Encuentro Iberoamericano de la AIESAD. Cartagena, Colombia 2012
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E-BOOK XV Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia AIESAD “Ibervirtual: La Educación a Distancia en la Construcción de Sociedades Inclusivas”
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E-BOOK
XV Encuentro
Iberoamericano de
Educación Superior
a Distancia AIESAD
“Ibervirtual: La Educación a
Distancia en la Construcción de Sociedades Inclusivas”
2
Organizaron
3
Apoyaron
4
Comité E-BOOK
Dirección Editorial
-Carmen Luz de Pretelt.
-Edwin Lamadrid.
-Julio Cesar Cabarcas
Imagen Gráfica
-Edwin Lamadrid.
-Vicerrectoría de Medios y Mediaciones UNAD
Recopilación y Corrección de Estilo
-Carmen Luz de Pretelt.
Revisión del Libro
-Carmen Luz de Pretelt.
Diagramación
-Edwin Lamadrid.
-Carmen Luz de Pretelt.
ISBN: 978-958-651-552-8
Cartagena, ColombiaUNAD 2012
5
ISBN:
Comité de Honor - Juan A. Gimeno Ullastres. Presidente de AIESAD y Rector de la
UNED, España.
- Jaime Leal Afanador. Rector de la UNAD, Colombia
6
Comité Científico y Académico
- - Carmen Luz de Pretelt, Asesora de Rectoría de la UNAD,
Colombia.- Coordinadora
- Magdalena Pinzón, Vicerrectora de Relaciones Internacionales de
la UNAD, Colombia .
- Teresa Aguado Odina, Directora de la Secretaría Permanente
Tesoria de la AIESAD y Vicerrectora de Relaciones Internacionales
de la UNED, España.
- Constanza Abadía, Vicerrectoría Académica y Científica de la
UNAD, Colombia.
- Gloria Herrera, Vicerrectora de Medios y Medios y Mediaciones
de la UNAD, Colombia.
- Beatriz Malik Liévano, Coordinadora académica en AIESAD y
Vicerrectora Adjunta de Relaciones Internacionales de la UNED,
España.
- Ángeles Sánchez Elvira, Directora del Instituto Universitario de
Educación a Distancia de la UNED, España.
- Daniel Torres, Director General de la Fundación Centro Superior
para la Enseñanza Virtual (FCSEV), España.
- Carlos Bielschowsky, Presidente del Centro Universitario de
Educación a Distancia del Estado de Río de Janeiro (CEDERJ),
Brasil.
- José Barbosa Corbacho, Rector de la Universidad Técnica
Particular de Loja (UTPL), Ecuador.
7
- Ángel Hernández, Rector de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA),
República Dominicana.
- Luis Guillermo Carpio Malavasi, Rector de la Universidad Estatal a
Distancia (UNED), Costa Rica.
- Víctor Aballe Pérez, Decano de la Facultad de Educación a Distancia de la
Universidad de La Habana, Cuba.
8
Comité logístico y Presupuestal
- Leonardo Urrego, Director de Planeación de la UNAD, Colombia.
- Carmen Luz de Pretelt. Asesora de Rectoría de la UNAD,
Colombia.
- Nancy Rodríguez, Gerente Administrativa Financiera de la
UNAD, Colombia.
- Patricia Illera, Gerente de Relaciones Interinstitucionales de la
UNAD, Colombia.
- Julio César Cabarcas, Director del CEAD Simón Bolívar de la
UNAD, Colombia (Sede Cartagena)
- Adriana Lozada, Secretaría Ejecutiva de AIESAD, España.
- Dolores Díaz González Blanco, Coordinadora del Comité
Ejecutivo de IberVirtual.
- Myriam Resa. Directora Unidad Técnica de Coordinación
IberVirtual
9
Comité de Protocolo - Adriana Lozada, Secretaría Ejecutiva de AIESAD, España.
- Patricia Illera, Gerente de Relaciones Interinstitucionales de la
UNAD, Colombia.
- María Eugenia Pira, Asesora de la Vicerrectoría de Relaciones
Internacionales de la UNAD, Colombia.
- Carmen Luz de Pretelt, Asesora de Rectoría de la UNAD,
Colombia.
- Julio César Cabarcas, Director del CEAD Simón Bolívar de la
UNAD, Colombia
10
Apoyo Logístico y Organización
- Julio Cesar Cabarcas, Coordinador Logístico.
-Edwin Lamadrid Fernandez, Coordinador Tecnología – Diseño,
Elaboración y Mantenimiento Portal Web.
- Neidy Garay Arrieta, Apoyo Inscripciones en sitio.
- Maria Leonor Delgado, Apoyo Inscripciones en sitio.
- Loren Anaya Lentino, Apoyo Inscripciones en sitio.
- Martha Elena Bolaños., Apoyo Inscripciones en sitio.
- Telma Alvarez Moraga, Apoyo Inscripciones en sitio.
- Nelvys Rodriguez Madrid, Apoyo Pagos en sitio.
- Francia Lecompte, Apoyo Pagos en sitio.
- Laura Rojas Prestan, Apoyo Pagos en sitio.
- Amalfi Babilonia, Coordinadora Logística de Salones.
- Eva Rosa Araujo, Coordinadora Logística de Salones.
- Fabian Hoyos Paternina, Coordinador Logistico de Salones.
- Julio Cesar Sanchez, Coordinador Logistico de Salones.
- Walberto Roca Bechara, Coordinador Logistico de Salones.
- Ana Cecilia Romero, Periodista Evento.
- Jhon Jairo Balcarcel, Apoyo Tecnológico.
11
- Mario Urueta Polo, Apoyo Tecnológico.
- Ledwis Gerardo Pavia, Apoyo Tecnológico.
12
Tabla de Contenido
Acto de Inauguración e Instalación del XV Encuentro Iberoamericano de
Educación Superior a Distancia de la AIESAD ..................................................... 16
Conversatorio: Educación Presencial, Educación Virtual, Calidad y Políticas
Públicas ................................................................................................................ 26
PANEL 1. La Vanguardia Tecnológica al servicio de la Educación Superior, el
Emprendimiento y la Inclusión Social .................................................................. 32
Conversatorio: El Futuro de la Formación en Educación a Distancia .................. 46
Primera Sesión de Comunicaciones ..................................................................... 68
EJE TEMÁTICO 1: Políticas Educativas de Fortalecimiento de la Educación a
Distancia en la Región .......................................................................................... 69
Proceso de Implementación de Carreras Semipresenciales en la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Asunción ............... 70
La Virtualidad: Un Camino por Explorar en el Bienestar Universitario ............... 85
Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública en la Modalidad a Distancia:
una Experiencia Basada en Currículo Por Competencias ................................. 102
La Educación a Distancia como Herramienta de Inclusión Social: Una
Propuesta para el Salvador ................................................................................ 120
Estudio Exploratorio de los Sistemas de Bienestar Estudiantil en las Entidades de
Educación Superior en la Modalidad Virtual y/o a Distancia en Colombia ....... 138
La Ruptura de la Correlación Metafísica Inversa entre Cobertura y Calidad. El
Caso de la Formación a Distancia en Ambientes E-Learning de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia de Colombia ...................................................... 149
13
EJE TEMÁTICO 2: Calidad e Inclusión en el Espacio Iberoamericano del
Conocimiento ..................................................................................................... 178
Análisis de la Eficacia de la Evaluación Continua para la Mejora del Rendimiento
Académico en los Estudiantes de la Asignatura de Psicología de las Diferencias
Individuales de la UNED ..................................................................................... 179
Comunicación Efectiva y Afectiva dentro de Entornos Virtuales de Aprendizaje,
Diseño y Desarrollo de una Propuesta Curricular .............................................. 195
Colaboración Interuniversitaria en Títulos Oficiales .......................................... 207
Observatorio Iberoamericano para la Investigación de la Didáctica Universitaria
en Red ................................................................................................................ 218
La Enseñanza de la Metodologia de la Investigacíon Social en Entornos Virtuales.
El Caso de la Universidad Virtual de Quilmes(Uvq) en Carreras de Grado y
Posgrado ............................................................................................................ 235
La Inducción Universitaria Mediada por Ovas, como un Proceso de Inclusión a la
Educación Superior ............................................................................................ 249
EJE TEMÁTICO 3 Formación Docente y Nuevas Herramientas para
Nuevos Retos ..................................................................................................... 261
Mundos Virtuales y Actividad Formativa, La Experiencia de la Red Virtual ...... 262
Estrategias de Enseñanza Mediadas Tecnológicamente: El Aula Universitaria en
la Virtualidad ..................................................................................................... 274
No Más de lo Mismo! La Investigación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje –
Ava: Otro Reto para la Educación a Distancia.................................................... 287
La Incidencia de las Pruebas de Evaluación en el Rendimiento Académico Del
Estudiante de la Uned y su Satisfacción con la Actividad Docente ................... 300
Diseño de un Sitio Web como Herramienta Formativa para los Estudiantes de la
UNAD Pertenecientes A La Etnia Arhuaca ......................................................... 318
Segunda Sesión de Comunicaciones .................................................................. 338
EJE TEMÁTICO 1: Políticas Educativas de Fortalecimiento de la Educación a
Distancia en la Región ........................................................................................ 339
14
Herramientas Web 2.0 Vs. Herramientas Estándar Core UNAD. Una experiencia
de contraste y construcción tecnopedagógica .................................................. 340
El Uso de course Management System (Cms), una Aplicación Informática que
Favorece la Inclusión de los Profesores y Estudiantes de una Escuela de Negocios
en México........................................................................................................... 359
Excel como Material Didáctico .......................................................................... 378
Enseñanza Virtual enfocada al Sistema Multimodal de la Universidad
Veracruzana ....................................................................................................... 395
Utilización de Rúbrica: Herramienta de Evaluación y Promotora del Desarrollo
de Competencias en Prácticas Virtuales ............................................................ 413
EJE TEMÁTICO 2: Calidad e Inclusión en el Espacio Iberoamericano del
Conocimiento (EIC) ............................................................................................ 429
Hacia una Nueva Generación de Sistemas e-learning ....................................... 430
Ciudadanía Autónoma en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje: los Agentes
Sociales como Dinamizadores Pedagógicos ...................................................... 447
Experiencia de Implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad en Centros
Asociados de la Uned-España: El Máster en Gestión de la Calidad de Centros
Universitarios ..................................................................................................... 469
Concreción del Concepto de Flexibilidad Curricular en Educación a Distancia: El
Mapa Curricular ................................................................................................. 486
La Formación Permanente en el Espacio Europeo de Educación Superior.
El Futuro de la Formación a lo Largo de Toda la Vida ....................................... 505
Metodología de evaluación de procesos y medios para la Acreditación de
Programas en Educación a Distancia ................................................................. 527
EJE TEMÁTICO 3: Formación Docente y Nuevas Herramientas para Nuevos Retos
........................................................................................................................... 546
Nuevas Herramientas Aplicadas en la Mejora de la Enseñanza del Dibujo Técnico
en Carreras a Distancia ...................................................................................... 547
Prácticas Profesionales Virtuales: Innovación para salir de la Crisis ................. 566
15
Utilidad Institucional de la Rúbricas El Caso de la UNED ................................... 586
Nuevos Modelos de Educación Abierta ............................................................. 602
PANEL 2: Buenas Prácticas ................................................................................. 615
Práctica del Diseño y el Aprendizaje Multimedia en el Curso de Biología de la
UNAD ................................................................................................................. 619
La Calidad de la Educación a Distancia en México, Experiencias y Reflexiones a
Partir del Uso del Observatorio. ........................................................................ 639
Claususra del XV Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia
de la AIESAD ....................................................................................................... 651
Declaración de Cartagena Posición de AIESAD Sobre el Marco Legal que Regula la
EaD en Iberoamérica .......................................................................................... 667
16
Acto de Inauguración e
Instalación del XV Encuentro
Iberoamericano de Educación
Superior a Distancia de la
AIESAD
17
2:00 – 2:10 p.m Himnos de Colombia y Cartagena.
2:10- 2:20 p.m.
Palabras de bienvenida y entrega de llaves y declaratoria
de Huéspedes Ilustres a Personalidades educativas de
educación a Distancia de Iberoamérica, Señora Rosario
Ricardo, Secretaria de Educación de Cartagena,
Delegada del Señor Alcalde de Cartagena.
2:20 -2:30 p.m. Palabras de bienvenida a Colombia, por parte del Señor
Rector de la UNAD, Doctor. Jaime Leal Afanador
2:30 – 2:40 p.m Palabras de Beatriz Morán, Directora de la División de
Asuntos Sociales de la Secretaría General Iberoamericana
(SEGIB)
2:40 – 2:50 p.m. Palabras de la Viceministra de Educación Superior de
Colombia, Doctora Patricia Martínez Barrios
2:50 – 3:00p.m. Instalación formal del XV ENCUENTRO
IBEROAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR A
DISTANCIA, por parte del Rector de la UNED y Presidente
de la AIESAD, Dr. Juan Antonio Gimeno.
18
Palabras del Dr. Jaime Alberto Leal Afanador, Rector
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD,
En la apertura del XV Encuentro de la AIESAD
Educarse a Distancia Vale la Pena
La formación universitaria es cada vez más necesaria para la realización
personal, social, económica, política y cultural de los países, debido a que la
gestión del conocimiento se sigue consolidando como uno de los principales
factores de producción, creatividad e innovación y de desarrollo de la sociedad
en el contexto global. Estudiar hoy es una necesidad personal y un imperativo
social.
El mundo de hoy demanda de los profesionales una formación cada vez más
integral y global, pues ya no somos habitantes de un País sino del planeta. La
realidad nos muestra que acceder a la educación superior es casi un sueño
para la mayoría de los Colombianos, pues de 100 bachilleres tan sólo 22 lo
logran, una cifra escalofriante para todos los jóvenes que sueñan con ser
profesionales.
Afortunadamente para el acceso y sostenibilidad en la educación superior, las
modalidades educativas se han venido ampliando y diversificando: una de esas
modalidades, es la educación a distancia, que se ha venido consolidando a
nivel mundial con el uso de tecnologías digitales y que facilita hoy realizar una
carrera técnica, tecnológica, profesional o un programa de postgrado
(especialización, maestría o doctorado). Investigaciones realizadas en Estados
Unidos y en la Unión Europea muestran que la formación virtual universitaria
ofrece mayores condiciones de calidad que la educación tradicional, asunto
que despeja los interrogantes acerca de la calidad de la educación a distancia
virtual, denominada también como educación On Line o e-Learning. El
19
estudiante nunca estará sólo, pues tiene acompañamiento de tutores y
participa de manera activa en trabajos colaborativos y redes sociales
educativas. Tiene también acceso a las bibliotecas virtuales, objetos virtuales
de información y de aprendizaje, repositorios, simuladores, laboratorios
remotos, evaluaciones en línea y demás dispositivos formativos.
La educación a distancia es un factor no solo de desarrollo económico y social
sino de pensamiento complejo y participación democrática, es en la vida
cotidiana de nuestros estudiantes donde reconocemos que romper tradiciones
escolares convencionales es posible. Los egresados son testimonio de que
formarse a distancia vale la pena, construyendo confianza por parte de la
sociedad, validando y legitimando la modalidad de educación a distancia.
Para estudiar a distancia sólo se requiere profunda convicción y ganas de
superarse, tener acceso a Internet y la creación de hábitos y disciplina para el
estudio. Por la plata, no se preocupe, que existen diversas fuentes de acceso al
crédito educativo a las cuales acudir. Puede trabajar y estudiar al mismo
tiempo, ahorrarse engorrosos desplazamientos urbanos por “trancotes” o largos
viajes de una provincia a otra, con la ventaja de que desarrolla altas
competencias para el uso de las tecnologías virtuales aplicadas a diferentes
campos.
¡Usted tiene la palabra y tome la decisión!
EdD. Jaime Leal Afanador
Rector UNAD
20
Palabras de la Dra. Patricia Martínez Barrios, Viceministra de
Educación Superior de Colombia,
en la instalación del XV Encuentro de la AIESAD
Es un honor para la educación superior colombiana, contar con la realización
en Cartagena de Indias del XV encuentro académico de la AIESAD, que reúne
a las mas importantes instituciones de educación superior iberoamericanas con
programas a distancia.
Siento una profunda admiración por la labor que la AIESAD ha venido
desempeñando en el fomento y consolidación de la educación superior a
distancia, pues ha contribuido a mantener encendida la llama de la esperanza
formativa para miles de personas que encuentran en esta modalidad una
condición significativa de acceso a la educación superior.
Yo también sigo compartiendo la asociación que históricamente se ha tejido
entre la modalidad de educación a distancia y la equidad social educativa.
Lejos de desaparecer, este vínculo se hace cada vez más estrecho y evidente,
en la medida en que la educación se sigue enfatizando como un factor
substancial para la realización personal y el desarrollo social.
En sus más diversos encuentros y documentos, la UNESCO viene reforzando
el principio de que la educación es un factor de humanización, desarrollo y
sostenibilidad de los pueblos y las sociedades. Por eso sigue insistiendo en
que todos los gobiernos incorporen en sus marcos regulatorios y políticas
públicas, la educación como un derecho de todas las personas y una obligación
que los Estados tienen que asumir para el desarrollo de todos.
El sistema educativo formal tiene profundas responsabilidades en el
permanente cumplimiento de este principio y de estas metas. En muchos
países la educación básica es obligatoria y gratuita. Algunos países han
extendido esta condición para la educación media. Existe ya un movimiento
21
internacional orientado a convertir también la educación universitaria en un
derecho de las personas y en un deber de los Estados establecer las
condiciones necesarias para el ejercicio de este derecho.
La UNESCO también ha reconocido que la modalidad de educación a distancia
es una importante herramienta para que los gobiernos puedan cumplir de
manera legítima con la inclusión social educativa y las metas de cobertura con
calidad que demandan sus propias necesidades educativas.
La AIESAD y sus instituciones agrupadas, de manera obstinada y persistente,
han venido construyendo el marco de la legitimidad epistemológica y
pedagógica de la modalidad de educación a distancia. La Cátedra UNESCO de
Educación a Distancia que regenta la UNED de España, ha sido también una
herramienta importante en la construcción de esta legitimidad.
Frente al acelerado e irreversible desarrollo de las tecnologías digitales de
información y comunicación, y su incorporación en los procesos formativos a
distancia, la AIESAD ha mantenido firme su posición de que la educación a
distancia es una modalidad que se desarrolla a través de diversas
metodologías, entre las cuales se cuenta la educación virtual y, de manera
semejante, la metodología tradicional basada en impresos y apoyos tutoriales
presenciales y a distancia.
La UNESCO ha promovido también el desarrollo de la educación virtual, para lo
cual ha reconocido la creación de la Cátedra UNESCO de Educación Virtual,
que regenta otra universidad española. Este hecho ha alentado a algunos a
reconocer la educación virtual como una metodología diferente a la educación
a distancia.
De modo particular, el Gobierno Colombiano, mediante Decreto 1295 de abril
de 2010, reconoce registros calificados diversos para los programas de
educación a distancia y para los programas de educación virtual. De alguna u
otra manera, mantendremos un diálogo abierto con la comunidad académica
en torno a estas diferencias de enfoque y de metodología, que contemplaremos
en la estructuración y desarrollo en la reforma de la Educación Superior
Colombiana, que se viene construyendo de manera colectiva.
22
Colombia es uno de los países latinoamericanos en donde la educación a
distancia tiene una larga trayectoria. Esto se refleja también en el número de
las instituciones de educación superior colombianas que están afiliadas a la
AIESAD. La mayoría de estas instituciones colombianas ingresaron a la
modalidad de educación a distancia en la década de los años 80s, con el uso
de las tecnologías y metodología en boga en ese momento, asociadas hoy con
la educación a distancia tradicional, debido a la creciente aplicación de las
tecnologías telemáticas en los procesos formativos a distancia.
Somos conscientes de que este hecho ha generado confusiones y dificultades
a las instituciones que mantienen hoy sus programas con registros calificados a
distancia y los programas que vienen diseñando o transformando como
programas virtuales pero, reitero, mantenemos una mentalidad abierta y
condiciones de diálogo en torno a estas categorizaciones y sus implicaciones
prácticas.
Admiramos también de la AIESAD la capacidad que ha tenido al mantener la
calidad como objeto de estudio permanente de la propia organización y de
crear mecanismos para la asesoría y evaluación de la misma.
Porque si bien la educación a distancia ha sido importante por la ampliación de
la cobertura como mecanismo para contribuir a la inclusión social educativa,
tenemos en Colombia el ejemplo de la UNAD, también es importante reconocer
los esfuerzos que tanto la AIESAD como las instituciones de educación
superior a distancia o con programas a distancia, han venido haciendo para
asociar la calidad con la cobertura, pues han entendido que la democratización
de la educación superior sólo es posible de manera auténtica y legítima, si ello
implica necesariamente la democratización de la calidad.
Y aquí consiste precisamente la importancia de la modalidad de la educación a
distancia para la educación superior y para la sociedad: que se trata de una
democratización integral, de políticas y acciones de inclusión social educativa
de profundo respeto a la dignidad de las personas y las poblaciones que se
forman con esta modalidad.
Este mismo principio es el que los gobiernos siguen fomentando en las otras
modalidades o metodologías educativas existentes. Nos interesa de manera
23
especial hacer visible y transparente las condiciones de calidad de las diversas
metodologías que se vienen generando en la modalidad de educación a
distancia.
Colombia ha reiterado en la Ley 30 de 1992 el reconocimiento de las diversas
metodologías educativas que se utilizan para adelantar los procesos formativos
en el ámbito de la educación superior: presencial y a distancia. Somos
conscientes que en estos últimos veinte años, por efecto de la diseminación de
las tecnologías telemáticas en la educación, el concepto de modalidad viene
desplazando el concepto de metodología.
Cada vez es más común la divulgación de experiencias educativas con
metodologías mixtas o blended (presenciales y a distancia), que utilizan
tecnologías telemáticas desde los ámbitos de la educación presencial, y que
algunos teóricos la adscriben precisamente a la modalidad presencial, pero que
algunos la definen también como una metodología autónoma. Muchas de estas
prácticas de hecho se hacen sobre la marcha, sin que exista normatividad
alguna que las regule.
También es frecuente la expansión de prácticas educativas que incorporan los
dispositivos móviles en los procesos formativos, que algunos califican ya de
Mobile-Learning. Del mismo modo, la divulgación de “experiencias beta” de uso
de cursos personalizados en ambientes virtuales de aprendizaje. Igualmente
importante es el análisis de la emergencia de las plataformas de aprendizaje
virtual en 3D, que en algunas ocasiones asumen la extensión de la educación
presencial en estos ambientes, o que buscan repotenciar y reposicionar los
principios de la educación a distancia en el mundo 3D.
Sería muy importante poder diseñar con la AIESAD un encuentro académico
orientado al estudio de enfoques y prospectiva de la calidad de las
metodologías de la educación a distancia con el uso de tecnologías
telemáticas, con el propósito de aportar nueva información en la búsqueda de
una normatividad prospectiva en materia de educación superior.
Otro aspecto de relevancia en materia de educación superior a distancia, tiene
que ver con la acreditación de alta calidad de programas a distancia, tanto en el
nivel de grado como de postgrado. Para el Ministerio de Educación Nacional,
24
en coordinación con el Consejo Nacional de Acreditación, sería muy importante
contar con un número significativo de pares nacionales e internacionales para
el impulso y acreditación de alta calidad de programas a distancia, pues es
claro que la lógica con la cual operan los programas a distancia tiene sus
propias fundamentaciones teóricas y metodológicas, lo que precisa la
formación de pares académicos en la temática de forma tal, que comprendan
los criterios de actuación, los factores y características, que han de tener en
cuenta al analizar los programas a distancia y las instituciones cuya misión y
visión está centrada en la educación a distancia, cuando ingresan a la
acreditación de alta calidad. La AIESAD podría jugar un papel importante en
estos procesos formativos.
Aunque en Colombia la casi totalidad de las instituciones que ofrecen
programas a distancia se caracterizan por su tradición en la modalidad
presencial, es importante contar con la experiencia de redes existentes entre
las instituciones de educación superior a distancia o instituciones de educación
superior virtuales, debido a que es importante el fomento de la acreditación de
alta calidad de las instituciones existentes, de manera tal que se cuente con
una base de experiencias significativas que sirvan de ruta ante las
instituciones que inicien su proceso en ese sentido, y así generar mayor
confianza en la sociedad y en el impulso a la modalidad a distancia.
