EMBG_Ac16

5/10/2018 EMBG_Ac16 - slidepdf.com

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Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Guanajuato

Plantel Irapuato

Elia Maria Bautista Guerrero.

Actividad 16: Relación productos y estrategias de evaluación

Actividad de Aprendizaje 16. Relación producto y estrategias de evaluación

1) Lecturas

Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje.

Una aproximación a la evaluación del aprendizaje en UDG Virtual

1.1.1 El concepto de evaluación

La evaluación implica la descripción de un objeto (aprendizaje, enseñanza, currícula…) y la identificación fortalezas ydebilidades, la comprensión de los problemas más relevantes relacionados con aquello que se está evaluando A travésde la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y pararesolver lo que está mal.

Componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993, citado en Avolio de Cols e Iacolutti, 2006, citado por DeLeón 2010)

• Referente. La evaluación, además de obtener información sobre algo, implica la comparación entre ladescripción producto obtenido de la información con lo que se quiere (referente). Es decir, lo real versus lo ideal.

• Referido. Conjunto de datos o evidencias a partir de las cuales se realiza la evaluación.

• Actores. quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo: docentes, estudiantes, tutores y

directivos.

• Juicio de valor. referido a lo que se afirma sobre una persona o acción evaluada. Permite estimar una condiciónpresente o predecir una acción en el futuro. Este mismo concepto es considerado por Tobón, 2005, (citado por De León2010) como “juicio competencial” a través de cual se indica si la persona es competente o aún no es competenteexponiendo en cualquier caso los argumentos que sustentan ambas afirmaciones. Se basa en un conjunto de datos.

• Decisión. elección entre distintas alternativas. Es la intención que está detrás de cualquier proceso evaluativo.




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• IDEAL

• (Referente: objetivos, normas, criterios de evaluación)

JUICIO DE VALOR

• REAL

• (Referido: evidencias, indicadores)

1.1.2Evaluar competencias

Hernández, s.d., (citado por De León 2010) asume que la evaluación es la parte central del enfoque de competencias en laeducación, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. Tobón (2005, citado por De León 2010) propone el concepto de “valoración” a lo que las personas aprenden y son capaces de

hacer.La valoración es entendida como un proceso de retroalimentación a través del cual tanto estudiantes, docentes,instituciones educativas y la sociedad obtienen información sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de lascompetencias.La valoración de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por:

• Ser un proceso dinámico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes.




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• Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.

• La retroalimentación que se brinda a partir de este proceso es de carácter cuantitativo y cualitativo.

• Estar orientado por las necesidades y metas personales.

• Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.

• La evaluación está basada “en criterios objetivos y evidencias acordadas.

Para Avolio de Cols e Iacolutti, 2006(citado por De León 2010) la evaluación también es un proceso que

• Implica un proceso de obtención de información.

• Dicha información sirve para emitir juicios.

• Estos juicios se utilizan para tomar decisiones.

La evaluación por tanto y bajo el enfoque de estas autoras, es un proceso continuo y sistemático puesto que no setrata de un hecho aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial.

La evaluación puede también entenderse como una actividad de comunicación en la que circulan mensajes que pueden serinterpretados de distintas maneras para cada uno de los participantes en el proceso

1.1.3 Fines y propósitos de la evaluación de competencias




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Los propósitos de la evaluación se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador deberá

tomar a partir de la información obtenida durante el proceso evaluativo.

Si lo que se busca es analizar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje buscando mejorar ambos procesos, elpropósito del ejercicio de evaluación está más orientado a la comprensión.

Cuando el propósito parte de la necesidad de comprensión, la evaluación se centra en los procesos. Este tipo deevaluación “regula o ajusta las acciones para comprender y mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (Avoliode Cols e Iacolutti, 2006, p. 137, citado por De León 2010).

Una evaluación completa integra estas tres funciones

• Evaluación diagnóstica

La finalidad es obtener que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa unproceso de aprendizaje.

El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles dificultades, orientar elaprendizaje y contextualizar cada situación de enseñanza.

En la figura 7 Avolio de Cols e Iacolutti, 2006 (citado por De León 2010), ofrecen una síntesis de los aspectosimportantes a considerar en la evaluación diagnóstica y cómo obtenerlos.

AL COMENZA R UN PROCESO DE APRENDIZAJE

¿Qué debemos tener en cuenta? ¿Cómo?

Datos provenientes de la inscripción Análisis con el propósito de ampliar




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Concepciones previas Interrogatorio.Resolución de

Otros aspectos que inciden en el

aprendizaje:

Motivación.

Expectativa

Diálogo. Interrogatorio

grupal. Cuestionario

(autoinforme).

• Evaluación de procesos

Conocida como evaluación formativa. Su propósito es proporcionar información sobre lo que sucede y lo que debería sucederpara el logro de la competencia. Permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.

En este tipo de evaluación es importante considerar que:

• La evaluación es un proceso que permite la comprensión y la mejora.

• Los errores como oportunidades de aprendizaje.

El propósito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por qué las cosas han salióasí y por qué estamos donde estamos.

Avolio de Cols e Iacolutti, 2006 (citado por De León 2010) plantean los siguientes lineamientos sobre la evaluación:

• La evaluación de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluación general de un curso.




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• Requiere de diversas técnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo según los procesos

evaluados.

• La información que resulte debe ser muy específica, interesan las características de los procesos no delos resultados integradores del aprendizaje.

• Es importante complementar la evaluación del docente con procesos de autoevaluación de losestudiantes, considerando los elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados.

• Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptación de las personas.

• Considerar el error como oportunidad para aprender.

Para las autoras, una evaluación de procesos siempre buscará responder:

• ¿Cómo se avanza hacia los objetivos?

• ¿Qué obstáculos se presentan?

• ¿Qué representaciones se construyen?

• ¿Sobre qué dificultades o errores es necesario trabajar?

• Evaluación de resultados

Se lleva a cabo con la intención de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante.




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Este tipo de evaluación se centra en emitir un juicio de valor en relación al logro de los objetivos propuestos y tomar

decisiones al respecto.

Si la función de la evaluación es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y capacidades de losestudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnóstico), la evaluación se lleva a cabo al iniciar el proceso.Existen dos tipos:

La evaluación formativa se realiza en el transcurso de un programa formativo o un curso.

Por su parte, la evaluación sumativa (realizada al final del curso o programa formativo) está referida a la calificación oacreditación donde el énfasis está en emitir un juicio sobre el trabajo del estudiante en relación a los objetivos planteadosprevio al curso.

Para Avolio de Cols e Iacolutti, 2006 Citado por De León 2010), la acreditación está referida a un acto concreto através del cual se determina si un estudiante logró los requisitos de aprendizaje. La evaluación es más ampliaya que considera todo el proceso que permitió llegar a esos resultados.

La evaluación se alimenta tanto del desarrollo del proceso como de los resultados alcanzados.

La evaluación de resultados se nutre y sistematiza la información obtenida a través del diagnóstico y de la evaluaciónde los procesos.

Tobón, 2005 (citado por De León 2010) menciona que los fines de la evaluación de las competencias en el ámbitoeducativo son cuatro y están orientados a la formación, la promoción, la certificación y la mejora de la docencia.

• Formación

En la formación, la principal tarea de la evaluación es brindar retroalimentación a estudiantes y docentesrespecto al desarrollo de las competencias establecidas para cierto curso o programa formativo, sobre cuáles son loslogros y puntos a mejorar.




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• Promoción y certificación

El fin de la evaluación será determinar grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programaformativo y con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formación. La certificación, porsu parte, consiste en una serie de pruebas que presentan los estudiantes con el propósito de establecer sitienen o no las competencias en una determinada área y si éstas responden a criterios establecidos.

Mejora de la docencia

La evaluación es la herramienta por excelencia que le permite al docente obtener retroalimentación sobre su tareapedagógica lo que posibilita identificar debilidades y posteriormente corregirlas en función de elevar la calidad de losprocesos didácticos.

Por otro laso si se considera quién la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluación de competencias:autovaloración, covaloración y heteroevaluación, Tobón, 2005 (citado por De León 2010)

• autoevaluación es la propia persona quien atribuye un juicio a la formación de sus competencias. La autovaloraciónpromueve la construcción de autonomía en el estudiante, el autoconocimiento.

Tobón, 2005 (citado por De León 2010) entiende la coevaluación como una estrategia a través de la cual losestudiantes valoran sus competencias entre sí conforme criterios previamente definidos. Se requiere de un ambientede confianza y respeto que facilite la expresión de todos.

• La heteroevaluación se trata de la valoración que hace una persona de las competencias de otra, considerandolos logros y aspectos a mejorar respecto a los parámetros acordados

En este proceso deben considerarse las siguientes pautas (Tobón, 2005, citado por De León 2010):

Evaluar la formación de las competencias en los estudiantes con base en su desempeño en actividades yproblemas lo más parecidos a los del contexto laboral.




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Considerar los resultados de la autoevaluación y coevaluación.

Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la competencia prevista.

Revisar técnicas e instrumentos con el propósito de asegurar la calidad del proceso evaluativo.

1.1.4 Condiciones y consideraciones para la evaluación de competencias

McDonal et al, 2000 (citado por De León 2010) menciona: Si se maneja un enfoque de formación por competencias y elsistema de evaluación no es congruente con éste, es muy posible que lejos de estar formando competencias en losestudiantes, se estén reforzando aspectos poco favorables como la focalización en contenidos, el aprendizaje memorísticoy poco significativo, confusión en los estudiantes y estancamiento en el desarrollo profesional de los docentes, entre otros.

De acuerdo con los mismos autores, toda evaluación, debe basarse en los siguientes principios:

Validez: Una evaluación es válida cuando evalúa lo que pretende evaluar. La validez se logra cuando:

• El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar.

• Las evidencias se obtienen a través de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluación.

• La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.

• Confiabilidad: Una evaluación es confiable cuando su aplicación e interpretación de estudiante a estudiante y de uncontexto a otro es consistente.

• Flexibilidad: Una evaluación es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formación y a distintasnecesidades de los estudiantes.

• Imparcialidad: Una evaluación es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse quelos alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cómo se realizará la evaluación es una forma de lograrimparcialidad.




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En resumen, se puede decir que además de ajustarse a los criterios de validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, la

evaluación basada en competencias “enfatiza el desempeño, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por losenfoques tradicionales y busca métodos de evaluación directa” (McDonald et al, 2000, p. 55, citado por De León 2010).

1.1.5 El proceso de evaluación de competencias

Tenbrink (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006, citado por De León 2010) propone tres grandes etapas dentro deun proceso evaluativo sistemático.

• Programación de la evaluación (disponerse a evaluar).

• Definir el propósito de la evaluación (para qué)

• Explicitar el objeto de la evaluación, es decir, el qué evaluar.

• Explicitar los criterios que se considerarán en la evaluación.

• Describir la información que se necesitará como base para la evaluación. Se debe seleccionar aquella informaciónque tenga sentido en función de los objetivos (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006, citado por De León 2010). Estainformación será la evidencia a través de la cual se puede evaluar el desarrollo de una competencia.

• Decidir cuándo y cómo se obtendrá la información.

• Diseñar o seleccionar los instrumentos para recabar información.

• Recolección de datos. Esta información se analiza e interpreta buscando establecer relaciones que sirvan debase para formular juicios y conclusiones.

• Formulación de juicios y toma de decisiones.

Echeverría (2000, citado en Tejada, 2005, citado por De León 2010) plantea que cualquier plan de evaluación decompetencias profesionales debe considerar los siguientes pasos:

∗Establecer claramente las finalidades de la evaluación.

∗Considerar la actuación individual así como las aportaciones al desempeño el grupo.

∗Determinar las áreas que serán evaluadas individual y/o grupalmente.

∗ Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación de evaluación, especificando criterios y nivelesde dominio.




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∗Establecer procedimientos y diseñar instrumentos para recoger evidencias.

McDonald, et al (2000citado por De León 2010) proponen una serie de pasos para desarrollar una estrategia deevaluación basada en la competencia:

• Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeño

• Analizar los métodos de evaluación disponibles y focalizar aquellos que permiten una evaluación directa aintegrada.

• Analizar estos métodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras cuestiones prácticas.

• Elaborar una tabla donde se determine qué método evaluará qué competencia o componente de lacompetencia.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006citados por De León 2010) parten de una serie de preguntas que orientan la reflexión entorno a la planificación de la evaluación de las competencias de las que se puede desprender un procedimiento claro y queoriente las acciones evaluativas. Estas preguntas podrían plantearse de la siguiente manera:

• ¿Cuál es el propósito de formación del curso, programa, módulo? ¿Cuál es el problema de la práctica profesionalque sirve de núcleo?

• ¿Cuáles son las competencias o subcompetencias involucradas en los objetivos del curso, programa, módulo y loscontenidos a evaluar?

• ¿Qué competencias o subcompetencias se evaluarán durante el proceso? ¿cuáles se evaluarán a través de losproductos elaborados?

• ¿Cuál será la mejor situación que podemos plantear al finalizar el curso, programa, módulo, de tal forma que seasuficientemente representativa para evaluar las competencias o elementos de competencia expresados en losobjetivos?

• En esta situación integradora, ¿qué evidencias vamos a considerar como indicadores de logro? ¿quétécnicas e instrumentos son los más pertinentes para levantar información y registrarla, considerarla válida ysignificativa en función de

• esta situación? ¿qué criterios vamos a considerar para determinar la aprobación?




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Las actividades evaluativas que se desprenden de estas reflexiones podrían establecerse de la siguiente manera:• Con base a los objetivos

• Seleccionar y describir la situación de evaluación integradora.

• Definir la información a recabar en función de la competencia a evaluar.

• Seleccionar técnicas de evaluación

• Construir instrumentos para registrar información.

• Definir criterios de aprobación.

Tanto en las aportaciones de McDonald et al (2000) y Avolio de Cols e Iacolutti (2006citadas De León 2010), es posibleidentificar la relación de la evaluación con el proceso de diseño curricular. Tobón (2009 citado por De León 2010) proponeun procedimiento similar donde esta relación entre evaluación y diseño es mucho más evidente. Esta propuesta esdenominada como metodología sistémica de evaluación de las competencias basada en matrices, que es el uso de matricescomo herramientas de análisis y definición que ponen de manifiesto tanto los componentes de la competencia, como losreferentes y otros aspectos operativos de la propia evaluación.

•

Describir y comprender la competencia a evaluarLas competencias se definen a partir de ejes de intervención que surgen de la identificación de problemáticassocio-profesionales en el entorno. Para Tobón (2009 citado por De León 2010), las competencias se identifican conun verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia-calidad,como se ejemplifica en la figura 8.




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Verbo de

desempeñ

Objeto FinalidadCondición

Elaborar diagnóstic

os

que sustenten

propuestas de

intervención.

Describiendo ampliamente la

realidad desde un enfoqueeducativo, con base en elmanejo de una metodología

específica.

Competencia:

Elaborar diagnósticos que describan ampliamente la realidad y sustentenpropuestas de intervención describiendo ampliamente la realidad desde

un enfoque educativo, con base en el manejo de una metodología

Figura 8. Identificación de competencia a evaluar. Adaptado de Tobón (2009 citado por De León 2010)

• Establecer el tipo de evaluación

De acuerdo a lo expuesto, la evaluación puede ser diagnóstica (al inicio del curso o programa); formativa (a lo largo detodo el curso); de acreditación o promoción (durante el proceso y al final del mismo con la intención de acreditar lascompetencias del estudiante y/o para promoverlo a un siguiente).

• Determinar criterios

Tobón hace las siguientes sugerencias al momento de determinar los criterios:• Que sean analizados por los estudiantes, docentes y profesionales.

• Que sean concretos.




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• Que permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeño y aborden todos los detalles de la competencia.• Que se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeación, ejecución y evaluación.• Que aborden los componentes de la competencia a evaluar.

• Definir evidencias

Para Tobón, 2005 (citado por De León 2010 ) las evidencias son pruebas concretas y tangibles que permitendeterminar la formación de los saberes de acuerdo con los criterios de valoración. Parten de los criterios y se evalúande manera integral considerando los componentes de la competencia: evidencias de desempeño (para habilidades),evidencias de conocimiento (para conocimiento y la comprensión) y evidencias de producto (que dan cuenta de losresultados que la persona competente obtiene de su desempeño). Las actitudes y valores también deberán evidenciarse

ya sea en el desempeño o en productos que habrá que caracterizar para que pueda evaluarse de manera integral unacompetencia.

