orden y los juegos a los que se tiene acceso pueden
modificarse en la pantalla de configuración, ofreciendo una amplia gama de opciones
para el ritmo de avance de cada niño.
La docente, quien define las metas de aprendizaje del ciclo escolar, habrá de
seleccionar los alcances a lograr con sus estudiantes, ya sea contemplando el total de
grafías o seleccionando aquéllas que, de acuerdo a las necesidades y características de
su grupo considere más importantes y trascendentes de aprender. Los estudiantes de
CAM, regularmente presentan dificultades en el lenguaje, particularmente en la
articulación de fonemas, por lo que es muy importante que la docente contemple este
aspecto al momento de planear, pues además del aprendizaje de la lectura habrá de
centrar su atención en las metas a lograr en cuanto al desarrollo de la escucha y del
lenguaje de sus estudiantes, ambos aspectos importantes en el aprendizaje de la lectura.
En las metas propuestas, se toma en cuenta el grado de avance en el
reconocimiento escrito como del fonológico de cada grafía, así como el nivel a lograr
con cada una de las letras aprendidas: formar sílabas, palabras o frases.
El software es un apoyo al proceso de enseñanza de la lectura en el CAM, por lo
que debe observarse como de manera integral las acciones diseñadas en aula y en sala
de computación.
De acuerdo al diseño o plan de trabajo del o la docente, se asignarán las cargas de
trabajo por sesión de manera que sea factible de lograr la meta. Es prudente mencionar
que en un grupo de CAM, las metas no son necesariamente iguales para todos, ya que
influyen elementos relacionados al grado de severidad de la discapacidad y con los
78
antecedentes escolares específicos de cada estudiante, por lo que si la docente lo
considera necesario, puede diseñar metas individuales o por pequeños grupos, de
acuerdo a su desempeño y habilidades que poseen.
Organización de la segunda sesión
A partir de la segunda sesión y posteriores, se sugiere que:
- Se llegue a tiempo al aula de cómputo y se inicie a tiempo el trabajo.
- Al inicio de cada sesión los alumnos sabrán que actividades
corresponde trabajar, o que ejercicios hay que resolver sin errores, etc.
- El software debe mostrar la pantalla de inicio para que sean los
estudiantes quienes selecciones la grafía o grafías a trabajar.
- La maestra sugerirá que es necesario revisar los aciertos y desaciertos,
pues será hasta que el equipo no muestre errores que puedan avanzar,
esto no quiere decir que se mantendrán eternamente en un mismo
ejercicio, los estudiantes son los responsables del manejo y navegación
que hacen con el software y en un ejercicio de autorregulación se
“moverán” de acuerdo a como ellos lo requieran, pero siempre al final,
la ejecución sin errores será su pasaporte a mayores avances, ya sea de
juego o de grafía.
- Las vocales hay que trabajarlas juntas, las consonantes se trabajan en
combinación con las vocales.
- El software presenta 18 juegos, que van de lo más sencillo a lo más
complejo, es recomendable este orden, aunque sin coartar la curiosidad
de los estudiantes al explorar el software.
- Es importante el apoyo de la docente en las sesiones de trabajo, y la
retroalimentación también.
79
- La planeación o estructuración de la forma de trabajo, incluirá
momentos y formas de evaluación de los aprendizajes, preferentemente
con ejercicios del mismo software, de esta manera se es persistente en
mostrar los adelantos logrados por cada estudiante apoyados con
tecnología, en este mismo recurso.
- Establecer proceso de evaluación y comunicarlo a los estudiantes,
definir los tiempos y la forma.
Cada sesión se desarrolla en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. En el
inicio se dispone al grupo para el trabajo de la sesión, de manera que centren la atención
en los conceptos básicos, y establezcan rutinas de organización del trabajo académico;
el momento de desarrollo se centra en la ejecución y resolución de las actividades
planteadas en cada juego, es recomendable supervisar que no se “estanquen” en un
mismo juego o actividad por lo fácil de realizar o por ser más divertida que otras, el
docente observará que el trabajo se desarrolle armónicamente y en un ambiente de
confianza y disposición; el cierre se realiza minutos antes de finalizar la sesión y
consiste en preguntar a cada equipo de estudiantes lo que aprendieron en la sesión e
invitarlos a mostrar sus avances.
El software educativo apoya el progreso de habilidades como memoria visual y
auditiva, discriminación visual y auditiva, coordinación visomotora, motricidad fina y
gruesa, asociación, pronunciación, comprensión y secuensación, entre las más
importantes.
Evaluación
El enfoque sobre la evaluación más acorde a la propuesta es la alternativa
vigotskiana, la evaluación dinámica.
80
La evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el
evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presenta una serie
de ayudas, […] según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente
por el examinado en forma individual, los niños que requieran un número
mayor de estas ayudas sin duda tendrán un potencial de aprendizaje menor,
en comparación con los que no requerido tantas ayudas para la solución de
la tarea. (Hernández Rojas, 1999, p. 243)
Es un tipo de evaluación diferente, si bien también evalúa productos, su
principal interés son los procesos en desarrollo, plantea una relación entre
examinador y examinado de interacción, no de alejamiento; se dirige a determinar
el nivel de desarrollo potencial y “las líneas de acción que deberán seguir las
prácticas educativas que “jalonean” el aprendizaje y el desarrollo cognitivo”
(Hernández Rojas, 1999, p. 243).
La evaluación se desarrollará en los contextos en donde ocurren los
aprendizajes, es decir, los avances logrados con el software habrán de ser
evaluados con ejercicios y actividades del mismo, incluso tomando el ejercicio de
evaluación que el programa trae precargado y que aparecen como juegos examen,
dando un enfoque formativo y dinámico.
La evaluación se presenta en diferentes momentos:
- Al final de cada sesión: minutos antes de finalizar la sesión, la docente
cuestionara a cada equipo de dos, sobre en qué trabajaron, qué aprendieron
y qué van a trabajar en la siguiente sesión.
- Al finalizar periodos bimestrales: de manera individual, la docente
supervisará la realización de ejercicios por parte del alumno y a partir de
interacciones orales con el estudiante, detectará las áreas de oportunidad
81
necesarias de apoyar en los periodos posteriores, así como reconocerá los
avances logrados en el periodo.
- Evaluación final: determinar los avances del alumno en relación con los
propósitos planteados a lograr en el ciclo escolar.
La evaluación siempre se desarrollará en situaciones de interacción entre
alumno y docente, rebasando posturas apoyadas en la reproducción de la
información que niegan la importancia de los procesos.
Durante las evaluaciones, se valorarán los avances de los estudiantes y las
ayudas que requiere para alcanzar las metas, de acuerdo al método progresivo
planteado por el programa los niveles de complejidad se presentan de la siguiente
manera:
- Letras: reconoce más letras, las identifica más rápido, disminuyó la
confusión entre letras, etc.
- Pronunciación de sonidos: aumentó la pronunciación, mejoró la
pronunciación.
- Sílabas: aprendió más sílabas, lee más sílabas, escribe sílabas,
reconoce más sílabas.
- Palabras: aprendió nuevas palabras, lee palabras, escribe palabras,
forma palabras con sílabas
- Frases: aprendió a completar frases, a leer frases, a escribir frases,.
82
Software Aprende a leer con Pipo
El software Aprende a leer con Pipo, es parte de una
colección de programas educativos en formato de CD ROM,
“que captan rápidamente el interés del niño por su presentación
y creatividad en el tratamiento de diferentes temas” (CIBAL, p.
1). Otros temas que se dispone en la colección son: matemáticas,
partes del cuerpo, animales, mis primeras palabras en ingles, entre otros.
El juego de Aprende a leer con Pipo, está dividido en islas, y en cada una de ellas
los niños descubren nuevas letras. Con los Juegos del Mar y los Juegos de la Isla,
aprenderán de una forma progresiva a leer sílabas, palabras y frases, van apareciendo
palabras y sílabas cada vez más complejas que contienen la letra que se está
aprendiendo y las anteriores
Desde la página de inicio del juego, Pipo sugiere que se elija el nombre de la
lista, si se ha jugado alguna vez con el juego, o que lo escriba para así poder guardar
todos sus progresos.
Si es la primera vez que se
entra a jugar hay que escribir dos
veces igual el nombre del
jugador, así se evita que el niño/a
introduzca cualquier carácter por
error. Si es necesario la docente
identifica al jugador y teclea el nombre.
Desde aquí, ya tienen acceso a una serie de botones especiales, a los que
podremos acceder desde cualquier pantalla del juego, y en cualquier momento.
Fig. 4.2 Página de inicio del software “Aprendiendo a leer con Pipo.
Fig. 4.1 Portada del CD-ROM Aprende a leer con
83
El mapa de las letras
Desde aquí se visualiza de
forma global todo el recorrido que se
tiene que hacer por el mar y las islas
para llegar a la isla del tesoro que se
encuentra al final de todas las letras
del abecedario. Dependiendo de las
opciones que decida desde la pantalla de configuración, ya sea con método progresivo o
sin él, se mostrará todo el recorrido, o se irá mostrando en la medida que vaya
superando las letras.
Las islas
Una vez que has entrado en “JUGAR” te aparece el recorrido al que pertenece esa
letra (las islas). Esta pantalla es de
paso. El estudiante elige qué letra
trabajar, o si ha decidido jugar con
método progresivo, tiene que
completar el camino para llegar a la
siguiente isla.
Desde la tecla F5 se accede a la pantalla de opciones. En ella se nos proporciona
una visión global de todo el programa.
El programa permite ser configurado de varias formas en relación con el uso que
hagamos de él. Gracias
a las opciones de
configuración,
Fig. 4.3 Mapa de las letras en el orden predeterminado por el software.
Fig. 4.4 Página de opciones, que ofrece una visión global del software .
Fig. 4.5 Página de configuración del software.
84
podemos adaptar el producto a las necesidades educativas de nuestros niños y niñas.
Tipo de configuración predeterminada
Se aplicará la configuración que viene predeterminada en el juego:
1- Utiliza un método progresivo y se empieza por la "L".
2- En total, hay tres juegos inactivos (sección del cangrejo y sección del pez).
3- La letra con la que se trabaja por defecto es la enlazada.
4- El botón para cambiar la letra está disponible.
5- Las opciones de impresión están todas activadas.
6- Hay 6 juegos exámenes en total. Es decir, se puede pasar a la siguiente letra,
realizando sólo estos 6 juegos.
Por defecto presenta una configuración encaminada a niños y niñas de edades
tempranas (3-4 años). Para edades más avanzadas decida otros juegos examen en los
que se exigen mayores habilidades lectoras, como son los castores, el tucán o las
libélulas.
En la configuración general decidir una configuración global para todos los niños
que jueguen con el programa.
En la configuración Individual, se puede especificar una configuración para cada
usuario del juego. Se puede seleccionar el jugador-niño de la lista (parte superior
derecha). Si después de decidir una configuración distinta para cada usuario, decide
aplicar una general, ésta cambiará la aplicación de todos los jugadores. En este caso,
podrá volver a la configuración individual que tenía cada usuario volviendo a pulsar
sobre esta opción.
En la configuración de tipo de método progresivo se puede decidir con qué letra
quiere que el niño/a inicie su aprendizaje en la lectura. De manera predeterminada el
programa se iniciará con la letra L, opción que puede cambiar si así lo desea, pulsando,
85
desde este apartado, sobre la letra por la que quiere que el niño/a empiece a leer. Las
letras de la cartilla (mapa del tesoro) se van activando a medida que se van superando.
Para pasar a la letra siguiente, necesita resolver todos los juegos examen que se hayan
dispuesto por cada una de las cuatro secciones.
En el método libre se puede decidir qué letras quiere que el niño/a trabaje. Al
optar por esta opción se activan todas las letras, dando acceso libre, en cualquier
momento, a todas las letras. Decida qué letras quiere limitar al niño/a y para ello, pulse
sobre aquellas letras que no quiera tener activas, que tomarán una tonalidad grisácea.
También puede cambiar el tipo de letra, si quiere disponer de un tipo de letra por
cada uno de los juegos, active esta opción y decida en el apartado de juegos disponibles.
El software permite decidir qué juegos quiere omitir en el producto, los juegos
examen por sección y también será dónde decida el tipo de letra por cada uno de los
juegos.