Nos complace que la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –Unad, que
ejerce la Vicepresidencia de la AIESAD, sea la anfitriona de este importante
evento. Esperamos que su desarrollo siga aportando experiencias, información
y nuevos lazos de apoyo mutuo en torno al enriquecimiento de la calidad de la
modalidad de educación a distancia.
En el pasado, cuando tuvimos la oportunidad de dirigir el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior –ICFES, entendimos que la
diversificación de las modalidades era una ganancia educativa para la sociedad
y nos esforzamos por el fomento de los programas a distancia en el ámbito de
la educación superior.
El período en el que desempeñé la rectoría de la Universidad Tecnológica de
Bolívar, aquí en la ciudad de Cartagena, fortalecimos esa convicción y en
25
compañía con las instituciones que conforman la Red Mutis, entendimos que la
educación a distancia tenía que conjugarse con las tecnologías telemáticas,
además de las tecnologías derivadas, e impulsamos la creación de algunos
programas virtuales.
Ahora, en calidad de Viceministra de Educación Superior, nos esforzaremos
por el fomento de una política que profundice en la promoción y desarrollo de la
educación a distancia con el uso de tecnologías telemáticas y las nuevas
tecnologías disponibles, aprovechando la capacidad instalada que tiene la
Unad y otras instituciones de educación superior pública con tradición en
programas a distancia, así como aquellas privadas con probada experiencia en
esta materia. Nos mueve la convicción de que el Estado debe hacer uso de
diferentes modalidades y metodologías para la formación de calidad en la
educación superior, como contribución esencial para el desarrollo y
sostenibilidad de las personas y de la sociedad.
En Cartagena hemos desarrollado de manera aguda el sentido de la amistad y
la solidaridad, haciendo cotidiano el dicho que dice: lo importante de sentirse
en familia es sentirse como que se está en casa. Bienvenidas y bienvenidos a
Cartagena de Indias, bienvenidos y bienvenidas a Colombia, siéntanse en
familia.
Patricia Martínez Barrios
Cartagena de Indias-Octubre 29 de 2012
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Conversatorio: Educación
Presencial, Educación Virtual,
Calidad y Políticas Públicas
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Participantes:
● D. Jaime Leal Afanador, Rector de la UNAD, Colombia.
● D. Juan A. Gimeno Ullastres, Presidente de AIESAD y Rector de la UNED,
España.
● Dª Patricia Martínez Barrios, Viceministra de Educación Superior de
Colombia.
● D. Joao Carlos Teatini, Director de Educación a Distancia. CAPES. Ministerio
de
Educación del Gobierno de Brasil.
● Moderador: D. Carlos Bielschowsky, Presidente CEDERJ, Brasil.
Diálogo:
● Dª Marta Mena, Comité Expertos de IberVirtual.
● Edgar Guillermo Rodríguez, Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyección
Comunitaria, UNAD, Colombia.
● D. Alejandro Tiana, Comité de Expertos de IberVirtual.
Carlos Bielchowsky
El porcentaje de personas que estudian en el sistema de EAD en América
Latina es relativamente bajo en relación al resto del mundo. El perfil del
estudiante EAD es el de una persona con renta más baja y que ha tenido una
formación con lagunas en educación secundaria.
Jaime Leal Afanador
La educación superior tiene que convertirse en un motor de desarrollo dado
que en AL existen 20 millones de personas que viven en la pobreza y más de 7
en la indigencia. La educación no ha estado bien distribuida ya que a los
28
pobres se les ha dado siempre una educación de menor calidad y es en este
contexto en el que aparece la EAD.
En este contexto, la EAD tiene que pensar no sólo en sobrevivir sino también
en pervivir, en mantenerse en el futuro. El perfil y papel de docentes y
estudiantes ha cambiado, tienen que redefinirse. En ello influyen los medios de
comunicación y las tecnologías que sin duda están cambiando el modelo
pedagógico.
Juan A. Gimeno
Mejorar el acceso a la Educación Superior significa una mayor equidad. La
EAD es un instrumento para conseguir más equidad social, para llegar a esa
parte de la población que parece tener el futuro predeterminado. Además de
los colectivos de menos nivel socio-económico existen otros perfiles de
exclusión como la referente a los territorios, o la exclusión por razón de
género, o por discapacidad. En este último aspecto, la UNED tiene un 50% de
las personas discapacitadas universitarias en España. Por último, hay que
destacar en la UNED también estudian la mitad de los inmigrantes
universitarios en el país.
El número de estudiantes UNED ha aumentado a causa de la crisis económica
ya que estudiar en la UNED mejora las opciones en el mercado laboral.
En cuanto a los retos de la EAD a medio plazo, uno de los principales no va a
ser acceder a los materiales sino discernir la calidad de los mismos. Eso
implica cambiar “nuestra forma de enseñar”. El modelo ha cambiado. Ahora se
requiere un modelo más participativo en el que los estudiantes también
construyen el conocimiento. De esta forma, por ejemplo, distintos recursos
como los libros enriquecidos, los cursos en abierto y otros materiales están
interpelando a la EAD y también a la Educación presencial.
Joao Carlos Teatini
La EAD en Brasil ha pasado por un camino difícil hasta el año 2006, en que se
ha aprobado la Universidad Aberta de Brasil (UAB).
El objetivo de la EAD en Brasil es promover la formación continua de
profesores de enseñanza primaria. La red está compuesta por 103 instituciones
29
de enseñanza superior y 636 polos de apoyo presencial. En el año 2012 había
264.000 estudiantes matriculados. Actualmente, llega el 11% de los municipios
de Brasil pero el objetivo es llegar al 20%.
En este contexto, la educación presencial y la EAD no deben estar
encontradas, sino coordinadas.
Patricia Martínez Barrios
La universalización de la educación superior debe ser promovida por los
gobiernos para el desarrollo de la ciudadanía.
La EAD en Colombia va avanzando pero todavía queda mucho por hacer.
Hace 25 años se definió la EAD como política imprescindible para garantizar la
formación continua. Uno de los objetivos es garantizar la cobertura para que
todo el mundo pueda tener la oportunidad acceder a la EAD, pero es necesario
garantizar la cobertura con calidad.
De los 800 programas sólo 5 han recibido la acreditación de alta calidad.
El número de estudiantes de EAD es bastante inferior a los que se dan en otros
países.
* * *
Uno de los principales retos actuales es el de la calidad. El modelo pedagógico
es el que tiene el papel central, no las tecnologías. Es necesario fomentar el
aprendizaje significativo, el desarrollo del pensamiento autónomo y el trabajo
corporativo. El perfil del estudiante está cambiando, dejando de ser el viejo y
ermitaño autodidacta” y constituyéndose en un sujeto esencialmente
interactivo.
La calidad está incluso más en peligro en la EAD que en la educación
presencial. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de calidad? Está se podría
definir en 7 puntos principales:
1. Accesibilidad
2. Materiales
3. Profesorado
4. Evaluación
5. Empleabilidad
6. Administración
30
7. Eficiencia
Además, la calidad también viene dada por el reconocimiento público bajo el
control de Estado.
Marta Mena
En primer lugar, es evidente que la EAD no puede solucionar todos los
problemas de exclusión aunque hay algunos factores en los que se puede
influir.
En segundo lugar, es necesario destacar que la calidad es un concepto
multireferencial que presenta desafíos:
- Teóricos: EAD vs. Educación virtual
- Institucionales: repensar los planteamientos políticos, las herramientas
, las metodologías y esto no le resulta fácil a las universidades
- Marginalidad: en AL la EAD sigue existiendo una marginalidad cultural
desde algunas instituciones y una marginalidad jurídica, ya que faltan
marcos regulatorios en diferentes países.
- Recursos humanos: reconfiguración institucional debería llevar a la
actualización de la formación del profesorado.
En este contexto habría que plantearse cuáles son los desafíos de la AIESAD
para ayudar a las instituciones y autoridades.
Alejandro Tiana
Desde los años 70, la EAD ha vivido siempre un escenario de transformación
con la ampliación de la cobertura y el acceso. En 1985, había 150
universidades que daban cobertura a 7 millones de personas y en 2005 había
300 instituciones que daban EAD a 17 millones.
En ese periodo ha habido un gran esfuerzo de inclusión y de redefinición de la
Educación Superior. Se han puesto en marcha mecanismos propios de
acreditación y se participan en los existentes. No obstante, también han
aparecido contradicciones como las distorsiones creadas por aspectos que nos
hacen inflexibles en nuestra especificas centradas en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
31
Hay que plantearse entonces hacía dónde vamos y qué política pública puede
favorecer la inclusión social.
Los retos de la EAD en Iberoamérica son la disponibilidad de financiación o el
desarrollo de la normatividad jurídica apropiada. Al mismo tiempo, ampliar la
formación permanente y los sistemas de trabajo en red. En esta última
cuestión, la AIESAD tiene un papel fundamental.
32
PANEL 1. La Vanguardia
Tecnológica al servicio de la
Educación Superior, el
Emprendimiento y la Inclusión
Social
33
Situación y Tendencias Actuales en la Educación Virtual
Superior en América Latina y el Caribe
Unidad de Competitividad y Análisis Estructural Centro de Desarrollo de la
OCDE
Descripción del Proyecto
Se trata de un proyecto conjunto de la OCDE, del Centro Superior para la
Enseñanza Virtual (CSEV) y de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) en el marco de la iniciativa Ibervirtual
Ibervirtual es un proyecto aprobado en el año 2010 durante la XX
Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno para promover
la educación virtual.
El proyecto busca profundizar en la comprensión del role que tiene la
educación virtual en la educación superior en América Latina y el Caribe
y de que forma puede fortalecer su rendimiento.
Dentro de los departamentos de la OCDE que contribuyen al proyecto se
encuentran:
- La Unidad de Competitividad y Análisis Estructural (DEV/CSA).
- El Programa de Educación Superior e Investigación para el Desarrollo
(STI-EDU/IHERD).
- El Centro para la Investigación e Innovación Educativa (EDU/CERI).
La demanda de educación superior ha experimentado un crecimiento
significativo en las ultimas dos décadas
- La tasa bruta de escolarización en la educación superior ha sufrido un
incremento de
24 puntos porcentuales en los últimos 19 anos, pasando de 19,78% a
43.43% (UNESCO, 2011).
34
- A pesar de este crecimiento los niveles de cobertura siguen siendo
bajos.
La oferta de educación superior se ha expandido durante los 34edagog
50 años, pasando de 75 a 5000 instituciones (UNESCO, 2008)
- La educación superior ha pasado por un proceso de desregulación y
descentralización
- Ha habido una 34edagogía34a3434 de las instituciones privadas de
educación superior.
- La cobertura en el sector privado ha crecido mas que en la de las
instituciones publicas, sucrecimiento en el 2005 fue de cerca el 30% en
34edagogía34a con un 5% del sector publico (UNESCO, 2008).
Las grandes desigualdades de la región se expresan de igual forma en
el sistema de educación superior.
- En la región se observa una distribución de la participación sesgada
hacia los quintiles más altos (LEO, 2011).
La calidad debe reforzarse en las instituciones superiores
- Las reformas han resultado en un incremento significativo de la
heterogeneidad en el sector a expensas de la calidad.
- El sistema de innovación actual –en el que las universidades públicas
desempeñan un papel clave- es insuficiente e inefectivo para enfrentar el
reto de la sociedad del conocimiento (Moreno-Brid y Ruiz-Nápoles,
2009)
- Hay esfuerzos institucionales para la introducción de la dimensión
desostenibilidad en el nivel de educación superior (Rojas, 2008).
¿Es la educación virtual una solución eficiente para conseguir acceso
universal a la educación superior?
El aumento de escolarización y los menores costes motivaron la
educación virtual a distancia (Annetta, 2005)
Al comienzo, los costes de la educación superior virtual se
subestimaron (factores de tiempo, capacitación y tecnología, tasas de
abandono).
35
Hay una tendencia en la educación superior virtual hacia la
estandarización lo que favorece la reducción de costes.
Ningún modelo de negocios se ha confirmado para la provisión
comercial de la educación virtual (OECD, 2005).
- El sector público tiene un rol clave dentro del financiamiento de la
educación virtual para la educación superior (OECD, 2005) – para la
producción pero también la selección de material (Sadowsky, 2012)
- ¿Hay problemas de efectos escala (OECD, 2012)?
¿Cómo puede la educación virtual disminuir el fenómeno de exclusión
(Sadowsky, 2012)..
- ..al estar basado en tecnologías caracterizadas por una brecha digital?
- ..y favorecer la diversidad lingüística y cultural en presencia de una
estandarización?
Entre los motivos para adoptar la educación virtual están las
necesidades de (Anderson et al., 2006):
- Complementar las habilidades de la populación para afrontar la
sociedad de la información y del conocimiento a través de
pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación,
colaboración, creatividad e innovación (Sadowsky, 2012).
- Procurar un medio flexible para el acceso a educación superior dentro
del aprendizaje continuo o lifelong learning dado que los mercados
laborales no son estáticos (OECD, 2001, OECD/Observer, 2012).
¿Puede la educación virtual disminuir la brecha de habilidades?
- ¿Permite educar estudiantes ‘T-shape’? Los estudiantes ‘T-shape’ son
aquellos con un gran nivel de especialización pero también con
36
amplios conocimientos en distintas materias para poder hacer frente a
los cambios en el mercado laboral.
- ¿Cómo la educación virtual puede dar cabida al desarrollo de las
habilidades ‘blandas’?
Tipos de políticas públicas para la promoción de la educación virtual
Se identifican cinco tipos de políticas públicas emprendidas por los
gobiernos para promocionar el desarrollo e implementación de la
educación virtual en sus sistemas educativos:
1. Desarrollo de capacitación y conectividad en el uso de TIC:
Capacitación en el uso de las TIC para con la población beneficiada y/o
personal involucrado en la implementación de la educación virtual
(técnicos y docentes); o implementación de infraestructura básica
• Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, República Dominicana y
Venezuela
2. Marcos generales de regulación: Establecimiento de mecanismo de
regulación y/o acreditación de la calidad educativa que ofrece y la
validez de los títulos dentro del sistema educativo nacional
• Brasil, Colombia y Uruguay
Tipos de políticas públicas para la promoción de la educación virtual
3. Promoción directa de la educación a distancia: Implementación de
programas de educación a distancia patrocinados por el gobierno. Cabe
señalar que este tipo de programas no necesariamente tiene que ser de
la educación virtual
• Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Honduras y México
4. Puesta a disposición de recursos virtuales. Se refiere a la
implementación de herramientas virtuales de diversos tipos (software
educativos, guías educativas virtuales, tutorías en línea, entre otras)
para la libre disposición de cualquiera que se encuentre cursando
programas de educación a distancia o que desee formar parte de la
experiencia.
• Brasil y México
37
1. Ausencia de políticas. Esta quinta categoría es para listar a los
países que cuenta con iniciativas de la educación virtual pero cuyos
gobiernos no implementan ningún tipo de política directamente
enfocada a la promover esta modalidad
Guatemala, Panamá, Perú y Puerto Rico
Otros Factores
La evidencia de los estudios sobre el impacto de la educación virtual en
la educación permite concluir que la combinación de salón de clases y
espacios virtuales es el más efectivo y el más valorado.
- Los estudios sobre el uso de tecnologías en la vida diaria muestran
que la tecnología no remplaza las relaciones sociales (Barrantes y
Fernández-Ardevol, 2012).
La educación virtual continúa asociada a la educación a distancia..
- .. y es justamente en esta asociación que tiene su principal fortaleza
y, también, su principal debilidad. El gran reto de la educación virtual
es transformar el espacio virtual “distante” en un escenario de
interacción entre personas.
Resumen de Conclusiones
En el panel “La Vanguardia Tecnológica al Servicio de la Educación Superior,
el emprendimiento y la inclusión social” participaron representantes
internacionales que aportaron conocimiento y puntos de vista al estado actual
del e-Learning en la Región Iberoamericana: ¿cual es el grado de implantación
del e-Learning en Iberoamérica?, ¿cómo puede contribuir a incrementar el
acceso a la educación superior?, ¿cuales son los pasos a seguir para
aprovechar al máximo sus beneficios potenciales?.
Con la vista puesta en estos objetivos, Laura Recuero, economista en el Centro
de Desarrollo de la OCDE, expuso las bases preliminares del estudio que, junto
a la Universidad Nacional de Educación a Distancia en España –UNED- y el
Centro Superior para la Enseñanza Virtual –CSEV-, está realizando sobre la
‘Situación y Tendencias actuales del e-Learning en Iberoamérica’. Un estudio
que se está desarrollando en este momento y que aportará resultados
definitivos a mediados de 2013.
38
Este informe es un reto. Por primera vez se procede a un estudio de la Región,
más allá de los estudios de caso que se han hecho en otras ocasiones. Hay
que considerar, por tanto, la heterogeneidad de los países que participan, los
índices de desigualdad que existen y la particularidad del contexto, en el que la
productividad ha caído de forma generalizada.
Es, sin embargo, un momento en el que destacaríamos la oportunidad de
desarrollar ventajas comparativas a través de la inversión en educación.
Estudios previos apuntan a que el rendimiento de la inversión en éste ámbito
puede ser mayor en la Región Iberoamericana que en otras, por ejemplo en
Asía. El desafío pasa, por tanto, a través de la educación y de la incursión en
nuevos [email protected] modelos de enseñanza-aprendizaje que
incrementen las tasas de matriculación en educación terciaria, que eleven los
bajos niveles de equidad existentes en la Región y que adapten la oferta
educativa a la demanda económica
Sobre estos retos se pronunciaron Daniel Torres (Director del Centro Superior
par la Enseñanza Virtual –CSEV-); Leo Burd (investigador del Instituto
Tecnológico de Massachusetts – MIT-); Marta Mena (Miembros del Comité
Ejecutivo del Consejo Internacional de Educación Abierta y a Distancia –ICDE-
); Teresa Aguado (Vicerrectora de Internacionalización de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia en España –UNED-); y Ángel Hernández
(Rector de la Universidad Abierta para Adultos de República Dominicana –
UAPA-).
Todos los participantes coincidieron en que la educación a distancia es una
aspiración para Iberoamérica. Una oportunidad para democratizar la educación.
Si bien es cierto que la educación a distancia no es lo mismo que la educación
virtual y en el desarrollo de esta última habrá que estar muy pendiente de la
posibilidad de que se generen brechas digitales.
Por ésta y otras razones, es fundamental la implicación de los poderes públicos
en el estudio. Que se cuente con ellos en la realización del informe y que se
tengan en cuentas las conclusiones finales en el diseño de las políticas
públicas educativas que se implementen a partir de este momento.
Centro de Desarrollo de la OCDE
www.oecd.org/dev
39
Por una Educación más Humana con el Apoyo de la
Tecnología.
Leo Burd- PhD. Tesis Defense
Massachusetts Institute of Technology – M.I.T.
En el caso del MIT, creemos en el poder de la educación virtual combinada
con la presencial, centrada en el estudiante y con vistas a las necesidades y
oportunidades del momento.
Imagen 1
40
Imagen 2
Aplicaciones para la seguridad:
Evita escribir texto mientras conduces
41
Imagen 3
Aplicaciones paraeEl Bien Humanitario y Social Utilizando App Inventor, los trabajadores de socorro de Haití desarrollaron una
aplicación para facilitar la distribución de alimentos y agua, realizando un
seguimiento de los elementos a través de una base de datos centralizada.
Imagen 4
Ahora la distribución de comida y de agua es más fluida y eficiente..
42
Aplicaciones para una Mejor Atención Médica
Desarrollado por tres estudiantes universitarios, la aplicación Compal utiliza la
cámara del teléfono para realizar el análisis de las pruebas médicas en lugares
donde la atención médica regular no está fácilmente disponible.
Imagen 5
Aplicación “Mobile Math”: Destruir las minas de manera segura
Un soldado del Cuerpo de Marines de EE.UU. creó una aplicación que calcula
la cantidad de explosivos necesarios para destruir municiones y minas que se
encuentran o incautan en el campo.
43
Imagen 6
Objetivos principales del curso de App Inventor
Imagen 7
No Queremos ser como edX!
unX es una plataforma de aprendizaje y emprendimiento, de y para la
comunidad iberoamericana
Contenidos en Español y Portugués
Abierto más allá de las universidades (un M-MOOC)
Poniendo un foco explicito en las necesidades de los estudiantes, los
sub-empleados y los desempleados de nuestros países.
44
Aprendiendo en pequeños trozos o áreas
Mayor foco en el aprendizaje vs. Evaluación
Complementando vs. Compitiendo con otras organizaciones
Próximos pasos
Desarrollo de contenidos
Integración con oportunidades locales
Formación de una red activa, inclusiva y participativa.
Experimentación con modelos de tecnología y aprendizaje más
apropiados para nuestra realidad.
Posibles áreas de experimentación
Creación de un modelo de evaluación de las necesidades y
potencialidades regionales para la educación hibrida.
Desarrollo de tecnologías más inclusivas para educación interactiva
(móvil, SMS, telefonía VoIP , DVDs, web, etc.)
Modelos educativos más apropiados para diferentes grupos/ regiones
(un mismo modelo no es válido para todos)
Áreas urbanas vs. Rurales
Estudiantes, desempleados y sub-empleados
Características locales (retos, oportunidades)
Este es apenas el comienzo de un largo camino!
Resumen de Conclusiones
La presentación “UNX Comunidad Iberoamericana de Emprendimiento Digital”
estuvo moderada por D. Daniel Torres Mancera, Director General del Centro
Superior para la Enseñanza Virtual y contó con la participación del D. Miguel
Santamaría Lancho, Vicerrector de Coordinación, Calidad e Innovación, UNED,
España; D. Miguel Roberto Hernández, Vicerrector de Servicios a Aspirantes,
estudiantes y Egresados, UNAD, Colombia; D. Leo Burd, Investigador del
Centro de Medios Cívicos del MIT; Dña. Ruth Polchlopek, Gerente General de
Universia Colombia y Dña. Shary Mejía, Representante de Fundación
Telefónica Colombia.
45
Desde la UNAD, se hizo un recorrido por la experiencia de esta entidad en
temas de emprendimiento. Esta línea de trabajo institucional tiene como
objetivo contribuir al desarrollo socioeconómico a través de la creación y
consolidación de empresas, con programas integrales y acciones de fomento a
la cultura emprendedora, articulando esfuerzos, conocimientos y recursos a
favor de la generación de emprendimientos que compitan globalmente; sin
lugar a dudas, la universidad está contribuyendo, decididamente a fomentar la
cultura emprendedora entre sus estudiantes.
Miguel Santamaría Lacho introdujo a la audiencia en el proyecto unX, la
primera comunidad iberoamericana de emprendimiento digital que facilita a
todos los interesados un entorno de colaboración y formación enteramente
abierto. Con dos lenguas oficiales, el español y el portugués, unX apuesta por
un modelo de aprendizaje basado en la colaboración, el uso libre de los
recursos educativos y las tecnologías innovadoras, donde los interesados
podrán aprender de forma flexible e intercambiar conocimientos, experiencias y
oportunidades.
El representante de MIT, Center for Mobile Learning, expuso los principios
pedagógicos por los que un instituto tan prestigioso como este, está
participando en la iniciativa unX: formación centrada en el estudiante y
contextualizada con la realidad, el entorno y las necesidades de éste: el
educando como protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje. Con un
carácter marcadamente social, la comunidad unX se estrena con un curso de
Emprendimiento y Desarrollo de Aplicaciones Móviles con App Inventor, una
herramienta con la que se pueden desarrollar aplicaciones tan variadas y
socialmente útiles que, por ejemplo, faciliten la distribución de comida y agua
en situaciones de emergencia o permitan calcular la cantidad de explosivos
necesarios para destruir minas en zonas de guerra.
46
Conversatorio: El Futuro de la
Formación en Educación a
Distancia
47
Coordinadora del Conversatorio
Gloria C. Herrera Sánchez, EdD.
Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedagógicas, UNAD.