McDonald et al (2000 citado por De León 2010) sugieren usar una amplia base de evidencias para inferir lacompetencia.

• Definir indicadores por nivel de dominio

Para cada criterio se determinan indicadores lo aterricen para efectos de evaluación (establecer los logros en elaprendizaje) y estos indicadores se establecen para cada nivel de dominio de la competencia.

Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, Tobón (2009 citado por De León 2010) propone cuatroniveles de dominio.

Nivel Características




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I. INICIAL

-‐Hay recepción de información.

-‐Hay interés general en los temas de la competencia-‐El desempeño es muy básico y operativo.-‐Hay baja autonomía.-‐Se tienen nociones sobre la realidad.

II. BÁSICO

-‐Se resuelven problemas sencillos del contexto.-‐Hay labores de asistencia a otras personas.-‐Se tienen elementos técnicos de los procesos implicados enla competencia.-‐Se poseen algunos conceptos básicos.-‐Responsabilidad en el cumplimiento de actividades

III.

AUTÓNOMO

- Hay autonomía en el desempeño (no se r (requiere deasesoría de otras personas).

-‐Se gestionan proyectos y recursos.-‐Hay argumentación científica.-‐Se resuelven problemas de diversa índole con los elementosnecesarios.Alta claridad de la competencia respecto al proyecto ético devida

IV.

ESTRATÉGICO

-‐Se plantean estrategias de cambio en la realidad.-‐Hay creatividad e innovación.Compromiso incondicional con los problemas del contexto yde la humanidad.

-‐Hay desempeños intuitivos de calidad.-‐Hay altos niveles de impacto en la realidad.-‐Alto grado de teorización científica, con crítica y espíritupropositivo.




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Ponderación

Para Tobón (2009 citado por De León 2010), la ponderación consiste en:

• Establecer el valor en términos de porcentaje que tiene cada criterio respecto a su grado de importanciapara valorar la competencia establecida.

• Determinar el porcentaje de cada indicador. A cada indicador se le asigna también un valor que lecorresponde de acuerdo con la ponderación del criterio respectivo.

Estrategias e instrumentos de evaluación

• Los instrumentos de evaluación son los medios concretos para evaluar los criterios y parten de lasevidencias establecidas en la competencia. La misma matriz propuesta en este modelo es un instrumento deevaluación.

Retroalimentación

Consiste en que el estudiante tenga claridad de sus logros, aspectos a mejorar y nivel de dominio de la competencia. Cabedestacar que la retroalimentación ya sea por el asesor o por algún compañero afianza el carácter formativo de la evaluaciónpuesto que, al hacerse a partir de las competencias (considerando criterios, evidencias, nivel de dominio o idoneidad

en los desempeños…) favorece el proceso de reflexión y aprendizaje en el propio estudiante.

1.1.6 Estrategias e instrumentos de evaluación de competencias

La competencia, es inferida a través del desempeño. Al hablar entonces de evaluación de competencias en el planooperativo, Tejada (2005 citado por De León 2010) como otros autores (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006; McDonald, et al




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2000; Tobón, 2005 citados por De León 2010) están de acuerdo en que se requiere una diversidad de estrategias e

instrumentos que permitan el registro de la variedad de evidencias que cada competencia requiere. La “multivariedad” y latriangulación entre los distintos instrumentos permite conjugar congruentemente distintos modos de recoger evidencias,sean estas de conocimiento, de proceso y/o de producto. Las estrategias o métodos de evaluación pueden definirse comoprocedimientos que integran una secuencia de pasos o acciones con la intención de determinar el grado de desarrollo deuna competencia o de alguno de sus componentes.

McDonald et al, 2000 (citados por De León 2010) consideran la relación entre evidencias y estrategias e instrumentos deevaluación desde el enfoque de competencias, sugieren:

- Usar los métodos de evaluación más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada.

- Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que se está evaluando

Pérez, 2006 (citado por De León 2010) plantea tres técnicas de evaluación de competencias o de recolección:• Observación conductual a través de pruebas situacionales. Se trata de ejercicios lo más parecido a la realidadprofesional (Levy-Leboyer, 1997, citado por Pérez, 2006 citados por De León 2010). La intención de esta técnica esobservar el desempeño de una persona al realizar una actividad o tarea particular. Para hacerlo, se emplean formatoso rejillas (protocolos) de observación o bien listas de comprobación (mejor conocidas como check list)

• Entrevista conductual o por competencias. En la entrevista por competencias podemos distinguir dos tipos:Entrevistas de casos hipotéticos (o casos pequeños) y las entrevistas por incidentes críticos.

• Cuestionarios por competencias En general podemos hablar de cuestionarios de autoinfome y cuestionarios deevaluación de 360 grados. Los primeros se caracterizan porque son respondidos por el propio interesado. A través deestos, el evaluado informa acerca de sus propias competencias. Los cuestionarios de evaluación de 360° podemos decirque consisten en que varias personas evalúen a una tercera.

McDonald, et al (2000 citados por De León 2010) parten de la idea de que la determinación y el uso de herramientas yestrategias de evaluación está en función de qué tipo y cuánta evidencia es suficiente para evaluar lo que se requiere serevaluado, y retoman de Cohen (1994, citados en McDonald, 2000 citados por De León 2010) los métodos que se presentan




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la tabla uno.

Bajo esta misma lógica, se recuperan las propuestas de Tobón, 2005 (citado por De León 2010) sobre técnicas einstrumentos para la evaluación de competencias en las tablas dos y tres respectivamente.

Métodos de Propósitos

Clarificar temas planteados en la evidencia documental

presentada y/o revisar el alcance y profundidad del

aprendizaje.Particularmente útil en áreas donde el juicio y los

Debate

Confirmar la capacidad para sostener un argumento

demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la

materia. Checar la habilidad para presentar información demanera adecuada a la materia y a la audiencia .

Evaluación del

Evaluar las aplicaciones de la teoría en uncontexto estructurado de manera correcta ysegura (en un medio simulado, en un laboratorio

ExamenEvaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlosusando ejemplos prácticos (pueden ser evaluacionesparciales o finales de una materia).

Examen oral

Checar la profundidad de la comprensión de temascomplejos y la habilidad para explicarlos en términos




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Ensayo

Checar la calidad y el estándar de escritura

académica y el uso de referencias, la habilidad paradesarrollar un argumento coherente, y confirmar laextensión, comprensión y transferencia de

Ejemplos del trabajo

hecho,desempeñado o

Checar la calidad del trabajo, la relevancia para laacreditación buscada y la autenticidad de laproducción (a menudo comparado con entrevistas o

Proyectos especiales

Puede ser usado para una variedad de propósitos paraañadir más fluidez al conocimiento y a las habilidades,para completar aprendizajes o para ampliar el

Revisión debibliografía básica

Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisisde laliteratura pertinente se encuentran en un nivel

Revisión comentada

Para conocer el rango de lecturas realizadas por elpostulante y asegurar el rango apropia d o de lecturaspara los requerimientos de la materia (sobre todo en

Informes, críticas,artículos

Para indicar el nivel de conocimiento y evaluarhabilidades

Portafolio

Para validar el aprendizaje de los postulantesproveyendo una colección de materiales que reflejanel aprendizaje anterior y los logros. Incluirá el trabajopropio, las reflexiones sobre la propia práctica y la

evidencia indirecta de otros que están calificados paracomentarlo. El portafolio identificará las conexionesertinentes entre el a rendiza e el crédito es ecífico

Tabla 1. Métodos de evaluación (adaptado de Cohen, 1994 citado en McDonald, et al. 2000, citados por De León 2010)

Técnicas Descripción




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Observación

Se trata de atender y analizar el desempeño de los

estudiantes en actividades y problemas para detectar logros yaspectos a mejorar, considerando su potencial y variablesexternas. Es esencial registrar sistemáticamente lasobservaciones para compararlas con los criterios dedesempeño y así poder determinar el avance de losestudiantes.

Entrevistasfocalizadas

Diálogo planeado que se realiza con los estudiantes a finde obtener y registrar información sobre la formación deactitudes, nociones, conceptos, categorías, conocimientosespecíficos, habilidades de pensamiento y empleo de

Diario de campo

Consiste en el registro y análisis de acontecimientosrealizados dentro de una determinada actividad. Estatécnica aporta evidencias sobre la construcción decompetencias, particularmente respecto a la modificación

Pruebas deejecución

Se trata de actividades reales o simuladas cercanas alcontexto donde deberá poner en acción la competencia.Posibilitan la evaluación del grado de idoneidad con elcual se implementa un procedimiento o una técnica para

Ensa os

Trabajos escritos donde los estudiantes analizan unproblema, lo comprenden y proponen líneas de acción convistas a resolverlo, incluyendo su propia perspectiva a

partir de la investigación bibliográfica, el análisis de los

Tabla 2. Técnicas de evaluación (adaptado de Tobón, 2005, citado por De León 2010)

Dentro de los métodos propuestos por Tobón, 2005 citado por De León 2010) destaca el portafolio, que puede ser tambiénuna herramienta para la evaluación y que además también es considerado por otros autores (Galeana de la O, 2006citado por De León 2010).




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El portafolio consiste en una colección de trabajos realizados por el estudiante en un determinado periodo

educativo (Valencia, 1993, citado en Tobón, 2005 citado a su vez por De León 2010).Contienen diversas evidencias de aprendizaje (como pueden ser ensayos, artículos, consultas, informes, talleres…) einformes de evaluación (auto, co y/o heteroevaluación) que han sido recolectados durante el curso. Se busca que cadaestudiante aporte evidencias respecto sus logros en el desarrollo de las competencias (Galeana de la O, 2006citado por De León 2010)

Las plataforma virtuales integran una aplicación que permite a los estudiantes enviar y archivar sus productos y recibir porparte de su asesor una calificación a los mismos así como las observaciones y comentarios al respecto que tanto asesorcomo otros compañeros (en caso de que así se les solicite a los segundos) consideren pertinentes.

Instrumento Descripción

Cuestionarios depreguntasabiertas

Exigen

que el estudiante o persona valora escriba larespuesta, describa hechos y los explique. Este tipo decuestionario favorece la expresión de ideas, laelaboración de argumentos, la creatividad y el análisis

Pruebas de

conocimiento(tipo test)

Son pruebas objetivas que buscan cuantificar ciertos

componentes de los saberes de una competencia.Se trata casi siempre de listas de enunciados

donde se presentan varias opciones de respuesta

de las que ha de escoger al menos una correcta. Enesta categoría entran los cuestionarios de

conocimiento, las escalas de actitudes y las

Pruebas decompetencia

s cognitivas

Buscan determinar de manera cuantitativa cómo seencuentra una persona en la formación de unacompetencia cognitiva presentando al estudiante un

problema a partir del cual se describe un conjunto depreguntas cerradas. Son ideales para evaluar lascompetencias interpretativa, argumentativa y propositiva.




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Listas de cotejo Instrumentos de valoración cuya finalidad es estimar la

presencia o ausencia de una serie de aspecto oatributos de un determinad o elemento de competencia.

Escalas devaloración

Son instrumentos que permiten realizar estimacionescualitativas dentro de un continuo teniendo en cuentalos procesos y productos asociados a los criterios deevaluación y las evidencias de aprendizaje.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006 citados por De León 2010) hacen una interesante aportación a las estrategias deevaluación considerando como tal al diálogo. Para ellas, el diálogo es una técnica que permite evaluar la capacidad dereflexión sobre la práctica en el desarrollo del proceso y de los criterios puestos en juego.

Este diálogo genera la reflexión sobre las acciones o tareas realizadas por los alumnos para analizar cuándo, cómo, porqué y bajo qué fundamentos, acciones y tareas fueron realizadas de determinada manera y qué relaciones tienen conotras acciones, reglas o teorías que aplicarían o aplican en situaciones análogas.

A través del diálogo reflexivo no sólo el docente puede completar su evaluación con otras evidencias, sino que tambiénposibilita la participación directa del estudiante en el proceso, pero sobre todo le da la posibilidad al alumno decomprender, aprender e integrar lo que está detrás de su desempeño (es decir, la competencia puesta en acción).

BibliografíaDe León D. “Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales”. Universidad de Guadalajara, 2010.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA EVALUACIÓN

MCDONALD Rod, BOUD David, FRANCIS John, GONCZI Andrew

Sección para la Educación Técnica y Profesional

UNESC O, París 1995




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Este texto está centrado en lo que los autores definen como quizás el más importante de los procesos involucrados en la

formación profesional: la evaluación.A pesar de reconocer que algunas prácticas de evaluación son tan válidas hoy como lo fueron muchos años atrás al ser creadas,los autores sostienen que han surgido nuevos desafíos en este campo, los cuales requieren respuestas innovadoras. El artículoestá estructurado en torno a los siguientes temas: las conexiones entre evaluación y aprendizaje; la necesidad de focalizar laevaluación en las competencias; el reconocimiento de las competencias adquiridas fuera del sistema de aprendizaje formal; y lacreación de sistemas de evaluación externos para las instituciones de formación profesional. R. McDonald, D. Boud y A. Gonczipertenecen a la Universidad de Tecnología de Sidney. J. Francis es Director de Servicios de Prueba y Formación en la Junta deExaminación Asociada de Guildford, Inglaterra. © UNESCO, reproducido con permiso de la UNESCO.

SUMARIO

La evaluación es quizás el más vital de todos los procesos involucrados en la formación técnica y profesional. Con un sistema deevaluación de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación y los empleadores pueden tenerconfianza en los estudiantes calificados.

Las conexiones entre evaluación y aprendizaje

La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje. Cada acto de evaluación da un mensaje a los estudiantesacerca de lo que deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo. Las tareas de evaluación necesitan ser elaboradasteniendo esto en mente.

La necesidad de focalizar en la competencia

En un sistema de evaluación basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una

variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios.

El uso de un enfoque como éste modifica muchas de las concepciones y prácticas vigentes en la formación y la evaluación demuchos de nuestros países

El reconocimiento de competencias alcanzadas fuera de situaciones de aprendizaje formal

El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientasadquiridas fuera de las instituciones educativas formales.




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Es usualmente llevado a cabo a través de la evaluación de lo que una persona ha aprendido, o puede hacer, en relación con los

estándares planteados en el curso pertinente. Los proveedores de educación profesional deben tomar en cuenta losaprendizajes previos porque es una práctica educacional importante: ella permite que los estudiantes puedan progresar másrápidamente y que no se vean forzados a ”aprender” cosas que ya saben.

La evaluación a través de muchas instituciones

Muchos países hacen uso de sistemas de evaluación externa para sus cursos técnicos y profesionales. En tales sistemasgeneralmente la evaluación es llevada a cabo por organismos externos a los que se les asigna la responsabilidad de proveer alas organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales de su jurisdicción, exámenes públicos de alta calidad,válidos, confiables y con costos razonables, así como otros servicios relacionados.

1. INTRODUCCIÓNLa evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional.

Un sistema de evaluación de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a losestudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido losuficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantespueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.

1.1. ¿Por qué es necesario este texto?

Muchas prácticas de evaluación son tan válidas hoy como lo fueron siempre. No es información disponible sobre evaluación loque falta. De hecho hay numerosos libros generales escritos sobre evaluación, y muchos manuales y materiales que aplican

estas ideas a situaciones de formación profesional.

Los temas tratados en este texto son:

• Las conexiones entre evaluación y aprendizaje;

• La necesidad de focalizarse en las competencias;

• El reconocimiento de la competencia alcanzada fuera de las situaciones de aprendizaje formal;

• La evaluación a través de muchas instituciones.




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El nivel de interés y debate acerca de la evaluación es resumido por (Eckstein y Noah, 1993, citado por Mc Donald 1995)

“Si los exámenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos técnicos para evaluar estudiantes. Las

políticas y prácticas que corporizan llevan una carga política e ideológica. Los temas políticos, ideológicos y educacionales

llegan a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control.

¿Quién controla los exámenes y qué es lo que éstos controlan?

Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningún país. Por el contrario, las actuales políticas y

dispositivos de exámenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos entre valores,

intereses y puntos de vista en competencia, o como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre sí”.

Es decir, la evaluación es importante por sí misma –no puede ser separada del contexto social, y ella también ayuda uobstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Es por estas razones que se necesita un

texto que se centre en los temas actuales de evaluación.

1.2 Las prácticas tradicionales de evaluación

La prioridad de la evaluación en el pasado –sea en las aulas o en exámenes públicos de amplia escala– ha estado colocada en lacomparación de unos individuos con otros. En formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no comouna comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre lamedida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado delaprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994, citado por Mc Donald 1995). A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramenteéste ha sido el caso.

Los problemas particulares han sido:

• La evaluación de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasisexagerado en la memorización y en la obtención de habilidades de nivel más bajo;

• La evaluación estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son evaluados, a expensas de aquellos que nolo son;

• Los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se requiere para obtener una acreditación que aaquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones;




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• Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje, influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación;

• Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado a pesar de tener unbuen desempeño en las examinaciones;

• Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es importante para aprobar lasevaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes pero no evaluables.

Como resultado de todo esto se concluye que los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamenteopuestos a aquellos que se proponen.

2. EVALUACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

2.1 Evaluación y aprendizaje.

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantesacerca de lo que ellos saben.

La manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de:

1. Las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada.

2. Las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas deevaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos.

3. Cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación.

Los formadores saben que la evaluación es el conjunto total de las demandas que hacen a sus alumnos en un determinado

periodo de tiempo el que influye en cómo cada una de esas demandas es asumida por ellos.Los propósitos de la evaluación: La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”. El propósito de la evaluación formativaes proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere aacciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo delestudiante.

Es importante encontrar maneras de considerar ambos aspectos juntos en cada momento, más que esforzarse en separarlasartificialmente.




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2.3 Importancia de la autoevaluación.

Un tema que no ha recibido suficiente atención es cómo usar mejor las capacidades y habilidades de los estudiantes paraevaluarse a sí mismos. Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largode sus vidas profesionales. Frecuentemente, la evaluación conducida por los formadores refuerza la dependencia de losestudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos. Se requiere una variedadde estrategias para reforzar en los estudiantes la práctica de autoevaluación.

Se debe clarificar el concepto de criterio en términos que sean familiares a los estudiantes preguntando “¿cómo distinguiría unbuen trabajo de un trabajo malo en esta materia?” y especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiantepueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho. El criterio necesita especificar: el área a ser evaluada; los objetivosdel trabajo de evaluación; los estándares a ser alcanzados. Dos estrategias que apoyan el proceso de autoevaluación máscomunes son el uso de guías escritas y de actividades grupales estructuradas.

2.4 Retroalimentación a los estudiantes.

La retroalimentación juega un rol importante en el aprendizaje. Aun en un sistema basado en la competencia, la calidad ynaturaleza de la evaluación es vital en los pasos intermedios. Prestar atención al proceso involucra, entre otras cosas, diseñaractividades de retroalimentación bien estructuradas. A menudo no se traza bien la distinción entre, por un lado, laretroalimentación de una tarea particular o la demostración de habilidades y, por otro, el juicio sobre el estudiante comopersona. Se hacen comentarios a los estudiantes que pueden ser tomados fácilmente como un comentario personal más quecomo un comentario sobre sus trabajos.

2.5 La necesidad de evaluadores entrenados. Tradicionalmente, los formadores profesionales han tendido a enfatizar más su rol en la enseñanza que en la evaluación. Losdocentes necesitarán una formación adicional en evaluación.

Áreas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia

• Establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;

• Recoger la evidencia;




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• Elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);

• Registrar los resultados; y

• Revisar los procedimientos.

2.6. Lectura adicional.

Rowntree, D (1989) Assesing students: how shall we know them? (Segunda edición, revisada) London: Kogan Page.

Este libro se refiere a los temas subyacentes de la evaluación. Discute los propósitos de la evaluación, sus efectos colaterales, ylos temas sobre qué evaluar, cómo evaluar y cómo interpretar los resultados de la evaluación.

Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n° 5). Segunda edición. Sidney, Australia: HigherEducation Research and Development Society of Australasia.

Una guía práctica sobre cómo puede ser usada la autoevaluación la enseñanza y la evaluación, incluyendo estudios de caso.

CSB (1994) Workplace Assessor Competency Standards. Canberra, Australia: Assessor and Workplace Trainer CompetencyStandards Body.

Este documento es un grupo de estándares de competencia para evaluadores, incluye también una discusión sobre lavalidación, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. Aunque con la intención de ser una guía para aquellos asesores enformación y acreditación, es también útil para clarificar los roles de aquellos con responsabilidad en la evaluación.

Eisner, E W (1993) Reshaping assessment in education: some criteria in search of practice. Journal of Curriculum Studies 25 (3)219-233.

Este documento discute la necesidad de apartarse de algunas de las concepciones tradicionales de la evaluación que estáncentradas en pruebas generales.

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Los enfoques tradicionales de evaluación han asumido que la inteligencia (así como otros rasgos tales como el peso), estádistribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal.

Las preguntas e ítems son seleccionadas por su precisión para discriminar entre las personas. Eso es, la excelencia se determinapor la manera en que los individuos se desempeñan (bien o mal) en relación con los otros.




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Si todos los candidatos se desempeñaron bien en una prueba, sus diseñadores concluirían que la diseñaron mal– no que todos

los estudiantes se desempeñaron de manera excelente.Ellos proponen que los estándares educacionales pueden establecerse, que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos,que desempeños diferentes pueden reflejar los mismos estándares, y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeños demanera consistente.

El uso de un modelo tal cuestiona tanto el enfoque de la formación como el de la evaluación que se utilizan actualmente en laformación profesional de muchos países. Los cursos son diseñados y realizados para alcanzar los estándares específicos, y laevaluación está basada en estos estándares.

Las pruebas basadas en este modelo siguen estándares públicos y buscan medir la comprensión que los estudiantes tienen delos procesos y los conceptos que subyacen al desempeño en entornos auténticos, tales como el lugar de trabajo.

Estas pruebas llegan a ser herramientas vitales de aprendizaje, y pueden ser realizadas varias veces a lo largo del año escolar oincluso en periodos más largos. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estándares todos juntos y, al mismo tiempo, laevidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de métodos y recurriendo a una diversidad decontextos.

Los temas de la confiabilidad no tienen que ver con los métodos objetivos de puntaje sino con el uso del juicio profesional y delas muestras. Los evaluadores se convierten en ”jueces” que sopesan la evidencia y evalúan en qué medida los desempeñosreflejan los estándares ya definidos.

¿Por qué la evaluación basada en competencia?

Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional:

• Para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseñanzay la evaluación, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);

• Para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares;

• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso; y

• Para informar a los empleadores potenciales qué significa una calificación particular.




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Como ha señalado Wolf, 1994, (citado por Mc Donald 1995)normalmente realizamos juicios basados en una pequeña cantidad

de evidencias. En formación profesional utilizamos evaluación para realizar predicciones de largo plazo acerca de la habilidad deuna persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupación o profesión.

La evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesitaser evaluado.

La selección y el uso de herramientas de evaluación están relacionados con la pregunta acerca de qué y cuántaevidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.

En la decisión acerca de cuánta y qué tipo de evidencia necesita reunirse es cuestión de alcanzar un equilibrio delicado. Paratomar prestada una expresión de la profesión legal, los evaluadores deben sopesar la evidencia que les permitirá juzgar.

3.3 Los principios de la evaluación basada en competencia

Los principios básicos de la evaluación son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

Validez: cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar.

Se logra cuando:

• Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultadosde aprendizaje definidos);

• La evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado;• El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.

Confiabilidad: cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.“Competencia” incluye conocimiento, comprensión, resolución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética

Flexibilidad: cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidadesde los estudiantes.




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Imparcialidad: cuando los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.

(Adaptado de Hagar et al. 1994, citado por Mc Donald 1995)

La idea de estándares de competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluación referenciada en criterios.

La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño con ello requiere pensar acercaen los tipos de desempeño que permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad, para hacer juicios razonables acerca de lacompetencia de un individuo.

Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada.

Los métodos integrados evalúan una cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeñosimultáneamente.

Es peligroso inferir demasiado de la observación del desempeño, ya que los profesionales se enfrentan a una amplia variedad decontextos. Casi inevitablemente habrá ocasiones en las que el conocimiento necesitará ser evaluado independientemente deldesempeño.

Para evaluar la integralidad de la competencia, se necesitará utilizar ambos métodos y tal vez algunos otros.

Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado.

Las razones para seleccionar los métodos más directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que losesfuerzos de aprendizaje de los alumnos estén apropiadamente dirigidos; y asegurar que los criterios que se usarán para el juicio de evaluación estén claros para los alumnos.

Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia.

Una mezcla de métodos deberá ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencias. Mientrasmás estrecha es la base de la evidencia, menos generalizable es para el desempeño de otras tareas.

Para sistemas de formación profesional de amplia escala, este enfoque tiene un problema obvio: su aplicabilidad. El balanceentre la credibilidad externa y la validez es importante cuando la legitimidad de las certificaciones todavía no ha sidoestablecida.




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3.4 Pasos para desarrollar una estrategia de evaluación basada la competencia – un estudio de caso.

Diferentes pasos se necesitan seguir para el desarrollo de una estrategia de evaluación basada en competencia:

• Agrupar los elementos de competencia y los criterios de desempeño

•Analizar los métodos de evaluación disponibles para una evaluación directa e integrada.

• Analizar los métodos disponibles en las cuestiones prácticas.

• Redactar una tabla de especificación que vincule el método con las competencias que cada uno evaluará.

Es digno denotar que mientras el énfasis está en métodos directos de evaluación, también se destaca la variedad de métodosutilizados.

Las decisiones de evaluación listadas estarán finalmente basadas en el juicio subjetivo del profesional, pero es un juicio que seapoya en la experiencia juzgar la calidad del desempeño de los candidatos será un asunto de juicio profesional del formador,basado en decisiones acerca de la cantidad y el tipo de evidencia requerida.

El paso final en el desarrollo de una estrategia de evaluación incluye, precisamente, temas de gestión tales como formación deevaluadores.

4. EL RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS

El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), también llamado Acreditación de Aprendizajes Previos (AAP), es un procesoorientado a la acreditación de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales.

El RAP se lleva a cabo usualmente a través de lo que una persona ha aprendido o puede hacer en relación con los estándares

requeridos por el curso pertinente.

4.1 ¿Por qué la evaluación debería tomar en cuenta el aprendizaje previo?

Quienes ofrecen formación profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una práctica educacional importante:a través de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar más rápidamente, y no se verán forzados a “aprender” cosasque ya saben.




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En un contexto más amplio, las discusiones focalizadas en el RAP también han servido en algunos países como un puente entre

las empresas y los proveedores de formación profesional, promoviendo una formación más efectiva y mejor reconocida.4.2 Temas conectados con el aprendizaje previo.

Para llevar a cabo exitosamente el RAP, es necesario clarificar un número de cuestiones acerca del aprendizaje–tanto deconocimientos como de habilidades– a fin de identificar los principios de evaluación que guiarán una práctica exitosa.

Algunas preguntas que ayudan a clarificar los temas necesarios son (tomadas de Cohen et al. 1994, citado por Mc Donald 1995):

• ¿Para qué exactamente es este reconocimiento?¿Cuán relevante es el contexto en el que ha sido adquirido el aprendizaje?

• ¿Qué elementos del “curriculum oculto” son incluidos en el proceso de evaluación?

• ¿Puede este aprendizaje haber sido adquirido fuera de una situación de aprendizaje formal?

• ¿Hay circunstancias en las que el aprendizaje efectivo puede ser solamente obtenido dentro de una estructura educativaformal?

• ¿Qué tipo de aprendizaje externo es valorado y reconocido?

• ¿Cómo es evaluado el aprendizaje y por quiénes?

Nótese que las nociones de “riesgo” y ”precisión” que antes se introdujeron son mucho más importantes en las evaluacionespara el RAP que en las evaluaciones corrientes.

MÉTODOS USADOS

Los evaluadores pueden usar una variedad de métodos para ver si una persona tiene las habilidades, la comprensión yconocimiento requeridos para aprobar un curso. La siguiente tabla (otra vez de Cohen et al. 1994, citado por Mc Donald 1995)presenta un listado de posibles métodos con ejemplos sobre el uso de cada uno ellos. Aunque el listado se refiereespecíficamente al RAP, los métodos de evaluación sugeridos son pertinentes a la evaluación en general. Los cuales son:

ENTREVISTAS: Clarificar temas planteados en la evidencia documental presentada y/o revisar el alcance y profundidad delaprendizaje. Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y los valores son importantes. (Puede ser estructurado conpreguntas determinadas o relativamente no estructuradas –semiestructuradas–Sin preparación específica previa).




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DEBATE: Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la

materia.PRESENTACIÓN: Chequear la habilidad para presentar información de manera adecuada a la materia y a la audiencia.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO; Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado de manera correcta ysegura (en un medio simulado o en el taller de laboratorio o en el lugar de trabajo)

EXAMEN: Evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos usando ejemplos prácticos. (Puede ser un examen final oparcial de una materia).

EXAMEN ORAL: Chequear la profundidad de la comprensión de temas complejos y la habilidad para explicarlos en términos

simples. (Para estudiantes de posgrado esto podría tomar la forma de examen oral).

ENSAYO; Chequear la calidad y el estándar de escritura académica y el uso de referencias, la habilidad para desarrollar unargumento coherente, y confirmar la extensión, comprensión y transferencia de conocimiento y evaluación crítica de ideas. (Losensayos pueden ser similares en extensión o formato a los ensayos académicos formales diseñados para los estudiantesinscriptos).

EJEMPLOS DEL TRABAJO HECHO, DESEMPEÑADO O DISEÑADO

Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la acreditación buscada y la autenticidad de la producción (a menudocomparado con entrevistas o con examen oral).

PROYECTOS ESPECIALES

Puede ser usado para una variedad de propósitos – para añadir más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar

aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.REVISIÓN DE BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de la literatura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio. (Estoes a menudo usado cuando el postulante tiene aprendizajes acreditables, pero carece de puntos de vista específicos que sonprerrequisitos para los estudiantes inscriptos y son básicos para estudios futuros en el área).

REVISIÓN COMENTADA DE LA LITERATURA




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Para conocer el rango de lecturas realizadas por el postulante y asegurar el rango apropiado de lecturas para los requerimientos

de la materia (esto es particularmente adecuado para las evaluaciones posgrado)INFORMES, CRÍTICAS, ARTÍCULOS

Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades para el análisis y la escritura y temas de actualidad en un área.

PORTAFOLIO

Para validar el aprendizaje de los postulantes proveyendo una colección de materiales que reflejan el aprendizaje anterior y loslogros. Incluirá el trabajo propio, las reflexiones sobre la propia práctica y la evidencia indirecta de otros que están calificadospara comentarlo. El portafolio identificará las conexiones pertinentes entre el aprendizaje y el crédito específico o no específicobuscado.

Ejemplo: el postulante ha trabajado de manera voluntaria como.4.4 El proceso RAP (proceso de evaluación rápido)

El proceso de evaluar una postulación de un estudiante involucra un número de etapas: información preliminar y orientación,preparación de la postulación, evaluación y acreditación, orientación posterior a la evaluación, y registro de los resultados delRAP.

Para más detalle sobre cada uno de estos pasos, ver Cohen et al. (1994) y Simosko (1991).( citados por Mc Donald 1995)

RAP puede ser altamente recomendable en un buen número de escenarios educacionales.

5. LA EVALUACIÓN A TRAVÉS DE DIVERSAS INSTITUCIONES

Gran parte de las discusiones de este libro han supuesto que aunque las políticas y procedimientos de evaluación puedandefinirse a nivel del sistema, la conducción de la evaluación es responsabilidad de los formadores en escuelas e institucionesformativas.

Esto no siempre es el caso. Mientras las secciones previas se han centrado en el proceso de evaluación en general, esta secciónestá dedicada a específicamente a los procesos de evaluación de mayor escala, tal como se implementan en muchos países.