En Aprende a leer con Pipo se presenta el aprendizaje de la lectura de forma
sintética, esto es de la unidad más simple como es la letra, a la más compleja, la
formación de frases. Se pretende que todas las palabras que se trabajan sean de uso
común para los niños.
El formato del juego está pensado para jugar de manera progresiva, empezando
por la L, esto quiere decir que siguiendo el método propuesto los niños no se
encontrarán con ninguna palabra cuya letra no hayan trabajado con anterioridad (aunque
puede ser que se encuentren palabras con letras no trabajadas en la sección del cangrejo,
cuya función es presentar la letra dentro de palabras muy claras para el niño).
De manera predeterminada, la primera vez que se entre en el juego se accederá a
Las sílabas de la cigala, los niños/as podrán navegar a su antojo, mediante las pestañas
de la barra.
86
Los docentes y estudiantes pueden navegar y cumplir los objetivos de cada una de
las secciones como prefieran aunque se aconseja seguir las pestañas de izquierda a
derecha, con lo cuál se empezará por las sílabas, acabando con la formación de frases.
De la misma forma, el método progresivo al que incita el mapa del tesoro invita a
trabajar las letras, siguiendo el siguiente orden: A (vocales) L S N P T M RR R B D C
Q H CH G GU F J Ñ Y Z V LL X K.
El aprendizaje de las vocales (representadas en el mapa con la letra A) no es una
opción obligatoria en la configuración predeterminada. Las opciones de juego de las
vocales son las mismas que para las consonantes, con la característica de que las vocales
sólo tienen dos apartados con los que jugar, correspondientes a las secciones de la
Cigala y el Cangrejo. Así, sólo tendremos dos pestañas con las que jugar en las vocales.
Las sílabas de la cigala
Pipo siempre empieza con la lectura de las
sílabas y posteriormente forma palabras con esas
sílabas. A medida que hace su lectura las sílabas
van cambiando de color, con la finalidad de
estimular visualmente al niño y asociar el sonido
a la sílaba que está aprendiendo. Al entrar en esta
primera sección se visualiza la letra (del tipo
enlazada) y el seguimiento que hay que hacer para escribirla sobre papel. Para volver a
visualizarla, pulsa sobre el pez escritor del fondo marino.
Pulsa sobre todas las sílabas para descubrir cómo se leen. Los juegos de esta
sección están concebidos como iniciación e introducción a las letras del abecedario. Se
trata de juegos muy simples que nos introducen la nueva letra y su conjunción con cada
una de las vocales. Desde esta sección se trabajará la letra seleccionada a partir de 9
Fig. 4.6 Juego de vocales, identifica la vocal que indica Pipo.
87
divertidos juegos. El niño/a puede volver a jugar en cualquier momento a los juegos ya
superados.
En las medusas, el estudiante identifica y discrimina letras. Escucha y se pulsa
sobre todas las letras que haya pedido Pipo; Colorea 1, identifica sonido y grafía,
discrimina sílabas y refuerza el aprendizaje de los colores, pretende que interiorice las
posibilidades que ofrece la nueva letra en unión con
las cinco vocales; en las Burbujas se busca
reconocer sílabas y asociar imágenes, encajando la
burbuja que te da el pez sobre otra que contenga la
misma sílaba; el escarabajo apoya el
reconocimiento de las sílabas en diferentes tipos de
letra, se lleva al escarabajo de árbol en árbol, uniendo sílabas; Colorea II, apoya la
identificación de sonido y grafía, la discriminación de sílabas y refuerza el aprendizaje
de los colores; con las estrellas se busca aprender el recorrido que hay que seguir para
escribir cada letra sobre papel, es como un ejercicio de caligrafía sobre papel, une las
estrellas de la letra siguiendo en orden ascendente la marcación por números; en las
tortugas se, asocian las grafías a la lectura de las sílabas de la letra seleccionada y se
busca sílabas determinadas, el niño debe escucha bien y pulsar sobre la tortuga que lleve
la sílaba mencionada; en Colorea III se identifica sonido y grafía, se discriminan sílabas
y se refuerza el aprendizaje de los colores, este nivel es más difícil, por último Las
Fig. 4.7 Iconos de los juegos iniciales para el trabajo con sílabas.
Fig. 4.8 Juego de las burbujas con sílabas.
88
ruinas, este juego apoya la memorización y discriminación de sílabas, hay que buscar en
las ruinas parejas de sílabas iguales.
La segunda sección es Las primeras palabras del cangrejo y más palabras del pez
Estas dos secciones se solapan debido a la correspondencia de sus juegos. La forma de
jugar, indistintamente de la sección en la que se encuentre el niño/a, es la misma, con la
única diferencia que en la sección del cangrejo se trabaja con las cinco primeras
palabras de la cartilla; y en la sección del pez se aumenta el número de palabras con las
que trabajar. En la sección del pez sólo se expondrán palabras que incluyan las letras ya
trabajadas hasta el momento, según el método progresivo por defecto, al que invita el
juego. No es necesario realizar todos los ejercicios de estas secciones para superarlas.
Basta con realizar los juegos examen que usted como tutor del niño haya decidido. Sin
embargo, los niños pueden volver a jugar en estas secciones o con los juegos que ya
hayan superado siempre que quieran.
El juego de los peces apoyan el
reconocimiento de la forma global de las palabras
y asocian grafías, el niño encaja la burbuja en el
pez que contenga la misma palabra; Los pájaros
construyen palabras a partir de sílabas y
discriminan grafías. El estudiante pulsa sobre el
pájaro que lleva la sílaba necesaria para formar la
palabra y lo lleva hasta su lugar sobre el estante; en Los monos se busca aprender las
Fig. 4.9 Iconos de los juegos para trabajar con palabras.
Fig. 4.10 Juego de los pájaros para formar palabras.
89
Fig. 4.11 Iconos de los juegos para trabajar frases f l b
letras y manipular el teclado secuenciado sucesivamente las letras, se usa el teclado
pulsando las letras de la palabra que dice y que aparecen en las hojas de los árboles de la
selva; Los castores apoyan la construcción de palabras a partir de sílabas y se
discriminan grafías, el niño pulsa sobre el tronco del castor que lleva la sílaba necesaria
para formar la palabra y lo lleva hasta su lugar correspondiente en la orilla; Las arañas
permiten perfeccionar la comprensión lectora y auditiva y a reconocer de forma global
las palabras. El estudiante pulsa sobre la araña que lleva escrita la palabra que Pipo
dicta; Los submarinos refuerzan la lectura de las palabras más sencillas y asocian
palabras con sus respectivas imágenes. Se lee la palabra que aparece en el barco
hundido y pulsa sobre el submarino que lleva la imagen correspondiente.
Las frases de la foca
Desde esta sección los niños y niñas leerán frases completas con Pipo. Este
apartado conforma el último paso en el proceso de lectura de la letra seleccionada. La
foca les ayuda a leer las 4 frases del fondo
marino. Este apartado conforma el último paso
en el proceso de lectura de la letra
seleccionada, cuenta con tres juegos.
En las Abejas los estudiantes construyen frases, discriminan palabras y asocian
grafías con sonido. El estudiante tiene que ayudar a la abeja a montar la frase sobre el
tronco. Seleccionando las palabras de la copa del árbol y encájalas en el tronco.
El Tucán es un juego en que se completan las frases, se discriminan palabras y se
perfecciona la comprensión lectora. El niño ayuda al tucán a seleccionar las palabras de
la viga para completar las frases.
La Libélula desarrolla la comprensión lectora y refuerza la memoria auditiva. El
estudiante ayuda a la libélula a formar la frase que Pipo dice, sobre la canoa de Cuca,
90
seleccionando las palabras de la copa del árbol y montando la frase siguiendo el orden
de la lectura.
Es importante NO obligar al niño a lograr el 100% en todos los juegos de la letra,
con ello, lo único que puede conseguir es agobiar al niño y que, lo que queremos que
sea una herramienta motivadora de aprendizaje, se convierta en una tortura.
Tabla 4.1 Habilidades apoyadas por cada juego del programa.
91
Capítulo 5
Análisis de resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a partir de la realización del
estudio que involucra a estudiantes de un Centro de Atención Múltiple en el uso de
software educativo como apoyo al aprendizaje de la lectura. De inicio se incluye el
contexto en el que se desarrolló la investigación, se describe el desarrollo de la recogida
de datos y la información emanada de los instrumentos que dan sustento a los resultados
que se exponen al final del capítulo.
5.1 Contexto
El estudio se realizó en el Centro de Atención Múltiple “Rubén Reyes
Rodríguez”, ubicado en la Col. Gonzalitos de Monterrey, N. L. El CAM labora en turno
vespertino y pertenece al sistema federal. Es una escuela que atiende población con
discapacidad, generalmente con discapacidad intelectual, desde bebés de un mes de
nacidos hasta adolescentes de15 años. Ofrece educación inicial, preescolar, estimulación
temprana, primaria y apoyo escolar.
El CAM es uno de los más equipados o quizás el más equipado del estado de
Nuevo León, que como parte de su infraestructura posee una aula de computación y un
sistema de intercomunicación en todas las aulas y la dirección, además de que en cada
salón cuentan con clima, una computadora, video, grabadora de audio, materiales
didácticos, etc. Esta aula ubicada en un salón del edificio, tiene 5 equipos de
computación completos y funcionando, uno más sin audio y tres descompuestos. Los
equipos cuentan con lector de CD, necesario para ejecutar el software. El aula tiene un
clima que se activa manualmente, y los equipos están situados alrededor de la misma.
La muestra del estudio describe a estudiantes que presenten discapacidad
intelectual o retardo mental, que posean habilidades básicas para el manejo de la
92
computadora y que sean estudiantes de primaria especial del CAM. La primera
selección la realizó la Directora en conjunto con maestras de grupo y la psicóloga. De
una lista inicial de candidatos de más de 20 alumnos, finalmente fueron 8 los definitivos
que cumplían con los requisitos que planteaba el estudio; el personal de la escuela
considero otros filtros como la asistencia asidua y el compromiso de la madre de
familia.
Ya definidos los estudiantes a participar en la investigación, se realizó reunión
con las madres de familia de estos alumnos y alumnas. La Directora del CAM, explico
las características del estudio y las implicaciones de su inclusión en el mismo: la
asistencia y su participación en las sesiones diarias que se llevarían a cabo durante 9
días. La responsable del CAM “vendió” la idea a las madres de familia de que los
estudiantes fueron seleccionados a partir de un detallado estudio de la actuación y
compromiso de ellas y sus hijos en el CAM; y que su participación les daba la
oportunidad de que sus hijos tuvieran una alternativa más para aprender a leer e
interactuar con la computadora, por ello les solicitaba su aprobación para participar o
delegar su lugar a otro estudiante.
Las madres de familia se “sintieron” agradecidas por haber sido tomadas en
cuenta y se comprometieron a participar activamente y apoyar las solicitudes y
requerimientos que surgieran como producto de la participación de sus hijos en el
programa de Aprender a leer con la computadora.
En la entrevista inicial a madres algunas expresaron comentarios como:
“agradezco mucho la oportunidad para que mi hijo esté en este proyecto,
esperando sea lo mejor en su desarrollo. Gracias” Sra. Cecilia
“tengo muchas esperanzas de que usted me ayude a que mi hija aprenda a leer.
Sra. Ma. del Socorro
93
Los estudiantes que participaron son seis niños y dos niñas:
No. Nombre Grupo Edad Discapacidad
1. Carlos Alberto 1° 8 Intelectual
2. Iván Alan 2° A 9 Intelectual
3. Sarahí 2° B 9 Síndrome Down
4. Priscila Rubí 2° B 9 Intelectual
5. Miguel Ángel 3° 10 Síndrome Down
6. Víctor Alejandro 4°-5° 10 Intelectual
7. Marcelo 6° 14 Intelectual
8. Ángel Tadeo 6° 14 Intelectual Tabla 5.1. Relación de estudiantes participantes en el estudio.
A los docentes se les presentó el proyecto en reunión de Consejo Técnico por
parte de la Directora, quien explicó los propósitos del mismo y las implicaciones para la
parte organizacional del CAM: durante los días en que se implementaría el programa
“Aprendiendo a leer con la computadora” se suspenderían las clases de cómputo del
grupo que en ese horario le correspondía asistir, que habría disposición para la salida del
o los estudiantes en el horario fijado y que participarían contestando algunos
cuestionarios o solicitudes de información que la responsable del estudio realizara.