Participantes
Luis Guillermo Carpio Malavassi, Mag. Rector UNED Costa Rica
Constanza Abadía García, Mag. Vicerrectora Académica y de
Investigación, UNAD
Judith Zubieta García, PhD. Coordinadora de Universidad Abierta y
Educación a Distancia (CUAED), UNAM.
Encuadre Temático
Cuando en la sociedad de la información y la comunicación los procesos
evolucionan de manera vertiginosa las maneras de pensar, actuar y obrar,
proyectar el futuro se hace indispensable. Y a esa necesidad no puede escapar
la educación a distancia, pues ha sido la más impactada por el acelerado
desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación.
A esta tarea arriesgada de prospectiva dedicaremos este conversatorio. Nos
ocuparemos de conocer el panorama de la formación docente en la educación
a distancia que aprovecha la Web semántica, 2.0 y 3.0, en coherencia con la
sociedad enfocada en la plenitud de una red universal de comunicación
audiovisual; y desde aquí, deducir nuevas competencias, valores y roles que
debe poner en juego el Docente para facilitar el aprendizaje del estudiante que
piensa y actúa digitalmente.
En definitiva, se desea conocer cuál es el futuro del ser y hacer del Docente de
la EaD del siglo XXI; por ello es necesaria una conciencia profunda sobre el
48
presente que transitamos, al tiempo que es urgente y vital reconocer los retos
potenciales de los avances tecnológicos al quehacer pedagógico mediado.
Encuadre Metodológico
El Conversatorio es una técnica de trabajo académico grupal que opera como
una conversación estructurada sobre un tema común. En nuestro caso el
núcleo transaccional es el “el futuro de la formación docente en la educación a
distancia”.
En su desarrollo, se cumplen tres (3) momentos:
Primer Momento – Apertura. Se realiza por parte de la Coordinadora del
Conversatorio, quien presenta el curriculum vitae de cada participante y su
relación con el desarrollo de la temática.
Para cumplir este propósito es necesario que cada participante remita su
curriculum al correo electrónico [email protected]
Segundo Momento – Desarrollo. De acuerdo con el encuadre temático aquí
referenciado, se han preparado tres (3) preguntas para los participantes. Estas
son:
Pregunta 1:
La sociedad digital, donde se instala la EaD, se caracteriza
antropológicamente por estar conformada por personas conectadas a
una pantalla, que tejen relaciones sociales difusas de inclinación hacia el
cambio acelerado y que disfrutan de los ambientes virtuales simulados,
con alta dosis de excitación, adaptables y comunitarios.
En este contexto ¿cuáles pueden ser los nuevos valores de los docentes
que ejercen en la EaD del presente y del futuro?
Pregunta 2:
La EaD tiene que aprovechar los atributos de la Sociedad Digital, con
sus contraposiciones y sus potencialidades para la humanidad; pero esto
debe hacerse sobre la base de una seria y profunda toma de conciencia
crítica.
De acuerdo con esta realidad ¿cuáles pueden ser las competencias de
los docentes de la EaD del presente y del futuro?
49
Pregunta 3:
Todos los nuevos valores y dilemas que inspiran la nueva EaD en la
Sociedad Digital, revelarían una especie de filosofía del presente que
anticipa un futuro consciente con las TIC y su aprovechamiento en la
formación y la inclusión social.
En este sentido ¿cuáles son los nuevos roles del Docente en la EaD del
Siglo XXI?
Cada participante cuenta con ocho (8) minutos para responder cada
interrogante. Puede apoyarse en diapositivas.
Al final se dispone de quince (15) minutos adicionales para ampliar las
respuestas a partir de una (1) nueva pregunta a cada participante, que realizará
el Grupo de Trabajo de Formación de IberVirtual. Cada participante cuenta
con cinco (5) minutos máximo para responder a una (1) pregunta.
Tercer momento – Conclusión
A partir de las respuestas otorgadas por los participantes en el Conversatorio,
la Coordinadora estructura generalizaciones a cerca de:
a) Los nuevos valores de los Docentes en la EaD de la Sociedad Digital.
b) Las competencias docentes para la EaD de la Sociedad Digital.
c) Los roles del Docente en la EaD de la Sociedad Digital.
Para garantizar la fidelidad de la información en las generalizaciones, se
requiere que los participantes envíen las respuestas a estas preguntas en
textos estructurados a manera de ponencia.
50
El Futuro de la Formación Docente en Educación a Distancia
Constanza Abadía García Vicerrectora Académica y de Investigación Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Los avances tecnológicos ocurridos en la última década han evolucionado de
manera vertiginosa en lo que se refiere a los procesos de formación docente,
lo que ha permitido una mayor flexibilidad y capacidad de adaptación a las
nuevas necesidades de una sociedad que enseña y que aprende mediante la
incorporación del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC),
generando así una interrelación entre los modelos de formación docente y la
modalidad e-learning. Así mismo, Díaz (2003) hace referencia a que las
instituciones educativas desde sus políticas de calidad, deben propender por la
formación de docentes y con ello dar soluciones a las dificultades que se
presentan con el sujeto que aprende, ya que son el reflejo de los problemas
que se vivencian a nivel del sujeto que orienta, transferidos de uno al otro en
las diferentes etapas del proceso educativo.
En el año 2008, la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura UNESCO (2008), pone de manifiesto que para vivir,
aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en
información y basada en conocimiento, los estudiantes y docentes deben
utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las
TIC pueden ayudarlos a adquirir las capacidades necesarias, entre otras para
llegar a ser competentes en el uso de las tecnologías de la información. En el
mismo año, se presentan los estándares y recursos del proyecto estándares
UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), que ofrecen
orientaciones destinadas a todos los profesores y más concretamente,
directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de
51
cursos que permitan prepararlos para desempeñar un papel esencial en la
capacitación tecnológica de los estudiantes (UNESCO, 2008).
Para la UNESCO (2008), las TIC exigen que los docentes desempeñen nuevas
funciones y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en
la formación docente. Es por ello que el proyecto ECD-TIC, tiene tres ejes
fundantes en el desarrollo profesional docente:
1. Adquisición de nociones básicas de TIC
2. Profundización del conocimiento
3. Generalización del conocimiento, que proporcionan un marco de
referencia permitiendo a los proveedores de formación profesional de los
profesores, vincular en sus cursos estos elementos que buscan mejorar la
educación y el desarrollo económico.
Así mismo, Schlosser y Anderson (como se citó en Solari & Monge, 2000),
consideran el siguiente conjunto de habilidades que los educadores deben
aprender, cuando asumen el rol de educadores a distancia:
1. Comprender la naturaleza y la filosofía de la educación a distancia bajo
el influjo del nuevo paradigma telemático. (Presencial vs. Virtual)
2. Identificar las características del estudiante o participante más allá de las
fronteras geográficas, y asumiendo diferentes contextos.
3. Diseñar y desarrollar cursos interactivos que utilicen en forma apropiada
las nuevas tecnologías.
4. Adaptar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la educación a
distancia.
5. Organizar los recursos instruccionales en un formato o diseño capaz de
potenciar el estudio independiente.
6. Entrenarse en la práctica de los nuevos sistemas a distancia.
7. Involucrarse en la organización, planificación y toma de decisiones.
8. Evaluar la actitud de los estudiantes hacia los nuevos medios
telemáticos.
9. Ser un agente innovador tanto tecnológica como socialmente.
La definición de este nuevo rol docente está emparentada permanentemente
con la idea de mediación entre los contenidos y el estudiante. De hecho ningún
52
docente espera que el estudiante aprenda simplemente como resultado de una
serie de encuentros casuales con los contenidos.
¿Por qué las TIC en la Universidad?
Para Prendes (2010) las TIC son en la actualidad uno de los ejes que
configuran cualquier política universitaria y que forman parte importante del
concepto de innovación en nuestro sistema de educación superior. Otra
referencia de interés es el artículo 12 de la “Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI” (1998), documento en el cual se dedica
especial atención al potencial y desafíos de la tecnología en el ámbito de la
enseñanza superior. Textualmente se afirma: (UNESCO, 1998)
“Articulo 12. El Potencial y los Desafíos de la Tecnología”
Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y
transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las
nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos
y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior.
[...]. Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en
materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, [...], por los siguientes medios:
a) Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos
humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de
aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la
investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber; b) Crear
nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación
a distancia hasta los establecimientos y sistemas “virtuales” de
enseñanza superior [...];
c) Aprovechar plenamente las TIC con fines educativos, [...];
d) Adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y
locales, velando por que los sistemas técnicos, educativos,
institucionales y de gestión las apoyen; [...]
53
f) Seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de
garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de
acceso equitativas;
Es así como en la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas
(CRUE, 2006) Las TIC en el Sistema Universitario Español, recoge una
clasificación que manifiesta la existencia de cuatro grupos de universidades
diferentes en función de la incorporación que cada una de ellas hace de las
TIC. Los cuatro grupos de universidades pueden presentarse dentro de un
continuum, que va desde las universidades punteras (que destacan claramente
por su incorporación de las TIC como una práctica habitual de los docentes,
gran interés a nivel directivo ya que el desarrollo en este ámbito procede de las
propias universidades y por tanto una actitud positiva por parte del profesorado)
a las universidades autosuficientes (en las que todas las variables estudiadas
tienen poca presencia, una escasa incorporación de TIC, poco interés por parte
de la dirección y del profesorado,...). Dentro de estos dos extremos
encontramos las universidades cooperantes, que se diferencian de las punteras
porque aún no han alcanzado un nivel elevado en la formación continua de sus
profesores y algunos de estos presenta cierto escepticismo a la incorporación
de las tecnologías en el aula; el último grupo formado por las universidades
escépticas, se caracteriza por estar atrasado en todos los aspectos analizados:
una menor o nula integración de TIC, gran escepticismo por parte del
profesorado y bajo interés y participación de la dirección.
54
Cuadro modelos de universidades
Tabla 1
Fuente. Esta Tabla fue extraída de Maquilón (2011). La formación del profesorado en el siglo
XXI: propuestas ante los cambios económicos, sociales y culturales. P. 24. Recuperado de
http://edit.um.es/library/docs/books/9788469428412.pdf
Nuevos Valores de los Docentes que Ejercen en la EaD del
Presente y del Futuro
Es necesario referenciar de manera general el concepto de “valor”, para lo
cual se retoma el planteamiento de Melich (como se citó por Mercado, 2004)
concibiéndolo “como un punto de referencia que da sentido a nuestras
acciones” p (139). Los valores se utilizan para tomar posición en el mundo y
para orientar la forma de relacionarlos con los demás y consigo mismo. Para
este tema, los valores se toman como conductores centrales que se encargan
de guiar la acción docente en el cumplimiento de su labor. Así las cosas, se
plantean los siguientes valores de los docentes que ejercen en la Educación a
Distancia del presente y del futuro:
Compromiso: en virtud a gerenciar su desarrollo personal y profesional:
el docente debe ser un agente que se mira constantemente a sí mismo,
55
para posibilitar una continúa espiral creciente, que le facilite desarrollarse
en la medida de sus experiencias y de sus propios retos, generando un
camino hacia el aprender y desaprender. Debe ser un estudiante
perpetuo, tomando esto como una filosofía de vida para trascendender e
irradiar su desarrollo a otros.
Solidaridad: el docente en la educación a distancia puede vivir el valor de
solidaridad estando al servicio del otro, como un facilitador de su
crecimiento, estimulando y favoreciendo ambientes de aprendizaje, que
permitan orientar sobre la forma de acceder al conocimiento y facilitando
la comprensión del mismo. El docente en este modalidad de
educación, debe ser un convencido que su ejercicio posibilita el
escenario para la inclusión social, para que más y más ciudadanos
puedan acceder a la educación sin restricciones temporales y
geográficas. El uso de las tecnologías al servicio de la educación se
constituyen en una opción hacia sociedades más equitativas y más
incluyentes.
Flexibilidad: el docente debe tener la suficiente apertura metal para
adaptarse a las nuevas necesidades de una sociedad que aprende
mediante la incorporación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación y cómo estas apalancan la evolución de estrategias
didácticas y la utilización de la variedad de recursos de la Web 2.0.
Trabajo en equipo y en red: La educación es comunicación, diálogo, ya
sea sincrónico a asincrónico, evidenciando la interacción como elemento
valioso del proceso educativo. Por ello, el docente en la educación a
distancia debe ser un creador de redes y de comunidades, con unidad de
propósito, intereses comunes, que propicien interacciones con sentido de
crecimiento, de mejora continua. Un ejemplo de este tipo de trabajo está
dado por las comunidades de aprendizaje profesional, entendidas estas
como un trabajo con unidad de propósito para mejor la practica docente,
los procesos implícitos en ella e impactar en los resultados de los
estudiantes. Dufour (2004).
56
Eficacia: Capacidad de hacer las cosas con la máxima calidad y la mayor
efectividad en todas las tareas ejecutadas. Siempre bien, desde la
primera vez, es decir, con el rigor que exige calidad. Persona eficaz es
la que está dispuesta a dar un poco más de lo requerido para
garantizar un logro. El ser humano eficaz es el que no pone pretextos para
las cosas, su meta es el éxito y lucha de manera incansable para lograrlo.
Carrillo (s.f)
Competencias de los Docentes de la EaD del Presente y del
Futuro
Campos, Brenes & Solano (2010) clasifican las competencias de los docentes y
presentan una propuesta de perfil de competencias específicas en las que
se especifican cada uno de los conjuntos de competencias. Este perfil
propuesto ha sido elaborado a partir del análisis de otras propuestas
encontradas en la revisión de literatura y la experiencia misma de la gestión
docente de la UNAD, que permiten cristalizar las siguientes competencias:
Competencias tecnológicas asociadas con el proceso educativo: referido
al dominio de las herramientas tecnológicas para potenciar el proceso de
aprendizaje, las cuales deben propiciar en los docentes algo mas allá del
uso de la herramienta como instrumento y trascendiendo la labor y
competencia docente hacia el pensamiento digital, utilizando los
recursos que ofrece la web 2.0. El docente es quien determina que el uso
de una amplia información, la puede transformar en formación, utilizando
herramientas que integran lo que hoy es la internet, la web 2.0; aquella
donde todos los medios y mediaciones aparecen con todo el potencial
que hace muchas décadas no se conocía.
El docente debe dominar perfectamente los equipos informáticos y la
plataforma en la que se desarrolle el curso, ya que su ingreso a éste requiere
ciertos pasos que según (Caballero, 2005), debe mostrar lo siguiente:
1. Dominio básico de herramientas tecnológicas orientadas a procesos
educativos.
57
2. Dominio básico de herramientas tecnológicas que permiten la comunicación
para apoyar procesos de aprendizaje.
3. Versatilidad para adoptar los cambios tecnológicos y adecuarlos a las
necesidades de su contexto educativo.
2. Diseño de materiales didácticos para apoyar el proceso de
aprendizaje utilizando
tecnologías.
Competencias investigativas: las cuales debe propiciar constantemente
reflexión sobre su práctica docente, hacia la búsqueda sistemática de
respuestas que redunden en la mejora y transformación del proceso
educativo que orienta. Sistematizar las prácticas pueden ser una valiosa
fuente de conocimiento. Estas competencias investigativas deben
dinamizarse en el marco del saber colectivo, como menciona Unda
(2002) donde confluya un arco iris de experiencias que dialoguen por si
mismas y que a su vez propicien coordinación entre ellas.. “para sacar
de la soledad al maestro innovador” p (4).
Competencias pedagógicas y didácticas: Campo, Brenes y Solano
(2010) mencionan que este tipo de competencias implican conocer y
dominar propuestas pedagógicas efectivas, innovadoras, que propicien
el aprendizaje significativo, autónomo y colaborativo. Capacidad para
favorecer el desarrollo de procesos de autorregulación y metacognición
en el estudiantado. Para ello, el docente debe mantenerse actualizado
sobre los avances en el campo de la educación. Igualmente deben
dominar los aprendizajes propios de esta modalidad, sus aciertos, sus
retos y el abanico de los nuevos paradigmas desde estructuras de
pensamiento complejo que las circunscriben. Debe comprender que en
este tipo de modalidad el centro de modelo es el estudiante, el cual tiene
un papel activo
Competencias de liderazgo académico: Campo et al (2010) mencionan
que estas competencias “encierran saberes, actitudes y prácticas
orientadas hacia la búsqueda permanente de la excelencia
58
académica de sí mismo, del estudiantado y de la organización”
p(10). En ellas se debe buscar la vivencia del principio de la acción
responsable asegurando la sinergia de esfuerzos inspirado en un trabajo
debidamente planeado, para que el estudiante pueda moverse y acceder
al conocimiento con altos niveles de comprensión, apropiación y
motivación.
Competencias cognitivas que afiancen su dominio disciplinar al servicio
del acompañamiento en el proceso de aprendizaje. Debe responder a lo
que tiene que saber y ser capaces de hacer el docente (OCDE, 2004).
Además de posibilitar el diálogo con otras disciplinas para construir
conocimiento desde otras orillas epistemológicas.
Competencias sociales que posibiliten la interacción: Comprende el
conjunto de dominios cognitivos, socio afectivos, que favorecen la
convivencia armoniosa y del desarrollo integral constante. Esto implica:
1. Capacidad para desarrollar trabajo colaborativo en equipos
interdisciplinarios.
2. Desarrollar empatía con el estudiantado y demás colaboradores.
3. Propiciar procesos de comunicación asertiva entre los actores
educativos.
4. Anticipar potenciales situaciones conflictivas en el entorno de
aprendizaje e intervenir oportunamente en su atención.
5. Desarrollar sentido de pertenencia con la organización.
6. Manifestar respeto por la diversidad de los actores educativos para
propiciar ambientes de aprendizaje armoniosos.
7. Asumir, responsablemente, el respeto a la propiedad intelectual de
todas personas físicas y jurídicas.
8. Promover en sus estudiantes y colaboradores la adopción del
aprendizaje a lo largo de la vida como necesidad vital.
9. Favorecer el desarrollo de comunidades de aprendizaje.
59
Nuevos Roles del Docente en la EaD del Siglo XXI
La educación a distancia genera desafíos fundamentales que inspira
transformaciones en los roles de todos los actores que en ella interactúan, un
docente en esta modalidad no puede comportarse igual que el docente de
educación presencial. He aquí uno roles que por supuesto deben tener una
intima relación con los valores y las competencias, esbozadas anteriormente,
formando una triada armónica y sinérgica para potenciar el desempeño
docente. Para Leal (2012) el rol del docente web 2.0 debe concebirse desde
los siguientes criterios:
3. Es un facilitador y orientador de aprendizajes
4. Es un mediador cognitivo
5. Afianza redes sociales y con ello el conocimiento de sus estudiantes
6. Desaprende para aprender en el uso de la web 2.0 en la construcción del
conocimiento.
Por su parte para Llorente (2006) menciona que un docente en EaD debe asumir
los siguientes roles:
Rol académico y pedagógico: Donde el docente es un diseñador de métodos
de aprendizaje y de ambientes de aprendizaje.
Competencias a desarrollar en los estudiantes
1. Asegurarse de que los estudiantes están alcanzando el nivel adecuado.
2. Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un
diagnóstico previo.
3. Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
4. Estructurar el conocimiento.
5. Diseño de tareas individualizadas para el autoaprendizaje.
6. Diseño de actividades de trabajo en grupo.
7. Formular estrategias de valoración.
Rol como dinamizador tecnológico. Consiste en asegurarse que el
estudiantado comprenda el funcionamiento técnico del entorno y mantenerse
en contacto con el administrador.
60
Competencias Tecnológicas a Desarrollar en los Estudiantes
1. Asegurarse de que los estudiantes comprenden el funcionamiento técnico
del entorno telemático de formación.
2. Realizar actividades formativas específicas utilizando los recursos
tecnológicos de la plataforma de estudio
3. Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
4. Incorporar y modificar nuevos recursos tecnológicos al entorno formativo.
5. Mantenerse en contacto con el administrador de la plataforma virtual.
6. Utilizar adecuadamente el correo electrónico y recursos similares.
7. Saber orientar y participar en comunicaciones sincrónicas y asincrónicas.
8. Usar el software con propósitos formativos determinados (Llorente, 2006).
Rol organizativo. Se orienta a la planificación del desarrollo del curso, la
explicación de normas de funcionamiento y tiempos asignados.
Competencias Organizativas a Desarrollar en los Estudiantes
Establecer el calendario del curso, de forma global como específica.
1. Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
2. Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
3. Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los
miembros.
4. Contactar con expertos.
5. Ofrecer información significativa para la relación con la institución.
6. Establecer estructuras en la comunicación online con una determinada
lógica.
Rol orientador. Consiste en brindar asesoramiento personalizado al
estudiantado, motivarlos, darles recomendaciones públicas y privadas
sobre los trabajos y sobre su progreso en los estudios.
Competencias orientadoras a desarrollar en los estudiantes
1. Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
2. Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del
mismo.
3. Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
61
4. Motivar a los estudiantes para el trabajo.
5. Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
6. Ser guía y orientador del estudiante.
Rol social. Se refiere a la bienvenida de la población estudiantil, motivación
para que participen, desarrollen argumentos y conducir sus intervenciones.
Esta función es primordial, porque permite mitigar riesgos propios del
aislamiento en donde éste se pueda encontrar en el modelo a distancia. Dentro
de las competencias sociales a desarrollar en los estudiantes:
1. Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red,
propiciando ambientes positivos de acogida,
2. Motivar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos
presentados por sus compañeros.
3. Integrar y conducir las intervenciones.
4. Animar y estimular la participación.
5. Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
6. Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
La Formación Docente en Ambiente E-learning
Feiman-Nesmer (1989), identifica los modelos de formación docente como una
especie de orientaciones conceptuales que caracterizan determinadas
prácticas pedagógicas orientadas a la capacitación inicial de docentes. Flórez
(1994), plantea que el concepto de formación docente debe ir más allá del
entrenamiento técnico, de una cultura transmisiva y reproductiva, de una
práctica docente restringida hasta concepciones mas evolucionadas y
pertinentes, por lo tanto, debe satisfacer las siguientes condiciones:
antropológica, teleológica y metodológica.
Afirma además, que la concepción de formación docente debe contener seis
dimensiones fundamentales:
1. Disciplinar, referida al área objeto de la especialidad.
2. Metadisciplinar, considerada como aquellos campos del saber que
estudian el conocimiento y la realidad.
62
3. Pedagógica, orientada a que el docente en formación desarrolle
competencias como mediador efectivo y eficiente del proceso enseñanza-
aprendizaje.
4. Heurística, orienta a la expresión de dominio para la indagación de
fuentes de información.
5. Personal, el docente en formación debe comprometerse a gerenciar su
desarrollo personal.
6. Profesional y sociocultural, en donde el fenómeno educativo apunta a
generar procesos de superación y transformación no solo en aras de lo
personal sino de los contextos en los cuales se desenvuelve el docente.
En Busca del Modelo de Profesor Deseable
Para Maquilón (2011), una de las problemáticas más evidentes en el marco de
la formación docente tanto en la investigación educativa como desde el marco
real de actuación docente en la educación a distancia, es el de configurar un
modelo de formación eficaz y que contemple los diversos ámbitos de
adquisición de contenidos, que tenga en cuenta el contexto real de actuación y
que en definitiva, responda a las demandas generadas por las competencias
deseables para el profesorado de educación superior.
Es así como la formación del profesor a lo largo de la historia ha ido
evolucionando como lo han hecho los conceptos de escuela, de enseñanza, de
currículo, los medios de comunicación y el sistema educativo. Todos estos
factores, junto a otros, han dado lugar al desarrollo de perfiles profesionales de
la función docente. Así, se habla del docente en educación a distancia como
comunicador, orientador, como planificador, en cada uno de ellos, una
concepción de escuela y de enseñanza diferente. Por ello, un modelo de
formación del profesorado es dependiente de la propia evolución de la
sociedad (Debesse, 1980).