5.1 Aprendizaje, competencia y reconocimiento




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Las secciones previas han expuesto un nuevo enfoque de la evaluación en la formación profesional: un enfoque en el que se

otorga un reconocimiento mucho más fuerte que el acostumbrado a la conexión entre evaluación y aprendizaje; en el que elénfasis está colocado en la demostración de competencias; más que en la comparación con otros; y en el que las habilidades yconocimiento de los estudiantes pueden ser reconocidos, más allá de la forma y el lugar en el que fueron obtenidos.

Sin embargo, cuando un amplio número de estudiantes que recorren diversas instituciones necesitan ser evaluados, haydificultad en adoptar estas ideas. En estos casos, las relaciones entre evaluación y aprendizaje se tornan problemáticas. Enefecto, esta forma de evaluación puede, sin duda, incidir poderosamente en el modo en que los estudiantes eligen aprender,pero para hacerlo ya no cuentan con el intercambio cotidiano entre el formador y el estudiante que permite hacer de laevaluación formativa una ayuda importante para el aprendizaje. La evaluación de la competencia, por otra parte

– y en nuestro actual estado de conocimientos-, pierde muchos aspectos importantes que, en estos contextos, se vuelvenirrealizables.

5.2 Objetivos y políticas

La evaluación externa a nivel de sistemas, generalmente es llevada a cabo por organismos de evaluación externos –normalmente una agencia completamente independiente de las instituciones en las que están inscriptos los estudiantes. Elobjetivo de tales organismos es garantizar pruebas válidas y servicios de evaluación relacionados que sean, confiables, públicas,de alta calidad y de costos razonables para organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales de su jurisdicción.

Dentro del sistema de evaluación algunos componentes son administrados externamente por tales organismos y corregidos porevaluadores entrenados y controlados por él. Estos usarán generalmente exámenes escritos que se conocerán en el momentode la prueba.

Otros componentes de la evaluación pueden ser definidos centralmente, pero implementados por los formadores y docentes delas instituciones (generalmente evaluaciones prácticas y asignaciones de tareas a desarrollar por los candidatos). Los sistemasde evaluación externa a lo largo del mundo usan normalmente una combinación de evaluaciones externas implementadas porevaluadores calificados y evaluaciones realizadas por los propios formadores en las instituciones.

Las autoridades responsables de la administración de evaluaciones externas actúan en el ámbito público, están bajo escrutinio,y son usualmente monitoreadas y reguladas por el gobierno.




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Tanto en el caso en que esta organización sea una empresa o una agencia de gobierno, tendrá que operar bajo restricciones de

costo-efectividad. Las evaluaciones deberán justificarse técnicamente en su viabilidad, tanto frente a la conducción de dichasorganizaciones, como frente a los centros evaluadores con los que éstas se encuentran vinculadas. Las evaluaciones deberánsatisfacer las necesidades de todos los tipos de estudiantes que busquen calificaciones de cualquier nivel y satisfacer, al mismotiempo, los imperativos políticos, económicos y sociales del gobierno. Además, la administración del sistema debe asegurar quelos resultados de los candidatos sean precisos y equitativos y entregados a tiempo.

Se necesitarán reglas administrativas relacionadas con una variedad de situaciones –por ejemplo, si la admisión de algunoscandidatos puede ser rechazada, la prohibición de combinar determinadas materias, la aceptación de ingresos tardíos, políticasde reintegración de cuotas por abandono, transferencia de candidatos entre los centros, arreglos especiales para candidatos connecesidades especiales, y acuerdos para candidatos que están ausentes de una parte de la evaluación debido a enfermedades.

LA SECUENCIA DE EVALUACIÓN

El organismo evaluador

El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento decertificados de educación general, formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario deeducación.

El registro de los centros

Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores, deben registrarse ante el OE como centro deevaluación (CE)

Para obtener la aprobación dicho organismo solicita al centro que provea detalles sobre el tipo de institución, el rango de edadde los estudiantes, información completa sobre condiciones de seguridad para el almacenamiento y cuidado de los exámenes,datos sobre las instalaciones disponibles para evaluaciones prácticas, nombres y direcciones y datos sobre las personasresponsables.

Responsabilidades de los Centros

El director de la escuela, instituto, o centro asume la responsabilidad de:




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• Designar un responsable que conducirá las evaluaciones en el centro y mantendrá la correspondencia con el OE

• Garantizar condiciones de seguridad para la recepción y revisión y almacenamiento de las pruebas• Disponer de la infraestructura y servicios completamente adecuados para recibirá todos los candidatos

• Garantizar la conducción apropiada del proceso de realización de las pruebas

Los exámenes de ingreso

Los centros de evaluación deben indicar sus procedimientos de aceptación de candidatos y el número estimado para cadamateria. Solamente aquellos centros que envíen un formulario con el número estimado de candidatos recibiránautomáticamente la documentación para inscribirlos y reunir los antecedentes de cada uno.

Documentación de ingreso y procedimientos de control

El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la información crucial sobre cada uno de los candidatos.Este documento enumera los componentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de las pruebas el nombre yapellido, el sexo y la fecha de nacimiento.

El formador y la tarea de evaluación

El organismo evaluador suministra las regulaciones, orientaciones e informaciones que el trabajo de los formadoresevaluadores/tutores requiere como:

• Cronograma para la realización de los trabajos• Autentificación del trabajo de los candidatos• Título requerido para el docente evaluador• Disposiciones para estandarizar la corrección de las pruebas• Moderación externa de la corrección• Identificación de las prácticas• Llenado de hojas de corrección que se enviarán al organismo evaluador

SISTEMAS REGULATORIOS

La regulación de la evaluación externa se da en tres niveles los cuales son:




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Regulación de los centros de evaluación por parte del Organismo Evaluador

La administración de las evaluaciones externas es un proceso complejo. El OE externo necesita obtener datos precisos acerca delos candidatos y hacerlo en los plazos previstos.

La persona responsable de conducir las evaluaciones en cada uno de los centros requiere también de información detallada yespecífica para llevar adelante las rutinas administrativas y los casos especiales.

Autorregulación de los organismos evaluadores a través de sus propios procedimientos y documentos deorientación elaborados sobre la base de un “Código de Buenas Prácticas”

Crecientemente, las organizaciones que ofrecen servicios de evaluación sobre una base comercial han producido sus propioscódigos de autorregulación de sus conductas. Algunos de éstos siguen estándares internacionales, tales como las normas ISO9000.

La regulación por autoridades externas

Aunque la práctica varía de país a país, suelen ser los gobiernos quienes monitorean a los OE externos, ya sea directamente o através de una autoridad designada. Las autoridades reguladoras están facultadas para aprobar programas e instrumentos paramonitorear el proceso de evaluación, a través de procedimientos documentados y de la observación directa de los procesos.

TEMAS GENERALES

Precisión de los datos

En el momento en que el Formulario de Ingreso está completo, toda la información relacionada con el candidato debe serprocesada y entregada de modo correcto.

Plazos

Dado que cada sesión de evaluación se desarrolla con plazos precisos, es esencial que todos los que participan en el procesosepan qué tareas tienen que ser completadas y en qué fecha.

Seguridad




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La seguridad es un aspecto crítico de la administración. Debe haber resguardos contra los fallos en la información a través de

todas las etapas, desde la escritura de los cuestionarios, y sus esquemas de corrección impresos, la distribución a través delcorreo u otros sistemas, y el almacenamiento en las instituciones, hasta la conducción de la evaluación.

Distribución postal

En algunos países, el servicio de distribución (por ejemplo a través del correo) es un método perfectamente seguro de envío demateriales sensibles a los centros de evaluación.

Deben desarrollarse procedimientos específicos para asegurar que, una vez que es evaluado el trabajo del candidato, lainformación no se pierda en el sistema de distribución.

Control de calidad

Para ser justos con los candidatos, los cuestionarios de las pruebas y las asignaciones de tareas deben ser de alta calidad, losexaminadores deben ser seleccionados, entrenados para corregir siguiendo el mismo estándar, y los controles de su correccióndeben ser realizados en varias etapas del proceso de evaluación.

Apelaciones de los resultados

La mayoría de los sistemas de evaluación permite a los candidatos o formadores apelar un resultado dado.

El OE puede organizar servicios tales como la revisión de la corrección, la reevaluación del trabajo el candidato, o un informeescrito sobre el logro obtenido por el candidato.

Bibliografía:

McDonald R, Boud D., Francis J., Gonczi A. “Sección para la Educación Técnica y Profesional” UNESC O, París 1995

Capítulo 9. Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica

En este capítulo consideramos la implementación de la fórmula 2. ¿Con qué tareas contamos para la evaluación y con qué fin espreferible utilizar cada una? ¿Cómo pueden evaluarse con eficacia las clases numerosas? ¿Cómo puede facilitarse rápidamenteinformación sobre los resultados a los estudiantes, sobre todo en clases grandes? ¿Cuándo y cómo debe utilizarse la autoevaluación




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y la evaluación a cargo de los compañeros? ¿Cómo pueden combinarse las evaluaciones cualitativas de diversas tareas o unidades

para obtener una única calificación final? ¿Cómo puede calificarse cualitativamente la actuación de los estudiantes cuando losresultados hay que presentarlos en porcentajes? Éstas son las cuestiones primordiales de las que nos ocuparemos en estecapítulo.

¿Cuáles son los mejores formatos para la evaluación sumativa?

Mi pregunta: ¿Qué formato utilizará usted para evaluar a su clase de cuatrocientos alumnos de primer curso (biología)?

1. Un trabajo de investigación individual (máximo: 5000 palabras).

2. Un test de opción múltiple.

3. Un trabajo de 2000 palabras durante el trimestre y un examen final de tres horas.

4. Un portafolio basado en problemas contextualizados.

El método «óptimo» de evaluación es el que mejor cumpla sus objetivos. Para escoger el método de evaluación se debe formularla siguiente pregunta: ¿evaluará lo que usted busca?

Necesitamos aclarar más las cosas. Aunque usted escogió la fórmula 2, algunas cuestiones no están del todo claras. Permítame denuevo pensar en voz alta en su nombre:

•

¿ERN o ERC? ERC. Quiero que las calificaciones reflejen el aprendizaje y no relaciones entre estudiantes (sin embargo, en elcurso siguiente, no hay sitio para todos; es posible que tengamos que seleccionar algo...).• ¿Cuantitativa o cualitativa? Cualitativa espero, pero ¿no hay algunos datos y destrezas básicos que quiero que aprendancorrectamente los estudiantes?• ¿Holística o analítica? Holística, pero ¿cómo combino las evaluaciones holísticas de varias tareas para obtener una notafinal?

• ¿Convergente o divergente? ¿Quiero que los estudiantes comprendan las cosas bien o poner de manifiesto algún pensamientolateral? Probablemente ambas cosas.




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• ¿Contextualizado o descontextualizado? Ambos. Los estudiantes deben comprender la bibliografía, pero necesitan

resolver problemas en contexto.• ¿Evaluados por el profesor o autoevaluados o evaluados por los compañeros? Pretendo ser el árbitro final, pero laautoevaluación y la evaluación a cargo de los compañeros tienen ventajas educativas y de descarga de trabajo.

• ¿Consecuencias? ¿Qué efecto tendrán mis tareas de evaluación sobre el aprendizaje de los estudiantes?• ¿Con limitación de tiempo? ¿Vigilados? ¿Mi institución me exige que imponga unos exámenes formales?

No hay respuestas correctas, sino sólo mejores o peores, y el conjunto de formatos de evaluación del que escoger es grande. Tenemos que mantener un equilibrio entre la practicidad y la validez.

En este capítulo, revisaremos diferentes formas de evaluación.

¿Cuál es la importancia del formato de evaluación?

Hay pruebas muy claras de que los distintos formatos producen consecuencias típicas. Llevan a que los estudiantes hagan cosasdiferentes para prepararlos, de manera que hay algunas mucho más alineadas con los objetivos de la unidad que otras. Tang(1991) utilizó cuestionarios y entrevistas para determinar cómo se preparaban normalmente los estudiantes de fisioterapia paraexámenes de preguntas cortas de desarrollo y para realizar trabajos (véase el cuadro 9.1).




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Cuadro 9.1 Actividades de aprendizaje mencionadas por los estudiantes alreferirse a su preparación de (a) un examen de preguntas cortas de

desarrollo y (b) trabajos

Examen de preguntas cortas de desarrollo

Memorizar al pie de la letra, hacerse muchas preguntas, revisar exámenesanteriores, subrayar, organizar el tiempo y los materiales de estudio,memorizar en contexto significativo, relacionar informaciones, visualizarenfermedades de los pacientes, comentar con otros estudiantes.

Trabajos

Escoger cuestiones fáciles/cuestiones interesantes/lo que esperan losprofesores, copiar fuentes, leer mucho/buscando fuentes de información,relacionar la cuestión con los conocimientos propios, relacionarla con las

En esencia, los exámenes tendían a provocar actividades relacionadas con la memorización y los trabajos, actividades relacionadascon la aplicación. Los profesores se percataron de que el trabajo abordaba mejor los objetivos deseados de la asignatura, perosólo con respecto a un tema. En consecuencia, adoptaron un sistema que utilizara ambos formatos: exámenes con preguntas cortaspara garantizar la cobertura y el trabajo para garantizar la profundidad, un compromiso que no resulta raro.

Scouller (1996, 1998) descubrió que era probable que los estudiantes emplearan estrategias superficiales con el formato deopción múltiple (OM); Scouller descubrió que la utilización de enfoques profundos estaba negativamente relacionada con elrendimiento en tests de OM.

Cuadro 9.2 Dos ejemplos de puntos de vista de estudiantes

sobre los tests de opción múltiple

Yo prefería las preguntas de OM... Bastaba con aprender datos... y no hacía falta




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un análisis o crítica real, que me parece tedioso si no conozco a fondo el tema. Tampoco me gusta estructurar y escribir y preferiría tener delante de mí larespuesta a una pregunta.

... Un test de opción múltiple tiende a examinar un tema de forma excesiva-mente breve o presentar situaciones claramente complejas que confunden alestudiante y lo enfrentan a una situación «de quiniela». Es barato y, en mi opi-nión, ineficaz para evaluar las capacidades académicas de un estudiante en elárea temática en cuestión.

Fuente: tomado de Scouller, 1997.

La evaluación mediante el portafolio lleva a los estudiantes a considerarla como «una poderosa herramienta de aprendizaje...»,que les exige ser divergentes: «me llevó a pensar en muchas cuestiones en las que nunca había pensado»

En resumen, las respuestas de OM (opción múltiple) y las cortas tienden a suscitar verbos de bajo nivel el portafolio y SOLOestimulan el empleo de verbos de alto nivel. El estudio de Tang sugiere cómo podrían realizarse, comparando los verbosseñalados como deseables en los objetivos con los verbos cuya utilización promueven, según los estudiantes, las tareas deevaluación.

A continuación, revisaremos con detalle determinados formatos de evaluación, bajo cuatro epígrafes: prosa, objetiva, deactuación y rápida, cuya utilización es particularmente adecuada en las clases grandes.

Formatos de evaluación: ensayo

Normalmente, el ensayo, como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una pregunta o problema, pretende evaluar losniveles cognitivos superiores. Presenta muchas variantes:

• El examen con tiempo límite, en el que los estudiantes no conocen previamente la pregunta;




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• El examen con libro abierto, en el que los estudiantes tienen cierto conocimiento previo y pueden llevar al aula de examen

materiales de referencia;• El de llevar a casa, en el que se indican de antemano a los estudiantes las preguntas y se les conceden varios días para preparar

sus respuestas;• El trabajo, que es una versión ampliada del examen de llevar a casa y contempla el más corriente de todos los métodos de

evaluar mediante ensayo;• La tesis, que es un informe amplio de una investigación independiente.

Exámenes de desarrollo

Los exámenes de desarrollo son más adecuados para evaluar el conocimiento declarativo. Estos exámenes suelen estardescontextualizados. El formato es abierto, y con limitación de tiempo.

La limitación de tiempo de los exámenes escritos puede obedecer a diversas razones:

1. Conveniencia. Se señala un momento y un lugar para la evaluación final, que son el punto de referencia en torno al cualpueden trabajar profesores, estudiantes y personal de administración. Todos sabemos dónde estamos.