Con los y las docentes y personal de apoyo resaltó la importancia de los resultados
del estudio para el CAM y para los niños con discapacidad y su aprendizaje de la
lectura.
De acuerdo a las actividades programadas del CAM, la Directora determinó un
calendario que comprendía de la semana del 11 al 15 de junio aplicación de entrevistas
a madres de familia y docentes, así como la evaluación inicial a los estudiantes; el
desarrollo de las sesiones durante las dos semanas finales de junio, del 18 al 22 y 25 al
94
28 de junio, y del 29 de junio al 4 de julio aplicación de evaluación final de los
estudiantes y de segunda entrevista a madres de familia y docentes.
Las sesiones para trabajar con el programa de “Aprender a leer con la
computadora” tendrían una duración de una hora efectiva (de 4 a 5 p. m.) de trabajo con
el software educativo y asistirían los estudiantes y las madres de familia de cada uno.
Los instrumentos para la recolección de información se aplicaron en dos fases, la
inicial que arrojará la línea base que mostrará la condición inicial de los estudiantes
respecto a la lectura, así como la percepción de las docentes y madres de familia
respecto a la importancia de la lectura , a la incorporación de la computadora y del
software educativo como metodología para el aprendizaje y la segunda fase, o de
seguimiento que pudiera identificar el impacto o cambio que pueda atribuirse a la
interacción entre los estudiantes y el software educativo de “Aprende a leer con Pipo” y
a los cambios de percepción de los docentes y madres de familia en cuanto al desarrollo
de habilidades de sus hijos y estudiantes respecto a la lectura.
5.2 Programa Aprender a leer con la computadora
El Programa Aprender a leer con la computadora consistió básicamente en que
durante 9 días hábiles y consecutivos los alumnos y alumnas asistirían durante una hora
al aula de computación para trabajar durante ese tiempo con el software educativo
“Aprende a Leer con Pipo”, contando con la tutoría de madres de familia y maestra
responsable del estudio.
El software “Aprende a leer con Pipo” es un programa educativo en CD-ROM
que capta rápidamente el interés del niño debido a su presentación y creatividad en el
tratamiento de temas de aprendizaje escolar. Trabaja las diferentes áreas del desarrollo
escolar y, habilidades necesarias en el aprendizaje y evolución del niño. El estudiante
percibe los ejercicios y actividades simplemente como juegos, y le divierte resolverlos,
95
desde el punto de vista de la pedagogía cada uno de ellos responde a una detallada
planificación de objetivos que se quieren conseguir, permite al niño avanzar según su
ritmo de aprendizaje, en función de su edad y sus conocimientos.
Según los responsables de su elaboración este software educativo por sus
características ha resultado ser tremendamente útil en niños con dificultades en el
aprendizaje o de Educación Especial.
“Aprende a leer con Pipo” sigue un método flexible que permite ser adaptado al
ritmo de aprendizaje de cada usuario (niños y/o maestros). En la mayoría de los casos se
recomienda que se utilice la configuración, implícita, ya que permite un aprendizaje
progresivo y dirigido. Donde se van introduciendo nuevas letras a medida que el niño va
progresando.
Cuando Pipo accede al “Mapa del Tesoro” aparece sobre la primera consonante
de este viaje, la L. Se presupone que el niño/a ya conoce las vocales; no obstante, puede
retroceder en cualquier momento y acceder a la A para jugar con las vocales.
Así, el orden que se seguirá en el proceso de aprendizaje será:
VOCALES- L S N P T M RR R B D C Q H CH G GU F J Ñ Y Z V LL X K
Algunas observaciones que se hacen a la implementación del juego son las
siguientes:
- El método que sigue el juego está configurado como un complemento
al proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Es importante observar
el comportamiento del niño, y nunca forzarle a jugar si el juego no le
resulta motivador.
- Uso moderado, en ningún caso se recomienda que las sesiones sean
superiores a una hora. Es mejor trabajar poco tiempo pero de forma
96
periódica, en lugar de usarlo de forma intensiva, pero con poca
frecuencia.
- No debe concebir el producto como una fuente única para el
aprendizaje de la lectura. Es de gran ayuda que motive al niño/a a leer
en situaciones cotidianas: letreros, anuncios, etc., para después
motivarle a leer pequeños cuentos y textos de acuerdo a su nivel de
desarrollo.
Características del software Aprende a leer con Pipo
Aprende a leer con Pipo va dirigido principalmente a niños de 3 a 6 años. Es un
método flexible que permite ser adaptado al ritmo de aprendizaje de cada usuario,
mediante divertidos juegos se trabajan diferentes aspectos del aprendizaje:
discriminación visual, memorización, reconocimientos de formas, asociación,
vocabulario, etc., se presenta el aprendizaje de la lectura de forma sintética, esto es de
la unidad más simple como es la letra, a la más compleja en nuestra cartilla interactiva,
la formación de frases.
Los juegos están repartidos en 4 secciones:
1. Las sílabas de la cigala: Incluye 9 juegos muy simples para introducir la nueva
letra.
2. Las primeras palabras del cangrejo: Incluye 6 juegos, en los que se trabajan las
primeras 5 palabras de esa letra, acompañadas de imágenes, para ayudar a su
interiorización.
3. Más palabras del pez: Incluye 5 juegos, donde se evalúa los conocimientos
adquiridos por el usuario en relación con la letra que esté trabajando.
4. Las frases de la foca: con 3 divertidos juegos a través de los cuales se deberá
construir o remendar frases.
97
Las sílabas de la cigala: inicia con la lectura de las sílabas y posteriormente forma
palabras con esas sílabas, los ejercicios de esta sección están concebidos como
iniciación e introducción a las letras del abecedario. Se trata de juegos muy simples que
nos introducen la nueva letra y su conjunción con cada una de las vocales. Los juegos
que incluye esta sección son Medusas, Colorea I, Burbujas, El escarabajo, Colorea II,
Estrellas, Tortugas, Ruinas y Colorea III.
Las medusas: Identifica y discrimina letras. Escucha y pulsa sobre todas las letras
que te haya pedido.
Colorea 1: Identifica sonido y grafía, discriminar sílabas y refuerza el aprendizaje
de los colores, pretende es que interiorice las posibilidades que ofrece la nueva letra en
unión con las cinco vocales
Las burbujas: busca reconocer sílabas y asociar imágenes. Encaja la burbuja que
te da el pez sobre otra que contenga la misma sílaba.
El escarabajo de la selva: apoya el reconocimiento de las sílabas en diferentes
tipos de letra, se lleva al escarabajo de árbol en árbol, uniendo sílabas.
Colorea II: apoya la identificación de sonido y grafía, la discriminación de sílabas
y refuerza el aprendizaje de los colores.
Las estrellas: busca aprender el recorrido que hay que seguir para escribir cada
letra sobre papel, es como un ejercicio de caligrafía sobre papel, une las estrellas de la
letra siguiendo en orden ascendente la marcación por números.
Las tortugas: Asocia las grafías a la lectura de las sílabas de la letra seleccionada y
busca unas sílabas determinadas, el niño debe escucha bien y pulsar sobre la tortuga que
lleve la sílaba mencionada.
Colorea III: Identificar sonido y grafía, discriminar sílabas y refuerza el
aprendizaje de los colores, este nivel es más difícil.
98
Las ruinas: apoya la memorización y discriminación de sílabas, hay que buscar en
las ruinas parejas de sílabas iguales.
Las primeras palabras del cangrejo y más palabras del pez, son secciones que se
complementan, tienen los mismos juegos con la única diferencia que en la sección del
cangrejo se trabaja con las cinco primeras palabras de la cartilla; y en la sección del pez
se aumenta el número de palabras con las que trabajar.
Los peces: apoya el reconocimiento de la forma global de las palabras y asocian
grafías. El niño encaja la burbuja en el pez que contenga la misma palabra.
Los pájaros: en este juego construyen palabras a partir de sílabas y discriminan
grafías. El estudiante pulsa sobre el pájaro que lleva la sílaba necesaria para formar la
palabra y lo lleva hasta su lugar sobre el estante.
Los monos: busca aprender las letras y manipular el teclado, secuenciado
sucesivamente las letras, se usa el teclado del ordenador pulsando las letras de la palabra
que dice y que aparecen en las hojas de los árboles de la selva.
Los castores: apoya la construcción de palabras a partir de sílabas y a discriminar
grafías, el niño pulsa sobre el tronco del castor que lleva la sílaba necesaria para formar
la palabra y lo lleva hasta su lugar correspondiente en la orilla. Este juego conforma un
nivel superior al juego de los pájaros. En éste es necesario saber leer, dado que en
Pájaros existe ayuda visual de la palabra a formar.
Las arañas: permiten perfeccionar la comprensión lectora y auditiva y reconocer
de forma global las palabras. El estudiante pulsa sobre la araña que lleva escrita la
palabra que Pipo dicta.
Los submarinos: refuerzan la lectura de las palabras más sencillas y asocian
palabras con sus respectivas imágenes. Se lee la palabra que aparece en el barco
hundido y pulsa sobre el submarino que lleva la imagen correspondiente.
99
En las frases de la foca los niños y niñas leerán frases completas, este apartado
conforma el último paso en el proceso de lectura de la letra seleccionada, cuenta con
tres juegos.
Las Abejas: aquí los estudiantes construyen frases, discriminan palabras y asocian
grafías con sonido. Hay que ayudar a la abeja a montar la frase sobre el tronco.
Seleccionando las palabras de la copa del árbol y encájalas en el tronco.
El Tucán: se completan las frases, se discriminan palabras y se perfecciona la
comprensión lectora. El niño ayuda al tucán a seleccionar las palabras de la viga para
completar las frases.
La Libélula: desarrolla la comprensión lectora y refuerza la memoria auditiva. El
estudiante ayuda a la libélula a formar la frase que Pipo dice, sobre la canoa de Cuca,
seleccionando las palabras de la copa del árbol y monta la frase siguiendo el orden de la
lectura.
El software permite configurar los juegos con o sin método progresivo, en el
método progresivo se puede decidir por qué letra quiere que el niño/a inicie su
aprendizaje en la lectura, de manera predeterminada el software inicia el trabajo por la
letra “L”, opción que puede cambiar si así lo desea, pulsando, desde este apartado, sobre
la letra por la que quiere que el niño/a empiece a leer. Las letras de la cartilla (mapa del
tesoro) se van activando a medida que se van superando. Para pasar a la letra siguiente,
necesita resolver todos los juegos examen que se hayan dispuesto por cada una de las
cuatro secciones.
El método libre es la opción en la que se puede decidir qué letras quiere que el
niño/a trabaje. Al optar por esta opción se activan todas las letras de la cartilla de Pipo,
dando acceso libre, en cualquier momento, a todas las letras sin tener que seguir un
orden predeterminado.
100
La información recopilada surge de la aplicación a e implementación de varios
instrumentos, durante las fases del estudio:
- Fase inicial: Prueba de lectura a estudiantes, entrevista a docentes y
entrevista a madres de familia.
- Durante el desarrollo del estudio: videograbación y diario de campo.
- Fase de seguimiento: Prueba de lectura a estudiantes, entrevista a
madres de familia y docentes.
5.3 Recolección inicial de los datos
Se presenta la información arrojada por la evaluación de la prueba de lectura, así
como la percepción de cada estudiante desde la visión de la docente y de la madre de
familia, que dan referencia al lector sobre la especificidad que presentan los estudiantes
con discapacidad intelectual.
5.3.1 Evaluación de las habilidades iniciales de la lectura
De manera individual se aplicó a cada estudiante la subprueba de lectura (Ramos.
Hresko y Ramos, 2004), que consta de 21 reactivos y mide la habilidad para
comprender el significado de símbolos impresos, el conocimiento del alfabeto, los
convencionalismos de imprenta y la conciencia fonológica estrechamente asociada a la
habilidad de lectura inicial.
101
En la aplicación inicial se obtuvieron los siguientes resultados:
Puntos obtenidos por aplicación No. Nombre Grupo inicial seguimiento diferencia
1. Carlos Alberto 1° 5 8 +3
2. Iván Alan 2° A 13 19 +6
3. Sarahí 2° B 5 6 +1
4. Priscila Rubí 2° B 14 15 +1
5. Miguel Ángel 3° 9 10 +1
6. Víctor Alejandro 4°-5° 13 16 +3
7. Marcelo 6° 18 21 +3
8. Ángel Tadeo 6° 12 18 +6
Tabla 5.2 Relación de puntajes obtenidos por los estudiantes en las fases inicial y
de seguimiento.