De la misma manera, las propuestas de formación de docentes en educación a
distancia desarrolladas para la adquisición de las competencias profesionales,
han sido diseñadas para dar respuesta al interrogante ¿Qué tipo de profesional
deseamos formar? La reflexión al respecto permite plantear una formación que
participe de diversos ámbitos, con una propuesta disciplinar que contemple la
63
formación sobre el contenido, la formación didáctica y la formación en el ámbito
profesional, como se muestra en la figura 1. Esto significa que los profesores
aprenden a aproximarse a su trabajo de una forma analítica y abierta, llegan a
conclusiones basadas en sus observaciones y experiencias y desarrollan sus
entornos de enseñanza y aprendizaje de una forma sistemática. (Hannele y
Ritva, 2009), además de explicitar los ámbitos que delimitan dicha formación y
las principales interacciones que se deben de dar entre ellos (Hernández
Abenza, 1993; Mellado, 1999).
Figura 1. Modelo de profesor deseable
En definitiva, las experiencias de innovación y formación del profesorado en
educación a distancia, conducen a la percepción como el pilar fundamental
para conseguir una educación de calidad, de tal forma que su formación debe
de responder a las demandas y necesidades que vayan aconteciendo en una
sociedad en constante evolución. El perfil global como maestro que se quiere
conseguir es el de una persona que combine el conocimiento equilibrado en
los ámbitos disciplinar, didáctico y profesional y que sea capaz de utilizar
recursos tecnológicos y tomar decisiones para transformar ese conocimiento en
elementos de aprendizaje. Igualmente, que tenga conciencia social y capacidad
afectiva para educar en valores democráticos a ciudadanos con una visión
critica de la sociedad en la que se desenvuelven (Maquilón, 2011).
Para el mismo autor, el escritor y divulgador científico Eduardo Punset , en una
entrevista reciente en una revista de Educación, hace la siguiente afirmación:
“En los próximos cincuenta años, la carrera de maestro será una carrera con un
Formacion sobre el contenido
Formación profesional
Formación didáctica
64
contenido más profesional y complejo que cualquier otra, con dos principios
básicos: que los maestros tendrán que aprender a gestionar la diversidad de
este mundo globalizado y el otro principio será formar a los maestros a
gestionar las emociones positivas y negativas que son comunes a todos los
individuos y previas a los contenidos académicos adquiridos (Maquilón, 2011,
p. 17).
El Programa Formación de Formadores (PFF) en la Formación
de Docentes en la UNAD
La UNAD dentro de su gestión organizacional responde a la necesidad de
potenciar el desarrollo profesoral creando el Programa Formación de
Formadores (PFF), con el acuerdo No. 003 de 01 de abril de 2008 (UNAD,
2008), en este acuerdo se declara que es política de la Universidad la
cualificación del personal para nutrir el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, fortaleciendo las competencias académicas, pedagógicas,
tecnológicas, de gestión y utilización de los medios y mediaciones en el marco
de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios virtuales,
como contribución al mejoramiento de la calidad de la formación a distancia, en
coherencia con su modelo pedagógico y su modalidad. Dicho programa está
conformado por varias diplomaturas que se relacionan a continuación.
Las diplomaturas mencionadas se relacionan seguidamente:
1) Tutoría virtual de curso académico UNAD (8 cursos);
2) Dirección virtual de curso académico UNAD (10 cursos);
3) Diseño de material didáctico UNAD (12 cursos);
4) Diseño de objetos virtuales de aprendizaje (12 cursos);
5) Consejería académica virtual UNAD (12 cursos) y
6) Diseño de material didáctico virtual de programas de educación Básica y
Media (12 cursos).
Este programa es la mejor estrategia de inversión en su talento
humano, asegurando la unidad de actuación de sus docentes y
acompañando progresivamente en el uso de metodologías,
65
estrategias y recursos, al servicio del proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
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Recuperado de
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
68
Primera Sesión de Comunicaciones
EJE 1. Políticas
educativas de
fortalecimiento de
la EaD en la región.
EJE 2. Calidad e
inclusión en el
Espacio
Iberoamericano del
Conocimiento (EIC).
EJE 3. Formación
docente y nuevas
herramientas para
nuevos retos.
Moderador:
Víctor Aballe Pérez,
Decano de la
Facultad de
Educación a
Distancia de la
Universidad de La
Habana (UH),
Cuba.
Moderador:
Edgar Castro,
Vicerrector de
Planificación de la
Universidad Estatal
de Costa Rica
(UNED).
Moderador:
Walter Campi,
Universidad
Nacional de
Quilmes,
Argentina.
Subtemas: Hitos
legislativos y
posibilidades de
futuro.
Subtemas:
Acreditación de
Calidad y
Excelencia
Académica,
Biblioteca Virtual.
Subtemas:
Movilidad virtual y
buenas prácticas.
69
EJE TEMÁTICO 1: Políticas
Educativas de Fortalecimiento de
la Educación a Distancia en la
Región
70
Proceso de Implementación de
Carreras Semipresenciales en la
Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad
Nacional de Asunción
Autores: Profesor MSc. Martha Chenú de Insfrán
FaCEN –UNA Paraguay
71
Resumen
Al tener en cuenta su misión y visión institucional (compromiso con la formación
de profesionales altamente capacitados en las áreas de Ciencias Exactas y
Naturales, Tecnológicas y de Formación Docente), la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad Nacional de Asunción ha
asumido con valentía la implementación de dos carreras en la modalidad
semipresencial de Educación a Distancia: Licenciatura en Educación
Matemática y la Licenciatura en Educación de Ciencias Básicas y sus
Tecnologías. Por supuesto, sin ser indiferentes a la necesidad de los
estudiantes y potenciales estudiantes, muchos de ellos ya profesionales que
desean fortalecer sus aprendizajes organizando su propio tiempo y sin moverse
de su lugar de origen.
Ahora bien, la implementación de las carreras implica un trabajo arduo:
reglamentaciones, capacitación de equipo de trabajo, selección de docentes,
adquisición de equipos, elaboración de materiales didácticos para e-learning,
virtualizaciones, evaluaciones, entre otros. Ha sido y seguirá siendo un camino
lleno de aprendizajes.
Esta ponencia describe la experiencia en los aspectos de las gestiones
realizadas, el diseño de los cursos, la elaboración de materiales didácticos y su
presentación en el aula virtual (virtualizaciones), los inconvenientes
enfrentados, los logros alcanzados y los desafíos por superar.
Indudablemente el principal resultado es el logro exitoso de la implementación
de estas carreras en la modalidad semipresencial de educación a distancia en
la FaCEN UNA, siendo las primeras carreras de grado habilitadas en esta
modalidad dentro de la Universidad Nacional de Asunción.
72
Palabras Claves
Semipresencial, Materiales didácticos para e-learning, Virtualización,
reglamentación
Abstract
Taking into account our institutional mission and vision the commitment to
developing highly trained professionals in the areas of Exact and Natural
Sciences, Technology, and Teacher Training; the Faculty of Exact and Natural
Sciences (FaCEN) of the National University of Asuncion has bravely
undertaken the implementation of two blended careers Distance Education:
B.A. in Mathematics Teaching and B.A. in Teaching of Basic Sciences and its
related Technologies. Without discarding the needs of students and potential
students, many of them are already professionals that wish to strengthen their
knowledge without moving from their place of origin and by organizing their
time.
The implementation of these careers implies some hard work: regulations, team
training, teacher selection, the acquisition of new equipment, development of
materials for e-learning, digitalization, evaluation, etc. This has been and will
continue to be a path full of learning experiences.
This speech describes our experience regarding management, curricula design,
development of teaching materials and their presentation through the virtual
classroom – digitalization; the drawbacks we have faced, our achievements and
the challenges to overcome.
Undoubtedly, the main result is the successful implementation of the previously
mentioned careers in blended mode within distance education at FaCEN-UNA.
These two careers have been the first undergraduate ones carried out under
this modality of education at the National University of Asuncion.
73
Introducción
Indudablemente, una de las muestras más interesantes del desarrollo de la
Educación Superior en los últimos años ha sido la creación de las
universidades a distancia porque estas han posibilitado que personas que de
otro modo no hubieran podido estudiar, consigan un título universitario y que
quienes deseen ampliar sus conocimientos puedan lograr una formación
permanente.
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad
Nacional de Asunción es una institución educativa de formación superior que
ofrecía hasta el 2010 ocho carreras científicas, dos de formación docente y
una carrera tecnológica, todas estas en la modalidad presencial. La Facultad
posee únicamente una sede central ubicada en el Campus Universitario de la
ciudad de San Lorenzo. No posee filiales o sedes en otras ciudades, aunque
algunas Facultades de la Universidad Nacional si tienen filiales en algunas
ciudades del interior del país.
Ahora bien, teniendo en cuenta las carencias del sistema educativo en lo que
se refiere a la formación pedagógica necesaria, de los profesores, para el
ejercicio de la docencia de las ciencias en los niveles de educación escolar
básica y nivel medio y el alto porcentaje de la población paraguaya que se
encuentra en el área rural y quienes no tienen acceso a la educación superior,
por diversos motivos (distancia de las filiales, económicos, laborales, etc), la
Facultad consideró proyectar dos carreras en la modalidad semipresencial de
educación a distancia: Licenciatura en Educación Matemática y Licenciatura en
Educación de Ciencias Básicas y sus Tecnologías. Este proyecto involucró
distintas etapas desde la creación del Departamento de Educación a Distancia,
capacitación del equipo de trabajo, conformación del equipo docente y
capacitación de los mismos, elaboración de reglamentos, elaboración de
contenidos, proceso de virtualización y diseño e inicio de la implementación del
plan curricular de estas carreras en la modalidad semipresencial.
Se presenta en este trabajo la experiencia obtenida en la misma, describiendo
los resultados logrados hasta ahora, así como los principales inconvenientes
encontrados en el proceso.
74
Marco Institucional
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad
Nacional de Asunción es una institución educativa de formación superior. Se
encuentra ubicada en el Departamento Central del Paraguay, específicamente
en la Ciudad de San Lorenzo, dentro del predio del Campus Universitario.
La estructura organizacional de la FaCEN, está concebida teniendo en cuenta
la Misión Institucional. Esta estructura, busca fortalecer las funciones básicas
de la Educación Superior: Formación, Investigación y Proyección Social, a
través de la integración con las funciones administrativas de apoyo logístico de
recursos físicos y financieros.
Las áreas que conforman esta estructura son: Decanato, Vice Decanato,
Secretaría de la Facultad, Asesoría Jurídica, Auditoría Interna, las Direcciones
de: Departamento de Formación Docente, Departamento de Matemática,
Departamento de Biología, Departamento de Física, Departamento de
Geología, Departamento de Química, Departamento de Tecnología de
Producción, Académica, Extensión Universitaria y Prestación de Servicios,
Investigación, Relaciones Exteriores y Difusión, Departamento de Educación a
Distancia, Planificación y Desarrollo Institucional, Administrativa y Financiera.
Es importante resaltar que la Dirección del Departamento de Educación a
Distancia fue incluida dentro del organigrama de la Facultad a finales del año
2009. Comenzó a operar efectivamente desde febrero del 2010 con el objetivo
de planificar, organizar, diseñar, implementar y supervisar los proyectos
educativos en la modalidad a distancia o semipresencial, como así también los
relativos a la incorporación de las nuevas tecnologías en las prácticas
docentes.
La FaCEN como el resto de las unidades que forma parte de la Universidad
Nacional de Asunción cuenta con un prestigio ganado y se puede afirmar que
no tiene competencia en cuanto a la calidad de las carreras que ofrece.
Finalmente, como la FaCEN posee una única sede en el Campus Universitario
de San Lorenzo, con certeza la implementación de carreras en la modalidad a
distancia beneficiaría enormemente a toda la población que quiera acceder a
75
estudios superiores y no pueda hacerlo por la distancia en la que se
encuentran.
Aspectos Legales
En el Paraguay la educación está regida por lo establecido en la Constitución,
la Ley General de Educación y la Ley de Universidades. La Ley General de
Educación proporciona un marco adecuado para la implementación la
educación a distancia. En esta se establece que “Se extenderá el acceso a la
educación en todos sus niveles a personas que por sus condiciones de trabajo,
su ubicación geográfica, su impedimento físico o de edad no pueden asistir a
las instituciones de educación formal. El Ministerio de Educación y Cultura
promoverá el uso de los medios previstos por la tecnología de las
comunicaciones a distancia.” 1
No obstante las experiencias en educación a distancia desde la promulgación
de esta Ley (1998) no han sido muchas. Se puede resaltar el Proyecto
Ñañemoarandúke (Aprendamos Juntos), el cual fue una experiencia de
formación docente a distancia llevado adelante por el Ministerio de Educación y
Cultura y la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo
(AECID) entre los años 1998 y 2002.
En el ámbito de la educación superior, la legislación garantiza la autonomía de
las universidades lo cual permite a las universidades ofrecer carreras de grado
universitario utilizando la metodología que consideren adecuada. Esta apertura
legal es la que posibilitó a algunas universidades privadas a habilitar carreras
en la modalidad a distancia.
Es así que la FaCEN inicia el camino hacia la implementación de carreras de
grado en la modalidad a distancia. En fecha 4 de diciembre del 2009, se incluye
el Departamento de Educación a Distancia dentro del organigrama de la
FaCEN y se establecen los objetivos y las funciones del mismo.
1 Art. 59 de la Ley General de Educación del Paraguay
76
Para cumplir con los objetivos propuestos, al inicio se ha realizado la
incorporación y capacitación de los recursos humanos –docentes y técnicos- en
distintas áreas relacionadas a la educación a distancia.
Durante el año 2010 se ha trabajado en la elaboración de un reglamento de
educación a distancia, el cual fue concluido y aprobado por el Consejo Superior
Universitario de la Universidad Nacional de Asunción, a inicios del año 2011 y
está actualmente en vigencia. El mismo tiene como objetivo regular el
funcionamiento de las carreras aprobadas por el Consejo Directivo de la
Facultad y homologadas por el Consejo Superior Universitario, que fueran a ser
implementadas en la modalidad semipresencial de educación a distancia.
Este reglamento incluye entre otros aspectos los requisitos de admisión,
deberes y derechos de los estudiantes, funciones del equipo docente y de los
tutores, metodología y sistema de evaluaciones.
Capacitación
Se prestó especial interés en la capacitación de los recursos humanos de la
unidad, es así que los integrantes del Departamento de Educación a Distancia
participaron de varios cursos y talleres, entre los cuales se citan el Curso
Ibeoramericano de Educación a Distancia (UNED), el curso de Experto
Universitario en Implementación de Proyectos e-learning y el Diplomado en
Diseño Instruccional ofrecidos por Net-Learning, la Especialización en
Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI-Virtual Educa). Existe mucho interés y
entusiasmo por parte de las autoridades de la Facultad, prueba de ello es que
se está realizando una interesante inversión en equipamiento, recursos
humanos y capacitación para los docentes en lo referente a educación a
distancia.
Con el objetivo de ir marcando presencia en el ámbito de la educación a
distancia con miras a la implementación de las carreras en la modalidad
semipresencial de educación a distancia, desde el año 2010 se realizaron
capacitaciones tanto para los docentes pertenecientes al Departamento de
Educación a Distancia como también para otros docentes de la Institución
interesados en incursionar en la modalidad a distancia.
77
Estos cursos fueron impartidos por personal del Departamento de Educación a
Distancia. Se citan algunos de ellos:
Introducción a la Plataforma Moodle2 para Docentes: Este curso es
desarrollado en la modalidad semipresencial. Permite capacitar a los
docentes en el uso y administración de las herramientas que ofrece la
plataforma Moodle. Hasta la fecha se llevan desarrollados 5 ediciones
de este curso con aproximadamente 200 docentes capacitados.
Uso de las TIC: Este curso permite a los participantes conocer y utilizar
con mayor destreza, algunas de las principales herramientas TIC útiles
para su quehacer particular y profesional. Este fue desarrollado en
forma semipresencial con un encuentro presencial de 3 hs. Y con 4
semanas de duración a distancia.
Tutoría Virtual: Curso desarrollado totalmente a distancia, utilizando la
plataforma virtual de la Institución. Se pretende lograr en los docentes la
adquisición de conocimientos y destrezas para lidiar con un aula virtual,
acompañar a los alumnos y favorecer el aprendizaje. Hasta la fecha se
han desarrollado 4 ediciones con aproximadamente 120 docentes
capacitados.
Diseño de videos Tutoriales: Curso semipresencial, con el objetivo de
capacitar a los docentes/tutores de las carreras semipresenciales en la
elaboración de videos tutoriales que permitan mejorar las aulas virtuales
de sus asignaturas.
Docentes
Los docentes se incorporan inicialmente al Departamento de Educación a
Distancia como elaboradores de materiales didácticos. Este trabajo lo realizan
un semestre antes del inicio de clases. En los inicios, fue un arduo trabajo en el
cual los docentes estuvieron en todo momento acompañados por diseñadores
instruccionales, quienes los guiaban en el desarrollo de los materiales
didácticos.
2 http://www.moodle.org
78
Para la elaboración de los materiales didácticos los docentes trabajaron en
base a una Guía para el diseño de materiales didácticos en entornos virtuales
de aprendizaje3, la cual contiene orientaciones para el diseño. Esta guía
presenta entre otros aspectos lo relacionado con los materiales que deben ser
elaborados por los docentes, las etapas de redacción, las orientaciones con
respecto a la comunicación, diseño y estilo, la estructura del aula virtual y el
cronograma de entregas de los materiales didácticos.
Actualmente se cuenta con 25 docentes responsables de la elaboración de
contenidos y de las tutorías de las asignaturas correspondientes al primer,
segundo, tercer y cuarto nivel.
Si bien, los roles de los miembros del equipo docente y los tutores están bien
diferenciados en el Reglamento de Educación a Distancia, en este caso los
docentes quienes elaboraron los materiales didácticos son también tutores para
las asignaturas correspondientes.
Conforme lo establece el reglamento, para cumplir cabalmente sus funciones,
cada tutor no atiende a más de 25 estudiantes por grupo y hasta un máximo de
2 grupos. Las respuestas a las consultas académicas realizadas por los
estudiantes, no deben exceder los 2(dos) días.
Todos los tutores, han realizado el curso de inducción para la docencia y
tutoría en entornos virtuales de aprendizaje, el cual es obligatorio para quienes
están incursionando por primera vez en educación a distancia.
Modelo
El trabajo se inició con la elaboración de una propuesta sobre el modelo a
utilizar en base a los distintos modelos existentes en Universidades virtuales,
tratando de adecuarlo a la realidad de nuestro país y de nuestra universidad.
La corriente pedagógica es constructivista en la que la enseñanza en el entorno
virtual está estructurada mediante actividades que permitan ir construyendo
conocimientos y elaborando significados. El estudiante es más protagonista de
su formación que en la educación tradicional presencial.
3 Elaborada por el equipo de trabajo del Departamento de Educación a Distancia de la FaCEN
79
Se optó por una modalidad semipresencial o blended learning. Esta, combina
actividades presenciales (reuniones con tutores, laboratorios, exámenes
finales, etc) y no presenciales (plataforma virtual). Presenta la ventaja de la
flexibilidad que ofrece la educación a distancia soportada por nuevas
tecnologías a la hora de distribuir el tiempo de estudio. La única limitación a
esta flexibilidad es la necesidad de ajustarse al cronograma de trabajo
propuesto, especialmente en aquellas actividades grupales que exigen la
interdependencia del trabajo de un estudiante con el resto del grupo. Por otro
lado esta modalidad ofrece, a través de su parte presencial, los beneficios del
contacto personal tanto con los responsables de las asignaturas como con el
resto de los estudiantes.
La característica principal del modelo es que está centrado en el participante.
Se potencia el trabajo cooperativo y el aprendizaje activo, interactivo y
colaborativo.
Para cada asignatura, en base a su naturaleza, se determinó el número de
encuentros presenciales obligatorios requeridos para conducir los procesos
formativos. Esta información está debidamente especificada en la guía
didáctica de cada asignatura presentada al inicio de cada periodo académico.
Para las clases no presenciales es utilizada la plataforma virtual Moodle
(Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment), que es el soporte
para todo el trabajo de gestión de los participantes y del aula virtual en el cual
se desarrollan las actividades de aprendizaje.
El acceso a los cursos se realiza en el enlace: www.virtual.facen.una.py. Para
ello, el Departamento de Educación a Distancia asigna a cada estudiante un
nombre de usuario y contraseña, con los cuales pueden ingresar al aula virtual
desde cualquier computadora que cuente con acceso a internet. Las aulas
virtuales, contienen información referente a cada asignatura, como guías
didácticas, recursos (materiales para descargar o trabajar en línea) y
actividades (tareas, foros, etc), las que son habilitadas en la plataforma
semanalmente.
El material didáctico, disponible en la plataforma está compuesto por:
80
Contenido de estudio básico – documentos 80eda/pdf, power point,
hipertextos,
Ilustraciones, etc.
Contenido de estudio complementario para profundizar en el tema –
lecturas, indicaciones de sitios útiles y recomendación bibliográfica.
Actividades de sistematización del aprendizaje (individual o grupal) –
cuestionarios, tareas, entre otros.
Actividades de interacción – foros y chats. Los foros son utilizados en
todos los cursos. El chat es realizado conforme a la temática, fechas y
horarios escogidos por los profesores del curso.
Actividades colaborativas – glosario y/o wiki
Sesión presencial: Diálogos, reflexiones, consulta de dudas, etc.
Estructura del Aula Virtual
Esta estructura se refiere a cómo está organizada toda la información en la
plataforma virtual.
Área General:
Presentación de la asignatura
Guía Didáctica de la asignatura
Foro de Cafetería
Foro Novedades
Foro de presentación de los participantes
Área para cada Unidad
Nombre de la unidad
Presentación de la unidad por el docente
Orientaciones de la Unidad
Foro consultas
Recursos: archivos en diferentes formatos (texto, videos, etc.).
- Glosarios: En el caso de que el docente crea necesario.
Actividades propuestas
- Descripción de la actividad
81
- Actividades colaborativas (Foros, Wiki, etc.).
Evaluaciones
Pruebas formativas (cuestionarios de diferentes características:
Falso/Verdadero, Opción Múltiple, Respuesta Corta, Completación, entre
otros) y Co-evaluaciones.
Primera Prueba Parcial
Segunda Prueba Parcial
El reglamento de educación a distancia contempla evaluaciones de proceso y
evaluaciones finales.
Las evaluaciones de proceso incluyen:
Participación en foros
Envío de tareas
Realización de otras actividades como glosario, chats, cuestionarios, etc.
Las evaluaciones finales son presenciales.
Con la intención de darle la importancia necesaria a las actividades virtuales se
ha establecido las siguientes ponderaciones para establecer la calificación
final:
Evaluación de
Proceso
Ponderación Evaluación Final Ponderación
Actividad de
aprendizaje – envío de
tarea a través de la
plataforma
15 %
Evaluación final
presencial
60% Participación efectiva
en foros, wikis, chats,
blogs, etc.
15%
Evaluación parcial en
línea
10 %
Total 40 % Total 60%
82
Para aprobar cada asignatura el estudiante debe obtener como mínimo 60 %
en la suma de las calificaciones ponderadas de las evaluaciones de proceso y
finales.
Principales Inconvenientes
Muchos de los primeros ingresantes mostraron poco conocimiento de las
herramientas tecnológicas, por lo cual el sistema de admisión aplicado en
la primera oportunidad fue modificado incluyendo unas pruebas de
habilidades tecnológicas.
El acceso a internet es aún muy limitado en nuestro país principalmente en
las áreas rurales.
La creencia por parte de los estudiantes de que las carreras a distancia son
fáciles y luego se encuentran con la realidad de que son iguales o más
difíciles que las presenciales.
Resultados
Se puede presentar como principal resultado el inicio de la implementación de
las carreras Licenciatura en Educación Matemática y Licenciatura en
Educación de Ciencias Básicas y sus Tecnologías en la modalidad
semipresencial.
Se han virtualizado completamente todas las asignaturas correspondientes al
primer, segundo y tercer nivel con un total de 25 asignaturas incluyendo
materiales, actividades y evaluaciones.
Actualmente se está trabajando en la elaboración de materiales y virtualización
de las 6 asignaturas correspondientes al cuarto nivel.
Se cuenta con un Reglamento de Educación a Distancia el cual regula el
funcionamiento de las carreras de grado dentro de la FaCEN, el cual además
sirve de referencia a las demás unidades que están en proceso de implementar
carreras a distancia.