2. Vigilancia. El hecho de haber especificado el momento y el lugar, facilita al cronometrador evitar las trampas lo quepermite a la institución garantizar la autenticidad de los resultados.

3. Condiciones estandarizadas. Nadie disfruta de una «ventaja injusta», pero, ¿permite que se elijan preguntas en unexamen formal? Si lo hace, viola la condición de estandarización porque, en ese caso, todos los candidatos no tienen el«mismo» examen (Brown y Knight, 1994). De hecho, la estandarización es un vestigio del modelo de medida; es irrelevanteen una situación referida a criterios.

4. Imita la vida real. La limitación de tiempo refleja «la necesidad de trabajar con rapidez, sometidos a presión, y bien»(Brown y Knight, 1994: 69). Esto es poco convincente. En las situaciones de la vida real, en las que el conocimientofuncional está sometido a presiones de tiempo —el quirófano, el foro (en los tribunales) o el aula—, la evaluación de laactuación aborda mejor esta cuestión, en vez de someter a presión la evaluación del conocimiento declarativo en el aulade examen. El alineamiento sugiere que sólo se apliquen limitaciones de tiempo cuando la actuación que se evalúa esté depor sí sometida a limitación de tiempo.




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La limitación de tiempo provoca sus propias consecuencias. En sentido positivo, crea un objetivo con respecto al cual han de

trabajar los estudiantes al verse obligados a revisar lo que han aprendido en la unidad y, contemplar su aprendizaje como untodo.La consecuencia más probable es negativa; los estudiantes memorizan puntos específicos para recordarlos rápidamente (Tang,

1991), acometen la memorización de forma diferente. Los alumnos que prefieren un enfoque profundo del aprendizaje creanprimero una estructura y después memorizan las palabras clave («memorización profunda»), mientras que los alumnossuperficiales se limitan a memorizar datos inconexos (Tang, 1991).

Los exámenes con libros abiertos eliminan la presión por la memorización de los detalles, pero mantienen el límite detiempo. En teoría, los estudiantes deben ser capaces de pensar en cosas de nivel superior, en vez de consignar datos. En lapráctica, tienen que estar muy bien organizados; si no, pierden el tiempo consultando demasiadas fuentes.

Casi siempre es el profesor quien evalúa los exámenes, pero no tiene por qué ser así. Las preguntas pueden fijarse de acuerdo

con los estudiantes, mientras que la evaluación y la calificación pueden hacerlas ellos mismos o sus compañeros. Lasconsecuencias y el conjunto de actividades que se evalúen cambian de forma espectacular con la autoevaluación o laevaluación a cargo de los compañeros.

Trabajo, trabajo trimestral, ejercicio de ensayo para casa

El trabajo o trabajo del trimestre aborda el conocimiento declarativo, y el trabajo de investigación (véase más abajo), lasactividades «prácticas» de carácter investigador. El trabajo permite el aprendizaje profundo; el estudiante puede consultar másfuentes y, con esa base de conocimientos más profunda, sintetizar con mayor eficacia. Sin embargo, el plagio es más fácil Elejercicio de ensayo, con unos límites temporales más reducidos, a menudo de hoy para mañana, dificulta un poco más el plagio.

La autoevaluación y la evaluación a cargo de compañeros pueden utilizarse para evaluar los trabajos. Dados los criterios,los estudiantes ponen una nota y justifican la nota concedida. De por sí, ya es una experiencia de aprendizaje útil. No obstante, lacuestión de si las calificaciones otorgadas por el propio interesado o por un compañero han de constituir la nota oficial ocontribuir a ella puede negociarse. Según mi experiencia, a los estudiantes les gusta el proceso de autoevaluación, pero no suelenser tan partidarios de que constituya una parte significativa del resultado final.

Evaluación de los ejercicios de desarrollo Starch y Elliott (1912; Starch, 1913a, 1913b) dieron origen a una abrumadoraserie de investigaciones sobre la fiabilidad de la evaluación de los trabajos de ensayo. Las calificaciones del mismo ensayo ibandesde el mero aprobado hasta cerca de la nota máxima. Sesenta años después, Diederich (1974) descubrió que la situación era




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igual de mala. De los 300 ejercicios que recibió en un proyecto de investigación, 101 obtuvieron todas las notas, de 1 a 9, en su

escala de calificación de 9 puntos.Los jueces utilizaban criterios diferentes. Diederich aisló cuatro familias de criterios, con grandes desacuerdos en cuanto a suimportancia relativa:

• Ideas: originalidad, relevancia, lógica.• Destrezas: mecánica de la redacción, ortografía, puntuación, gramática.

• Organización: formato, presentación, revisión bibliográfica.• Estilo personal: arte, gracia.

Cada uno abarca una familia de ítemes, según la materia. Para Diederich, «destrezas» significa destrezas de redacción, peropodrían ser «destrezas» de matemáticas, química o bellas artes. Lo mismo cabe decir de los demás componentes: ideas,

organización y estilo personal. Sería muy valioso que los profesores de un departamento aclararan colectivamente a qué serefieren, en realidad, con éstos y otros epígrafes.

Lo holístico frente a lo analítico

El método analítico de valorar el ensayo por sus componentes y sumar luego los valores es atractivo. Conduce a un mayor acuerdoentre calificadores, pero es lento. La valoración analítica no se adapta bien a la evaluación de la estructura discursiva.

La evaluación de la estructura del discurso requiere un marco en el que pueda hacerse un juicio holístico. SOLO le ayuda a juzgar si está o no presente la estructura requerida. La enumeración, la descripción y la narración son estructurasmultiestructurales. La comparación y el contraste, la explicación causal, la interpretación, etc. son relacionales. Los estudiantescon inventiva crean sus propias estructuras que, cuando funcionan, pueden hacer aportaciones originales, abstractas am-pliadas.Usted no ignora los detalles, sino que pregunta por ellos:

• ¿Crean una estructura coherente (no necesariamente aquélla en la que usted pensara)? Si es así, el ensayo es, al menos,relacional.

• ¿La estructura que utiliza el autor es adecuada o no? Si lo es, la cuestión se ha tratado de manera apropiada (relacional). Si no,tendrá que decidir en qué medida se aleja de un nivel satisfactorio.




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¿La estructura del autor está abierta a nuevas formas de contemplar la cuestión? Si es así, el ensayo es abstracto ampliado.

Si la respuesta es consistentemente negativa a todas las preguntas anteriores, el ensayo es multiestructural o menos y no debeotorgársele una buena calificación, porque el argumento del ensayo es inadecuado.

La distinción recuerda la establecida entre «enumeración de conocimientos» y «escritura reflexiva» (Bereiter y Scardamalia,1987). La enumeración de conocimientos es una estrategia multiestructural que puede confundir con demasiada facilidad a losevaluadores.

La escritura reflexiva transforma el pensamiento del autor. E. M. Forster lo plantea así: «¿Cómo puedo saber lo que pienso hastaque veo lo que digo?». El acto de escribir exterioriza el pensamiento, convirtiéndolo en un proceso de aprendizaje. Al reflexionaren lo que ves, puedes revisarlo de muchas maneras, creando algo muy nuevo, incluso para ti. Eso es lo mejor que debe hacer laredacción académica.

Evidentemente, el ensayo es el medio para la escritura reflexiva, no para la enumeración de conocimientos. Tynjala (1998)señala que las tareas de redacción deben exigir que los estudiantes:

• Transformen activamente sus conocimientos y no se limiten a repetirlos;• Emprendan actividades abiertas que hagan uso de los conocimientos y creencias existentes, pero lleven a cuestionar y

reflexionar sobre esos conocimientos;• Teoricen sobre sus experiencias;

• Apliquen la teoría a situaciones prácticas o a la resolución de problemas prácticos o de comprensión.

Maximizar la evaluación estable de los trabajos de desarrollo

Los horrendos resultados mencionados por Starch y Elliott y por Diederich se produjeron porque los criterios no estaban claros,distintos evaluadores los aplicaron de forma diferente y, a menudo, no se les prestó atención. Los criterios deben estar alineados

desde el principio con los objetivos y aplicarse conscientemente.Los efectos halo constituyen un motivo corriente de falta de fiabilidad. Por lamentable que resulte, tendemos a juzgar la

actuación de los estudiantes que nos gustan de modo más favorable que la de los estudiantes que no nos gustan. Lasestudiantes atractivas reciben unas calificaciones significativamente más elevadas que las menos atractivas (Hore, 1971). Losefectos halo también se producen en el orden de evaluación de los trabajos. La primera media docena de escritos suele fijar elnivel para la media docena siguiente, la cual, a su vez, establece el nivel para la que vaya a continuación. Un trabajomoderadamente bueno que siga a otros de baja calidad suele recibir una valoración mayor de la que merece, pero si va a con-




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tinuación de otros muy buenos, la calificación que se le otorga es inferior (Hales y Tokar, 1975).

El halo y otras distorsiones pueden minimizarse mucho mediante el diálogo; los juicios son construcciones sociales (Moss, 1994:81-99).Dado todo lo anterior, se sugieren las siguientes precauciones:

• Toda la evaluación debe hacerse «a ciegas», manteniendo oculta la identidad del estudiante.• Todas las revisiones deben hacerse igualmente a ciegas, ocultándose la calificación inicial.

• Deben corregirse las respuestas de todos los alumnos a cada pregunta por separado, de manera que se fije un nivel para cada pregunta. La corrección de todas las respuestas de cada estudiante, en vez de las respuestas de todos a cada pregunta,facilita los efectos halo, pues una puntuación alta o baja en una pregunta influye en el juicio de las respuestas del estudiantea otras preguntas.• Entre pregunta y pregunta, deben barajarse los ejercicios para impedir los efectos sistemáticos de orden.

• Califique al principio de forma general (cualitativamente), por ejemplo, con «excelente», «aprobado» y «suspenso», odirectamente con las categorías de calificación. De ese modo, resulta mucho más fácil discriminar con mayor finura dentrode estas categorías.

• Los departamentos deben dialogar acerca de los niveles para tratar de llegar a un acuerdo acerca de lo que se considera unaactuación excelente, una merecedora del aprobado... con respecto a las tareas más habituales de evaluación.• Haga controles al azar, sobre todo en los casos dudosos, utilizando a un evaluador independiente. Acuerden primero los

criterios.• Un colega debe comprobar el enunciado de las preguntas para evitar ambigüedades.

Formatos objetivos de evaluación

La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente, que requiere una respuesta correcta. Se dice, erróneamente, que eximeal calificador de la «subjetividad» que lleva consigo el juicio. Sin embargo, el juicio es ubicuo. En este caso, se traslada de lapuntuación de los ítemes a su selección y a designar las alternativas correctas. Los tests objetivos no son más «científicos» omenos proclives al error. Las posibilidades de error se adelantan al principio, pues el trabajo difícil consiste en diseñar y construirun buen test. La ventaja es que la relación entre beneficio y coste aumenta rápidamente cuanto más sean los estudiantes a losque se examine a la vez. Con la corrección mecanizada, es tan fácil examinar a mil veinte estudiantes como a veinte: una opciónseductora.

Las siguientes formas de prueba objetiva son de uso común:




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• Se presentan dos alternativas (verdadero-falso).•

Se presentan varias alternativas, normalmente cuatro o cinco (la OM).• Los ítemes se sitúan en dos listas y hay que conectar uno de la lista A con otro de la lista B (correspondencia).• Diversas formas de completar oraciones, como rellenar diagramas en blanco. Una versión, el test de espacios en blanco (cloze

test), se utiliza como prueba de comprensión.• Los subítemes se «escalonan» según su dificultad o estructura, pidiéndose al estudiante que responda en el máximo nivel que le

sea posible (el resultado ordenado).

De todas éstas, consideraremos a continuación la OM y el resultado. La prueba de espacios en blanco con opciones laestudiaremos más adelante, en relación con la evaluación «rápida».

Pruebas de opción múltiple (OM)

La prueba de OM es el tipo más utilizado de prueba objetiva. Desde el punto de vista teórico, estas pruebas pueden evaluar verbosde alto nivel. En la práctica, raramente lo hacen y algunos estudiantes, las Susanas más que los Roberts, se rebelan contra la OM porno hacerlo (Scouller, 1997). Las pruebas de OM evalúan el conocimiento declarativo, por regla general, mediante elprocedimiento menos exigente, el reconocimiento. No obstante, es probable que la peor característica de la OM sea queestimula el uso de las estrategias de juego, tanto del alumno como del profesor. He aquí algunos ejemplos:

Estrategias del estudiante

• En un formato de 4 alternativas de OM, no escoger nunca las alternativas graciosas o con expresiones de jerga.• Por eliminación, puedes crear una opción binaria, de manera que el más ignorante tenga un 50% de probabilidades de

acertar.• Las alternativas más largas no son una mala apuesta.

Estrategias del profesor

• Las estrategias de los estudiantes se conjuran penalizando la adivinación, es decir, deduciendo las respuestas erróneas de lapuntuación total (pregunta: ¿por qué puede ser contraproducente?).

• La utilización de alternativas graciosas es paternalista, si no ofensiva («yo puedo jugar contigo, pero tú no puedes jugarconmigo»). No está bien.




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• Reformular los ítemes ya presentes cuando no se le ocurre nada. En todo caso, aumenta la fiabilidad.

Los tests de OM abarcan mucho y esa cobertura es «enemiga de la comprensión» (Gardner, 1993). Cien ítemes pueden abarcarun número enorme de temas, pero, si el uso de la OM es exclusivo, engaña mucho con respecto a la naturaleza del conocimiento,porque el método de puntuación hace que la idea contenida en un ítem tenga el mismo valor que la de cualquier otro ítem.Consideremos el caso de Lohman (1993), en el que se administró un test de OM a niños de 5° grado, en el aniversario de la fir-ma de la Constitución de los Estados Unidos. El único ítem del test que se refería a Thomas Jefferson era: «¿Quién fue el signatariode la Constitución que tenía seis hijos?». Un año después, Lohman preguntó a un niño de esta clase qué recordaba de Thomas Jefferson. Por supuesto, recordaba que era el que tenía seis hijos, pero nada sobre su papel relativo a la Constitución. Losestudiantes, incluyendo a los universitarios, aprenden rápidamente que: «No hace falta separar las ideas principales de losdetalles; todas valen un punto. Y no es preciso reunir estas ideas en un resumen coherente ni integrarlas con nada más,porque no lo piden» (Lohman, 1993, p. 19). El mensaje es claro: adquiere un conocimiento superficial con tantos detalles como

puedas, pero no hagas la locura de tratar de aprender nada a fondo.Los tests de OM pueden ser útiles si complementan otras formas de evaluación, pero, si se utilizan de forma exclusiva, producen

señales completamente erróneas. Por desgracia, son cómodos.

Ítemes de resultado ordenado

Un ítem de resultado ordenado se parece a uno de opción múltiple, pero en vez de tener que optar por la alternativa correcta delas cuatro o más que se presenten, el estudiante tiene que probar todos los subítemes que están ordenados en una jerarquía decomplejidad que refleja etapas sucesivas de aprendizaje de ese concepto o destreza. Los estudiantes ascienden en la sucesiónen la medida de sus posibilidades, indicando así su nivel de competencia en ese tema.

Lo único que hace falta es que el tema proporcione información suficiente para plantear un conjunto de cuestiones decomplejidad creciente. El modo de derivar esas preguntas depende de la teoría de aprendizaje que utilice. SOLO puede usarsecomo guía para elaborar una secuencia. Una secuencia SOLO se parecería a ésta:

1. Uniestructural: utilice un elemento obvio de información directamente extraído del tema.

2. Multiestructural: utilice dos o más elementos discretos y separados de la información contenida en el tema.

3. Relacional: utilice dos o más elementos de información, cada uno de los cuales esté directamente relacionado con una




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comprensión integrada de la información del tema.

4. Abstracto ampliado: utilice un principio o hipótesis general y abstracto que pueda derivarse de la información del tema o sersugerido por ésta.

La puntuación del estudiante es el nivel correcto más alto. Si la respuesta a la primera cuestión es insuficiente, se da porsupuesto que la comprensión del estudiante es preestructural.Sin embargo, los niveles no tienen por qué corresponder a cada nivel SOLO ni a ninguno de los niveles SOLO en absoluto.