Los aciertos y errores que presentaron cada estudiante fueron los siguientes: (los
cuadros numerados son aciertos y los espacios en blanco son errores),
1. Carlos Alberto Inicial Aciertos 1 2 3 4 6
Final Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8
2. Iván Alan Inicial Aciertos 1 2 3 4 6 8 10 13 14 15 19 20 21
Final Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 14 15 16 17 19 20 21
3. Sarahí Inicial Aciertos 1 3 4 5 6
Final Aciertos 1 3 4 5 6 19
4. Priscila Rubí Inicial Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 10 13 14 15 19 20
Final Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 13 14 16 19 20 21
5. Miguel Ángel Inicial Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 10
Final Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 10 13 19
102
6. Víctor Alejandro Inicial Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 10 13 14 16 19
Final Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 13 14 18 19 20 21
7. Marcelo Inicial Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 12 14 16 17 18 19 20 21
Final Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
8. Ángel Tadeo Inicial Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 13 14 16 20
Final Aciertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 13 14 16 17 18 19 20 21
Variaciones por porcentaje de respuesta correcta de la subprueba de lectura aplicada
a los estudiantes participantes.
Reactivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Inicial
100%
87
.5%
100%
10
0%
75%
100%
62%
75
%
12.5
%
50%
12
.5%
12
.5%
50
%
62.5
%
25%
37
.5%
12
.5%
12
.5%
50
%
50%
25
%
Final
100%
87
.5%
100%
10
0%
100%
10
0%
87.5
%
75%
62
.5%
50
%
25%
25
%
75%
62
.5%
25
%
50%
37
.5%
37
.5%
87
.5%
62
.5%
62
.5%
diferencia
+25%
+25.
5%
+50%
+12.
5%
+12.
5%
+25%
+1
2.5%
+2
5%
+25%
+3
7.5%
+1
2.5%
+3
7.5%
Tabla 5.3 Variaciones en porcentajes de los aciertos iniciales, finales y las diferencias obtenidas por los estudiantes en la prueba de lectura.
En el 57% de los reactivos hubo aumento de frecuencias de respuesta correcta y
en 43% permanecieron igual, no hubo respuestas a la baja.
5.3.2. Perfil de los alumnos
La información para elaborar el perfil del estudiante se obtuvo del cruce de
información las entrevistas a madres de familia y docentes del CAM, que recogieron de
manera general, las percepciones que sobre los estudiantes poseen las entrevistadas.
La entrevista inicial a madres de familia se integró por 15 preguntas abiertas (ver
anexo 2) que rescatan las percepciones y expectativas de cada una, respecto a las
103
habilidades y potencialidades que observan en su hijo en cuanto a la lectura y el manejo
de la computadora.
En la entrevista a docentes, se incluye una sección compuesta por 5 preguntas que
indagan información sobre las habilidades que observan en sus estudiantes respecto a la
lectura y el manejo de la computadora (ver anexo 1).
La información es referente de cada alumno o alumna en particular, misma que
tratada en matrices permita su análisis integral y dé elementos al estudio que enmarquen
si la forma de pensar de las madres de familia es un factor que influye en el aprendizaje
de la lectura por parte de estos estudiantes. Los perfiles de cada estudiante quedaron así:
Carlos Alberto, diagnosticado con autismo, presenta discapacidad intelectual,
atención dispersa y dificultad para concentrarse en una actividad. Posee coordinación
motora fina y algunas habilidades para el manejo de la computadora. Le gusta trabajar
con la computadora.
Iván Alan presenta discapacidad intelectual, lleva 5 años en el CAM, posee
habilidades para encender y manejar la computadora, reconoce algunas letras y sílabas,
la computadora le ha permitido ampliar su vocabulario.
Priscila presenta discapacidad intelectual, maneja el mouse, resuelve
rompecabezas en la computadora, identifica la mayoría de las letras y puede leer
palabras cortas.
Sarahí presenta síndrome Down y problemas de lenguaje, se comunica por
sonidos guturales y gesticulaciones, reconoce muy pocas grafías. Imita lo que ve en los
libros o cuentos.
Miguel, presenta síndrome Down, lleva 5 años en el CAM, presenta dificultades
en el lenguaje, es participativo y con gusto por la lectura, identifica donde hay letras,
adivina lo que dice a partir del dibujo.
104
Víctor, con discapacidad intelectual y 4 años de estancia en el CAM, es
presilábico, reconoce objetos y los relaciona con su nombre, rescata significado y posee
habilidades en el manejo de la computadora.
Ángel Tadeo, con discapacidad intelectual maneja programas sencillos en la
computadora, reconoce y selecciona imágenes con sonidos.
Marcelo, con discapacidad intelectual y 5 años en el CAM, reconoce y discrimina
frases con imágenes y sílabas, tiene habilidad en el manejo del a computadora y juegos
de vídeo.
Para las madres de familia es importe que sus hijos aprendan a leer por diversas
razones; “para desarrollarse lo más posible”, “lo requiere para su vida diaria” “porque
sería autosuficiente”, etc.
La mitad de los alumnos tienen computadora en su casa, aunque no a todos se les
permite manejarla por temor a descomponerla o porque no creen que ellos la puedan
usar.
5.3.3 La práctica pedagógica
Las docentes participantes tienen a su cargo por lo menos un alumno en el
programa de Aprender a leer con la computadora.
Antigüedad No. Nombre Grupo Estudios Servicio CAM
Carrera Magisterial
1. Ana Luisa 1° L.E.E. 5 Si
2. Anirasee 2° A L. PS 14 10 Si
3. Irma Enriqueta 2° B L.E.E. 30 5 Si
4. Elsa 3° L.E.E. 8 8 Si
5. Erika Teresa 4°-5° L.E.E. 12 10 Si
6. Magdalena 6° L.PD 10 10 Si
L.E.E. = Licenciatura en Educación Especial, L.PS= Licenciatura en Psicología, L.PD= Licenciatura en Pedagogía.
Tabla. 5.4 Relación de docentes participantes en el estudio
105
La entrevista a docentes realizada a través de un cuestionario (ver anexo 1), se
estructuró en dos secciones, la primera rescata la percepción del docente respecto a la
importancia de la lectura y el dominio de la computadora y su uso como herramienta de
enseñanza; incluye 20 reactivos con 6 opciones de respuesta y dos cuestiones abiertas
sobre las discapacidades con las que obtiene mayores avances y, el material didáctico o
de apoyo que considera más útil en sus clases.
La segunda sección le solicita información sobre el alumno o alumnos de su grupo
que participa en el Programa de Aprender a leer con la computadora, esta sección se
compone de datos generales de cada estudiante y de 5 preguntas sobre las habilidades y
potencialidades, que considera posee el estudiante, para su acceso a la lectura a través
de esta herramienta tecnológica.
Las seis preguntas iniciales se contestan seleccionando una opción (S=siempre,
CS=casi siempre, AV= a veces, O= ocasionalmente, N= nunca y NA= no aplica), y
corresponden al tema de la enseñanza de la lectura en el CAM. Su análisis mostró que,
aunque el 67% de las docentes considera que la enseñanza de la lectura es el aprendizaje
más importante para sus alumnos, sólo un 33% incluye en su planeación actividades
diarias relacionadas a ella, al mismo tiempo la mayoría (83%) manifiesta que existen
habilidades más importantes que para los alumnos que aprender a leer.
El 67% de las docentes consideran que saber leer apoya a sus estudiantes en el
proceso de integración y les facilita las habilidades de comunicación.
Para las docentes (83.5%) la computadora es una herramienta que apoya la
enseñanza y el aprendizaje, no consideran difícil trabajar con ella en clase y por ello la
utilizan para apoyar sus actividades en aula, el 67% dice que sus estudiantes pueden
trabajar en equipo utilizando esta tecnología. Al preguntarles sobre si la computadora
106
sólo debe ser manejada por adultos por ser costosa, la mayoría consideran que no y
comentan que:
“creo que debe (el docente) supervisar y guiar la actividad, enseñar como
usarla” Maestra de 1° entrevista inicial.
Respecto al manejo de la computadora sólo un 33% de las docentes consideras
que su dominio es amplio y sólo la mitad dice haber tomado algún curso para su
aprendizaje.
Aunque manifiestan poco dominio de la computadora, todas las docentes
coinciden en que motivan a sus estudiantes a aprender usando esta herramienta
tecnológica y que incluso, su enseñanza mejora (67%) cuando la utiliza en sus
actividades educativas.
La mitad de las docentes consideran que, para los estudiantes con discapacidad es
difícil utilizar la computadora, mientras que la otra mitad que no; aunque todas
manifiestan conocer los propósitos de la enseñanza de la lectura, se diversifican sus
opiniones al cuestionar sobre si un estudiante con discapacidad necesita o no aprender a
leer.
Sólo una docente dice no contar con una computadora en su casa, quienes si
tienen (5) sólo 3 cuentan con conexión a Internet; y sólo una la utiliza para planear sus
clases, quienes manifestaron una negativa argumentan diversos motivos para ello: falta
de conocimiento en su manejo, no dispone de tiempo para usarla o, porque la planeación
se la solicitan en engargolados espaciales.
Cuando se les pregunta si han considerado usar la computadora para enseñar a leer
a sus estudiantes, asienten y argumentan que a los niños y niñas les gusta, que les
facilita, que es muy atractiva para ellos y que les llama la atención la voz que sale de la
107
bocina. Esta opinión es compartida con las madres de familia que manifiestan que a sus
les motiva trabajar en la computadora, que les atrae y les llama mucho la atención.
Para las docentes los alumnos con discapacidad intelectual y discapacidad motora
son con quienes logran mayores avances en aula, ya que son quienes logran desarrollar
habilidades para el aprendizaje, acceden a la lectoescritura y adquieren noción de
palabra.
Respecto a los materiales de apoyo y didácticos que consideran promueven
mayores avances en sus estudiantes mencionan los manipulables, gráficos, concretos,
cuentos, libretas, libros y la computadora, porque desarrollan habilidades, apoyan la
memoria, son motivantes y comprensibles, además que les son atractivos.
5.4 Aprender a leer con la computadora.
5.4.1 Desarrollo de las sesiones
El programa Aprendiendo a leer con la computadora se desarrolló en nueve
sesiones diarias de una hora de duración. Los participantes serían los estudiantes
seleccionados, las madres de familia, en ocasiones la maestra de computación (de
acuerdo a su horario) y la guía del proyecto.
A las madres de familia, previo inicio de la primera sesión, se les presentó un
panorama general del desarrollo de cada sesión y se les informó de la importante
función que desempeñarían de tutoría y de acompañamiento, durante el desarrollo del
estudio. Su función sería, principalmente, resolver las dificultades en el manejo del
equipo, de manera que los alumnos y alumnas se pudieran concentrar en el trabajo con
el software.
La organización de las sesiones quedó de la siguiente manera:
Primara sesión
a) Distribución de los estudiantes en equipos de dos por computadora.
108
b) Explicación del funcionamiento del software y navegación por las
diferentes partes del mismo. Reconocimiento de audio, explicación de
algunos ejercicios, contador de aciertos, etc.
c) Ejercicios de manejo del mismo por ambos alumnos de cada equipo.
d) Manejo de los ejercicios con las vocales y quienes lo consideraran
pertinente de consonantes.
e) Trabajo con cada grafía, realizando los ejercicios que de manera
prediseñada trae el software.
Las sesiones de la 2 a la 9, los alumnos llegaban a tiempo a la hora señalada e
iniciaban inmediatamente su trabajo con el software, acompañados o tutoreados por una
madre de familia o por la maestra encargada. Los primeros alumnos en llegar
seleccionaban el equipo en el que deseaban trabajar y los que llegaban después se
integraban en equipo con quienes ya estaban interactuando con la computadora.
5.4.2 La función de las madres de familia
Las principales funciones que desarrollaron las madres de familia durante el
transcurso de las sesiones son:
Apoyo en la realización de los ejercicios
Insistencia en que los estudiantes realizaran la pronunciación de cada
fonema o sílaba que se estaba trabajando.
Orientación a los niños con explicaciones como “dónde esta la A, fíjate
bien, esa es la E”.