Además, el impacto obtenido en este proyecto puede ser observado en la
cantidad de docentes que se han capacitado y han mostrado interés en
conocer esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. Esto también es visible en
83
la cantidad de cursos de apoyo a las clases presenciales que han sido
habilitados en la plataforma virtual de la institución. Se tienen actualmente más
de 100 cursos de apoyo para las distintas carreras de grado y postgrado que se
imparten en la FaCEN.
Conclusiones
Fue factible la implementación de las carreras en la modalidad
semipresencial de educación a distancia en la FaCEN UNA, siendo las
primeras carreras de grado habilitada en esta modalidad dentro de la
Universidad Nacional de Asunción.
Con los primeros ingresantes se detectó que los mecanismos de admisión
de estudiantes, deben ser diferenciados con respecto a los de las carreras
presenciales, incluyendo evaluación de sus capacidades en el uso de las
TIC.
La modalidad elegida fue la acertada, de acuerdo a la carrera y cultura de
los estudiantes además de congeniar con los reglamentos de la
Universidad.
Los métodos de difusión, promoción y captación de interesados deben ser
optimizados.
La infraestructura tecnológica instalada es la adecuada para soportar las
carreras implementadas en esta modalidad.
Los recursos humanos con que se cuenta son de calidad y cantidad
suficientes para esta etapa del proyecto, previéndose un crecimiento
gradual a medida que se implementen los sucesivos semestres.
Referencias Bibliográficas
García Aretio, L. G: De la teoría a la práctica. Madrid: Ariel Educación. 2001
Olmo, A., et al. Especificaciones pedagógicas de cursos virtuales. Proyecto
EUMEDIS AVICENA. Jornada TIC-UNED.(2005).Disponible en:
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1080782&_dad=portal&_schema=PORTAL
Consulta: [05/05/2012]
84
Rama C. (compilador): Marco Regulatorio de la Educación Superior a Distancia
en América Latina y el Caribe. Bogotá: Ediciones Hipanoamericanas Ltda. 2008
Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. Disponible en:
http://www3.una.py/pdf/estatuto-una-2005.pdf Consulta: [05/05/2012]
Reglamento Académico de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Asunción, 2011.
Constitución Nacional de la República del Paraguay. Disponible en:
http://www.arandurape.edu.py/pdf/constitucion_nacional.pdf Consulta: [05/05/2012]
85
La Virtualidad: Un Camino por
Explorar en el Bienestar
Universitario
Autores: Roxana Medina Muñoz
Myriam Lucia Rojas Gómez
Claudia Patricia Reyes Oviedo
Adriana Patricia Romero Velásquez
Fabiola Vanegas Caipa
Pontificia Universidad Javeriana Colombia
86
Resumen
La ponencia que a continuación se presenta recupera algunas reflexiones
realizadas en el equipo para apropiarse de un nuevo modo de acompañar los
procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de su
aprendizaje; y aborda la manera como se ha configurado una estrategia para
responder a los requerimientos de apoyo que hacen los estudiantes, cuando
acuden al Centro de Asesoría Psicológica de Bogotá y al Centro de Bienestar
de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.
En el marco de los Programas: Procesos Psicoeducativos (Centro de Asesoría
Psicológica, Bogotá) y Reto de Aprender (Centro de Bienestar, Cali) surge en el
2008 la inquietud por generar estrategias que apoyen los procesos de
aprendizaje de los estudiantes a través de las TICS. Se inicia, entonces, un
trabajo de equipo entre ambas sedes que contempló el diseño, montaje e
implementación del curso virtual de apoyo al aprendizaje, conectados.
Actualmente, esta experiencia permitió recoger una información valiosa que
posibilitó cuestionarse sobre el papel de la tutoría en un curso virtual que se
plantea como un servicio que ofrece el bienestar universitario y por
consiguiente no es de carácter académico; es decir, es un espacio de
formación sin correspondencia en créditos o nota al que se accede
voluntariamente y el cual no tiene ningún costo para los usuarios.
En este orden de ideas, se presenta una experiencia que recoge tanto las
reflexiones en torno a cómo se concibe el aprendizaje mediado por TIC y la
tutoría virtual como los ajustes hechos al curso.
Abstract
The aim of this paper is to gather and expose some of the notions that have
been built theoretically on virtual tutorship issues, as well as the reflections
87
made by our team to appropriate new ways to accompany the processes that
the students engage in their learning. In turn, this paper approaches the way
that a strategy has been configured to answer effectively and properly to the
requirements of support made by the students, when they come either to the
Psychological Assistance Centre of Bogotá or to the Student Services Centre in
Cali, both campuses of the Pontificia Universidad Javeriana (Pontifical
Xavierian University).
Within the programs of Psycho educative processes (Psychological Assistance
Centre, Bogotá) and the Challenge of Learning (Student Services Centre, Cali),
the concern about the generation of strategies to support the student´s learning
processes through the Information and Communication Technologies, emerged
in 2008. As a result, a team working started between campuses, comprising the
design, setting up and implementation of the Virtual Course to Support the
Learning, “Conectados” (“Connected”).
Currently, this experience allowed us to gather valuable information from which
many questions aroused about the role of the tutorship in a virtual course that is
offered as service of the student services department, therefore is not an
academic course, which means that is an instruction space that is not awarding
credits or grades, where the student comes voluntarily, and no with fees
charged to the student.
Following these ideas, a working experience is presented that is gathering on
one hand, the reflections about how the learning that is mediated by the
Information and Communications Technologies and the virtual tutorship is
conceived, and on the other, the adjustments made to the course because of its
qualification.
Introducción
El presente documento contiene la descripción y sustento de la propuesta de
“Conectados: Curso virtual de apoyo al aprendizaje”, servicio que se inscribe en
el Programa de Procesos Psicoeducativos del Centro de Asesoría Psicológica
de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá y en el Programa el Reto de
Aprender del Centro de Bienestar en la Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
88
Este curso se enmarca en la pregunta por las implicaciones y el sentido de
realizar una propuesta virtual, desde los servicios ofrecidos por el bienestar
universitario. Asumimos que ofertar este tipo de servicios, es considerar y
reconocer el mundo que habitan actualmente nuestros estudiantes e incluir
también oportunidades para aquellos miembros de nuestra comunidad, que por
diferentes razones, no pueden acceder a los servicios presenciales.
Antecedentes
En el marco del Programa “El Reto de Aprender” adscrito al Centro de
Bienestar de la Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, surge en el año
2007 la propuesta de crear un curso virtual de apoyo al aprendizaje que en un
comienzo estuvo constituido por dos módulos (condiciones personales para el
aprendizaje y manejo del tiempo) y que posteriormente fue complementado con
otros dos módulos (estrategias de estudio, estilos de aprendizaje y
autorregulación). Es así, como en el segundo semestre del año 2007 se abre el
servicio a los estudiantes de la Seccional con una participación de 97 personas.
A final de ese año, se reúnen los dos Centros homólogos (Bienestar de Cali y
Asesoría Psicológica de Bogotá) y se hace evidente el interés común por
impulsar este curso virtual e iniciar un trabajo conjunto en torno al mismo; con
la pretensión de ofrecer esta alternativa a la población que por diversas
razones no podía asistir a los talleres presenciales de apoyo al aprendizaje,
ofrecidos por ambos Centros, especialmente a los estudiantes de jornada
nocturna, modalidad a distancia y virtual.
Se inicia entonces, en el segundo semestre del 2008, un pilotaje del curso
virtual en Bogotá con una participación de 173 estudiantes y de 170
estudiantes en Cali. Paralelamente el equipo empieza una discusión respecto a
la perspectiva desde la cual fue creado el curso y se inicia un proceso de
transformación de un enfoque de autoformación y aprendizaje estratégico a
una propuesta de interacción. Lo anterior implicó reestructurar algunos
aspectos de los módulos ya creados, tarea que se realizó a través de un
trabajo articulado entre los dos equipos.
Para esa época se toma también la decisión de abarcar más temáticas dentro
del curso virtual, que surgieron de la experiencia de ambas sedes en los
89
talleres presenciales y de la identificación de las necesidades más urgentes de
los estudiantes. De esta manera, durante el año 2009, el equipo de Asesoría
Psicológica de Bogotá, construye tres módulos más con las temáticas de
lectura, escritura y comunicación oral, proceso que es acompañado,
retroalimentado y enriquecido tanto por una asesora pedagógica de la
Facultad de Educación de Bogotá, como por el equipo de Bienestar de Cali y
por Javevirtual.4
Durante los años 2009 y 2010 se continúa ofreciendo la versión inicial del
curso en las dos sedes (con una participación total de 964 personas) mientras
se realizan los ajustes de los cuatro primeros módulos y se montan los tres
restantes.
En términos generales las modificaciones que se han realizado obedecen a la
consideración de los siguientes aspectos (propuestos por Javevirtual),
enmarcados en el propósito de hacer cada vez más interactivo, accesible y
amable el curso:
1. Elementos gráficos: Se han realizado cambios y mejoras relacionadas con
la interfaz gráfica y la composición de elementos gráficos como imágenes,
animaciones y videos.
2. Navegación y usabilidad: En este punto se han hecho ajustes al sistema
de navegación, con la intención de hacer más amable la plataforma y
cualificar el uso del producto.
3. Funcionalidad: En relación con este aspecto, se han arreglado enlaces
rotos.
4. Unidad comunicativa: Este ha sido uno de los aspectos fundamentales
dentro del proceso de reestructuración del curso, dado que ha sido
necesario modificar instrucciones, dar claridad a algunos textos, hacer un
uso del lenguaje apropiado a los usuarios y mantener una coherencia y
unidad comunicativa en los diferentes apartados de los módulos,
4 Javevirtual es una dependencia de la Universidad Javeriana, Cali que tiene como función principal
proveer apoyo a los proyectos y acciones en docencia, investigación y servicio mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
90
buscando que sea personalizada, concisa, cálida y cercana a la realidad
cotidiana de los participantes.
5. Contenidos y actividades: En cuanto a este aspecto se han realizado
ajustes a algunas actividades en relación con los objetivos de las mismas;
se han cambiado contenidos, profundizando en algunos, complementando
o reduciendo otros, variado actividades haciéndolas más interactivas;
ampliado los foros, verificado que los contenidos publicados coincidan con
los planeados, que estén completos y ubicados en las pestañas
adecuadas.
En el año 2011 participan 363 estudiantes de Cali y Bogotá. Para el año 2012,
segundo semestre, se ha culminado el montaje de los siete módulos y se
ofrece el servicio que hoy denominamos “Conectados: curso virtual de apoyo al
aprendizaje”.
Justificación
El curso virtual de apoyo al aprendizaje (Conectados), surge como una
respuesta tanto a algunas necesidades de la Comunidad Educativa,
particularmente los estudiantes que cursan sus estudios en jornada nocturna o
en modalidad a distancia o virtual, como a la misión de la Universidad
relacionadas con crear oportunidades para la inclusión de la comunidad a partir
de los servicios que se derivan de la investigación, la docencia y otras acciones
universitarias, así como cualificar los procesos de aprendizaje y las estrategias
particulares que puedan favorecerlos. En este sentido, esta es una propuesta
de trabajo interactivo que tiene el carácter de ser un servicio que se ofrece a
los estudiantes (o personas de la comunidad educativa interesadas) como un
espacio de formación sin correspondencia en créditos o nota; al que se accede
voluntariamente y el cual no tiene ningún costo para los usuarios.
La importancia del mismo radica en ofrecer una interlocución con la comunidad
educativa, en el marco de los principios de la Universidad y la Compañía de
Jesús. Específicamente, aquellos relacionados con la búsqueda del crecimiento
integral del ser humano, su atención personalizada y la importancia del vínculo
pedagógico, que trasciende lo puramente informativo y técnico.
91
Esta perspectiva plantea el aprendizaje como un proceso que permite construir
conocimientos, asumir posturas sobre los mismos, identificar y potencializar los
propios recursos y crear sentidos a partir de la relación con otros. Por tanto, las
actividades que se propician en el curso virtual tienen como norte desarrollar
procesos que conlleven al cuestionamiento, a la resignificación de
experiencias, al reconocimiento de lo afectivo, a la apropiación de conceptos y
a la transformación de prácticas. Así mismo, Conectados ofrece oportunidades
en las que los estudiantes toman conciencia sobre sus modos particulares de
aprender según sus propias preguntas, necesidades y características, de
manera que éstos se empoderen para tomar decisiones frente a su propio
proceso.
Respecto a las temáticas del curso, éstas se eligieron teniendo en cuenta
varias razones una de ellas hace referencia a los principales motivos de
consulta por los cuales los estudiantes solicitan apoyo, tanto al Centro de
Asesoría Psicológica de Bogotá como al Centro de Bienestar de Cali, para
poder afrontar las demandas académicas. Otra de las razones es considerar
por una parte, a las estrategias de estudio, las condiciones personales para el
aprendizaje, la organización del estudio y manejo de tiempo, los estilos de
aprendizaje y la autoregulación como habilidades necesarias que los
estudiantes requieren desarrollar, dado que sin ellas difícilmente podrían
asumir la exigencia académica y las diversas configuraciones que allí se dan,
así como las labores que implica el rol de ser estudiante universitario. Y por
otra, concebir a la lectura, la escritura y la comunicación oral como procesos
complejos de construcción de sentido que integran diversas habilidades y
aprendizajes en experiencias también subjetivas, y permiten adentrarse en el
mundo simbólico compartido, crear nuevos, jugar con los mismos, imaginar y
transformar los órdenes preexistentes.
Reflexión Conceptual
Teniendo en cuenta que Conectados es una propuesta que apunta a fortalecer
algunos de los procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de
su aprendizaje. Se hace necesario ahondar en: ¿cómo está considerada esta
propuesta? ¿En qué marco se inscribe? ¿Cómo se concibe el aprendizaje
92
mediado por TIC? En este apartado se intenta dar cuenta de las principales
concepciones y consideraciones alrededor de esta propuesta virtual.
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Los cambios que ha generado la sociedad de la información han demandado
una nueva alfabetización respecto a los novedosos lenguajes que se han
configurado y al uso de las herramientas tecnológicas; estos retos no son
ajenos a la educación en general y ello ha implicado volver a pensar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde los contextos virtuales, dado que
se han creado nuevas formas de interactuar y producir conocimiento que no
sólo están mediados por el lenguaje oral y escritural, sino también por la
imagen digital, lo iconográfico, el hipertexto, y otras posibilidades que abren
nuevos horizontes.
Lo anterior, nos llevó a detenernos en el aprendizaje en ambientes virtuales
dada la intención y características del curso Conectados. Consideramos que un
entorno de aprendizaje mediado por tecnología facilita la comunicación, el
procesamiento, la gestión de la información y el conocimiento, y media la
relación de los sujetos con el mundo, con los otros y consigo mismo. En
principio, concebimos Conectados como un curso virtual en el que el diseño, el
empleo del espacio, el tiempo y la disposición de los materiales, entre otros,
están mediados por las tecnologías. A través de ellas los participantes
construyen ese espacio de aprendizaje e interactúan con el tutor.
En Conectados se requiere de la libertad del estudiante para orientar su acción,
en tanto amplía su concepción del qué, dónde, para qué y con quiénes se
puede aprender, y de la conciencia de él mismo y de su propia capacidad para
organizar sus procesos, en la medida que se hace cargo de sus tareas, toma
decisiones y regula sus actividades. De allí su estrecha relación con el
aprendizaje autónomo y, particularmente, con los procesos metacognitivos
que los participantes, poco a poco, van desarrollando. Un aspecto que favorece
el despliegue de este proceso cognitivo es el uso que debe hacer del lenguaje
escrito, siendo característico de los ambientes virtuales de aprendizaje. Este
ejercicio de escritura requiere complejas operaciones de descontextualización
93
que deben ejecutarse para construir el significado en ausencia de un
interlocutor y de una situación comunicativa inmediata.
De igual manera, el curso implica necesariamente la posibilidad de
interacción asincrónica entre los participantes de diferentes culturas,
disciplinas, semestres, edades, entre otros, lo cual potencia los procesos. La
naturaleza asíncrona de esta red permite la creación de un espacio virtual
único en donde el encuentro entre alumnos, tutor y los contenidos de
aprendizaje, tiene lugar mediante intercambios comunicativos de manera
escrita. En otras palabras es un entorno de enseñanza y aprendizaje situado
dentro de un sistema de comunicación mediada por ordenador, diseñado para
utilizarse en cualquier momento y en cualquier lugar.
Pensando el Estudiante
Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, podemos decir que consideramos a
los estudiantes como sujetos activos en la construcción de su conocimiento, en
la búsqueda por comprender el mundo y elaborar sus propios significados. Lo
anterior, movido por los intereses que han forjado en el transcurso de su vida y
guiados por las metas y motivos que se han trazado.
Conectados es una propuesta que pretende propiciar las condiciones para que
el estudiante asuma este papel protagónico en su proceso formativo y
desarrolle un hábito reflexivo sobre su rol como aprendiz. Es decir, para que
sea un sujeto autónomo en su proceso de aprendizaje, capaz de pensar por sí
mismo, desarrollar habilidades para apropiar y transformar lo aprendido,
actualizar saberes y sentidos que han sido construidos históricamente, para
ponerlos en diálogo con el presente y su experiencia particular.
Asumir la comprensión de que un estudiante puede estar a cargo de su
proceso de aprendizaje, implica tener en cuenta que él es en última instancia
quien lleva a cabo el proceso de construcción que supone el aprendizaje, y
además, que es capaz de enfrentar y superar los desafíos que se presentan en
el reto de conocer y comprender el mundo (Solé, 2004).
Ahora, es importante tener en cuenta que en este proceso de aprendizaje los
estudiantes no están solos, están acompañados por un tutor y por sus pares.
En esta dinámica es de vital importancia que el tutor reconozca la particularidad
94
de los aprendizajes que llevan a cabo los estudiantes, porque detrás de este
reconocimiento se está dando lugar a la diversidad cultural y social, que
permite comprender cómo cada uno de ellos ha construido diferentes saberes,
lleva a cabo procesos mentales distintos, y por lo tanto, tiene experiencias y
una historia que les es propia.
Pensando el Tutor
Es importante que pensemos en quién es ese tutor y en cómo lo consideramos.
La tutoría (palabra del latín protector), está relacionada con las funciones de
acompañamiento, orientación y asesoría de parte de un docente o como en
nuestro caso, un profesional en Psicología, quien busca llevar a cabo de
manera intencionada, acciones para promover, asistir y hacer seguimiento a los
diferentes momentos del proceso de aprendizaje de los estudiantes; a sus
inquietudes, dificultades y a las condiciones subjetivas que han configurado la
relación de los mismos con el aprendizaje.
Particularmente, según lo afirma Rodríguez (2004), el tutor, en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje (AVA), se reconoce como “la persona que dinamiza
cada experiencia de los estudiantes, que contribuye a la apropiación de un
saber determinado y que se preocupa por los diferentes procesos que
experimentan los sujetos según sus propios estilos de aprendizaje; igualmente
es quien se encarga de facilitar las herramientas y pautas necesarias
(conceptuales, metodológicas y tecnológicas) para la comprensión y aplicación
de los contenidos del curso”. (p.3)
La anterior definición caracteriza la tutoría inscrita en el marco de lo académico,
en cuanto su objetivo es la apropiación de un saber particular. Sin embargo,
desde Conectados, el propósito es acompañar y asesorar a los estudiantes en
las situaciones emocionales y relacionales ancladas a sus procesos de
aprendizaje, desde la apropiación de ciertos contenidos acordes con
habilidades y estrategias particulares para aprender.
En este sentido, definimos la tutoría virtual como: un espacio de interacción y
de encuentro de saberes, sentidos y experiencias en torno a la propia historia
de aprendizaje, a la manera como ésta se ha construido en relación con otros y
a su incidencia en las prácticas académicas actuales.
95
Berge citado por Serrano (2005) afirma que existen cuatro áreas sobre las
cuales el tutor en ambientes virtuales de aprendizaje ejerce un rol de
importancia: la pedagógica, la social, la administrativa y la técnica.
Con respecto al área pedagógica, en el curso virtual particularmente, se
pretende hacer una reflexión sobre las temáticas que propone el curso
(condiciones personales para el aprendizaje, organización y planeación del
estudio, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje y autorregulación,
experiencias con la lectura, la escritura y la comunicación oral). El rol del tutor
en este sentido, está encaminado a que los participantes profundicen en los
conceptos fundamentales del curso, apropien y apliquen los contenidos
desarrollados y generen nuevas preguntas.
En cuanto al área social, dentro del curso virtual ofrecemos diferentes
estrategias tecnológicas para favorecer la interacción y la comunicación como
el chat, el tablero de discusión, el buzón de transferencia digital, la creación de
páginas personales, el intercambio de archivos y la comunicación constante a
través de e-mail entre los estudiantes y el tutor. En este caso el rol del tutor se
relaciona con crear un ambiente comunicativo que enriquezca y potencie los
aprendizajes del grupo a través de la interacción permanente, la
retroalimentación y el seguimiento de los procesos.
En relación con lo administrativo, el tutor define el cronograma del curso, las
reglas de procedimiento, resuelve, enfrenta situaciones y toma decisiones con
agilidad. En consecuencia, y como una de las estrategias del curso virtual,
hemos elaborado un instructivo inicial de ingreso al curso el cual se asemeja a
una carta de navegación en donde se definen los propósitos y estructura del
mismo, los contenidos que se van a desarrollar, las rutas, el tipo de
comunicación que se establecerá entre tutor y estudiantes, así como la
metodología general del trabajo.
En lo concerniente a lo técnico, se considera el conocimiento que el tutor tiene
de la plataforma, de las herramientas con las que cuenta para favorecer la
comunicación y la participación de los estudiantes. Se espera que este
conocimiento permita dar solución a las dificultades que a nivel técnico se les
presentan a los estudiantes.
96
Pensando la Interacción
Sabemos que la interacción cambia cualitativamente cuando está mediada por
el computador y tal cambio tiene efectos importantes en el aprendizaje. La
interacción permite diferenciar un proceso de formación de un proceso que
brinda información, como sería el caso de cursos que solamente presentan
contenidos y que no ofrecen oportunidades para interactuar, situación distinta
al curso que hemos construido.
Particularmente, la interacción en el curso se restringe al uso del lenguaje
escrito, lo cual propicia unas condiciones muy interesantes en el proceso de
aprendizaje dadas porque la comunicación asincrónica facilita que los
participantes tengan mayor oportunidad de pensar lo que quieren decir, lo cual
tiene consecuencias significativas en los procesos de aprendizaje.
Así mismo, como plantea Serrano (2005), la interacción a través del
computador implica un estado previo en la participación, constituido por
procesos de auto explicación y de moderación interna, que prepara para los
procesos de negociación y de colaboración en el aprendizaje en el cual el
estudiante toma decisiones por sí mismo, es capaz de automotivarse, logra
recompensas intrínsecas y ejerce con frecuencia la auto evaluación.
Como podemos derivar de lo anterior, la relación que se establece entre tutor y
estudiante instaura unas maneras de hacer que definen su carácter dinámico y
su poder transformador, “de ahí la importancia de insistir en ellas, de recalcar
su sentido, de contribuir a que cada quien reconozca su responsabilidad en esa
construcción con el otro” (Campo y Restrepo, 2002, p. 62). Precisamente,
porque es compartiendo, actuando con el otro y con la realidad, como se va
desarrollando el potencial humano. En ella, más allá de la transmisión de
información profesor – estudiante, estudiante – estudiante está el encuentro
de sujetos que se ponen en diálogo, de tal manera que se trasciende el acto de
informar, transmitir o divulgar, hacia un proceso que supone intercambiar,
contrastar, expresar y escuchar; por eso no hablamos de receptores y
transmisores sino de interlocutores.
De acuerdo con lo anterior, creemos que la relación que se propicia en el curso
virtual apunta al papel fundamental que ésta juega en el proceso de
97
aprendizaje. Dado que la construcción del conocimiento implica un conjunto de
interacciones no sólo con el entorno, sino entre los sujetos a partir de las
cuales se representa, se recrea, se resignifica, se apropia y se comunica a
otros la realidad. Todo ésto, a través de la mediación del lenguaje escrito y, en
este caso, de las diferentes herramientas, contenidos y aplicaciones virtuales.