El formato de resultado ordenado transmite a los estudiantes un mensaje potente acerca de que cuanto más alto, mejor; elreconocimiento y los algoritmos sencillos, no. Este era el formato en el que Wong (1994) descubrió que los estudiantes muestranun comportamiento teórico, como hacen los expertos.

La parte difícil es la construcción de ítemes de resultado ordenado. Los ítemes tienen que formar una escala: los ítemesuniestructurales han de ser más fáciles que los multiestructurales; los multiestructurales más que los relacionales, y losrelacionales más que los abstractos ampliados. Esto puede comprobarse con administraciones de prueba, utilizando preferi-blemente el modelo de escalograma de Guttman (1941) o programas informáticos al efecto (Masters, 1988). Hattie y Purdie(1998) comentan una serie de problemas de medida involucrados en la construcción e interpretación de los ítemes de resultadoordenado de SOLO. Básicamente, como siempre, es una cuestión de juicio.

La puntuación de los ítemes de resultado ordenado adquiere su máximo sentido en el contexto de un perfil. Es decir, ustednombra situaciones o conceptos clave, con respecto a los cuales los estudiantes tienen que alcanzar un nivel mínimo decomprensión.

Evaluación de la actuación

La evaluación de la actuación requiere que los estudiantes realicen tareas que reflejen los objetivos de la unidad. Debe pedirse alos estudiantes que demuestren que ven y hacen las cosas de modo diferente a consecuencia de su comprensión.A menudo, los problemas o tareas establecidos son, como en la vida real, divergentes o no bien delimitados, en el sentido deque no hay respuestas correctas únicas. Lo importante es que el estudiante demuestre cómo puede enfocarse razonablementeel problema, cómo se utilizan los recursos y datos, cómo se utiliza el material enseñado previamente, hasta qué punto satisfacen lassoluciones las probables eventualidades, etc. En pocas palabras, esto exige un formato y un procedimiento de evaluación abiertos.




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Diversos formatos reflejan esta intención auténtica con diversos grados de fidelidad.

Las prácticas

El período de prácticas, si está adecuadamente diseñado, debe hacer intervenir todos los verbos importantes necesarios parademostrar competencia en una situación de la vida real, como la práctica de la docencia, la entrevista a un paciente, una sesiónclínica, la realización de un experimento en el laboratorio, la creación de una obra de arte. Ni que decir tiene que la ERC es laforma de evaluación más adecuada.

Debe quedar muy claro que el estudiante tiene que desarrollar ciertas conductas en un nivel especificado. Queda después pordescubrir si el alumno puede realizarlas y, si no, por qué no. La grabación en vídeo es útil, pues los estudiantes pueden valorar su

propia actuación, comparándola con la lista de verificación de las conductas deseadas, antes de comentar la valoración delsupervisor.Cuanto más se acerquen las prácticas a la realidad, mayor será su validez. La única característica que distorsiona la realidad es quees una situación de evaluación, de manera que es probable que algunos estudiantes se comporten de forma diferente de cómo loharían si no los estuvieran observando y evaluando. Esto puede minimizarse haciendo que la observación de la actuación seconvierta en un hecho continuado. Si hay una evaluación formativa continuada antes de la evaluación sumativa final, el estu-diante puede señalar cuándo está «dispuesto» para esa evaluación final. Quizá parezca que esto requiere un trabajo intensivo,pero los instrumentos de registro pueden sustituir la observación in vivo, como también otros estudiantes.

En realidad, la situación es ideal para la evaluación a cargo de compañeros. Los estudiantes se acostumbran a que los observenlos demás y pueden recibir información de los compañeros acerca de su actuación. Si se utilizan las evaluaciones de estudiantes,conviene tenerlas en cuenta, en su totalidad o en parte, en la evaluación sumativa.

Presentaciones y entrevistas

La presentación en clase se evalúa en relación con el contenido que se transmite y el grado de perfección de la comunicación.Cuando el centro de atención es la comprensión declarativa, en situaciones en las que los estudiantes declaran los conocimientosante sus compañeros, nos encontramos con el seminario tradicional, que no tiene por qué reproducir una situación en la que losestudiantes se lleguen a encontrar más adelante. El seminario, si se utiliza con cuidado, presenta buenas oportunidades de diálogo




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formativo y para la evaluación a cargo de los compañeros, tanto formativa como sumativa.Las presentaciones de los estudiantes son más adecuadas para los conocimientos funcionales que para los declarativos. En estecaso, la intervención de los compañeros puede ser muy apropiada.

La presentación de póster sigue el conocido formato de la conferencia. Un estudiante o grupo de estudiantes exhibe su trabajosegún un formato prefijado, durante una sesión de póster. Este sistema proporciona unas oportunidades excelentes para laevaluación a cargo de los compañeros y para una rápida retroinformación sobre los resultados. No obstante, Brown y Knight(1994: 78) observan que el póster «debe prepararse meticulosamente». Las especificaciones tienen que ser muy claras,descendiendo hasta el tamaño de la exhibición y el modo de empleo de los materiales de respaldo: diagramas, diagramas de flujo,fotografías. El texto tiene que ser claro y muy condensado. Los criterios de evaluación pueden ponerse por escrito en una hojade evaluación que reciban todos los estudiantes para valorar todos los demás pósters. Los criterios han de contemplar el tema, laoriginalidad, el impacto, etc.

La entrevista se utiliza preferentemente en el examen de las tesinas y tesis. En este último caso, el estudiante construye una«tesis» que tiene que «defender» contra la crítica de expertos. Casi siempre, estas defensas orales se evalúan cualitativamente.El estudiante hace una exposición y puede resultar apto; apto condicional; no apto, pero concediéndosele otra oportunidad (con osin reexamen formal), o no apto absoluto. De nuevo aquí, los criterios suelen estar claramente expuestos: la estructura de la tesis,lo que constituye un buen procedimiento, lo que es aceptable y lo que es inaceptable como prueba, la claridad de la redacción, elformato, etc. Estos criterios se consideran «obstáculos» —que hay que superar al final—, mientras que la evaluación en sí versasobre la materia y la originalidad de la tesis.

Las entrevistas no estructuradas pueden ser poco fiables, pero no hay que olvidar que pierden su sentido si están estructuradas

de manera demasiado rígida. El sentido de la entrevista está en que es interactiva. Los profesores tienen la oportunidad de hacerun seguimiento y de sondear, y los estudiantes de manifestar sus talentos: sus imprevistos pero valiosos tesoros de aprendizaje.Sin duda, la entrevista puede complementarse con una prueba escrita de OM o de respuesta corta (para cubrir los aspectosbásicos), pero los aprendizajes más interesantes pueden sacarse a la luz y evaluarse en unos veinte minutos. Las evaluacionesorales deben grabarse, tanto para utilizar la grabación en caso de desacuerdo (para que el estudiante y el árbitro puedanescuchar la repetición), como con el fin de poder evaluarlas sin tanta presión o para verificar posteriormente su evaluaciónoriginal.

En este contexto, la autoevaluación es una opción interesante, de manera que el tema de la entrevista sea la autoevaluación y la




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evaluación realizada por el profesor.

Episodios críticos

El profesor puede pedir a los estudiantes que informen sobre los «episodios críticos» que les parezcan ejemplos importantes decontenido de la unidad o que les estimulen a pensar profundamente sobre el contenido. Después, explicar por qué son críticostales episodios, cómo surgieron y qué puede hacerse al respecto. Esto proporciona una rica información sobre cómo haninterpretado los estudiantes lo que se les ha enseñado y cómo pueden hacer uso de la información.Esos episodios pueden constituir un centro de interés de un diario reflexivo o utilizarse como elementos del portafolio delalumno.

Proyecto de aplicación

Mientras que, por regla general, un trabajo se centra en el conocimiento declarativo, el proyecto se centra en el conocimientofuncional aplicado a un elemento práctico de investigación. Los proyectos pueden variar desde los muy sencillos a los complejosy, con frecuencia, en este último caso, será mejor que lo lleve a cabo un grupo de estudiantes. El profesor puede distribuirles susrespectivas tareas o los alumnos pueden repartírselas por su cuenta.

Hay diversas formas de calificar un proyecto de grupo. La más sencilla consiste en otorgar una nota global al proyecto, nota querecibe cada estudiante. La dificultad estriba en que no contempla la posibilidad de los meros «espectadores» y algunos de losalumnos que más trabajan se sentirán ofendidos. Para modificar este procedimiento, pueden utilizarse distintas formas deevaluación a cargo de compañeros que, en su mayoría, se basan en la cuantificación:

Al proyecto se le otorga el 60%; hay 4 participantes, por lo que hay 240 puntos a repartir. Usted tiene que descubrir lo mejorque pueda quién ha hecho cada sección y calificar las secciones de acuerdo con ello.• Al proyecto se le otorga el 60%; hay 4 participantes, por lo que hay 240 puntos a repartir. Los estudiantes deciden quién tiene

que recibir un determinado número de puntos, con criterios y pruebas de esfuerzo. El problema estriba en que pueden evitardiscusiones y dividir los puntos por igual, con harto sentimiento de algunos.

• Al proyecto se le otorga el 60%; hay 4 participantes. Cada uno recibe un 40% básico. Quedan por repartir 20 x 40 puntos. Denuevo, ellos deciden la distribución. El espectador más patente no recibe más puntos, y acaba con el 40%; el que más hayatrabajado obtiene la mitad del resto, por acuerdo, y acaba con el 80%, y así sucesivamente. Esto reduce, ligeramente, las




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presiones igualitarias.

Algunas alternativas cualitativas:• Cuando hay un sistema categorial de calificación, todos reciben la misma nota.• Los estudiantes califican a los demás, incluyendo en el sistema de calificación el grado de aportación de cada uno.• Los estudiantes califican a los demás según la aportación de cada uno, pero usted decide las categorías a asignar.

Un problema que plantean los proyectos en colaboración es que resulta muy fácil que cada estudiante se centre demasiadoen su propia tarea específica, sin comprender realmente los demás aspectos o cómo contribuyen al conjunto del proyecto. Laidea de un proyecto de grupo es hacer manejable una tarea compleja e interesante, encargándose cada estudiante de unasección que pueda controlar. Sin embargo, es muy probable que las tareas se dividan según las capacidades probadas de cadauno.Hay algo más importante aún y es que queremos que conozcan todo el proyecto y cómo se integra cada parte, por lo que esnecesaria una evaluación holística adicional. Para ello, sería adecuado un mapa conceptual o una prueba de respuesta corta, yquizá ahí esté la respuesta al problema de los grupos. Si un estudiante suspende la parte holística, ese estudiante suspende elproyecto. La consecuencia es ésta: asegúrate de que conoces lo que hacen tus compañeros y por qué.

Contratos

Los contratos reproducen una situación cotidiana corriente. Un contrato contemplaría el punto de partida de una persona, quéconocimientos y destrezas relevantes posee, qué trabajos u otras experiencias tiene y después, en el contexto de los objetivosde la asignatura, tiene que elaborar un análisis de necesidades a partir del cual se negocia un programa: qué tiene que hacer,

cómo se propone hacerlo y en qué período de tiempo. Los individuos o los grupos homogéneos de estudiantes deben tener untutor al que consultar en ese período, con quien tendrían que ponerse de acuerdo acerca del grado de cumplimiento delcontrato en el período debido. El problema de la evaluación desaparece y la ventaja está en que las evaluaciones estánfirmemente comprometidas desde el principio y los estudiantes saben dónde se encuentran (Stephenson y Laycock, 1993).

Diario reflexivo




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En los programas profesionales, es útil que los estudiantes lleven un diario reflexivo en el que anoten los episodios, pensamientoso reflexiones que sean relevantes para la unidad. Los diarios son muy útiles para recoger el juicio de los estudiantes acerca de larelevancia, así como su capacidad de reflexionar sobre la experiencia utilizando los contenidos enseñados. Esa reflexión esfundamental para el ejercicio profesional adecuado. En consecuencia, el diario reflexivo resulta especialmente útil para evaluar elconocimiento de los contenidos, la reflexión, el juicio profesional y la aplicación.

La evaluación puede ser delicada, pues, a menudo, los diarios son muy personales y aburridos, pues, con frecuencia son muytediosos. Es una buena idea pedir a los estudiantes que presenten selecciones, centrándose quizá en los episodios críticos. Nohay que «poner notas» a los diarios, sino tomarlos como prueba de la calidad del pensamiento.

Estudio monográfico de casosPodría describirse como un proyecto o como un ítem para la carpeta de trabajo o portafolio. Puede que los estudios monográficos

de casos tengan que ser muy formales y realizados bajo supervisión o que pueda llevarlos a cabo el estudiante por su cuenta. Lasposibilidades son infinitas.La evaluación del estudio monográfico de casos es esencialmente holística, pero ciertos aspectos pueden utilizarse tanto parafacilitar información formativa como para la evaluación sumativa.

Evaluación mediante la carpeta de trabajo o portafolio

En una carpeta de trabajo, el estudiante presenta y explica sus mejores «tesoros del aprendizaje» en relación con los objetivos. Losestudiantes tienen que reflexionar y utilizar el juicio para evaluar su propio trabajo y explicar su concordancia con los objetivos dela unidad. En las explicaciones de su selección de elementos, los estudiantes explican cómo abordan las pruebas que tienen en

sus portafolios, sus propios objetivos y los objetivos oficiales de la unidad. Deben establecerse límites para evitar carga excesivade trabajo.La evaluación de los ítemes de las carpetas de trabajo puede ser profundamente interesante. Puede requerir mucho tiempo, peroeso depende de la naturaleza y el número de ítemes. Muchos de ellos, como los mapas conceptuales, pueden evaluarse en unminuto, más o menos. A continuación, aparecen algunas sugerencias para implementar la evaluación del portafolio.

I. Deje muy claro en los objetivos de enseñanza en qué pueden consistir las pruebas de un buen aprendizaje. Los objetivostienen que estar a disposición de los estudiantes al principio del semestre.




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2. Establezca claramente los requisitos del portafolio.

• Número de ítemes. En una unidad semestral, el límite está en torno a los cuatro ítemes.

• Tamaño aproximado de cada ítem. La carpeta de trabajo no debe ser mucho mayor que un proyecto o trabajo de los que elprofesor encargue habitualmente. Sugiero que ningún ítem supere las 1500 palabras, aunque esto depende de lanaturaleza del elemento. Algunos ítemes, como los mapas conceptuales u otros diagramas requieren menos de una página.

• Una lista de elementos de muestra; haciendo hincapié en que los estudiantes deben demostrar cierta creatividad,prescindiendo de la lista, en la medida en que los ítemes sean relevantes. Los elementos no deben ser repetitivos, señalandolos mismos puntos de distintas maneras.

• ¿Elementos obligatorios? En mis asignaturas (de formación del profesorado), suelo imponer un diario, dejando los demáselementos a la elección del estudiante.

• Origen de los ítemes. Los ítemes pueden ser específicos de una unidad o extraídos de otras unidades, en el caso de que se

evalúen al final de una asignatura o programa. En algunas asignaturas basadas en problemas, los estudiantes estaránpresentando continuamente, durante uno o dos años, unos elementos que, a menudo, se considerarán aprobados osuspensos. La evaluación final puede comprender, en todo o en parte, muestras de los mejores trabajos que, a juicio de losestudiantes, hayan realizado hasta ese momento.

• ¿Qué elementos se supone que tienen que recopilar? ¿Sus objetivos de enseñanza se abordan mejor como un paquete ocomo una lista de elementos separados?

3. Decidir cómo se calificará la carpeta de trabajo. Hay dos alternativas:• Evaluar ítemes individuales y combinar después los resultados.• Evaluar la carpeta de trabajo en su totalidad (el «paquete»).