Interacción con los estudiantes, formando un equipo de tres.
Apoyo personalizado, que hacía fluir la actividad de manera dinámica.
Apoyo en el control de turnos y en la resolución de los ejercicios. Sobre
todo cuando alguno de los alumnos o alumnas no participaba.
109
El principal objetivo de la presencia de las madres de familia durante las sesiones
era que observaran directamente las habilidades de sus hijos en el manejo de la
computadora y del software educativo, y pudieran notar cambios en ellos.
Algunas de las madres de familia no sabían que sus hijos fueran tan hábiles en el
manejo del equipo, ni en el reconocimiento de letras, sílabas, o incluso, en teclear
palabras que de manera tradicional (lápiz y libreta) no podían hacer. Mostraron actitud
de cooperación y apoyo a los estudiantes motivadas por la interacción que observaban
en sus hijos con sus compañeros y en interacción con las actividades del software.
5.4.3 Los estudiantes y el manejo de la computadora
Respecto a las habilidades de los estudiantes en el manejo del equipo se observó
que:
Mouse: todos los niños manejan de manera ágil el mouse, aunque la precisión aún
no es la ideal, sólo Carlos lo golpeaba en la mesa y Sarahí da más clics de los
necesarios.
Software: la interacción de dos estudiantes y la madre de familia favoreció un
rápido y ágil aprendizaje del funcionamiento del software, podían cambiar el tipo de
letra de manuscrito a script, seleccionar la grafía a trabajar, buscar los ejercicios que
más les atraían, saber que tipo de actividad solicitaba cada ejercicio, modular el
volumen del audio, repetir un ejercicio, inicial el programa, etc.
5.4.4 La lectura
Se observó que una de las dificultades que se presentaron de manera recurrente es
la falta de desarrollo de la habilidad de escucha, los estudiantes se adelantaban a la
resolución del ejercicio sin conocer las instrucciones, lo que provocaba que cometieran
errores en la resolución de ejercicios. La atención de los estudiantes sobre la pantalla y
110
lo que sucedía en ella, se mantenía sobre toda la sesión, la interacción con el software
mantenía interesado al estudiante durante todo el tiempo de la sesión.
La resolución de cada ejercicio era alternada entre los dos estudiantes que
compartían un mismo equipo, provocaba la interacción entre ambos, pues a quien no le
tocaba participar, compartía con su compañero como hacerle o le explicaba el porque se
había equivocado, compartiendo así nombres de letras, sílabas, palabras, etc.
Los estudiantes repetían un mismo ejercicio cuantas veces lo quisieran, o hasta
que ya no tenían errores, cambiaban de grafía y realizaban los ejercicios sin seguir un
orden, ya que el nivel de cada uno es diferente, los más adelantados se saltaban los
ejercicios básicos e iniciaban en el que consideraban les presentaba un reto.
El software da retroalimentación inmediata, lo que regulaba a los estudiantes
sobre su actuación al resolver cada actividad, la pantalla le da información de los
aciertos y errores, por lo que era un indicador para ellos sobre su desempeño. El
acumular aciertos era también un factor para seleccionar el tipo de ejercicio.
El programa de Aprende a leer con Pipo no requiere que el estudiante conozca las
vocales o alguna otra consonante, ya que, esta diseñado para iniciar desde cero el
conocimiento de todas las letras del abecedario. Es flexible, porque puedes trabajar
según las necesidades de cada estudiante.
Las sesiones se trabajaban completas, sin descansos o recesos, al final se
quedaban estudiantes a trabajando unos minutos más o para ayudar a apagar los
equipos.
La asistencia de los estudiantes fue casi de un 100% y no hubo retardos.
5.5 Fase de seguimiento: resultados finales
En la última fase del estudio, posterior al desarrollo de las sesiones, se aplicó de
nuevo la evaluación de lectura a estudiantes y una segunda entrevista a madres de
111
familia y docentes. El interés está en conocer si las informantes habían percibido un
cambio en la habilidad hacia la lectura en los participantes.
Al finalizar cada momento de aplicación de los instrumentos, se organizó la
información para su análisis, atendiendo dos criterios básicos: el cronológico y la
importancia para la investigación.
Para dar mayor validez al estudio, de tipo mixto con enfoque dominante a
cualitativo, se recurrió a la triangulación de datos y a la metodológica. La triangulación
de datos se entiende como la utilización de diversas fuentes de información sobre un
semejante objeto de conocimiento, con la intención de contrastar la información
obtenida; la triangulación metodológica, en la modalidad de triangulación entre
métodos se refiere a la combinación de métodos de investigación no similares en la
medición de una misma unidad de estudio. (Meza y Hernández, s/d).
La combinación de variadas fuentes de datos permite obtener diversas visiones
acerca de un mismo tópico para el propósito de validación; además la triangulación
reconcilia las asunciones paradigmáticas de los métodos cuantitativo y cualitativo,
dando mayor riqueza a los datos producidos, es decir, aproxima lo cuantitativo y lo
cualitativo.
En este estudio se utilizó la triangulación de datos, obtenidos a través de tres
fuentes: los estudiantes participantes, las docentes y las madres de familia de los
estudiantes participantes. La triangulación metodológica responde a la utilización de
varias técnicas distintas para la recolección de los datos a triangulación: subprueba de
lectura, cuestionario, entrevistas y observación.
El principal objetivo de todo proceso de triangulación es incrementar la validez de
los resultados de una investigación mediante la depuración de las deficiencias
intrínsecas de un solo método de recogida de datos y el control del sesgo personal de los
112
investigadores. De este modo puede decirse que cuanto mayor es el grado de
triangulación, mayor es la fiabilidad de las conclusiones alcanzadas (Denzin, citado por
Rodríguez, 2005).
El tratamiento de la información bajo los criterios antes mencionados, se exploró,
analizó y se sintetizó a través de matrices, reconociendo un pequeño conjunto de
categorías. De las entrevistas inicial y final se considero como universo al conjunto de
respuestas dadas, se dio lectura y relectura a las respuestas paras obtener un
conocimiento más profundo de los datos con el objeto de definir las unidades de
análisis. Se reconocieron y clasificaron las respuestas recurrentes y excluyentes que
alimentaron la definición de cada unidad de análisis.
De los alumnos, el análisis de los datos arrojó:
• proceso cognitivos que apoya la tecnología en estudiantes con
discapacidad y,
• las capacidades y habilidades que desarrollan estos estudiantes apoyados
en el uso de la computadora y el software educativo en su proceso de
aprendizaje de la lectura.
De la práctica pedagógica:
• la percepción docente frente a la tecnología y
• el uso de la tecnología como alternativa metodológica en aula.
De los padres de familia:
• La discapacidad como limitante para aprender a leer
• La utilidad de la tecnología en los aprendizajes de sus hijos.
Los resultados de la subprueba de lectura en la fase se seguimiento aplicada a
estudiantes, se presentan junto a los arrojados en la primera aplicación, para fin de
facilitar la visualización de los cambios o diferencias entre ambos. Sus resultados se
113
enfrentaron a la información que madres y docentes dan en la entrevista final, sobre los
logros alcanzados por los estudiantes en cuanto a su proceso de adquisición de la lectura
y que se presentan en el apartado de conclusiones.
Por lo que, en esta sección se incorpora el análisis de lo que madres y maestras
informaron en esta fase final del estudio; las madres de familia a basando sus respuestas
partir de su participación en el programa, y las docentes de acuerdo a sus observaciones
en aula.
La entrevista a docentes, con estructura y cuestiones similares a la de madres de
familia, permitieron el cruce de de información y confrontación de las respuestas que
cada informante ofreció durante la realización del estudio, para el cruce se tomó en
cuenta pregunta por pregunta y posteriormente los resultados integrales por informante.
La relevancia y pertinencia fueron los criterios que guiaron el análisis de la
opinión de ambos sectores de población, y la inferencia el procedimiento para la
elaboración de agrupaciones de información y conclusiones ascendentes que permita la
construcción de los significados
La segunda entrevista a madres a través de un cuestionario incluye 5 preguntas
abiertas y 3 con alternativas de respuesta.
Las madres de familia percibieron que su hijo o hija aumentaron su conocimiento
en el manejo de la computadora, en cuanto a la lectura manifiestan que también
lograron avances, como aprender más letras, escucha más, mejoró la pronunciación, en
lenguaje; respecto al manejo de la computadora consideran que también avanzaron en
su conocimiento y manejo. Mientras que un poco más de la mitad de los docentes,
manifestaron que sus estudiantes habían aumentado el conocimiento sobre el manejo de
la computadora, y que ésta había apoyado el aprendizaje de la lectura mejorando la
114
disposición de los alumnos y alumnas hacia la misma, pero que habían sido pocas
sesiones para notar cambios muy significativos.
En general observaron que las áreas en las que avanzaron los estudiantes son en la
lectura en general, en el manejo de la computadora y en la actitud hacia la escuela.
Las madres de familia están convencidas de que la computadora les puede ayudar
a aprender a leer y lo reflejan en comentarios como:
“es mucho más fácil que vea en el monitor las letras que plasmarlas en la
libreta, así puede memorizar mucho mejor”. Sra. Claudia
“es como tener una maestra para él repitiendo una y otra vez la oración
según se requiera y avanzando como el niño lo requiere”. Sra. Leticia
Por su parte las docentes coinciden en que sus estudiantes pueden aprender a leer
utilizando la computadora, ya que los motiva y refuerza su interés por aprender, además
que poseen mayor creatividad en las actividades, traban individualmente.
De acuerdo a las madres de familia los niños y niñas asistían con gusto a la sesión
y de los cambios más significativos que notaron son la atención, ya que permanecían
una hora frente a la computadora sin distraerse, el interés por asistir ala clase y “el
intentar pronunciar palabras y juntar sílabas”. Por su parte las docentes mencionan que
entre los cambios más significativos observados en sus estudiantes durante y al finalizar
las sesiones de trabajo, fue alumnos más cumplidos, ponían más atención a las
indicaciones sobre todo en la clase de español, mayor manejo de la computadora.
Respecto a la organización de las sesiones de trabajo a la mayoría de las madres
de familia les hubiera gustado que fuera un niño por computadora, ya que consideran
que se pueden concentrar mejor, pondrían más atención y dedicar más tiempo para
trabajar y avanzar más rápido. Recomiendan que las sesiones se desarrollen sin el apoyo
de las madres de familia, ya que algunos niños “con uno se chiflan más”.
115
Una hora de duración es tiempo adecuado para la mitad de las mamás, y tres de
seis madres creen que debería ser de más tiempo.
En cuanto a que aspectos de la lectura se mejoraron los estudiantes, las madres
manifiestan que en:
Letras: conocieron más letras, las reconocen más rápido, pronuncian más sonidos,
mejoraron su pronunciación,
Sílabas: aprendieron más sílabas.
Palabras: aprendieron palabras nuevas y a formar palabras con sílabas
Frases: escribir y leer frases,
Enunciados: no mencionan nada sobre este aspecto.
Otros aprendizajes: poner atención y seguir números.
En cuanto a que aspectos de la lectura se mejoraron los estudiantes, las maestras
las reconocen en:
Letras: conocieron más letras, las reconocen más rápido, pronuncian más sonidos,
mejoraron su pronunciación.
Sílabas: aprendieron más sílabas.
Palabras: aprendieron palabras nuevas y a formar palabras con sílabas, escribe
palabras nuevas.
Frases: leer frases.
Enunciados: no mencionan nada sobre este aspecto.
En general, son las madres de familia las que de manera más clara, reconocen a la
computadora y el software educativo como un apoyo que puede ayudar a su hijo o hija a
desarrollar aprendizajes de todo tipo, no sólo de la lectura. Algunas mamás reconocen
que su hijo requiere apoyo más individualizado, refiriéndose a una docente o persona
116
adulta, y al mismo tiempo reflexionan como la computadora desarrolla un papel similar
en cuanto a la flexibilidad que ofrece a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
5.6 Discusión
Respecto a los avances de los estudiantes
Todos los participantes aumentaron su puntuación en aciertos obtenidos en la
segunda aplicación de la prueba de habilidades iniciales, Tadeo e Iván sorprendieron al
contestar acertadamente seis cuestiones más que en la primera aplicación, Marcelo por
su parte obtuvo tres más alcanzando en la segunda evaluación la máxima puntuación, es
decir contestó correctamente todas las cuestiones que integran la prueba.