Dicha relación está determinada por la singularidad de quienes están
interactuando y se trata de una construcción permanente, de manera que cada
vez que se inicia una labor de tutoría con un nuevo grupo, el rol se ajusta, se
transforma, se enriquece.
Como plantea Serrano (2005), la presencia de las tecnologías permite que el
participante tenga acceso a la información que en el modelo convencional era
transmitida por el profesor. En el curso, el tutor aún debe determinar el
contenido que guiará el desarrollo del proceso, pero es claro que de cualquier
manera, el contenido es accesible para el estudiante de formas relativamente
sencillas y por tanto, el tutor debe enfocarse en orientar al estudiante para que
utilice el contenido como instrumento de aprendizaje, reflexión y
autoconocimiento.
Descripción del Curso Descripción del Curso
A continuación, daremos una descripción del curso, principalmente de su
estructura y contenidos. Conectados está diseñado en la plataforma
Blackboard, a la cual el estudiante inscrito tiene acceso utilizando su usuario
institucional y su contraseña. Una vez ingresa al curso el estudiante encuentra
en “Material del curso” siete módulos, cada uno aborda temas relacionados con
el proceso de aprendizaje. Los módulos comparten la misma estructura: una
presentación general; los objetivos; los contenidos, donde se presentan
aspectos centrales de la temática y se proponen diversas actividades que le
permitirán a los estudiantes poner en práctica lo visto; materiales, donde se
ofrecen textos de referencia o páginas web que el estudiante puede consultar
para ampliar el tema; la autoevaluación, que busca que los participantes tomen
conciencia de los aprendizajes realizados. Además, cada módulo cuenta con
foros en los cuales el estudiante puede participar.
98
Para precisar los contenidos de los módulos, se presentan los ejes de cada
uno:
El primer módulo se llama “Condiciones personales para el aprendizaje”.
Este módulo se centra en las condiciones internas que favorecen un
aprendizaje exitoso. Por tanto, aborda la influencia de la motivación, el
establecimiento de metas y las creencias que tienen sobre el éxito o el
fracaso en el proceso de aprendizaje.
El segundo módulo se llama “Experiencias con la escritura”. En éste se
trabaja alrededor de la escritura creativa y argumentativa, así como sobre
la relación emocional con este importante proceso.
El tercer módulo se llama “Experiencias con la lectura”. En él se aborda la
historia del participante en relación con este proceso, diversos niveles y
tipos de lectura y estrategias para una lectura comprensiva.
El cuarto módulo se llama “Experiencias con la comunicación oral”. En él
se exponen estrategias para diversas presentaciones en público, los
componentes de una comunicación oral efectiva y los aspectos
emocionales vinculados con la misma.
El quinto módulo es el de “Estrategias de estudio”. En él se presentan
algunas técnicas que facilitan la comprensión de los contenidos de los
cursos y la realización de actividades académicas. Con lo anterior, se
podrá aplicar lo aprendido en una situación, a otra diferente.
El sexto módulo es el de “Estilos de aprendizaje y autorregulación”. En
éste se puede comprender las particularidades o estilos que cada persona
tiene en el proceso de aprendizaje. Además, permite reconocer cómo
planear, monitorear y evaluar una actividad académica de manera que se
potencialice lo aprendido.
El séptimo módulo se llama “Organización y planeación del estudio”. En
éste se encuentra información sobre las condiciones del contexto que
favorecen el estudio y algunas pautas sobre cómo anticipar y programar
el tiempo. Pues estudiar es una actividad planeada e intencional que debe
ser realizada a partir de objetivos concretos y posibles.
99
Objetivos
Este curso virtual de apoyo al aprendizaje pretende:
Generar espacios de interacción que inviten a los estudiantes a cuestionar
sus prácticas cotidianas frente a lo académico y lograr que expliciten sus
experiencias de aprendizaje para hacerlas objeto de reflexión y
resignificación.
Propiciar la reflexión sobre los modos de aprender del estudiante de
manera que éste haga consciente y auto-regule su proceso de
aprendizaje y las emociones vinculados al mismo.
Promover la toma de conciencia sobre las estrategias que hasta el
momento se ha puesto en funcionamiento, evaluando la pertinencia que
tiene para el estudiante en el contexto de su historia de relación con el
aprendizaje, así como de los requerimientos formativos que les plantea la
Universidad.
Metodología
Los inscritos pueden elegir cuál o cuáles de los módulos quieren desarrollar
según sus expectativas y necesidades. Una vez elegidos los módulos, cada
estudiante se organizará para consultar los contenidos de su interés de
acuerdo con su disponibilidad. Es importante tener en cuenta que con la
inscripción al curso, se nombra un tutor para cada estudiante quien acompaña
y orienta el desarrollo del curso y retroalimenta las actividades enviadas.
También, contribuye a que se profundicen y apropien los conceptos
fundamentales del curso, se apliquen los contenidos desarrollados y se
generen nuevas preguntas. El tutor se comunica regularmente con sus
tutoreados a través del correo electrónico y de los anuncios del Curso,
brindando respuestas a las inquietudes que formulan los participantes y
sugiriendo fuentes distintas para profundizar en las temáticas de su interés.
100
Evaluación
Cada módulo tiene en su interior dos tipos de evaluación: autoevaluación
(aplico lo aprendido) y evaluación del módulo. La primera, busca que los
participantes tomen conciencia de los aprendizajes realizados a través de una
actividad práctica que se propone al finalizar cada módulo. La segunda,
pretende evaluar los contenidos del Curso y la metodología empleada a partir
del diligenciamiento de un formato al finalizar cada modulo.
Posibles Escenarios de Reflexión y Acción
En Cuanto a la Consolidación de la Experiencia
En este punto de la experiencia, es interés del equipo realizar una evaluación
del curso sobre los aspectos asociados a los componentes: pedagógicos, de
comunicación y organizativo para la cualificación del mismo. De igual manera,
se espera que a partir de esta evaluación sea posible abrir una línea de
investigación relacionada con la pregunta por los aportes del curso a los
procesos de aprendizaje de sus participantes y el papel de la tutoría en ello.
En Cuanto a la Subjetividad
Es nuestro interés indagar por el impacto que puede tener el uso de las nuevas
tecnologías en la construcción de subjetividad, en cuanto consideramos que la
utilización de herramientas virtuales permite que el sujeto despliegue distintas
capacidades, ponga en marcha diferentes recursos cognoscitivos, desarrolle
destrezas tecnológicas, y a su vez explore otras formas de interacción que
generan nuevos dispositivos de socialización y por ende podrían aportar
nuevos elementos a la configuración de subjetividades.
Finalmente, queremos resaltar que toda la experiencia relatada en este texto es
fruto del intento constante de un equipo por dar respuesta a las necesidades y
requerimientos de las nuevas generaciones que hoy ingresan al mundo
universitario, y que constantemente plantean nuevos retos tanto conceptuales
como metodológicos para nuestro trabajo y la tarea de contribuir en la
construcción de un bien- estar universitario.
101
Referencias Bibliográficas
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enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid:
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(Ed.) Psicología de la Educación virtual. Aprender y enseñar con las
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Serrano, C.: Curso virtual: Formación de tutores: La tutoría en la red, nuevas
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Pontificia Universidad Javeriana, 2005.
102
Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública en la Modalidad a
Distancia: una Experiencia
Basada en Currículo Por
Competencias
Autores: Maurício Gariba Júnior, Dr. Eng.
Andrea Martins Andujar, Dra. Eng.
Chames Maria S. Gariba, Dra. Eng.
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IF-SC)
Brasil
103
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en Educación a
Distancia (EaD), del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de
Santa Catarina (IF-SC), campus Florianópolis, una institución de educación
profesional y tecnológica vinculada a la Red Federal de Formación Profesional,
Ciencia y Tecnología del Ministerio de Educación (MEC) brasileño, en el
ofrecimiento de un curso grado en la modalidad a distancia, desarrollado por el
currículo por competencias. Para ello, primero analizan algunos aspectos de la
sociedad contemporánea, en cuyo contexto la educación debe someterse
adaptaciones de acuerdo a las tecnologías de información y comunicación
(TICs). Después se presenta el Curso Superior de Tecnología en Gestión
Pública, modalidad a distancia, ofrecido por IF-SC y vinculado al proyecto de
Universidad Abierta del Brasil (UAB). Dado este contexto aborda el origen y
conceptos de la pedagogía de competencias, modelo adoptado por IF-SC, así
como, las concepciones para el desarrollo del currículo por competencias del
Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a distancia. Y
finalmente, presenta reflexiones sobre el enfoque de competencias en el
contexto de formación tecnológica. Pues, un currículo debe definir claramente
qué enseñar, qué aprender, para qué enseñar, para qué aprender, cómo
enseñar, cómo aprender y las diferentes formas de evaluación, en estrecha
integración con la didáctica. Así, el currículo académico cuando discutido y
planeado ayuda proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez más cerca
de la realidad en que viven las actividades educativas, siendo un elemento
central, agregador, que permite el proceso de enseñanza y aprendizaje.
104
Abstract
This study aims at describing an experience in Distance Education (DE), by the
Institute Federal of Education, Science and Technology of Santa Catarina (IF-
SC), an institution of professional and technological education linked to the
Federal Network of Professional Education, Science and Technology of the
Ministry of Education (MEC), in offering a graduate course in the distance,
developed of curriculum by competencies. Some aspects of contemporary
society are initially analyzed in which context education must undergo
adaptability as to modern means of technologies of information and
communication. Then, presents the Graduate Technological Course on Public
Management in the distant modality offered by the IF-SC and linked to the
project of the Open University of Brazil (UAB). In this context, the next moment
it approaches the origin and concepts of pedagogy by competencies,
pedagogical model adopted by the IF-SC, as well as the concepts for
developing of curriculum by competencies by Course of Graduation
Technological on Public Management in the distance. Finally, in the final
considerations are presented reflections on the competence approach in the
context of technological education. Because, a curriculum should define clearly
what to teach, what to learn, what to teach, what to learn, how to teach, how to
learn and the different forms of assessment, in close integration with teaching.
Thus, the academic curriculum when discussed and planned aid provide a
learning environment closer to the reality in which they live educational
activities, remain central, aggregator, allows the process of teaching and
learning.
Introducción
En el mundo actual, las características esenciales de las sociedades
contemporáneas – la complejidad, la rápida evolución de la tecnología y la
globalización – están aumentando las demandas de una educación necesaria
para hacer frente a la vida del individuo en la sociedad.
La formación continuada, que hace sólo dos décadas se consideró como el
derecho del individuo de aprender, mismo adulto, se convierte en un deber de
105
la sociedad y el estado, o sea, pasa a ser responsabilidad del estado ofrecer
las oportunidades de formación continuada, para satisfacer las necesidades del
mundo laboral y/o para favorecer a las personas la posibilidad de desarrollar
sus competencias para vivir en sociedad con la incertidumbre de este siglo.
Con esta nueva característica, la sociedad requiere, más que nunca, una
persona competitiva en un mercado cambiante. Así, la EaD está ganando
espacio, porque es una modalidad de enseñanza que permite reducir las
distancias y el aislamiento geográfico, y mejorar las condiciones económicas,
permitiendo que todos puedan acceder no sólo a la información, sino tener la
posibilidad, segundo Landim (1999, p. 54), de “[…]empezar todo de nuevo,
voluntad de saber, múltiples curiosidad, espíritu aventurero y dispuesto a
exponerse a nuevas ideas e informaciones, inconforme, abierto a nuevas
experiencias.”
La EaD se fortalece en el contexto de las nuevas tecnologías de información y
comunicación (TICs), en colaboración con diversas herramientas y recursos
para apoyar la educación y la tecnología ofrecen auto-aprendizaje a través de
diversos medios. Escalado con las posibilidades creadas por la actual etapa de
desarrollo de las telecomunicaciones, se convierte en la mejor alternativa para
la transferencia de conocimientos con calidad, a gran parte de la población, al
mismo tiempo.
Uno de los grandes retos de educadores de esta nueva sociedad, repensando
este proceso, será, por lo tanto, buscar un nuevo paradigma que une a todas
estas demandas sociales.
El Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IF-
SC) es una institución con 103 años de tradición en la enseñanza técnica y
reconocido por la comunidad por su contribución especial al desarrollo
tecnológico del Estado de Santa Catarina. Para hacer frente a los cambios y
avances de la sociedad de Santa Catarina, el IF-SC ha sido, a lo largo de su
historia, Escuela de Artífices, Escuela Industrial, Escuela Técnica, Centro
Federal de Educación Tecnológica y recientemente reconocido por la ley
federal, como Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología. Hoy en día,
su misión es formar técnicos de nivel medio, tecnólogos y postgrados.
106
El IF-SC tiene como misión actuar como agente de innovación de procesos de
la enseñanza y el aprendizaje, promover la incorporación de TICs y de EaD a
los métodos didáctico-pedagógico del IF-SC (www.ifsc.edu.br), y siendo sus
objetivos: fomentar la investigación y la innovación en la tecnología de la
educación a través de las aplicaciones de las TICs a los procesos didáctico-
pedagógicos, desarrollar, producir y difundir contenidos, programas y
herramientas para uso en los distintos niveles de la educación, popularizar el
uso de las TICs, estimulando el dominio de las nuevas lenguajes de
información y comunicación junto a comunidad académica, implementar
políticas y programas de EaD, destinadas a democratizar el acceso a la
educación , la información y el conocimiento y la interiorización de la oferta de
vacantes, proporcionar una educación para el progreso científico y tecnológico,
a través de iniciativas de inclusión digital y accesibilidad para las personas con
necesidades especiales.
En final de los años 90, debido a una reforma de la educación profesional en
Referenciales Curriculares Nacionales de la Educación Profesional de Nivel
Técnico, el IF-SC adoptó la pedagogía de las competencias como un modelo
para todos sus cursos.
Así, el MEC, de acuerdo con los estudios de Ramos (2002):
[...] se avanzó para el proceso de reforma curricular, introduciéndose la noción
de competencia como referencia principal. Un currículo basado en
competencias parte del análisis del proceso de trabajo, que se construye en
una matriz referencial a ser transportada pedagógicamente para una
organización modular, adoptándose un enfoque basado en proyectos o
solución de problemas. Estudios guiados por estos principios fueron
realizados por la Secretaría de Educación Media y Tecnología
(SEMTEC/MEC), y encaminados a la Cámara de Educación Básica del
Consejo Nacional de Educación, originando las Directrices y los Referenciáis
del Currículo Nacional de Educación Profesional (DCNS y RCN).
En este contexto, es que, en 2007, se inició la implementación del Curso de
Tecnología en Gestión Pública del IF-SC en la modalidad a distancia.
107
El Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública
En 2007, a partir de una demanda de capacitación en el estado de Santa
Catarina, después de estudios y investigaciones realizadas, el IF-SC, a través
del campus Florianópolis empezó a ofrecer el Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública, modalidad a distancia, siendo éste el primer curso a distancia
de grado ofrecidos por esta institución y es parte del Sistema de Universidad
Abierta de Brasil (UAB). El Sistema
del 8 de junio de 2006, para “el desarrollo de la modalidad de EaD, con el fin de
interiorizar y ampliar la oferta de cursos y programas de educación superior en
el país”
Vislumbrando la posibilidad de ampliar el aula a un universo más grande, el IF-
SC, campus Florianópolis atiende actualmente a un contingente de 600
estudiantes, dividido en diez (10) distintos polos en los estados del Paraná, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina y São Paulo. Este proyecto institucional
desarrolla estrategias y metodologías de EaD en ambientes multimedios
integrados por las redes de comunicación, proporcionando la autogestión, el
aprendizaje autónomo, flexibilidad y adaptabilidad, por medio de las nuevas
tecnologías, con el objetivo de hacer el acto de aprendizaje más interactivo y
concreto cooperativa .
En este contexto, el Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública en la
distancia se propone actualizar y especializar un grupo de profesionales o
futuros profesionales, para que puedan desarrollar nuevos conocimientos y
utilizar la última tecnología en su ambiente de trabajo, en gestión de las
organizaciones públicas, gestión de procesos y de proyectos y resolver
problemas relacionados con las actividades de gestión. Más allá de ese
objetivo, sin embargo, se puede decir que el Curso ofrece también una
injerencia directa en la gestión privada, ya que actualmente la interacción entre
los sectores público y privado son características cada vez más dependientes,
y podemos ilustrar con las asociaciones Público/Privado.
El Curso es enseñado en ambiente virtual, en la forma de la UAB, y tiene como
uno de sus premisas permitir a los estudiantes el uso de las nuevas
herramientas y metodologias de enseñanza poco imaginados por la mayoría de
108
la población brasileña. Esto significa que tiene como objetivo validar el uso de
un ambiente educativo para su uso en apoyo de la EaD, basada en supuestos
constructivistas, en las diversas formas de educación continuada.
En esta propuesta se considera que:
una de las principales dificultades encontradas en el 108edagogí de
enseñanza y aprendizaje es el 108edagogía108 de cada 108edag del
razonamiento desarrollado por los estudiantes. Mismo en una situación
ideal, en la que el 108edagogía puede realizar un 108edagogía108 de
cada uno de ellos individualmente, es de extrema complejidad observar
cada 108edag de la solución de los proyectos presentados;
son recientes y con pocos datos experimentales las 108edagogía108a108
que se relacionan algunos de los aspectos de 108edagogía108a108108 y
de desarrollo de lazos afectivos en la realización de cursos en línea y la
108edagogí del 108edagogí educativo, especialmente en lo que respecta
a la educación superior;
la dificultad del gobierno de alcanzar los rincones más ocultos de este
país continente. La 108edagogía108 de EaD permite la integración de los
brasileños, de norte a sur y de este a oeste, la igualdad de oportunidades
y el conocimiento con gran efecto en la calidad de la educación del
brasileño más común.
Ante este escenario y la necesidad de 108edagogía108a relaciones
significativas de aprendizaje, en el contexto de la 108edagogía del
conocimiento, y un constante replanteamiento del 108edagogía108 uso de las
TIC en la educación, existe la preocupación de que el desarrollo de una
108edagogía108a pedagógica cuyo objetivo se monitora por repensar el papel
del 108edagogía y el alumno en el 108edagogí de enseñanza y aprendizaje.
Para que el 108edagogí de enseñanza y aprendizaje, así como la evaluación,
para ser eficaz, plantea 108edagogí cuenta el 108edagogí de reflexión sobre
las 108edagogía108a108 individuales 108edagogía-investigador en su
disciplina, 108edago enfoque teórico de 108edagogía108a108 de enseñanza
en EAD, lo que conducirá a la auto-desarrollo, y en colaboración con las clases
de aprendizaje más interacción entre el 108edagogía y los estudiantes.
109
Esta reflexión metodológica 109edagogía109a109109de se refiere a la
utilización de 109edagogía109a109 activas y participativas, y las TICs como
recursos para la enseñanza y el aprendizaje, siendo utilizadas: como
herramientas transversales al currículo; en el intercambio de
experiências/recursos/ conocimiento dentro de la 109edagogía109 educativa;
en la valoración de una práctica evaluativa inductora para mejorar la calidad de
los 109edagogía educativos; en el estímulo de las 109edagogía109a
pedagógicas que promuevan 109edagogía109a109 inovadoras; en la adopción
de prácticas que conducen a la participación de los estudiantes en el trabajo
práctico de las TIC, sobre todo con miras a la transposición de la 109edago a la
práctica; en 109edagog en las prácticas, con la integración de herramientas de
comunicación e interacción a distancia; en prolongamento de momentos de
aprendizaje en el 109edag y en el espacio, 109edagogía109a la
109edagogía109a109109de de recursos educativos en línea; y en desarrollo de
109edagogía109 que mejoren su uso en contextos inter y transdisciplinaria.
Por lo tanto, la propuesta del Curso para el proceso de aprendizaje es que
sucede de forma cooperativa y/o de colaboración, lo que permite al estudiante
aprender en grupos o de forma individual, combinando el modo convencional
de aulas presenciales y el modo de aulas virtuales, por el uso de las TICs.
El modelo pedagógico adoptado por el Curso fue desarrollado por un grupo
multidisciplinario de investigadores en un intento de asegurar no sólo la
interactividad, pero el conocimiento adecuado y la integración con equipos
especializados en los aspectos pedagógicos, técnicos y logísticos, para que el
aprendizaje va a hacer lo mismo nivel de excelencia de los cursos
presenciales. Esta propuesta utiliza el concepto de medios integrados en EaD
con el fin de garantizar un mayor grado de interactividad que los cursos
tradicionales, ya que permite una rápida retroalimentación a los estudiantes, así
como los mecanismos de colaboración que no se encuentran en los cursos
regulares con muchos estudiantes.
Este modelo apunta cuestiones fundamentales para una aprendizaje centrada
en las competencias, con aplicación efectiva en la realidad personal y
profesional del estudiante, donde sus conocimientos y su cultura se toman en
110
consideración, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los contenidos en
las diversas formas de interacción. Por su diseño, la evaluación, se propone
que haya un cambio del estudiante en el desarrollo del aprendizaje y los
profesores en el rediseño de sus actividades. Por lo tanto, procesal como
herramienta constructiva que promueva mejoras e innovaciones para la mejora
del aprendizaje de los estudiantes.
En las diversas etapas programadas y ejecutadas en el Curso, los puntos que
han exigido cambios importantes en la cultura académica: la preparación
pedagógica de los docentes y guiones (scripts) para el rendimiento y la
interactividad en los medios electrónicos; la preparación de conteudistas,
instructional designers y roteiristas para el modelado de contenidos y
actividades en los medios de comunicación; y conceptualización del estudiante
a distancia como un agente, con el fin de establecer y ejecutar acciones
orientadas al aprendizaje en ambientes virtuales. Y – sobre todo para los
estudiantes adultos con historial en escolaridad formal convencional – como ser
capaz de superar el hábito de una enseñanza presencial centrada en la
hegemonía del profesor.
Además, el Curso ofrece un equipo de apoyo permanente para el estudiante,
que consiste en un grupo de monitores/tutores, expertos en educación, que
acompañará y ayudará al alumno a lo largo del curso. Dentro del concepto de
medios integrados para la EaD, las actividades de monitoria/tutoría se
producen a través de esta orientación presencial, por videoconferencia,
teléfono, correo electrónico y también por ambiente virtual de aprendizaje en
línea.
Desencadenase, así, un intento de crear un ambiente que supera las
limitaciones de los contextos educativos convencionales, ofreciendo nuevas
situaciones, nuevos desafíos, oportunidades de exploración, flexibilidad,
interactividad y cooperación, y información de retorno diferencial.
Pedagogía por Competencias
En los años 90, las reformas educativas que tuvieron lugar en Brasil, de
acuerdo con Ramos (2011), tuvo como objetivo establecer en el “sentido
común de los educadores y la sociedad en general, la creencia de que la
111
solución a los problemas de la educación y la escuela sería la adopción de una
‘nueva’ pedagogía, la pedagogía de las competencias “. Esta nueva orientación
de la educación, de acuerdo con Moretto (2001), que se llamó “nueva escuela”,
centrándose principalmente en los conocimientos adquiridos por competencias.
Philippe Perrenoud, sociólogo suizo, es uno de los educadores que abogan
ampliamente y difunde la pedagogía de las competencias. Para él, la
competencia significa movilizar un conjunto de recursos cognitivos
(conocimientos, habilidades, informaciones) para abordar eficazmente una
serie de situaciones. En la visión del autor, competencia abarca conocimientos
y esquemas de conciencia, pensamiento, acción y evaluación, con miras a
elaborar nuevas respuestas creativas y efectivas.
Para varios autores, competencia va más allá de características de
comportamiento, es la integración de conocimientos, aptitudes y
comportamientos que se manifiestan por el desempeño de las personas. Por
ejemplo, en una visión integral, según Boog (2004, p. 35):
[…]La competencia es el producto de la multiplicación de tres factores:
saber hacer (conjunto de información, conocimiento y experiencia); querer
hacer (motivación, compromiso y voluntad); poder hacer (herramientas,
lugar de trabajo adecuado, equipos). Las competencias aparecen en la
medida en que se cumplen estos tres factores. Fortalecer el tema de la
multiplicación, porque, si uno de estos factores es nulo, la competencia final
será también nula.