Si se opta por la primera opción, la situación es la misma que al combinar varias evaluaciones en una unidad para llegar a una

nota final (tal como veremos más adelante). Resulta tentador puntuar cada ítem por separado y hallar después el total, perode ese modo se pasa por alto la finalidad de la carpeta de trabajo, que se contempla en la segunda opción. Cada ítem debeabordar algún aspecto del aprendizaje, de manera que la totalidad recoja la idea central de la unidad. En realidad, esto le planteaal docente su concepción de la unidad: ¿considera usted que está enseñando una serie de temas o esos temas configuran una idea

general? Si es más bien lo segundo, el portafolio debe abordar esa idea general. En tal caso, el estudiante dice: «Esto es lo quehe sacado en limpio de su clase. He aprendido estas cosas y, en consecuencia, mi pensamiento ha cambiado». Si el «paquete»que presentan puede demostrar esto, es obvio que han hecho un buen aprendizaje.Además de la carpeta de trabajo, puede incluir otras tareas de evaluación, por ejemplo, una evaluación convencional para




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comprobar la «cobertura» de los aspectos básicos. En tal caso, tendrá que decidir cómo combinar ambos resultados.Las carpetas de trabajo se vienen utilizando desde hace muchos años en Bellas Artes, pero pueden usarse para evaluar elcontenido de casi cualquier asignatura.

Evaluación en clases grandes o numerosas

Si la clase magistral es la forma de enseñanza por defecto, los exámenes de OM y con límite de tiempo son las opciones para laevaluación de clases grandes. Para evaluar los exámenes, hay que dedicarles mucho tiempo pero, con la ayuda del tutor y unosclaros límites de tiempo en los que haya que hacer las cosas, podemos hacernos con ellos. Pero los exámenes no son la mejormanera de evaluar. Hay otras alternativas de evaluación en clases grandes:

Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales, presentados como AEA , también pueden utilizarse con fines de evaluación. Nos permiten decidir de unvistazo si la estructura de conocimiento que un estudiante tiene con respecto a un tema. Aunque deben evaluarse de maneraholística, puede calificar la estructura según una escala de 10 puntos, para extraer un valor numérico con fines informativos.

Diagramas de Venn

El diagrama de Venn es una forma sencilla de mapa conceptual, en el que los límites de un concepto se representan medianteuna circunferencia o elipse y las relaciones entre conceptos se expresan por la intersección o solapamiento de los círculos. Los

diagramas de Venn, como los mapas conceptuales, son formas muy económicas de expresar relaciones. Pueden utilizarse con finesdocentes, para presentar relaciones a los alumnos, y con fines de evaluación, de manera que los alumnos puedan comunicar susformas de ver las relaciones entre conceptos. Si el objetivo de comprensión está constituido por las relaciones entre ideas, puedepedirse a los alumnos que dibujen y expliquen en pocas palabras sus propios diagramas de Venn o que interpreten los que se lespresenten, y esto puede hacerse rápidamente. Los diagramas de Venn crean buenos fragmentos.

Ensayo en tres minutos

C l i d E t di Ci tífi T ló i d l E t d d G j t




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El ensayo en tres minutos puede ser un método de introducir la actividad reflexiva en la enseñanza de clases grandes, planteandopreguntas como:

• ¿Qué es lo que más me interesa descubrir en la próxima clase?• ¿Cuál es el punto principal que he aprendido hoy?

Estas preguntas pueden proporcionar información muy útil para el profesor en dos sentidos: formativo, para descubrir cómointerpretan el contenido los estudiantes, y sumativo, para descubrir si los estudiantes han hecho las interpretaciones adecuadas, quepuede utilizarse con fines de calificación. Esas preguntas pueden responderse en unos minutos en una clase grande.

Exámenes de respuestas cortasEn las pruebas de respuestas cortas, el estudiante responde en forma de nota. Este formato es útil para abordar materiales

concretos, p. ej., tratar o interpretar diagramas, gráficos y tablas, pero es muy limitado para tratar ideas y temas importantes. Elexamen suele versar sobre algo muy específico y, en la práctica, opera más como el formato objetivo que como el de ensayo(Biggs, 1973; Scouller, 1996). No obstante, presenta ciertas ventajas sobre el formato estándar de OM, porque es menos aptopara las estrategias de cumplimentación de tests; requiere un recuerdo activo, en vez del mero reconocimiento, y para elprofesor es más fácil de construir, aunque no tan fácil de corregir.

Fragmentos

Los fragmentos son porciones significativas de contenido que el estudiante debe conocer bien y a las que tiene que responder(Brown y Knight, 1994). Puede tratarse de un párrafo de una novela o de un texto estándar, unos breves compases de música, un

diagrama de Venn, un objeto arqueológico, una fotografía (un edificio, un componente de una máquina), etc. La tarea delestudiante consiste en identificar el fragmento, explicar su contexto, decir por qué es importante, qué le recuerda o cualquier otracosa que quiera comentar.El fragmento da paso a un cuadro más grande, a diferencia de las respuestas cortas, que son suficientes en sí mismas. Ese cuadromayor es el objetivo y no el fragmento en sí. Brown y Knight señalan que tres fragmentos pueden completarse en el tiempo quelleva contestar a una pregunta de desarrollo en un examen, por lo que, hasta cierto punto, puede evaluar tanto la coberturacomo la profundidad.





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Carta a un amigoEn la «carta a un amigo», el estudiante habla de su experiencia a un amigo, imaginario o real, que está pensando cursar launidad el próximo año. Estas cartas tienen una longitud de una página y se redactan y evalúan en pocos minutos. Losestudiantes deben reflexionar sobre la unidad y hablar de ella en el sentido en que les afecte. Las cartas suelen sermultiestructurales o relacionales. Las cartas multiestructurales son simples listas de contenidos de la unidad, que recogen enparte el esquema general de la asignatura. Las buenas respuestas presentan descripciones integradas de la unión de los temaspara formar un todo útil, mientras que las óptimas describen un cambio de perspectiva personal como resul tado del estudiode la unidad. También consti tuyen una fuente útil de retroinformación para el profesor sobre diversos aspectos de la unidad.

Como el mapa conceptual, las cartas complementan las tareas más precisas con una visión general de la unidad, y constituyenbuenos elementos para la carpeta de trabajo.

Tests de espacios en blanco (cloze tests)

Los tests de espacios en blanco se diseñaron originalmente para evaluar la comprensión lectora. En un pasaje textual, se eliminauna de cada siete palabras, aproximadamente, y el lector tiene que rellenar el espacio en blanco con la palabra correcta (lasversiones más flexibles permiten un sinónimo). Se escoge un texto que sólo pueda entenderse si se comprende el tema de quese trate, como en el caso de los fragmentos. Las palabras omitidas son esenciales para dar sentido al pasaje.La forma más sencilla de puntuar el test consiste en contar el número de palabras aceptables consignadas. Podría tratar de evaluarla calidad del pensamiento subyacente a cada sustitución, pero esto reduce su principal ventaja, la rapidez.

Procedimientos de evaluación rápida

Autoevaluación y evaluación a cargo de los compañeros

Estos procedimientos pueden fraccionar la carga que para el profesor supone la evaluación de clases grandes, aunque utiliceevaluaciones convencionales, como exámenes o trabajos. Si se utilizan pósters, la evaluación acaba en una sesión de clase. Porsupuesto, los criterios tienen que estar absolutamente claros, lo que los hace menos fiables con respecto a las respuestascomplejas y abiertas.

Si las autoevaluaciones y evaluaciones a cargo de compañeros concuerdan dentro de un rango especificado, ya esténexpresadas como una calificación cualitativa o como un número de puntos, se ha de poner la calificación más alta. La posibilidad





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de colusión puede reducirse mediante comprobaciones al azar. Boud (1986) estima que la autoevaluación y la evaluación a cargode compañeros pueden reducir la carga de trabajo del profesor por lo menos en un 30%.

Evaluación en grupo

El desarrollo de un proyecto grande conlleva el trabajo en equipo y la evaluación en grupo. La enseñanza impartida a clasesgrandes también apunta a la evaluación en grupo, pero, en este caso, la lógica es más básica. Con cuatro estudiantes por tarea deevaluación (sea mediante trabajos, proyectos u otra fórmula), puede evaluar a la cuarta parte del número total que tendría queevaluar en caso contrario, mientras que los estudiantes aprenden a trabajar en grupo y a evaluar a otros, por no hablar de loscontenidos sobre los que versa la evaluación. Con respecto a la asignación de los resultados de la evaluación, se aplican lasconsideraciones que hicimos antes (pp. 226 y ss.).

Evaluación aleatoria

Gibbs (1998) cita el «caso del ingeniero mecánico» que, al principio, requería que los alumnos entregaran 25 informes anuales,pero, como cada informe sólo valía un trivial 1%, los informes eran de baja calidad. Más adelante, modificó los requisitos: comocondición para acceder al examen final, los estudiantes seguían teniendo que entregar 25 informes, pero en una carpeta detrabajo y al final del semestre; sin embargo, sólo cuatro informes, calificados al azar, configuraban el 25% de la nota final. Conello, se consiguieron dos enormes beneficios: los estudiantes trabajaban con constancia a lo largo del trimestre y entregaban 25informes bien hechos, y la carga de trabajo del profesor era la sexta parte de lo que había sido previamente.

Retroinformación, información abierta

Asegúrese que los estudiantes conocen exactamente lo que se les pide. A continuación, señalamos algunas cosas que pueden

reducir considerablemente el tiempo invertido.Refleje por escrito los criterios en un documento que se entregue a los estudiantes. Así, no tendrá que escribir básicamente losmismos comentarios.Evalúe el trabajo de forma global, pero dé una valoración rápida en las dimensiones que puedan considerarse deseables. Puedevalorarlas en una escala cuantificada, pero eso fomenta el cálculo de promedios. Es mejor poner una X en cada línea, que dé unaidea clara a los estudiantes del lugar en el que se encuentran:





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De ese modo, hace saber al estudiante que estas cualidades son importantes, supongan o no una diferencia cuantificable conrespecto a la nota final. Puede hacer como en el caso de las tesis y tratarlas como dificultades, que han de solucionarse de manerasatisfactoria antes de comenzar la evaluación propiamente dicha.

Conserve en el ordenador una biblioteca de comentarios para cada trabajo típico que encargue. Pueden situarse en una

jerarquía correspondiente a la calificación o nivel de actuación en el que resulten adecuados. Pueden añadirse nuevoscomentarios, ahorrándole el trabajo de tener que volver a escribir los más corrientes («este punto no se deduce de...»). R. G.Dromey (comunicación privada) está desarrollando un programa que supone un avance considerable a este respecto, haciendomuy fiable la evaluación de documentos largos, con una retroinformación rica y empleando un tercio del tiempo habitual.Ponga en la biblioteca múltiples copias de trabajos anteriores de estudiantes anónimos (mejor que solicite autorización), querepresenten todas las calificaciones y con comentarios anotados. De ese modo, los estudiantes pueden ver exactamente lo queusted quiere, lo que pretende y cuál es la diferencia entre distintas calificaciones (lo que, probablemente, le ahorre tambiéntiempo en las revisiones).Plazos

Parte de la presión que sienten profesores y estudiantes en la evaluación de clases grandes se debe tanto a la acumulación comoa la cantidad de trabajo. Una ventaja de las evaluaciones múltiples es que, si los temas se han completado, algunas puedenrealizarse antes, en el seminario, pero hay que tener cuidado para no confundir las funciones formativa y sumativa de la evaluación(pp. 180 y ss.). En las clases grandes, tiene que ser inflexible con los plazos. Es importante comentar los plazos que fije con loscolegas para evitar sobrecargas a los estudiantes.

Calificaciones finales e informes de los resultados de la evaluación





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La etapa final de la evaluación supone convertir los juicios que hacemos sobre la actuación del estudiante en una nota sumativafinal, en la forma exigida por la administración. Esto plantea varios problemas:

1. Combinar los resultados de diversas tareas de evaluación para llegar a una nota final.2. Presentar la información en categorías o en una escala continua.¿Hay que imponer alguna distribución característica a los resultados?

Combinar diversas evaluaciones en una unidad para llegar a una nota final

Como la calificación que se otorgue en una unidad depende normalmente de las actuaciones evaluadas en una serie de temas yesos temas se habrán aprobado con distintos niveles de comprensión, tenemos que decidir cómo combinar estas estimacionesindependientes para obtener una calificación final. Hay dos estrategias principales para abordar el problema de la ponderación yla combinación de los resultados de la evaluación: trabajar cualitativamente en toda la asignatura y utilizar transformaciones

numéricas para efectuar las combinaciones.

3. Contrato implícito. Si el alumno se limita a aprobar, solo está haciendo la TE1 y solo demostrara que ha asistido a clase yrealizado actividades, alcanzando una comprensión general de las ideas. Si integra todas las ideas obtiene un notable y tienenque añadir TE3 a TE1. El sobreasaliente requiere todas las tareas de notable mas TE4.

4. Perfil ponderado. Requiere diferentes niveles de actuación en distintas tareas, Unas requieren un elevado nivel decomprensión (p. ej., relacional, en términos de SOLO), otras pueden exigir sólo un «conocimiento del asunto» (multiestructural) yotras, sólo un conocimiento de los términos (uniestructural). Todas han de aprobarse en el nivel especificado. En este caso, la«ponderación» no es un malabarismo arbitrario de números, sino un perfil determinado por la estructura de los objetivoscurriculares.

Conversión de categorías en númerosSi se evalúa rendimiento se hace de forma cualitativa, y al tratar los resultados de esa evaluación, se puede hace de forma

cuantitativa.La cuantificación puede utilizarse para dos operaciones relacionadas: – combinar los resultados de distintas tareas de la misma unidad para obtener una nota final; – combinar los resultados de distintas unidades para obtener el resultado del curso, como, por ejemplo, la conocida nota media

(en adelante NM). (nota media)





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La NM es la forma más sencilla de cuantificar los resultados de una evaluación cualitativa: A=4, B=3, C=2 y D=1. Los resultados sepueden ponderar y combinar

Sin embargo, si se desea una discriminación más fina en cada categoría, hay dos cuestiones que decidir:1. Cualitativa: ¿qué clase de rendimiento constituye el producto del estudiante?2. Relativa: ¿hasta qué punto representa bien esa clase de rendimiento?A menudo, la cuestión 2 se aborda con tres niveles de respuesta: las «AA» verdaderamente excelentes («A+»), las «AA» claras y

las «AA» con reparos («A-»). En este caso, la evaluación original de cada tarea se realiza primero cualitativamente y después,cuantitativamente. El resultado final, utilizando un sistema de cuatro categorías, es un número de una escala de 13 puntos(A+=12... D- =1, F=0). Obsérvese, que ésta no es una escala lineal de 13 puntos (12 + F), sino una estructura bidimensional (4 x3 + F) que hemos desplegado por razones prácticas.

Los resultados pueden combinarse del modo habitual, pero la dificultad conceptual estriba en que volvemos a asignararbitrariamente unas ponderaciones numéricas: incluso la adopción de un promedio es utilizar un sistema de ponderación de 1,

que es tan arbitrario como decir que a una tarea debe otorgársele una ponderación de 2 ó de 5,7. De todos modos, es lo quesuele hacerse y, por lo menos, es práctico. Cuando se han combinado los resultados de distintas materias, el resultado finalpuede presentarse en la misma escala o transformarse en la categoría de calificación más próxima. Por ejemplo, si lapuntuación ponderada es 9,7, la nota equivalente más próxima es 10, que se convierte en A-.calificación más próxima. Por ejemplo, si la puntuación ponderada es 9,7, la nota equivalente más próxima es 10, que seconvierte en A-.Comunicar el resultado mediante categorías o en una escala continuaUna vez combinados los resultados de varias tareas de evaluación, hay que comunicar resultados. Para los profesores del nivel 3 nohay problema, si se comunican los resultados en categorías (HD, D,... o A, B, C,...), ¿qué pasa si su institución le exige queinforme de los resultados en porcentajes o, como hacen algunas, que informe en porcentajes de manera que puedantransformarse de nuevo después en categorías: HD=85+, D=75-84, notable=65-74, aprobado=50-64? (este último caso resultaexagerado. ¿Por qué no informar mediante categorías en primer lugar?)Simplemente, extendemos el principio de la escala de 13 puntos.1. El primer paso es igual. Las tareas de evaluación están referidas a los objetivos, como criterios, que le indican si el

rendimiento es de calidad sobresaliente (o «A»), notable (o «B»), y así sucesivamente, en el sistema categorial que utilice.1. Asigne el rango de porcentajes a cada categoría, de acuerdo con los procedimientos aprobados por su institución (véase la

figura 9.1).2. Ubique el rendimiento de cada estudiante en la escala de su categoría.