Quienes presentaron avances mínimos de sólo un acierto más, fueron Sarahí,
Priscila y Miguel Ángel, los dos primeros con Síndrome Down y Priscila con D.I.,
Sarahí quien aún no posee la habilidad del habla se ubicó en ambas pruebas como la
más baja en cuanto a las puntuaciones obtenidas, pero avanzó.
De los aciertos obtenidos en la primera aplicación en comparación con la segunda,
se observa que en su gran mayoría se obtuvieron en la segunda, los mismos aciertos que
en la primera más, aumentando sus repuestas correctas en cuestiones nuevas, a
excepción de Priscila (2), Miguel Ángel (1) y Víctor (1) que en la segunda ocasión
mostraron equivocaciones en ítems contestados correctamente en la primera.
Sólo Marcelo y Tadeo, que son los más grandes pudieron contestar acertadamente
y sólo en la segunda aplicación el ítem 11, que dice “Lee esta palabra (cama)” que se
enfoca a conocer el conocimiento de palabras; otros reactivos que más equivocaciones
presentaron fueron el 18, que dice “Lee esta palabra (queso)” y se enfoca a conocer el
conocimiento de palabras que sólo fue contestada por Marcelo, Tadeo y Víctor, y el 17
que dice “Observa esta palabra.(prestar), si yo le quito la /p/, ¿cuál es la nueva
117
palabra?”, este ítem demuestra conciencia fonológica, que acertaron Marcelo, Tadeo e
Iván Alan.
En el análisis por reactivo, encontramos que (vea tabla 5.3) entre los resultados de
las pruebas inicial y final aplicada a los estudiantes, en ninguno de los reactivos se
presentaron puntuaciones a la baja, ya que se mantuvieron el mismo número de aciertos
en los reactivos 1, 2, 3, 4, 6, 8,10, 14 y 15; los demás mostraron aumento en respuestas
correctas, entre un 12.5% hasta un 50%.
Es el reactivo 9 en el que se muestran mayores frecuencias de respuestas
acertadas, que dice “Señala la palabra sal” y que demuestra el conocimiento de palabras.
En las que menos cambio se dio fue en la 11, 12, 16, y 20.
Al trabajar con el software todos los estudiantes manejan el mouse, el teclado y
los audífonos. El nivel de discapacidad intelectual que presentan todas y todos los
alumnos les permite trabajar de manera organizada con el programa, decidir que
ejercicio desean realizar y respetar el orden de participación al resolver los ejercicios.
La mitad de ellos llevan más de cuatro años de estancia en el CAM, sólo Sarahí presenta
graves alteraciones en su expresión oral, ya que aún se comunica con señas y sonidos
guturales.
El nivel de manejo de la lectoescritura es bastante diferente entre los estudiantes,
pues mientras Marcelo se muestra sumamente adelantado en el reconocimiento de letras
y en la construcción de palabras, Sarriá, al parecer, posee un nivel muy concreto en
cuanto al conocimiento de letras e incluso de su pronunciación.
Las docentes de CAM
Las seis docentes poseen el nivel de licenciatura, 4 en educación especial, otra en
psicología y otra más en psicología, su antigüedad como docentes va desde ocho hasta
30 años de servicio y con un promedio de 8 años de laborar en el CAM.
118
Si bien más de la mitad considera importante que los estudiantes de CAM
aprendan a leer y que saber leer les ayudaría en su proceso de integración a una escuela
regular, sólo una cuarta parte incluye en su planeación actividades específicas para su
enseñanza, pues consideran que los estudiantes requieren dominar, antes que la lectura,
habilidades relacionadas con la comunicación, autonomía, etc.
Casi todas las docentes manifiestan una percepción positiva de la computadora y
de su uso en la enseñanza en aula ya que expresan que su uso motiva a los estudiantes a
aprender y mejoran su forma de enseñar, aunque al cuestionarlas sobre el dominio que
poseen sobre él, sólo una docente manifiesta manejar ampliamente el equipo y utilizarlo
en la realización de su planeación.
De las sesiones de trabajo
Los niños permanecían trabajando durante los sesenta minutos que duraba cada
sesión, sólo Carlos en dos ocasiones tuvo que retirarse antes de completar el tiempo, la
asistencia fue de un 96% y la puntualidad de un 100%, no había recesos o tiempos de
descanso.
Aprendieron rápidamente a manipular el software y trabajar con la letra y el juego
acordado por los integrantes del equipo, aprendieron a cambiar el tipo de letra y a
moverse por las diferentes islas y niveles del programa.
A los estudiantes les gusta trabajar con la computadora, les permite repetir el
ejercicio hasta resolverlo correctamente, les permite definir su ritmo de avance, al
compartir el equipo con un compañero se posibilita el enfrentamiento de hipótesis
sobre la solución a cada actividad, se promueve la interacción entre los estudiantes, la
tarea y el tutor, logra la autorregulación y organización de las actividades al interior de
cada pareja que trabaja en un mismo equipo, retroalimenta inmediatamente a los
estudiantes de manera positiva al acertar.
119
De las madres de familia
Para las madres de familia, al participar sus hijos en el programa de Aprender a
leer con la computadora perciben aumento en el conocimiento del manejo de la
computadora, y en el reconocimiento de letras y de sílabas. La observación del trabajo
desarrollado durante las sesiones, les permitió manifestar que la computadora si puede
apoyar a su hijo en el proceso de aprender, además de que les gusta, pues mantienen la
atención todo el tiempo en el monitor.
Manifiestan que entre los aspectos más notorios en los que sus hijos mejoraron
son en el manejo de la computadora y en la actitud hacia la escuela.
Fuente Alumno
Madres Docentes
Carlos Omitió Menos inasistencia. Mejoró su manejo de la computadora
Iván Alan “tratar de pronunciar palabras y juntar sílabas” Omitió
Sarahí Omitió Omitió Priscila Que aprendiera más Omitió
Miguel Ángel
Mas que nada la atención y el permanecer sentado una hora en la computadora, conoció muchas letras y palabras nuevas y a separar sílabas
Más atento a las indicaciones
Víctor Su interés por la clase Su atención en las actividades de español, de rescate de significados, y sobre todo de manejo de la computadora
Marcelo Omitió Seguridad, motivado Tadeo Entusiasmo y ganas de aprender Más cumplido Tabla 6.1 Matriz de cambios más significativos observados.
En la tabla 6.1 se observan las percepciones de madres y docentes en cuanto a los
cambios más significativos observados en los estudiantes, mientras las madres de
familia resaltan aspectos como permanecer más tiempo atento al trabajo y el aumento de
interés por las clases; las docentes reconocen aumento en su atención y en la disposición
y motivación para el aprendizaje en aula.
120
Tabla 6.2 Triangulación de resultados.
Matriz sobre si la computadora apoya al estudiante a aprender a leer.
Subprueba de lectura Fuente Alumno Inicial Final Dif. Madres de familia Docentes
Carlos 5 8 +3 Si, porque la libreta le resulta más tediosa
Fueron muy pocas sesiones.
Iván Alan 13 19 +6 Si, con la computadora puede
conocer y aprender e intentar leer. Si,
Sarahí 5 6 +1
Si, su hija aumento muy poco su conocimiento sobre la lectura porque fue poco tiempo, pero cree que si puede aprender con este apoyo porque le gusta mucho.
Si, con mucho apoyo en casa.
Priscila 14 15 +1
Cree que su hija si puede aprender a leer en la computadora, sin especificar por que, dice que su hija asistió con gusto a las sesiones para moverle a la computadora.
Si, le gusta mucho la computadora
Miguel Ángel 9 10 +1
Si, la computadora si le puede ayudar a aprender a leer porque “le pone mucha atención, es como si estuviera jugando y así aprende mucho”
Si, es muy listo y puede aprender más rápido con ella.
Víctor 13 16 +3 Si le puede ayudar a aprender a leer a su hijo porque llama mucho la atención los sonidos y los juegos.
Si, ya que el alumno tiene posibilidades de alcanzar la lectura silábica
Marcelo 18 21* +3
Cree que de acuerdo a lo que vio en las sesiones su hijo puede aprender a leer con la computadora porque le gusta mucho. Considera que su hijo asistió con gusto a las sesiones porque le gusta la computadora.
Si, mejoró su disposición a la lectura
Tadeo 12 18 +6 Si, considera que la computadora puede ayudar a su hijo aprender a leer.
Si, es un instrumento de práctica en las actividades escolares.
*máximo puntaje
En el ejercicio de triangulación se muestra con claridad los avances en el proceso
de lectura alcanzados por los estudiantes participantes, reflejadas en las puntuaciones a
la alza de todos los alumnos en la subprueba de lectura, mismo avance percibido por
121
apoyado por docentes y madres de familia al manifestarse de manera positiva en todos
los casos, cuando se le pregunta sobre las posibilidades de aprender a partir de la
interacción con la computadora.
Es significativo cuando una madre de familia comenta que: “le pone mucha
atención, es como si estuviera jugando y así aprende mucho”, también hacen hincapié
en el aspecto motivador que para sus hijos representó el trabajar en interacción con la
computadora.
Una de las docentes reconoce que su alumno “puede aprender más rápido con
ella”, comentario relevante, tomando en cuenta que una de las características de los
estudiantes con discapacidad es precisamente su lento aprendizaje.
Los datos muestran como la tecnología es una herramienta que apoya de diversas
maneras el proceso de aprendizaje de la lectura en estudiantes con discapacidad
intelectual. El siguiente capítulo incluye las más relevantes conclusiones que el análisis
de la información ha dado.
122
Capítulo 6
Conclusiones
6.1 Principales hallazgos
De acuerdo al análisis de los diversos instrumentos de recolección de información,
se enlistan los hallazgos más relevantes surgidos de la realización del estudio, que
muestran lo que sucede cuando se encuentran estudiantes con discapacidad intelectual
en interacción con los procesos de lectura, mediados por la tecnología, a través de la
computadora y el software educativo Aprende a leer con Pipo.
1. De acuerdo a los resultados de las pruebas inicial y final aplicada a los
estudiantes participantes del estudio y a la observación realizada por las
madres de familia y docentes, la tecnología, a través de la computadora y el
software educativo apoya significativamente el proceso de aprendizaje de la
lectura. Los estudiantes, de acuerdo a ambos técnicas, muestran avances en las
diferentes habilidades involucradas en leer, además de que aumentan las
relacionadas con el manejo de la computadora y con la manipulación o
navegación del software. Esto coincide con lo que plantea Defior (2000, p
105):
los ordenadores están usándose cada vez más como herramientas de enseñanza; en el caso de la lectura, además de construir un excelente instrumento didáctico pueden ayudar a llevar a cabo los necesarios ejercicios de práctica, sobre todo en el caso de las habilidades de decodificación, que necesitan una práctica regular y una cuidados e inmediata retroalimentación durante la fase inicial del aprendizaje.
2. El uso de la tecnología en ambientes de enseñanza de CAM es novedosa para
los estudiantes y maestros, aumenta y mantiene periodos de atención en los
estudiantes hasta por una hora, dato muy significativo y antagónico a la idea
123
generalizada sobre la incapacidad de estas personas a concentrarse en una
misma tarea por tiempo prolongados. Habría que estudiar sobre las
características del estímulo para conservar la atención de estos niños y niñas.
3. La riqueza audiovisual -imágenes, sonido, movimiento- y el poder interactivo
propios de la tecnología multimedial representan una alternativa muy
promisoria para diseñar instrumentos novedosos, que utilizados en contextos
didácticos apropiados, pueden potenciar el desarrollo de múltiples
aprendizajes en alumnos con y sin necesidades educativas especiales. (Henao,
Ramírez y Giraldo, s/d, p. 1).
4. Las nuevas tecnologías permiten la formación plural y diversificada según las
habilidades diferenciadas de cada persona; “la experiencia demuestra la
diversidad de características que poseen los alumnos con discapacidad
intelectual, y el hecho de lo diferente es una marca ineludible de nuestra
existencia personal desde el momento en que nacemos, e incluso desde antes”.
(Ramos, 2004, p. 203). Cuando los estudiantes acceden a realizar actividades
relacionadas con la lectura a través de un ejercicio que presenta el software
Aprende a leer con Pipo, y que no realizan en otro contexto (papel y lápiz),
hace evidente como las características de la tecnología facilitan a los
estudiantes la ejecución de tareas de este tipo.
5. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son herramientas y
materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de
habilidades, de distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los alumnos.
Esto implica, de acuerdo con Villaseñor (1998) que los actores educativos
modifiquen sus roles de tal manera que:
el profesor tendrá que reflexionar cómo será su interacción con las nuevas tecnologías en su práctica
124
cotidiana. Además de prestar cada vez más atención a la selección, elaboración y evaluación de los recursos tecnológicos existentes, para reflexionar sobre su adecuación a los objetivos que se persiguen, a las características de los estudiantes y al proyecto educativo.
6. Las habilidades que desarrollan los estudiantes en interacción con la
computadora y el software educativo fueron principalmente de pronunciación
y reconocimiento de letras, identificación de sílabas y construcción de
palabras. La computadora y el software educativo ayudan a los estudiantes con
discapacidad a adquirir ideas importantes para, de manera independiente,
explorar y ejercitar sus propias acciones; actividades que impactan en la vida
de esos alumnos enriqueciendo su capacidad intelectual, su sentido de auto-
estima y colocándolos en contacto con su capacidad de aprender y de
desarrollarse cognitiva y emocionalmente.
7. Los estudiantes presentaron una mejor disposición al trabajo en aula regular
relacionado con actividades de lectura, activaron su interés por “saber que dice
en” una revista, un anuncio, una envoltura, etc., el aprendizaje de la lectura
mediado por la tecnología, aumenta las posibilidades de éxito en los
estudiantes, reflejándose en una mejor actitud hacia su aprendizaje en la
escuela.
8. Aunque el proceso que siguen los estudiantes al interactuar con el software
pareciera desorganizado, es necesario para su proceso de aprendizaje y la
construcción del conocimiento. Los “saltos” que hacen entre los juegos del
programa, son acciones que dan respuesta a sus hipótesis y necesidades sobre
el proceso de leer.
125
9. Las madres de familia reconocen en la tecnología un apoyo al proceso de
aprendizaje de sus hijos. Su participación como tutora en aula trascendió al
hogar.
Sobre las condiciones que se pueden considerar como influyentes no positivas,
para el aprendizaje de la lectura mediada por la tecnología, podemos mencionar que:
10. Las concepciones de los docentes son decisivas a la hora de organizar las
actividades que se llevarán a cabo en el aula. Sus visiones sobre la disciplina a
la que pertenecen los contenidos que debe enseñar, lo hacen seleccionar y
elaborar recortes de los mismos ligados a los supuestos que tiene sobre ellos.
(Del Valle y Curroto, 2005, p. 1). Si no se conoce ni se interactúa con la
tecnología, no es probable que se incorpore o valore como herramienta para
enseñar. Es decir, las percepciones y expectativas que se tengan respecto de
las virtudes y potencialidades de las nuevas tecnologías influyen en el tipo de
acercamiento y utilización que se hacen de ellas. Si bien los docentes
acuerdan en reconocer como aspectos positivos, que las TIC facilitan la tarea
pedagógica, mejoran la calidad de la educación y amplían las oportunidades
de acceso al conocimiento, no han sistematizado su uso y mucho menos
contemplada como una metodología seria en el apoyo del proceso de
aprendizaje de los estudiantes con discapacidad.
11. La enseñanza a estudiantes con discapacidad debe diversificarse e incluir
herramientas metodológicas como la tecnología, que se ofrece la frecuencia,
intensidad y duración que requiere el niño y su ritmo o estilo de aprendizaje.
La práctica pedagógica expositiva y verbalista, quizás no sea la que ofrezca
más beneficios a estos estudiantes con discapacidad intelectual.
126
12. La inclusión de nuevas tecnologías lograría resultar una innovación si fuese
acompañada de cambios conceptuales en la concepción de su uso y de la
reflexión sobre por qué y para qué utilizarlas, cuáles son los aportes y qué tipo
de aprendizaje se puede promover con ellas. La utilización de las nuevas
tecnologías en la educación, rehabilitación y/o reinserción social de personas
con discapacidad implica una innegable mejora en su calidad de vida. La
tecnología no se inventó para la discapacidad, pero, a medida que se van
desarrollando y especificando sus posibilidades, pareciera entre la
computadora y la persona que va a aprovechar sus potencialidades habrá un
tercer factor, que puede estar encarnado por un profesional, varios, una
institución, amigos, familiares, u otros.
13. Es necesario contar con equipos y programas educativos en los CAM,
capacitar a los docentes sobre el uso de la tecnología en la enseñanza y
participar a los padres de familia de programas como el que nos ocupa, de
manera que se refuercen las actividades en casa.
Al inicio de la realización del estudio se tenía la visión de que la tecnología poseía
propiedades inexplotadas y desconocidas en el campo del aprendizaje de personas con
discapacidad intelectual, y que habría que indagar y descubrirlas en beneficio de una
mayor calidad de vida de esta población.
Los resultados muestran que la tecnología puede ser un mediador para que los
alumnos con discapacidad intelectual aprendan a leer, los avances mostrados por ellos
en la subprueba de lectura, en los que todos mostraron una alza en sus respuestas
correctas, así como la observación de madres de familia y docentes involucrados en el
estudio, informan de mejoras en habilidades relacionadas con la lectura y con el manejo
de la computadora.
127
Es importante mencionar como dato significativo, que la mediación educativa, a
través de la computadora y el software educativo poseen la singularidad de atraer y
conservar la atención en estos alumnos, apunte de suma importancia para el desarrollo
de la práctica pedagógica que se desarrolla en CAM.
El trabajo sistemático que se desarrolló produjo cambios en la disposición y
motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes, mostrando mayor interés en
aprender.
El estudio concluye situando la tecnología, a través de la utilización de software
educativo, como una alternativa que ofrece amplias posibilidades a los estudiantes de
CAM para aprender a leer, y de desarrollar habilidades relacionadas con este proceso.
6.2 Trabajos futuros
Como resultado del presente estudio surgen nuevos temas a tratar y aspectos a
tomar en cuenta para investigaciones futuras, entre las más significativas se presentan
las siguientes:
- Profundizar en estudios que descubran la pertinencia de utilizar la
tecnología en la enseñanza de personas con discapacidad como plataforma
metodológica principal, versus la enseñanza expositiva o sin tecnología de
punta.
- Elaborar programas que sistematicen la enseñanza de la lectura, escritura y
matemáticas a través de la tecnología, dirigidos a personas con
discapacidad.
- Formar docentes de CAM a partir del uso de herramientas tecnológicas y
software educativo, como principal enfoque del desarrollo de su práctica
pedagógica.
128
- Desarrollar estudios de campo sobre el aprendizaje de habilidades
relacionadas con otros campos de conocimiento, además de la lectura,
basados en la tecnología en estudiantes con discapacidad.
- Mostrar que tecnologías eficientan y desarrollan las habilidades de
personas ciegas, sordas, autistas, con discapacidad motórica, entre otras.
- Ampliar y profundizar en estudios directamente relacionados con el tema
principal de este trabajo.
- Evaluar la eficiencia terminal de los estudiantes de CAM con metodología
de enseñanza tradicionales y aquellos basados en el uso de tecnología.
- Conocer como la tecnología aumenta o amplifica las posibilidades de
autonomía e integración escolar, social y laboral de personas con
discapacidad.
- Que sensibilicen a la comunidad sobre las posibilidades que ofrece la
tecnología a personas con discapacidad.
Al iniciar la realización del presente estudio, se creía firmemente en la posibilidad
de que la tecnología como herramienta metodológica, enriquecieran los procesos de
aprendizaje de estudiantes con discapacidad intelectual. Por ello el objetivo principal
está enfocado en apoyar sus procesos de lectura utilizando software educativo, tratando
de reconocer qué de este escenario, de enfrentar cara a cara al estudiante con la
computadora favorecía estos procesos.
La experiencia realizada apunta de manera consistente a que la tecnología es una
excelente y adecuada alternativa para apoyar a estos estudiantes en la adquisición de
habilidades como la lectura, esto se refleja en las puntuaciones obtenidas en la mayoría
de los alumnos en la prueba de habilidades iniciales aplicada, en la que a pesar de ser
pequeñas las diferencias positivas, es necesario recordar que los avances en estudiantes
129
con discapacidad son lentos y difícilmente se reflejarían en un tiempo tan corto, como el
que duraron las sesiones de trabajo.
La experiencia no sólo impactó en los alumnos y alumnas, también lo hizo en las
madres de familia que participaron, gracias a su permanente presencia en cada sesión
que pudieron observar como sus hijos podían permanecer por tiempos prolongados
frente a la computadora, sin distraerse, logro casi imposible en otros espacios o en la
realización de otras tareas. Las madres que se dieron la oportunidad de participar y
observar las habilidades que sus hijos han desarrollado en el manejo de la computadora
y en su encuentro con la lectura, y se han sorprendido a sí mismas al reconocer que
desconocían las posibilidades de sus hijos en estos aspectos.
Los espacios y tiempos dedicados al uso de la computadora en los CAM, no son
los idóneos para implementar la enseñanza basada en la tecnología como estrategia
metodológica en la enseñanza, se requiere más equipos, software educativo y la
sistematización, para convertirse en algo más cotidiano en la escuela.
Así mismo, el que se cuente con un aula de computación es factor que favorece la
interacción de los estudiantes con la tecnología.
Los estudiantes al estar frente a la computadora e interactuar con ella a través de
un software educativo alargan su proceso de atención hacia el estímulo principal,
ejecutan tareas que de manera tradicional (con libreta y lápiz) no pueden hacer, como la
construcción de palabras, reconocimiento de grafías y su correspondencia fonémica,
intercambian información con su compañero sobre la resolución de ejercicios, y
desarrollan habilidades motoras en el manejo del equipo y actitudinales hacia el
aprendizaje de la lectura.
Los resultados son satisfactorios para la investigadora, con amplias posibilidades
de mayor indagación y sobre todo, con una puerta abierta hacia la posibilidad de
130
garantizar la adquisición de aprendizajes básicos necesarios para la vida a los
estudiantes que presentan discapacidad.
Se logró el apoyo al proceso de aprendizaje de la lectura en estudiantes de un
CAM con discapacidad intelectual, a partir de la interacción intencionada y con
propósitos delineados entre la computadora y el software educativo, y los estudiantes.
131
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135
Apéndice 1
Entrevista inicial a docentes
La presente entrevista tiene el propósito de recabar información sobre la práctica educativa que realiza el docente y la enseñanza de la lectura. La información en todo momento se manejará de manera confidencial y se cuidará el anonimato del docente si así lo solicita. De antemano le damos las gracias por su participación.
______________________ No. aplicación
______ ______ ______
Fecha de aplicación (Día Mes Año)
Datos del CAM
1_______________________________________________________________________________
Nombre
2_________________________ Localidad
3__________________________ Municipio
4_____________________ Entidad
5__________________ Nivel
Preescolar, Primaria, Secundaria
6_________________ Sistema
Estatal o Transferido
7___________ Zona escolar
8_____________________ teléfono
Datos del docente entrevistado
9
Nombre completo
10 Edad
11
Género (Hombre o Mujer)
12___________________________________________________
Escuela normal donde realizó sus estudios 13_________
Entidad 14__________ Año de egreso
15
Grado máximo de estudios 16
Grado que atiende actualmente
17
Años de servicio
18
Antigüedad en la escuela
Participa en el Programa “Carrera magisterial” 19 Si ______ Nivel_____ No _______
1. Seleccione la opción que se acerque más a la opción de su enseñanza actual.
S= siempre CF= con frecuencia AV= a veces O= ocasionalmente N= nunca S CF AV O N
1. La enseñanza de la lectura es el aprendizaje más importante para sus alumnos
2. Mi planeación incluye sesiones dedicadas a la lectura casi todos los días de la semana
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136
3. Para enseñar a leer utilizo material didáctico variado y atractivo
4. Hay habilidades más importantes para mis alumnos que aprender a leer
5. El aprendizaje de la lectura apoya el proceso de integración educativa de mis estudiantes
6. Leer facilita y aumenta las habilidades de comunicación de mis estudiantes
7. La computadora es una herramienta que apoya la enseñanza y el aprendizaje
8. Utilizo la computadora para apoyar todas mis clases y actividades
9. La computadora es costosa y debe ser manejada por el docente
10. Los estudiantes trabajan en equipo utilizando la computadora
11. Es difícil trabajar con la computadora en la clase
12. Manejo ampliamente la computadora y diversos programas
13. He tomado capacitación para aprender el manejo de la computadora
14. Motivo a mis estudiantes a manejar y aprender con la computadora
15. Mi enseñanza mejora cuando utilizo la computadora
16. Mi enseñanza empeora cuando utilizo la computadora
17. Es mejor trabajar con los textos y cuentos en la enseñanza de la lectura
18. Para los estudiantes con discapacidad es difícil utilizar la computadora
19. Los estudiantes con discapacidad no necesitan aprender a leer.
20. Conozco los propósitos y la propuesta de enseñanza de la lectura
II. Conteste
21. Tiene computadora en su casa? Si No
Tiene conexión a Internet? Si No
22. ¿Usa para planear sus clases? Si No
¿Por qué?