Según Coelho (2012), con el lanzamiento de las Directrices Curriculares
Nacionales para la Educación Profesional de Nivel Técnico a través del Parecer
CNE/CEB nº 16, de octubre de 1999, estableció como método de desarrollo de
currículos de los cursos técnicos el concepto de competencias, con miras a
formar un “perfil profesional supuestamente adaptada a los constantes cambios
en la demanda en el mercado de trabajo, adaptando las subjetividades a sus
nuevas demandas”.
Dentro de esta concepción, el MEC, con base en las Directrices Curriculares
para Cursos Superiores de nivel tecnológico define la competencia profesional,
enfoque de este trabajo como a:
112
[...] capacidad de movilizar, articular y poner en práctica los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para el desempeño eficiente y
eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo y el desarrollo
tecnológico.
Esta adquisición de competencias mediante el desarrollo de habilidades en el
los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor es el gran desafío para el
desempeño en la graduación de nivel tecnológico. Este reto se traduce en la
necesidad de formar personas capaces de actuar sobre la relación entre la
teoría y la práctica, integrando el sensorial, intelectual, emocional, ético y
tecnológico, que se mueve con facilidad entre lo personal y lo social. Esta
actitud implica una organización dinámica, innovadora y motivado, centrado en
la generación de competencias profesionales y sociales.
Construcción de un Currículo Basado en Competencias
La construcción de un currículo escolar, independientemente de la modalidad
(presencial o distancia) debe considerar ciertos aspectos y propósitos que
permite resultados para los saberes didácticos, pedagógicos y técnicos cada
vez más cerca de la práctica cotidiana.
En la construcción del currículo de competencias del Curso Superior de
Tecnología en Gestión Pública, trató de concentrarse el aprendizaje en el
estudiante, en la importancia de la actividad en conjunto, en el trabajo colectivo,
como un conjunto integrado y articulado a través de situaciones medios,
pedagógicamente diseñados y organizados para promover un proceso
educativo que es realmente importante, y el profesor es el encargado de
aprendizaje.
Esta concepción se pretende que el estudiante tenga la 112edagogía112a112
de desarrollar la 112edagogía112 de articular, movilizar y poner en acción: los
valores, el conocimiento y las habilidades 112edagogía112a para un
desempeño eficiente y eficaz de 112edagogía112 requeridas por la
112edagogía112 de su trabajo (Parecer CNE 16/99 ).
Las instituciones de educación superior están sufriendo una revolución en
varios países y también en Brasil esta transformación está sucediendo. En este
113
sentido, el currículo puede ser un movilizador de conocimientos para construir
nuevos conocimientos y necesidades de formación.
El currículo debe entonces atender el ser humano como ciudadano y también
ser devuelto al mundo del trabajo. En esta perspectiva, el currículo por
competencias debe ser guiada por un enfoque participativo, estimular revisión
de posicionamientos, de la construcción de objetivos pedagógicos, debe activar
la adquisición de competencias que son transportados para a clase, de manera
articulada. Según Morin (2002, p. 100), “[...] esta es la forma de pensar que
permite apreender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su ambiente el
local y el global, el multidimensional, en resumen, el complejo [...]. “
Organizar el currículo por competencias es proporcionar a los estudiantes la
ayuda necesaria en su trayectoria de vida a través de la movilización de los
conocimientos.
Principios indicadores del currículo en la concepción por competencias deberán
desarrollar en los estudiantes la distancia del Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública acciones para: la análisis de situaciones y la práctica de
reflexionar sobre ellas; la promoción del aprendizaje activo que vincula el
saber, el saber hacer y saber ser; la diversidad de los momentos de
aprendizaje en diferentes ambientes; la relación teoría y la práctica; el
aprendizaje relacionado con la realidad vivida; la construcción colectiva, que
expresa la cooperación en lugar de la competición; el proceso de aprendizaje
como un motivador para aprender más y más en el ritmo de los alumnos; el
redireccionamiento necesario para la seguridad de aprendizaje del estudiante.
Es importante destacar los parámetros de referencia que permitan a esta
concretización: el interdisciplinario que es trabajar las competencias de modo
articulado; la flexibilidad que significa actuar bajo diversas posibilidades de
organización curricular; la contextualización que permea la (re)significación de
el espacio escolar para enviarlo a mundo del trabajo y la autonomía que
permite hacer el mismo currículo como la realidad y las competencias que se
construirán.
En este sentido, el papel del educador es muy importante, el debe estar
preparado para realizar la tarea de la educación, el desarrollo de sus prácticas
114
de forma original y creativo, no estar atado a las metodologías tradicionales y
dijo que “confiable”. También debe considerar el proceso educativo como una
calle de doble sentido, quien también enseña aprende y cambia.
Además, el educador debe ofrecer medios que el alumno puede superar sus
dificultades en la búsqueda de la construcción del conocimiento; estimular el
crecimiento constante del proceso educativo; saber trabajar con las diferencias
individuales y con el aprendizaje propio de cada alumno, prestando atención a
la diversidad, buscando resolver las desigualdades sociales con el objetivo de
proporcionar formación común a todos los ciudadanos.
La construcción de un currículo por competencias debe estar siempre centrado
en la comprensión crítica ya que debe ser entendida como una práctica que
contribuye a la promoción y mejora del proceso educativo, teniendo la
evaluación como un aspecto clave.
Según Moran, (2000, p.23):
Es importante en este proceso dinámico de aprender investigando, utilizar
todos los recursos, todas las técnicas posibles para cada profesor, por cada
institución, por cada clase: integrar las dinámicas tradicionales con las
innovadoras, la escritura con el audiovisual, el texto secuencial con el
hipertexto, el encuentro presencial con el virtual.
Las transformaciones sociales han estado causando profundos cambios en el
mundo productivo y los desafíos que están interconectados a los avances
tecnológicos, en la que no se puede dejar de mencionar que la Educación y el
Trabajo son temas que están relacionados y son de importancia crucial para el
mundo llamado tecnológico.
Por lo tanto, es importante destacar que la LDB (Ley nº 9394/96) considera la
Educación Profesional una de las modalidades de educación en nuestro país.
Este tipo de educación, como se ha visto anteriormente, se basa en tres
niveles: básico, técnico y tecnológico, reduciendo, cada vez más los vínculos
entre la Educación y el Trabajo.
Entendida desde la perspectiva de la Educación Profesional, el nivel
tecnológico, apunta a los cursos superiores de tecnología que existen para
satisfacer las necesidades y demandas de la sociedad.
115
Dentro de esta realidad, el currículo por competencia deben actuar de modo
participativo y activo dentro y fuera del mundo de la producción, y también, en
la condición ciudadana, con responsabilidades y valores que rigen la vida en
sociedad.
Revalorizar las competencias y habilidades en el proceso educativo es
esencial, ya que reduce al máximo la adquisición mecánica, mnemónica y
acumulativo de contenidos, proporcionando otro formato pedagógico-curricular
que es de obtener conocimientos relacionados con la cultura y el aprendizaje
más significativo y útil en que el estudiante asimila, incorpora, interactúa,
comprender y dominar un contenido. Es por lo tanto una actividad interactiva y
adquisitiva.
Es, por lo tanto, la capacidad de aplicar lo aprendido en las áreas específicas o
esferas de la actividad humana.
Uno de los supuestos pedagógicos, es aprendizaje significativo, ya que se une
a articular la teoría y la práctica en el contexto del proceso educativo. Es la
integración efectiva de los contenidos relacionados con los fundamentos de la
ciencia y la tecnología en la difusión de los conocimientos necesarios al
cotidiano escolar, con el objetivo de fortalecer las actividades como un camino
para el crecimiento pedagógico de la Institución.
La visión del mundo y el trabajo con la escuela que su actividad pedagógica
deben estar guiadas por la perspectiva de que no sólo la continuidad sino
también la incorporación de conocimientos orientados al desarrollo tecnológico
y la ciudadanía, con el objetivo de reunir actitudes como la iniciativa,
autoestima, afectividad, criticidad y capacidad emprendedora.
En general, la humanización de los currículos de educación profesional debe
tener como objetivo la ampliación del propio concepto de este tipo de
educación y los problemas que deben ser abordados para darse cuenta.
Humanizar los currículos de educación profesional es un deber de las
instituciones para que la sociedad pueda contar con personas de competencia
técnica interesadas en el bien común. Dentro de esta perspectiva, educar a los
ciudadanos-técnicos representa una posición para actuar no solo en el ámbito
técnico, sino también para reflexionar y debatir sobre el papel de la tecnología
116
en la sociedad y su papel como técnicos dentro de este contexto, en busca de
una actuación que apuntan al cambio social.
Cabe mencionar que el mejoramiento de la educación implica cambios que
deben centrarse el currículo por competencias, involucradas en la construcción
del conocimiento, por lo tanto, un ambiente de aprendizaje más rico y fomentar
aún más esta construcción.
En la idea del currículo por competencias mediante la inserción de la
evaluación, impregna la concepción de que el aprendizaje tiene un estilo
cognitivo que debe atender las diversas inteligencias de los estudiantes y por lo
tanto, haciéndolos conscientes de sus preferencias de aprendizaje.
Cabe señalar que, en la concepción en que ha creado, el Curso Superior de
Tecnología en Gestión Pública, considera a aprendizaje como un proceso y no
como una mera acumulación de informaciones. Es un gran desafío para el
profesor, desde este punto de vista, desencadena, mejora, compara y
acompaña todo el proceso. Así, el Curso considera el aprendizaje significativo y
colaborativo, el trabajo colectivo, la investigación, la discusión colectiva, la
construcción del conocimiento, y la integración entre los saberes.
Consideraciones Finales
Estructurado en un contexto que requiere una nueva configuración de la
educación, que se basa en el desarrollo de las competencias necesarias para
la vida profesional y social de las personas, el Curso Superior de Tecnología en
Gestión Pública, adopta el currículo por competencias.
Un currículo de esta naturaleza se define claramente qué enseñar, qué
aprender, para qué enseñar, para qué aprender, cómo enseñar, como aprender
y las diferentes formas de evaluación, en estrecha integración con la didáctica.
En palabras de Libâneo (2001, p.34): “Hay enseñanza porque hay una cultura,
y el currículo es la selección y organización de esta cultura.”
Este modelo apunta a cuestiones fundamentales para una aprendizaje
centrada en las competencias, con aplicación efectiva en la realidad personal y
116edagogía116a del estudiante, en que sus conocimientos y su cultura se
toman en consideración, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los
contenidos en las diversas formas de interacción.
117
Así, el currículo ayuda a proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez
más cerca de la realidad donde están las actividades educativas, siendo un
elemento central, y agregador que permite que el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Un currículo a lo largo de estas líneas no niega el estableció de la escuela que
es su historia, su conjunto de métodos, de actores internos y externos, y su
modo de vida y su forma de hacer la evaluación. El currículo está, sin duda,
insertado en un escenario marcado por la diversidad, la flexibilidad y la
autonomía, el resultado de un proceso de desarrollo de sus propias tradiciones
y la pluralidad de opiniones es una parte integral de la historia de la educación
en nuestro tiempo.
Este proceso no es suficiente que sea sólo enseñado, debe estar
inseparablemente interconectadas, a su significado humano, social y cultural,
consolidando la posición de la escuela frente a la cultura producida por la
sociedad.
Estimular a los estudiantes para poder orientarse, comparar, resolver
problemas, tener flexibilidad de pensamiento, establecer relaciones son
habilidades necesarias para el desarrollo de las competencias establecidas en
el currículo del Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a
distancia del IF-SC.
En consideración de la propuesta curricular basada en competencias, el
enfoque cambia para centrarse en fundamentos didácticos y metodológicos,
entendiendo que la sistematización del proceso de aprendizaje tiene que
animar y fortalecer al alumno en la construcción crítica de los contenidos, las
por la investigación, técnicas y métodos que valoram las relaciones
democráticas y solidarias.
Así, fueron previstos para el Curso la discusión colectiva del proceso y la
evaluación como una reorientación del aprendizaje de los estudiantes y el
desarrollo del aprendizaje, y los profesores en el rediseño de sus actividades.
Así configurado, la evaluación en el proceso de construcción del conocimiento
en el Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública pretende ser un
instrumento que permita la identificación del desarrollo de competencias del
118
estudiante (actitudes, conocimientos y habilidades) y proporcionar elementos
de orientación necesaria, complementaciones, enriquecimiento del proceso de
esta construcción. En resumen, esto significa que el proceso de evaluación
puede asegurar a los estudiantes medios que les permitan atender las
dificultades evidenciadas y realizar el aprendizaje en niveles crecientes de
desarrollo (IFSC, 2006).
Finalmente, en el contexto de los aspectos descritos, no se puede negar que el
Curso Superior de Tecnología en Gestión Pública, modalidad a distancia,
representa un cambio de paradigma en la tradición de la enseñanza, ofreciendo
nuevos retos, oportunidades para la exploración, el aprendizaje significativo y
colaborativo, flexibilidad, integración entre saberes, temas transversales y
diferenciales retroalimentación.
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dificuldades do presente e preparar-se para o futuro. São Paulo: Editora Best
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120
La Educación a Distancia como
Herramienta de Inclusión Social:
Una Propuesta para el Salvador
Autores: Damián de la Fuente Sánchez
Paloma del Campo Moreno
Eduardo Requejo García
Inmaculada Pra Martos
Universidad Nacional de Educación a Distancia España
121
Resumen
La Universidad de El Salvador (UES) presenta todos los años un notable
desfase entre la demanda de estudios superiores y el número de plazas que
puede ofertar, lo que genera una enorme frustración entre la población
estudiantil y lastra la formación del capital humano en el país. Para solucionar
este problema la UNED, a través del convenio firmado con la UES, ha realizado
una serie de acciones para implantar progresivamente un modelo de educación
superior a distancia que permita el acceso sin limitaciones a la única
universidad pública del país.
Palabras Claves
Enseñanza a distancia / Cooperación interuniversitaria / integración social /
taller de marco lógico / material didáctico
Abstract
Every year, the University of El Salvador (UES) presents a significant gap
between the demand for higher education and the number of places that can
offer. This situation creates a huge frustration among the student population
and hampers the formation of human capital in the country .To solve this
problem the UNED, through an agreement signed with the UES, has made in
the past two years a number of actions to implement a model of progressively
higher distance education that allows unrestricted access to the country’s only
public university.
Introducción
La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) es actualmente la
universidad española con mayor número de alumnos. Sus más de 260.000
estudiantes matriculados se reparten entre las diversos estudios impartidos: 27
122
grados del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), 49 másteres
oficiales, 44 programas de doctorado y más de 600 cursos de formación
permanente. A través de una metodología semipresencial, en las que las
nuevas tecnologías de la información y el conocimiento tienen cada vez más
presencia, la UNED se ha acreditado como una universidad de calidad y
excelencia.
La metodología semipresencial ha hecho posible que la UNED, junto con las
funciones de docencia e investigación que son comunes a todas las
universidades, desarrolle una importante función social, al garantizar la
igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior a colectivos y
personas más allá de su condición económica, física, personal, de género, su
situación familiar, geográfica, u otras.
En el campo de la internacionalización la UNED trabaja en las siguientes líneas
de actuación: la gestión de los centros de apoyo en el exterior, el fomento de la
movilidad presencial y virtual, la participación en las principales redes de
universidades, la contribución al Espacio Iberoamericano de Educación
superior a través del programa IBERUNED y la coordinación y participación en
proyectos de cooperación.
Dentro del área de cooperación, el 16 de julio de 2010 la Universidad de El
Salvador (UES) y la UNED firmaron un convenio marco, actualmente en vigor,
con el objetivo de establecer la colaboración entre ambas universidades en los
ámbitos de la formación, investigación, cooperación al desarrollo,
asesoramiento, intercambio de actividades culturales y de extensión
universitaria.
La Universidad de El Salvador es la única institución de educación superior de
carácter público que existe en el país. Con una población estudiantil de casi
60.000 alumnos ofrece formación en todas las ramas de conocimiento a través
de sus facultades y campus diseminados por todo el país. Precisamente, uno
de los principales retos que afronta actualmente esta universidad tiene que ver
con la limitación de su capacidad a la hora de atender la demanda de nuevos
ingresos y que hace que cada año muchos de sus potenciales alumnos no
puedan acceder a sus facultades.
123
La presentación del Plan Director 2010-2013 de la UNED incluye acciones de
cooperación dentro de la estrategia de la universidad en el ámbito
internacional, en particular, el fortalecimiento institucional de Universidades
para el desarrollo de enseñanza a distancia y semipresencial, especialmente
en el ámbito Latinoamericano. Estas acciones se llevan a cabo en el
Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación.
El proyecto de implantación de un modelo flexible y propio de educación
universitaria a distancia en la Universidad de El Salvador es una de las
principales acciones del mencionado Plan, por lo que ha sido fuertemente
respaldado a nivel institucional. Para facilitar la participación de la comunidad
universitaria en el proyecto, se incluyó en la I Convocatoria de Voluntariado
para Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UNED.
Además el proyecto ha contado con el apoyo y participación del Instituto
Universitario de Educación a Distancia (IUED), centro universitario dependiente
del Vicerrectorado de Coordinación, Calidad e Innovación que tiene como
objetivo principal la mejora de la calidad de la enseñanza a distancia y el
perfeccionamiento de su propia metodología.
Desarrollo del Proyecto
La intervención en la Universidad de El Salvador se contempló a dos niveles:
La acción preparatoria o de diagnóstico de las necesidades de la UES.
El desarrollo de un curso de especialización en metodologías de la
enseñanza a distancia.
Acción Preparatoria
En el contexto del convenio suscrito entre la UNED y la UES se presentó en el
año 2010 un proyecto de acción preparatoria a la convocatoria de Proyectos de
Cooperación Internacional (PCI) de la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECID)5.
5 La aprobación del proyecto fue publicada en el BOE nº 22 de 26 de enero de 2011.
124
El objetivo principal de la acción preparatoria era estudiar la viabilidad de
implantar un modelo de educación universitaria a distancia en la Universidad de
El Salvador que permitiera hacer frente a la demanda de educación superior
que no se podía atender con el modelo tradicional presencial.
Los objetivos que se perseguían en el desarrollo de esta acción fueron los
siguientes:
a) Estudio del marco legal que regula la educación superior a distancia en
El Salvador.
b) Comparativa de las experiencias prácticas de la educación superior a
distancia en El Salvador y en otros países de la región centroamericana.
c) Identificación a través de un taller de marco lógico de las necesidades
específicas de la universidad contraparte para poder implantar con éxito
un modelo de educación universitaria a distancia.
Para el logro de estos objetivos se realizaron las siguientes acciones:
a) Se recabó toda la información disponible sobre las regulaciones legales
de la educación universitaria, tanto presencial como a distancia, en El
Salvador. A partir de esa información se elaboraron una serie de
recomendaciones para su posible incorporación a las nuevas normas.
b) Se formuló una encuesta que se distribuyó entre distintas
universidades centroamericanas para conocer su realidad a través de
tres categorías de análisis: académica, tecnológica y administrativa.
c) La realización del taller de marco lógico se realizó durante una visita
que el equipo español realizó a la Universidad de El Salvador los días
24 y 25 de marzo de 2011.
125
Evidentemente, la acción más importante
fue la realización del taller de marco lógico
pues a través de su desarrollo se pudieron
constatar las necesidades reales que la
UES tenía para implantar paulatinamente
un modelo de educación universitaria a
distancia de calidad.
Figura 1
Para el desarrollo de los objetivos planteados en el taller, se trabajó con la
metodología del marco lógico. En la primera jornada se logró construir el árbol
de problemas y el árbol de objetivos con una participación muy activa por parte
de los asistentes.
En el taller de marco lógico se puso de manifiesto que el principal problema era
la falta de formación del profesorado en metodología de educación a distancia
y semi-presencial. Por este motivo, se decidió que el objetivo más inmediato
del proyecto debía ser mejorar la formación de docentes en este ámbito.
El árbol de problemas y el de objetivos que se obtuvieron a partir del desarrollo
del taller se pueden ver en las páginas siguientes.
126
ÁRBOL DE PROBLEMAS
ARBOL DE OBJETIVOS
C o b e rtu ra in su fic ie n te p a ra
cu b rir la d e m a n d a d e lo s
n u e vo s in g re sa n te s
L IM IT A C IO N E S D E L A U E S
P A R A IM P L A N T A R U N
M O D E L O D E E D U C A C IÓ N A
D IS T A N C IA
E sca sa s co m p e te n c ia s p a ra
e l d e sa rro llo d e E a D
E sc a sa fo rm a c ió n d e c u a d ro s d o c e n te s e n m e to d o lo g ía E a D
In e x is te n te
ca p a c ita c ió n d e
lo s d o ce n te s e n la
tu to riza c ió n d e
a s ig n a tu ra s
P o ca fo rm a c ió n
p e d a g ó g ica -d id a c tica
e n e l cu e rp o d o ce n te
p a ra la u tiliza c ió n d e
la s T IC 's e n p ro ce so s
d e E a D e n e l m a rco d e
la in te rn a c io n a liza c ió n
d e la e d u ca c ió n
su p e rio r
F a lta d e
s is te m a tiza c ió n d e
la e xp e rie n c ia
e d u ca tiva
In e x is te n c ia d e
M a rco le g a l p a ra
im p le m e n ta r la
E a D e n la U E S
D E S C O N T E N T O
S O C IA L
M a s ifica c ió n d e
la s a u la s
T o m a s d e la U E S
D ificu lta d e s d e la U E S p a ra d a r
re sp u e s ta a la s d e m a n d a s
so c ia le s
F a lta d e o rg a n iza c ió n in s t itu c io n a l p a ra la E a D
In e x is te n c ia d e u n
M a rco L e g a l
re g u la to rio d e la
E A D e n e l p a ís
In c ip ie n te P o lítica
in s titu c io n a l p a ra
im p le m e n ta r la
E a D
P la n ifica c ió n
in s titu c io n a l
d e fic ie n te
In fra e stru c tu ra d e fic ie n te
In a d e cu a d a
in fra e s tru c tu ra
te cn o ló g ica p a ra e l
so p o rte a l
d e sa rro llo d e la
E a D
E sca sa
In fra e s tru c tu ra
fís ica
In e s ta b ilid a d e n la
P la ta fo rm a v irtu a l
In a d e cu a d a
g e s tió n in fo rm á tica
R e n d im ie n to
d e fic ie n te d e la
P la ta fo rm a q u e
u tiliza la U E S
P o ca
d ive rs ifica c ió n d e
lo s re cu rso s
te cn o ló g ico s
R e s is te n c ia a l C a m b io
A c titu d e s
in a d e cu a d a s d e
a lg u n o s d o ce n te s
y a u to rid a d e s
127
A u m e n ta d o e l n ú m e ro d e
n u e vo s e s tu d ia n te s q u e
p u e d e n in g re sa r a la in s titu c ió n
IM P L A N T A D O U N M O D E L O
D E E D U C A C IÓ N A
D IS T A N C IA E N L A U E S
D e sa rro lla d a s la s
co m p e te n c ia s p a ra e l
d e sa rro llo d e E a D
M e jo ra d a la fo rm a c ió n d e c u a d ro s d o c e n te s e n
m e to d o lo g ía E a D
C a p a c ita d o s lo s
d o ce n te s e n
tu to riza c ió n d e
a s ig n a tu ra s
D e sa rro lla d a la
fo rm a c ió n p e d a g ó g ica -
d id á c tica p a ra la
u tiliza c ió n d e la s T IC 's
e n p ro ce so s d e E a D e n
e l m a rco d e la
in te rn a c io n a liza c ió n d e
la e d u ca c ió n su p e rio r
S is te m a tiza c ió n d e
la e xp e rie n c ia
e d u ca tiva
A p ro b a d o y e n
fu n c io n a m ie n to e l m a rco
le g a l p a ra im p le m e n ta r la
E a D e n la U E S
E S T A B IL ID A D
S O C IA L
A d e cu a d a re la c ió n
E s tu d ia n te / D o ce n te e n la s
a u la s
T ra n q u ilid a d e n
lo s C a m p u s
M e jo ra d a s la s ca p a c id a d e s d e
la U E S p a ra d a r re sp u e s ta a
la s d e m a n d a s so c ia le s
F o rta le c id a s la s c a p a c id a d e s o rg a n iza t iv a s in s t itu c io n a le s
p a ra la E a D
In e x is te n c ia d e u n
M a rco L e g a l
re g u la to rio d e la
E A D e n e l p a ís
F o rta le c id a la
P o lítica in s titu c io n a l
p a ra im p le m e n ta r la
E a D
F o rta le c id a la
p la n ifica c ió n
in s titu c io n a l
A d e c u a d a in fra e s tru c tu ra
In fra e s tru c tu ra
te cn o ló g ica
co n ve n ie n te p a ra
e l d e sa rro llo d e la
E a D
A m p lia d a la
in fra e s tru c tu ra
fís ica
P la ta fo rm a v irtu a l
e s ta b le
A d e cu a d a g e s tió n
in fo rm á tica
P la ta fo rm a
e fic ie n te
C re a c ió n d e
e sp a c io s a d e cu a d o s
p a ra d e sa rro llo d e
m a te ria le s
D is p o s ic ió n a l c a m b io
A c titu d p o s itiva d e
d o ce n te s y
a u to rid a d e s
In s titu c io n a liza d o u n
p ro g ra m a d e ca p a c ita c ió n
co n tin u a in s titu c io n a l
A p e rtu ra d e
ce n tro s a so c ia d o s
D ive rs ifica d o s lo s
re cu rso s
te cn o ló g ico s
128
En la segunda jornada se continuó con la metodología de marco lógico,
realizando el análisis de actores y de alternativas.