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En el paso número 3, se utiliza una escala mucho más fina que en la anterior de tres niveles, de unos 15 puntos dentro decada categoría, y el rendimiento del estudiante se cuantifica de acuerdo con ella. Puede hacerlo utilizando una escala devaloración global u holística o, si tiene que hacerlo, otorgando tantos puntos a esto, tantos a eso, etc. Al menos, laclasificación principal en sobresaliente o A, o en el sistema que se utilice, se habrá hecho de forma holística. El resto es sólouna cuestión de ajuste fino.

En resumen, la evaluación cualitativa y holística puede satisfacer las exigencias logísticas y administrativas de combinar las tareasde evaluación para obtener una nota final de la unidad, y comunicar el resultado en porcentajes o cualquier otra escalacuantitativa, si es eso lo que se les pide.





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¿Hay que imponer en los resultados alguna distribución característica?Exigir que los resultados se ajusten a una distribución predeterminada, normal, rectangular o de cualquier otro tipo, no puede

justificarse desde el punto de vista educativo.

Muchas «sugieren» que las calificaciones sigan una distribución —«por regla general, se prevé que, en clases grandes, no seconcedan más del 10% de sobresalientes...»—, pero he descubierto que la expresión clave es «por regla general». En la mayoría





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de los casos, se acepta que, en circunstancias «especiales» —por ejemplo, un sistema referido a criterio— las notas de unadeterminada clase puedan apartarse de las orientaciones sugeridas.Implementación de la fórmula 2 de evaluación

el escenario, ya que hasta ahora es muy general.• Clase: 400 estudiantes de primer curso.

• Estructura de la enseñanza: semanalmente, dos clases magistrales, una tutoría de 20 grupos de 20 estudiantes y unasesión de laboratorio de

2 a 3 horas, de nuevo con 20 grupos de 20 estudiantes cada uno. Durante el semestre de 12 semanas, se presentan 8 temasprincipales, desarrollados de formas diversas en las clases magistrales y en las tutorías.

• Profesorado: un profesor titular, que imparte todas las clases magistrales y dirige un par de tutorías. Tres ayudantes que sereparten entre ellos las tutorías restantes y ayudan en la evaluación. Veinte estudiantes monitores dirigen las sesiones delaboratorio y evalúan los informes de laboratorio de sus propios grupos.

• Evaluación (preexistente):

Los reglamentos institucionales requieren que, al menos, el 60% de la nota final esté determinado por un examen vigilado.

En años anteriores, se presionaba para que se seleccionara en torno al 50% de los alumnos de primero, con el fin de reducir laspresiones en segundo y para centrarse en los estudiantes de investigación más prometedores. Esta presión llevaba a poner lasnotas de acuerdo con una curva diseñada de manera que la mitad inferior no recibiera más de un aprobado; en consecuencia, elprerrequisito de facto para acceder al segundo curso era obtener de notable para arriba. Sin embargo, al comprobar que másestudiantes significan más dinero, esas presiones han desaparecido en medida importante y, con ello, la presión para evaluarcon referencia a una norma, utilizando unas proporciones de calificaciones predeterminadas.Problemas con la evaluación previa




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El principal problema es que las tareas de evaluación son, cuantitativas y abordan los conocimientos declarativos.

Se intentó compensar las pruebas de OM con las preguntas de desarrollo, pero esa operación quedó neutralizada al corregir laspreguntas con una lista de comprobación. En la práctica, no se estimula a los estudiantes para que traten de relacionar ideas,principios generales o conocimientos funcionales. El único conocimiento no declarativo se evalúa en los informes de laboratorio,pero sólo aporta el 10% del total y quienes lo evalúan son estudiantes monitores y no expertos en los contenidos.Sugerencia de una fórmula de recuperación

La tabla 9.1 indica algunos de los niveles o tipos de comprensión que queremos que consigan los estudiantes y qué tipos detareas de evaluación, prácticas dentro de nuestras limitaciones, pueden utilizarse.

1. Los conocimientos de datos básicos y la terminología se evalúan adecuadamente mediante pruebas de OM o de




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respuesta corta, Utilicemos las pruebas de respuesta corta en el examen de la mitad del período, que, al tratarse de respuestasabiertas, también pueden manifestar más errores de comprensión reveladores que una prueba de OM, y cuando el tiempo dis-

ponible para corregir no sea muy reducido. Las pruebas de OM se utilizarán en el examen final, momento en el que se disponede menos tiempo.2. Idealmente, los temas deben comprenderse, al menos, en un nivel relacional. Entonces, los temas pueden incluirse enfragmentos, en el nivel del tema individual a mediados del semestre, y en fragmentos que requieran la integración de temas en elexamen final. También puede ser útil en el examen final un episodio crítico o un estudio monográfico de casos.

3. Cuando hablo del «conocimiento de la disciplina», me refiero al cuadro de conjunto: habiendo estudiado la lista de temas queconfigura la asignatura de biología de primero, ¿qué idea de la biología tiene el estudiante? La carta a un amigo es una buenaforma de averiguarlo. Una descripción o lista de temas estudiados (multiestructural) no es suficiente; una visión funcional de unamateria integrada denominada «biología» está muy bien (relacional); una perspectiva modificada del mundo biológico seríamaravillosa (abstracta ampliada), aunque bastante improbable en este nivel.

4. Es razonable esperar que los estudiantes puedan resolver problemas del mundo real. Se sugiere que se den seis problemas deeste tipo a lo largo del semestre como materia de evaluación a cargo de compañeros, de forma parecida a la descrita por Gibbs (1998),de los que dos, autoevaluados y evaluados por los compañeros, se incluirían en la nota final (Boud, 1995).5. Las destrezas de laboratorio se evalúan principalmente in situ, a cargo de los estudiantes monitores, y quizá no vayan muchomás allá del nivel procedimental, es decir, de la correcta ejecución de los procedimientos de laboratorio y del adecuado informeescrito. En último término, el trabajo de laboratorio implica el conocimiento funcional, pero es dudoso que pueda evaluarseválidamente el primer curso, en estas condiciones. Esto puede hacerse mejor en las sesiones de laboratorio de cursos superiores.6. Las destrezas de supervisión y evaluación, constituyen aprendizajes esenciales para los estudiantes, con el fin de que seanautónomos y se dirijan a sí mismos en su aprendizaje post-secundario y, más tarde, en su vida profesional. Los niveles interiorizados decompetencia, que permiten el pensamiento reflexivo y la autodirección, pueden desarrollarse mediante la autoevaluación y la

evaluación a cargo de compañeros (Boud, 1995; Gibbs, 1998). En esencia, cuatro de los seis problemas los evalúa un compañero, deacuerdo con una hoja de calificación, y después se devuelve a su autor. Los dos últimos problemas pasan a formar parte de la nota final:primero, los estudiantes lo autoevalúan en una hoja de papel aparte, que se entrega; después, se realiza la evaluación a cargo de uncompañero. Si ambas concuerdan, dentro de unos límites especificados, se toma la nota más alta; si no concuerdan, el profesor decide ytambién revisa aleatoriamente algunas de las otras.

Aparece aquí una serie de tareas de evaluación: cuantitativas (pruebas de OM y de respuesta corta), cualitativas (tresfragmentos, episodio crítico, carta a un amigo, resolución de problemas) y procedimentales (informe de laboratorio). Porrazones logísticas, tenemos que convertirlas en números, manteniendo no obstante el carácter cualitativo de la mayoría de las




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tareas de evaluación. Las tareas cualitativas, con la posible excepción de los problemas, pueden evaluarse con SOLO, utilizandouna escala de cinco puntos en cada nivel:

Nivel SOLO Rango

uniestructural 1-5multiestructural 6-10Relacional 11-15abstracto ampliado 16-20

La escala SOLO otorga, de forma arbitraria aunque por comodidad, un máximo de 20 puntos por tarea, que pueden combinarsecon los resultados de otras tareas, incluyendo las pruebas de OM. Esto puede parecer complicado pero, en realidad no lo es,como puede verse en el siguiente programa de evaluación:

Examen demitad de

Máximode

Examen final Máximode

2 fragmentos,a 20 puntos cada

40

1 fragmento20

Respuesta corta 20 1 episodio crítico 201 carta a un amigo 202 problemas 40OM 20

Total 60 Total 120

Con 20 puntos por el informe de laboratorio, el número total de puntos llega a 200: divididos entre 2 para comunicar lacalificación en «porcentajes».En este caso, las ponderaciones de mitad de semestre, final y de laboratorio son idénticas a las utilizadas en la evaluación anterior,

tradicional. Sin embargo, pueden modificarse con facilidad si cree, por ejemplo, que los informes de laboratorio deben tener másimportancia y los problemas menos (autoevaluados o evaluados por compañeros); quizá prefiera prescindir de las autoevaluaciones yde las evaluaciones a cargo de compañeros para la nota final.

Prestemos atención ahora a la carga de trabajo que supone la corrección de exámenes. Pensemos que cada una de lasevaluaciones cualitativas, aparte de los problemas, no ocupa más de una página. Usted lee el ejercicio, primero decide su




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categoría (multiestructural, relacional) y después lo clasifica según el grado en que ejemplifique mejor o peor la categoría en unaescala de cinco puntos. Esto no ocupa más de 5 minutos y, con la práctica, quizá menos; será necesario, no obstante, que el

profesor y los ayudantes tengan una sesión de entrenamiento y alcancen un criterio de un 90% de acuerdo, al menos, acerca deuna diferencia de categoría, que es mejor que el acuerdo habitual en valoraciones de ensayo, utilizando la taxonomía de Bloom(Hattie y Purdie, 1998).

El tiempo necesario para evaluar a cada estudiante pasa a ser ahora:

Examen a mediados del semestre

Prueba de respuesta corta 5 minutos2 fragmentos 10 minutos Total 15 minutos

Examen final

Prueba de OM Mínimo, trabajo administrativo3 evaluaciones cualitativas 15 minutos máx.Verificación aleatoria de problemas 5 minutos ? Total 20 minutos máx.

Además, probablemente quiera verificar al azar las puntuaciones otorgadas por los monitores a los informes de laboratorio. Siesto es demasiado, quizá pueda suprimir el episodio crítico o un fragmento.

Con respecto a la evaluación formativa. Los cambios aquí señalados para las tareas de evaluación sumativa también indican

formas de utilizar con mayor eficacia las clases magistrales y las tutorías. Pueden utilizarse las pausas en la clase magistral y el«ensayo en tres minutos» para facilitar una retroinformación. Tenemos ahora una fórmula de evaluación que sólo requiere algomás de tiempo, pero que puede implementarse sin sobrepasar los recursos autorizados. Las evaluaciones abordanespecíficamente los objetivos de nivel superior de la unidad, de manera que estimulan un aprendizaje de mejor calidad de losestudiantes, sin duda, y serán igualmente más interesantes, tanto para el profesor como para los alumnos ya que les facilitarán unaretroinformación formativa mucho más eficaz.




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actuaciones evaluadas en una serie de temas, aprobadas en diversos niveles de comprensión, hay que combinar los distintosresultados. Se han descrito dos formas generales de combinar resultados: consistentemente holística, y su conversión en números

para facilitar su tratamiento administrativo. Esta última forma es un compromiso, pero lo importante es que las calificaciones sedefinan cualitativamente en primera instancia y que el resultado diga a los estudiantes algo significativo.

John B. “Evaluar la calidad del aprendizaje: La práctica” capítulo 9 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Narcea S.A.de Ediciones, Madrid España, 2006, pp. 203-247

2) CUADRO DE PLANEACIÓN

Competencia genérica:

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Desglose de atributos a considerar:• Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

Competencias disciplinar Básica

1. Analiza, Aplica y Formula hipótesis acerca de las etapas de los procesos fermentativos para la producción de productosfermentados aplicando normas de seguridad de higiene.

Propósito de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en términos de competencia)

Diseña sistemas fermentativos para la obtención de productos fermentados aplicando normas de seguridad e higiene paradesempeñarse éticamente en el ámbito laboral.




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Contenidos de laasignatura o

unidad deaprendizaje a

trabajar

Producto deaprendizaje

Estrategiasde

aprendizaje

Finalidad

de la evaluación

Método deevaluación

Instrumentode evaluación

• Generalidadesde losFermentadores:diseño,construcción,montaje, tiposy accesoriosauxiliares

• Tipos deinóculo

Prototipo Ilustraciones

(Díaz Barriga)

ERC y Contextualizada.

La evaluación referida acriterios es cualitativa paralograr evaluar el nivel SOLOrelacionan y abstracciónampliada.

Contextualizada paraevaluar el conocimientofuncional.

Proporcionar alos elementos yfórmulasnecesarias parael diseño de unfermentador.

A partir de unadimensión delfermentador elalumno diseñaun fermentadorque cumpla conlascaracterísticasde diseño yfuncionalidad.

Escaladescriptiva




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• Tipos desustratos

• Efectosambientales:pH, Temperatura yOxigeno

• Tipos deFermentaciones

• Control deprocesosfermentativos

• Separación yRecuperaciónde productosobtenidos deprocesosfermentativos

• Análisis físicos,químicos ybiológicos deproductosfermentativos

Presentaciones

Investigaciónde campo

Mapa

Conceptual:Analizar,sintetizar yorganizar losconocimientosteóricos paralograr lacomprensión yabstracción dec/u de loscontenidos dela asignatura.

COMPARACIÓN

PRÁCTICA ENELLABORATORIO

ELABORACIÓN Y DISEÑO DEREPORTES

Cualitativa porque el

alumno jerarquiza einterrelaciona informacióncon este elementopodemos evaluar el 3 y 4nivel SOLO multiestructuraly relacional

ERC y Analítica

La evaluación referida acriterios se concibe como seexpresa en los objetivos; escualitativa aunque loscriterios pueden sercuantitativos, las tareas paraevaluar están

contextualizadas con el finde elaborar el conocimientofuncional ydescontextualizadas para losconocimientos declarativosparo lograr evaluar el nivelSOLO relacionan yabstracción ampliada.

El alumno

presenta un mapaconceptual conlos elementosprincipales de lostemasproporcionadospor el docente

Se llevará a cabocon lapresentación delreporte de lapráctica el cualdeberá contenerel objetivo, lahipótesisplanteada,

metodología,diagramas,resultados,análisis deresultados,conclusionesreferidas con la

Escala

numérica

Lista de cotejoe informe




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Analítica para determinar el

progreso del curso.La evaluación en estemomento servirá paraevaluar el 4 y 5 nivel SOLO

bibliografía.

3) CONCLUSIONES

Para Avolio de Cols e Iacolutti, 2006 Citado por De León 2010), la acreditación está referida a un acto concreto através del cual se determina si un estudiante logró los requisitos de aprendizaje. La evaluación es más ampliaya que considera todo el proceso que permitió llegar a esos resultados. Al respecto Tobón, 2005 (citado por DeLeón 2010) menciona que los fines de la evaluación de las competencias en el ámbito educativo son cuatro y estánorientados a la formación, la promoción, la certificación y la mejora de la docencia.

Biggs 2005 concuerda con Tobón y hace referencia a la evaluación en grupos muy grandes sugiere valorar en primertérmino determinar los objetivos que se van a evaluar, menciona que es importante considerar en estos casos laautoevaluación y heteroevaluación. Para que ambos procesos sean efectivos deben de estar centrados en los objetivos a

evaluar.Los instrumentos de evaluación deberán estar diseñados con criterios bien establecidos, estos instrumentos puedenconvertir una evaluación cualitativa en cuantitativa con sea necesario el reporte de calificaciones en forma numérica o deporcentaje.




Plantel Irapuato



4) BIBLIOGRAFIA

De León D. “Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales”. Universidad de Guadalajara, 2010.

McDonald R, Boud D., Francis J., Gonczi A. “Sección para la Educación Técnica y Profesional” UNESC O, París 1995

John B. “Evaluar la calidad del aprendizaje: La práctica” capítulo 9 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Narcea S.A.de Ediciones, Madrid España, 2006, pp. 203-247 2005

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