137
23. ¿Ha considerado la opción de enseñar a leer a sus estudiantes a través de la computadora?
¿Por qué?
24. ¿Con que tipo de estudiantes considera que avanza más? ¿Porque?
25. ¿Con que tipos de materiales didácticos o de apoyo considera que hay más avances en
sus estudiantes?
Porqué?
III. Sobre los estudiantes de su grupo que participan en el grupo muestra
Nombre: Edad:
Discapacidad: Tiempo de atenderlo:
Tiempo en el CAM:
26. Describa las habilidades que posee este alumno para el manejo de la computadora
27. Describa las habilidades que posee en el acceso al a lectura
28. Describa sus posibilidades de integración educativa a una escuela regular
29. Cuáles serían las habilidades que requiere desarrollar este estudiante para iniciarse en el proceso de aprendizaje de la lectura
30. ¿Qué posibilidades le otorga a la computadora y a software educativo para que este estudiante aprenda a leer?
Muchas gracias por su participación.
138
Apéndice 2 Entrevista inicial a padres de familia
La presente entrevista tiene el propósito de recabar información sobre el aprendizaje de la lectura por parte de los estudiantes. La información en todo momento se manejará de manera confidencial y se cuidará el anonimato del infoemante si así lo solicita. De antemano le damos las gracias por su participación
______________________ No. aplicación
______ ______ ______
Fecha de aplicación (Día Mes Año)
Datos de la escuela
1________________________________________________________________ 2_____________ Nombre Turno
Datos del informante
6 Parentesco con el estudiante
7 Edad
8 Género
(Hombre o Mujer)
9_______________________________ Maestra que atiende a su hijo(a)
10 Grupo y grado donde estudia
su hijo(a)
11 Edad de su hijo(a)
10. Discapacidad que presenta su hijo(a): ______________________________________________
I. Conteste lo más fielmente lo siguiente.
1. Describa las habilidades que posee su hijo(a) para el manejo de la computadora
2. Describa las habilidades para leer que ha desarrollado su hijo(a)
3. ¿Qué habilidades conocimientos considera que necesita su hijo(a) para integrarse a una escuela regular?
4. ¿Cuáles serían las habilidades que requiere desarrollar su hijo(a) para aprender a leer?
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139
5. ¿Cree que la computadora le pueda ayudar a su hijo(a) a aprender a leer? ¿Por qué?
6. ¿Tiene computadora en casa?
7. Su hijo(a) maneja la computadora? Si No ¿Qué uso le da?
9. En casa, ¿qué actividades realiza su hijo(a) en relación con la lectura?
10. ¿Cómo apoya en su hijo en las tareas escolares?
11. ¿Considera importante que su hijo(a) aprenda a leer? ¿Por qué?
12. ¿Qué posibilidades considera que su hijo(a) tenga para aprender a leer? ¿Por qué?
13. ¿Qué utilidad tendría para su hijo(a) que aprendiera a leer?
Agradecemos profundamente su participación
140
Apéndice 3 Subprueba de lectura de PHAI*
Reactivo Conocimiento evaluado
1. Señala la letra “P” y diga: ¿Ves esta P? Muéstrame otra.
Comprende el patrón visual de las letras
2. Escucha y observa mientras leo esta oración. Beto se sentó en la esquina ¿Quién se sentó en la esquina?
Comprensión de textos/escucha
3. Señala la letra “U” y diga ¿Qué letra es esta?
Conoce nombres de las letras
4. Señala la letra “E” y diga ¿Qué letra es esta?
Conoce nombres de las letras
5. ¿Ves este dibujo? Algo falta. Si terminara el dibujo, ¿cuál de estos dibujos sería? (Letra B)
Comprende el patrón visual de las letras
6. ¿Ves este dibujo? Algo falta. Si terminara el dibujo, ¿cuál de estos dibujos sería? (Letra K)
Comprende el patrón visual de las letras
7. escucha y observa lo que te voy a decir. Te voy hacer algunas preguntas cuando termine. ¿Qué va hacer Sandra hoy?
Comprensión de textos/escucha
8. ¿De quién se trata la historia? Comprensión de textos/escucha
9. señala la palabra “sal” Demuestra conocimiento de palabras
10. ¿ves esta palabra? Muéstrame otra igual (palabra blanco)
Comprende el patrón visual de las palabras
11. Lee esta palabra (cama) Demuestra conocimiento de palabras
12. lee esta palabra (pie) Demuestra conocimiento de palabras
13. Lee esta historia. Después de que el alumno lea la historia diga: ¿qué crees que pasará después?
Comprensión de textos
14. ¿Por qué el señor rana brinco tras la mosca?
Comprensión de textos
15. Observa la palabra. Ahora escucha lo que voy a decir. “ibro” ¿Qué sonido no pronuncié?
Demuestra conciencia fonológica
16. escucha y observa mientras te leo una historia. Cuando termine te voy hacer
Comprensión de textos/escucha
141
algunas preguntas ¿Cuál es el último paso a seguir para hacer un dibujo de arena?
17. Observa esta palabra. Si yo le quito la /p/, ¿cuál es la nueva palabra?
Demuestra conciencia fonológica
18. Lee esta palabra. (queso) Demuestra conocimiento de palabras
19. lee esto en voz alta y dime que palabra va en el espacio en blanco. Permita al alumno leer y pensar la palabra que va en el espacio. El perro ______ muy fuerte (ladra)
Demuestra conocimiento de palabras y comprensión de textos
20. Después de que leas esta historia te voy hacer algunas preguntas. Dé tiempo al alumno para leer la historia. ¿Por qué es un día especial para el señor oso?
Comprensión de texto
21. ¿Por qué será un día ocupado para el señor oso? (si el alumno responde: “el señor oso estará ocupado porque es su cumpleaños” diga: Si pero ¿por qué estrá tan ocupado?
Comprensión de texto
*Prueba de Habilidades Académicas Iniciales de Margarita Ramos, Wayne Hresko y
Jorge Ramos.
Se acompaña de un libro de dibujos para su aplicación.
142
Apéndice 4 Entrevista final a docentes
La presente entrevista tiene el propósito de recabar información sobre la práctica educativa que realiza el docente y la enseñanza de la lectura. La información en todo momento se manejará de manera confidencial y se cuidará el anonimato del docente si así lo solicita. De antemano le damos las gracias por su participación.
______________________ No. aplicación
______ ______ ______
Fecha de aplicación (Día Mes Año)
Datos del CAM
1_______________________________________________________________________________
Nombre
Datos del docente entrevistado 2
Nombre completo
3
Grado
4
Cantidad de niños que participaron
de su grupo
ALUMNO 1: ______________________________________________________ I. Conteste las siguientes cuestiones tomando en cuenta lo que observó durante las 9 sesiones en las que su hijo(a) participó (Aprender a leer con la computadora). La sinceridad de sus respuestas es muy importante.
1. ¿Considera que el alumno o alumna aumentó su conocimiento sobre el manejo de la computadora? SI __ NO ___ ¿POR QUÉ?
2. ¿Cree que el uso de la computadora le ayudó en su aprendizaje de la lectura?
SI __ NO ___ ¿POR QUÉ?
3. Marque las áreas en las que avanzó el alumno(a) por asistir a estas sesiones y escriba en que mejoró
Leer:
Escribir:
Manejar la computadora:
Lenguaje:
Actitud para la escuela:
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4. ¿Cree que el o la alumna puede aprender a leer usando la computadora y los programas de lectura?
SI __ NO ___ ¿POR QUÉ?
5. ¿El alumno(a) asistió con gusto a las sesiones? SI __ NO ___
Si contesto que SI, ¿qué era lo que le gustaba de ir a la sesión?
Si contestó NO, escriba por qué no le gustaba asistir
6. ¿Cuáles fueron los cambios más significativos del alumno(a) por asistir a estas sesiones?
8. ¿El alumno(a) mejoró su conocimiento sobre cómo leer? Marque las opciones adecuadas.
SI __ NO ___ ¿En qué aspectos?
Aprendió a reconocer más letras: ____ Reconoce las letras más rápido:______
Aprendió a pronunciar más sonidos: ______ Mejoró la pronunciación de sonidos: ______
Aprendió más silabas: _____ Lee más sílabas: _____ escribe más sílabas: _____
Aprendió palabras nuevas: _____ Puede leer palabras nuevas: _____
Escribe palabras nuevas: _____ Aprendió a formar palabras con sílabas: ____
aprendió a leer frases: _____ Aprendió a escribir frases: _____ Puede leer más:
______
Otros aprendizajes:
Agradecemos profundamente su participación.
144
Apéndice 5 Entrevista final a padres de familia
La presente entrevista tiene el propósito de recabar información sobre el aprendizaje de la lectura por parte de los estudiantes. La información en todo momento se manejará de manera confidencial y se cuidará el anonimato del informante si así lo solicita. De antemano le damos las gracias por su participación
I. Conteste las siguientes cuestiones tomando en cuenta lo que observó durante las 9 sesiones en las que su hijo(a) participó (Aprender a leer con la computadora). La sinceridad de sus respuestas es muy importante.
1. ¿Considera que su hijo(a) aumentó su conocimiento sobre el manejo de la computadora? SI __ NO ___ ¿POR QUÉ?
2. ¿Cree que el uso de la computadora puede ayudar a su hijo a aprender a leer?
SI __ NO ___ ¿POR QUÉ?
3. Marque las áreas en las que avanzó su hijo(a) por asistir a estas sesiones y escriba en que mejoró
Leer:
Escribir:
Manejar la computadora:
Lenguaje:
Actitud para la escuela:
4. De acuerdo a como ha visto a su hijo(a) durante las sesiones ¿cree que puede aprender a leer usando la computadora y los programas de lectura?
SI __ NO ___ ¿POR QUÉ?
5. ¿Su hijo(a) asistía con gusto a la clase? SI __ NO ___
______________________ No. aplicación
______ ______ ______ Fecha de aplicación (Día Mes Año)
Datos de la escuela
1_______________________________ _____________________________ ___________
Nombre Turno
Datos del informante Nombre:
Parentesco con el alumno(a) Edad Género
(Hombre o Mujer)
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Si contesto que SI, ¿qué era lo que le gustaba de ir a la sesión?
Si contestó NO, escriba por qué no le gustaba asistir
6. ¿Cuáles fueron los cambios más significativos en su hijo(a) por asistir a estas sesiones?
7. ¿Cómo le hubiera gustado que fueran las sesiones? Marque una opción y explique.
niños por computadora ¿Por qué?
¿Por qué?
¿Por qué?
Otras sugerencias:
8. ¿Su hijo mejoró su conocimiento sobre cómo leer? Marque las opciones adecuadas.
SI __ NO ___ MUY POCO ___ MUCHO ___ ¿En qué aspectos?
Aprendió a reconocer más letras: ____ Reconoce las letras más rápido:______
Aprendió a pronunciar más sonidos: ______ Mejoró la pronunciación de sonidos: ______
Aprendió más silabas: _____ Lee más sílabas: _____ escribe más sílabas: _____
Aprendió palabras nuevas: _____ Puede leer palabras nuevas: _____
Escribe palabras nuevas: _____ Aprendió a formar palabras con sílabas: ____
aprendió a leer frases: _____ Aprendió a escribir frases: _____ Puede leer más:
______
Otros aprendizajes:
Agradecemos profundamente su participación.
1 2 3
Con apoyo de mamás
Sin apoyo de mamás
Una hora
Más de una hora
Menos de una hora
146
Apéndice 6 Carta de autorización del CAM