En el primer cuadro se puede apreciar el análisis de beneficiarios, neutrales y
opositores. En el segundo cuadro se resumen los análisis de alternativas
Cuadro 1. Análisis de Beneficiarios, Neutrales y Opositores
BENEFICIARIOS
DIRECTOS
BENEFICIARIOS
INDIRECTOS NEUTRALES OPOSITORES
UES
Estudiantes
candidatos a
ingresar
Universidades
Privadas
Universidades
Privadas
Profesores
La Sociedad en
General
Empleadores
Discapacitados;
Padres y madres
de familia
Colegios
Profesionales
Padres y madres
de familia
129
Cuadro 2. Análisis de Alternativas
Desarrolladas
competencias
para el
desarrollo de
EaD
Fortalecidas
capacidades
organizativas
institucionales
para la EaD
Adecuada
infraestructura
Disposición
al cambio
Costes MEDIO BAJO ALTO BAJO
Probabilidad de
alcanzar el
Objetivo
ALTO MEDIO MEDIO ALTO
Adecuación a las
prioridades de
los agentes
participantes
ALTO MEDIO/BAJO MEDIO/BAJO MEDIO
Viabilidad ALTO ALTO MEDIO MEDIO
Impacto de la
intervención en
la reducción de
la exclusión
social
ALTO ALTO ALTO MEDIO
Impacto de la
intervención en
la reducción de
diferencias de
genero
ALTO ALTO ALTO MEDIO
130
Curso de Especialización en Metodología de la Educación
Superior a Distancia
Una vez realizado el taller de marco lógico e identificadas las limitaciones y
necesidades, el Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la
UNED propuso la realización de un curso semipresencial de especialización en
metodología de educación a distancia, dirigido principalmente a dar a conocer
sus características principales y, sobre todo, a desarrollar las habilidades
necesarias en los profesores participantes para elaborar textos didácticos de
calidad adaptados a esta modalidad educativa.
Esta acción se realizó en abril de 2012, justamente un año después del
desarrollo del taller de marco lógico.
Además, se acordó con la contraparte en la UES centrar esta actuación en uno
de los centros docentes de la Universidad de El Salvador que habían mostrado
mayor interés por esta modalidad educativa: la Facultad de Medicina. De esta
forma el curso tenía asegurada, a priori, su aceptación y podría servir como
elemento de réplica y divulgación entre otros docentes de la propia Facultad y
del resto de la Universidad.
El objetivo central del curso era múltiple:
a) Que los alumnos participantes (docentes de la Facultad de Medicina de
la UES) conocieran las características específicas más relevantes de la
enseñanza a distancia.
b) Que los participantes supieran cómo de desarrollan las funciones
docentes más importantes en este tipo de modalidad educativa.
c) Que al final del curso los alumnos pudieran elaborar textos y guías
didácticas adaptadas a las necesidades del alumnado propio de este
tipo de enseñanza y que también serviría para el alumno presencial.
Para el cumplimiento de estos objetivos se desarrolló un curso
semipresencial distribuido en un tramo presencial de 20 horas de duración
celebrado entre el 23 y el 26 de abril de 2012 y un tramo a distancia de 12
horas de duración celebrado durante el mes de mayo de 2012.
131
El curso se estructuró a partir de los cinco módulos siguientes:
1) Características generales de la educación a distancia
El objetivo básico de este primer módulo era mostrar la estructura metodológica
de la educación a distancia, en general, y de la UNED, en particular. Para ello
se mostró el debate terminológico sobre la educación a distancia, se desarrolló
una breve historia de este tipo de enseñanza y se finalizó con la metodología
específica de la educación a distancia y de la UNED.
2) El papel del docente en la enseñanza a distancia
El segundo módulo se centró en las diferentes tareas asociadas a la función
docente en la enseñanza a distancia y que básicamente son las siguientes:
Textos adaptados a la enseñanza a distancia.
Guías didácticas.
Plan de trabajo.
Orientaciones a los tutores
Cursos virtuales.
Preparación de pruebas de evaluación y exámenes.
3) Elaboración de materiales didácticos adaptados a la enseñanza a
distancia
El objetivo central era ofrecer un modelo
de material didáctico adaptado a la
enseñanza a distancia y válido para las
necesidades de la Universidad de El
Salvador.
Figura 2
Al finalizar el taller, los participantes, además de conocer las características de
la enseñanza a distancia que afectan al material didáctico, habrían elaborado al
menos un capítulo (más otros elementos de apoyo) del temario de su
asignatura, además de una guía de estudio que adapte el material didáctico
que utilizan cotidianamente en las sesiones presenciales a la modalidad a
distancia.
132
Para ello, los participantes, junto con el apoyo
teórico y técnico del profesor, organizados por
grupos afines en cuanto a asignaturas o
materiales, llevaron a cabo cuatro actividades
fundamentales en la elaboración de este
material:
Figura 3
Actividad 1: Mediante un debate, se reflexionó sobre las circunstancias que
rodean a un estudiante de modalidad a distancia y se enumeraron los puntos
fuertes y débiles de su figura.
Actividad 2: Los participantes (por grupos) reflexionaron sobre el material
didáctico de su asignatura, señalando aquellos aspectos que para un
estudiante a distancia deberían reforzarse.
El objetivo de estas dos actividades era ofrecer una referencia real de carácter
general sobre la que fundamentar el trabajo (y sobre el resultado que
perseguimos) y detectar las carencias didácticas que, para un estudiante a
distancia, presenta el material que utilizan los profesores en las sesiones
presenciales.
Actividad 3: Los participantes (por grupos) trabajaron con el material didáctico
que utilizan en las sesiones presenciales y adaptaron al menos un
capítulo/tema a la estructura propuesta.
Actividad 4: Los participantes (por grupos) elaboraron una guía de estudio que
adapte el material didáctico que utilizan en las sesiones presenciales de
manera que cubra las necesidades de un alumno a distancia.
4) Diseño de un curso virtual
Se mostró cómo se puede desarrollar un curso a través de una plataforma
virtual, incidiendo en los elementos básicos:
Desarrollo de contenidos (Documentos, glosarios,…).
Herramientas de comunicación (foros y chat).
Herramientas multimedia (conferencias en línea, mini-vídeos,
audioclases).
133
Cuestionarios de satisfacción.
5) La evaluación en la enseñanza a distancia
El último módulo mostró a los alumnos las características que presenta la
evaluación en la enseñanza a distancia a través de las diferentes pruebas que
puede haber.
Impacto del Proyecto
En la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en
Mar del Plata (Argentina) durante el mes de diciembre del año 2010 se aprobó
como proyecto adscrito la creación de IberVirtual con el objetivo central de
reforzar y potenciar la educación inclusiva en Iberoamericana mediante el
fortalecimiento de la Educación a Distancia.
Para España como país firmante de ese acuerdo el apoyo y la financiación de
acciones destinadas a cumplir esa meta debían constituir un objetivo central de
sus políticas educativas.
En este contexto hay que entender la acción preparatoria que ha desarrollado
la UNED con la Universidad de El Salvador y que ha permitido dar el primer
paso para la implantación futura de un modelo sostenible de educación
superior a distancia que permita el acceso a una enseñanza superior de calidad
de un amplio sector de la población salvadoreña que hoy en día queda
excluida.
Entendemos, por tanto, que el impacto de la ejecución de esta acción no puede
ser más positivo puesto que pone de manifiesto su compromiso con el
cumplimiento de muchos de los objetivos en materia de educación planteados
en la cumbre de Mar del Plata.
En particular, el desarrollo del taller de formación sobre materiales didácticos
permitió crear un grupo de trabajo entre algunos de los alumnos del curso que
sirviera como aglutinador de líneas de trabajo a desarrollar en la formación de
los cuadros de la Facultad de Medicina. Asimismo, se les proporcionó los
medios necesarios y la formación adecuada para que ellos mismos fueran
capaces de replicar lo más básico del curso entre compañeros que en el futuro
pudieran estar interesados en adoptar las metodologías propias de la
educación a distancia. De hecho, de los alumnos inscritos en este primer curso
134
36 de ellos asumieron el papel de tutores para la réplica del curso que se hizo
durante el verano de 2012 y al que acudieron 31 nuevos docentes de la
Facultad de Medicina.
Evaluación del Proyecto
Incluimos en este apartado la valoración que hicieron los alumnos participantes
en el curso semipresencial, aunque también se registraron opiniones durante el
desarrollo del taller de marco lógico.
Al final del curso se entregó a los participantes un cuestionario de valoración en
el que se solicitaba su opinión sobre diferentes aspectos relacionados con el
diseño, estructura, desarrollo y evaluación del curso6. La media ponderada de
las calificaciones obtenidas se muestra en el siguiente cuadro.
Cuadro 3
DISEÑO Y ESTRUCTURA DEL CURSO Calificación
ponderada
1 El diseño y la estructura del curso han respondido a mis
necesidades formativas 4,47
2 He dispuesto de información clara y precisa sobre
objetivos, contenidos y metodología 4,62
3 El contenido del curso me ha resultado útil 4,86
4 La organización del curso ha sido correcta 4,71
DESARROLLO DEL CURSO
5 El curso se ha llevado a cabo según la planificación
prevista 4,77
6 Los temas han sido bien tratados y se han ajustado a la
situación que viven los participantes 4,57
7 Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes
con los objetivos propuestos 4,81
8 Las experiencias y opiniones de otros colegas han
resultado especialmente interesantes 4,71
9 Globalmente, este curso me ha ayudado a mejorar
aspectos concretos de mi docencia 4,81
EVALUACIÓN
10 El curso ha satisfecho mis expectativas 4,70
11 Mi implicación con el curso no ha quedado muy reducida 2,81
6 La escala utilizada fue la de Liker que va de 1 a 5, donde el 1 indica “nada de acuerdo”, el 2 “poco de
acuerdo”, el 3 “acuerdo medio”, el 4 “bastante de acuerdo” y el 5 “totalmente de acuerdo”.
135
como consecuencia de otras obligaciones derivadas de
mi trabajo en la universidad
12
Mi nivel de implicación en este curso se ha visto
reforzada por la calidad de sus contenidos, métodos de
enseñanza y profesorado
4,71
13
Como consecuencia de la realización de este curso, me
inclino más a participar en una iniciativa de innovación
para elaborar material didáctico adaptado a la
metodología a distancia
4,81
14 Recomendaré la repetición de este curso por su utilidad
para mejorar las actividades docentes 4,76
En el siguiente gráfico se observa como en todos los ítems la calificación
ponderada ha estado entre cuatro y cinco puntos, destacando las preguntas nº
3 (el contenido el curso ha resultado útil), 7 (las tareas propuestas han sido
coherentes con los objetivos a alcanzar), 9 (el curso ha servido a la mejora de
aspectos concretos de la docencia) y 13 (la realización del curso ha servido
como estímulo para la elaboración de materiales didácticos de calidad).
Gráfica 1
También destaca la puntuación obtenida en el ítem nº 11 (la implicación en el
curso no se ha visto reducida como consecuencia de otras obligaciones
docentes), por lo que parece razonable que para futuras convocatorias sea
preciso adaptar el calendario a etapas del curso académico con menor carga
docente.
0
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
136
Conclusiones y Resultados
En cuanto a la acción preparatoria se pueden extraer las siguientes
conclusiones y/o resultados:
a) Una vez analizado el borrador del reglamento que regulará en un futuro
la educación superior a distancia en El Salvador, se consensuaron con
el equipo salvadoreño una serie de recomendaciones a incorporar en
dicho borrador con el objetivo de trasladarlas a las autoridades
educativas salvadoreñas.
b) Se elaboró un documento sobre las experiencias prácticas de este tipo
de educación superior tanto en El Salvador como en otros países de la
región centroamericana. A partir de las encuestas que distribuyó el
equipo salvadoreño entre distintas universidades se elaboró un
documento en el que se muestran 114 indicadores agrupados en tres
categorías de análisis: académica, tecnológica y administrativa. Este
estudio se realizó sobre siete universidades, de las que cuatro son de
El Salvador, una de Panamá, otra de Honduras y la última de México.
c) La tercera conclusión, derivada de la impartición del taller de marco
lógico que se desarrolló en marzo en el propio campus de la
Universidad de El Salvador, fue la detección como primera necesidad
del desarrollo de competencias entre el profesorado para el desarrollo
de la educación superior a distancia en esta institución.
d) De acuerdo con la conclusión anterior se decidió, por ambos equipos,
presentar una solicitud a la AECID, en la convocatoria PCI 2011, que
permitiera la financiación de un proyecto más amplio que sirva para
implementar la educación superior a distancia en la Universidad de El
Salvador.
A partir del desarrollo del curso semipresencial sobre la metodología de la
educación a distancia podemos apuntar las siguientes conclusiones:
a) La educación a distancia es una buena alternativa para proporcionar
acceso a la educación a colectivos que no pueden, por diversos
motivos, acceder a la educación presencial.
137
b) Los protocolos metodológicos de los textos didácticos para una
educación a distancia pueden aplicarse, con carácter general, a la
enseñanza presencial.
c) A la hora de utilizar herramientas propias de la educación a distancia
es conveniente ir poco a poco, consolidando elementos de aprendizaje
antes de avanzar en la inclusión de nuevos recursos.
d) Es conveniente discutir y repasar conceptos comunes entre la
educación a distancia y la educación presencial.
e) Es fundamental que la institución involucrada apoye las innovaciones
docentes.
Lista de figuras:
Figura 1: Taller de marco Lógico en la Universidad de El Salvador
Figura 2: Desarrollo del curso sobre metodología de la educación a distancia
en la Facultad de Medicina de la Universidad de El Salvador
Figura 3: Trabajo de los participante en el curso sobre metodología de la
educación a distancia en la Universidad de El Salvador.
138
Estudio Exploratorio de los
Sistemas de Bienestar Estudiantil
en las Entidades de Educación
Superior en la Modalidad Virtual
y/o a Distancia en Colombia
Autores: Alfredo Rojas Otálora Astrid Suárez Barros
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD Colombia
139
Resumen
(Es una propuesta de investigación, en su fase inicial)
Este estudio exploratorio – descriptivo, indaga sobre los sistemas de Bienestar
Estudiantil que se han implementado en las diferentes Instituciones de
Educación superior a distancia, incluyendo sus modalidades virtuales y semi
presenciales, estableciendo sus características, desde la descripción y
sistematización de las políticas oficiales dispuestas, la dinámica en la
implementación de los servicios en cada contexto específico y la
caracterización de los procesos de seguimiento y evaluación de los resultados
de las acciones del bienestar Estudiantil en el nivel de educación de pregrado.
La investigación, se realizará por la necesidad de identificar, conocer y
caracterizar las diferentes políticas y propuestas que existen para la instalación
y desarrollo de un sistema de Bienestar estudiantil en esta modalidad de
educación a distancia, lo que permitirá el análisis sistemático, desde las
debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas que puedan existir en este
tipo de servicios. El diseño de investigación y análisis de la información es de
tipo mixto cualitativo-cuantitativo, exploratoria-descriptiva, cuyo objeto de
investigación son los sistemas o programas que ofrecen las Universidades
colombianas que están bajo esta modalidad de educación a distancia: UNAD,
Politécnico Gran colombiano, Universidad Antonio Nariño, Universidad Minuto
de Dios, Universidad del Tolima, Universidad Santo Tomás, Fundación
Universitaria Católica del Norte y Universidad de Pamplona, entre otras, frente
a referentes internacionales puntuales como las del Tecnológico de Monterrey,
Universidad Oberta de Cataluña y la UNED, en España, entre otras. Se
trabajará con los informes de cada departamento de Bienestar, aplicación de
Encuesta a expertos y el análisis a través del MIC MAC (Aplicación para la
identificación de variables claves), para hacer una reflexión colectiva, con la
140
posibilidad de describir un sistema con una matriz que relaciona todos sus
elementos constitutivos e identifica las principales variables influyentes y
dependientes y por ello las variables esenciales de la evolución del mismo
sistema.
Los resultados de esta investigación aportarán nuevos conocimientos frente al
tema, en un área de atención prioritaria para los estudiantes y promoverá
nuevas propuestas e implementaciones de Bienestar pertinentes a las
Instituciones de Educación superior en la modalidad a distancia, que
potencialicen la autonomía y la independencia, factores fundamentales de este
tipo de formación profesional. Este es una temática central de los procesos de
Acreditación de Alta Calidad, en la que el CNA, coloca como condición el
Factor 5, Características asociadas al Bienestar Institucional, en el que se
revisan las políticas, participaciones, clima institucional y servicios de
Bienestar, que promuevan la excelencia académica y se ubica en el eje
temático No. 2, Calidad e inclusión en el espacio Iberoamericano del
conocimiento, subtema, Acreditación de Calidad y excelencia académica.
Abstract
(It is a research proposal, in its initial phase)
This exploratory – descriptive investigates Student Welfare systems that have
been implemented in different institutions of higher education at a distance,
including its semi-face and virtual modes, setting their properties, from the
description and systematization of government policies arranged, the dynamic
deployment of services in specific contexts and processes characterizing the
monitoring and evaluation of the results of the actions of student welfare at the
level of under graduate education.
The research will be carried out by the need to identify, understand and
characterize the various policies and proposals exist for the installation
development of a Student welfare system in this distance education mode,
allowing systematic analysis, from the weaknesses, strengths, opportunities and
threats that may exist in such services.
The research design and data analysis is qualitative, exploratory and
descriptive, which are investigated systems or programs Colombian universities
141
offer under this form of distance education: UNAD, Politécnco Grancolombiano,
Universidad Antonio Nariño, Universidad Minuto de Dios, Universidad del
Tolima, Universidad Santo Tomás, Fundación Universitaria Católica del Norte
and Universidad de Pamplona, among others, against international reference
point and the Instituto Tecnológico de Monterrey, Universidad Oberta of
Catalonia and the UNED, Spain, among others. We will work with each
department reports Welfare, applying expert survey and analysis through the
MIC MAC (Application for identifying key variables), to make a collective
reflection, with the possibility of describing a system with a matrix describing all
its constituent elements and identifies the main influential variables and
dependent variables and therefore essential to the evolution of the same
system.
The results of this research will provide new knowledge regarding the topic, in
an area of focus for students and promote new proposals and implementations
of relevant Welfare Institutions of higher education in the distance mode, which
potentializing autonomy and independence, Key factors in this type of training.
This is a central theme of the processes of High Quality Accreditation in the
ANC, as a condition placed Factor 5, Characteristics associated with corporate
welfare, which are reviewed policies, shares, institutional climate and welfare
services, that promote academic excellence and is located in the thematic No.
2, quality and inclusion in the Ibero-American Knowledge, subtopic, Quality
Accreditation and academic excellence.
Planteamiento del Problema
La Educación superior brindada por instituciones educativas en Colombia, está
en su mayoría asociada a modalidades tradicionales de Educación presencial.
Sin embargo, la evolución de la sociedad y la inclusión de nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, han exigido cambios en los
comportamientos de los humanos y las instituciones educativas, se ven
abocadas a acercarse cada día mas a nuevas formas de servicios, apoyadas
en la virtualidad o haciendo una combinación de la presencialidad con los
ambientes virtuales de aprendizaje.
142
En nuestro continente americano y especialmente en Colombia, siguen
predominando las Instituciones de Educación superior presencial y por lo tanto
todos los servicios se presentan en un formato que requiere la presencia
sincrónica de los actores, incluyendo los programas de Bienestar Estudiantil:
espacios recreativos presenciales (campeonatos, competencias,
entrenamientos, eventos); culturales (danza, encuentros internos y externos,
teatro, cursos presenciales de pintura, escultura, etc.), por citar algunas.
El nuevo paradigma de la Educación a distancia, se inicia en nuestro país
alrededor de los años 60s, con las Escuelas Radiofónicas de la Cadena Radial
Radio Sutatenza, que brindaba educación a la población campesina y
posteriormente Inravisión, el sistema nacional de Televisión de la época;
presentó un Programa de Educación primaria y otras emisiones con actividades
educativas para adultos, por su cadena nacional. No fue hasta los años 90s,
cuando se elevó este tipo de Educación como una propuesta a Instituciones de
Educación superior, bajo el Gobierno del presidente Belisario Betancur. Es la
Universidad Santo Tomás la pionera en Educación Superior y luego la UNAD,
que en ese entonces inició como UNISUR. De ahí en adelante se han creado
otras entidades y algunas presenciales buscan apoyarse en la virtualidad como
mediación pedagógica.
Sin embargo, al evaluar la importancia y crecimiento de este tipo de oferta
educativa surge la inquietud sobre los servicios que apoyan estas formas de
trabajo pedagógico, específicamente los de Bienestar Estudiantil, y se
preguntan los autores sobre la existencia de claridad y objetivos en la forma en
que se debe trabajar en este campo. Si sus estrategias son coherentes con las
necesidades de los usuarios que, en su mayoría, combinan el trabajo con el
estudio y que cada día buscan formas asincrónicas de interactuar. ¿O están
ofreciendo modelos sincrónicos de actividades de Bienestar de poco impacto
para los usuarios, centros del servicio, como lo son los estudiantes? Realmente
el panorama es desierto y no hay claridad en los lineamientos y las formas de
implementación que se da en este tipo de entidades para asegurar el
acompañamiento y el apoyo a los estudiantes a través del Bienestar Estudiantil.
143
Debido a lo anterior, se plantea la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son
las características de las prácticas de Bienestar Estudiantil en Entidades
de Educación a distancia en Colombia?
Justificación
Esta investigación es de vital importancia para nuestro país y para el impulso
de la Educación a distancia, desde el marco del fortalecimiento de la
pertinencia en la capacidad de respuesta que las Instituciones de Educación
superior, deban dar a los estudiantes de estas nuevas formas de aprendizaje, a
través del Bienestar Estudiantil. Investigar sobre este aspecto permitirá valorar
las necesidades de nuevos conocimientos en este campo por parte de las
entidades de Educación superior, en especial las que ofrecen la modalidad a
distancia y reconocer el Bienestar estudiantil como una herramienta de apoyo
para la retención y mejores desempeño de los estudiantes y de las entidades.
Se convertirá en un mecanismo para el reconocimiento de las características
generales actuales y las mejores prácticas que las universidades hacen en
Bienestar estudiantil, identificando las fortalezas y debilidades y haciendo
propuestas mas coherentes con el sistema educativo que ofrece.
Los resultados de este estudio, apuntan a robustecer el capital humano en las
regiones y a la generación de conocimientos, alrededor de un tema que ha sido
poco tratado y que es valioso en cuando consolida la estrategia de Gestión del
capital Humano del país.
Las IES (Instituciones de Educación Superior), tienen la responsabilidad social
de formar integralmente, desde los saberes disciplinares, los haceres y la parte
actitudinal y axiológica, lo que hace, que sea relevante que se analice lo que un
estudiante universitario pueda sentir, pensar y como actuar desde la plataforma
del Bienestar y como se fortalecen desde éstos, sus procesos de formación
profesional. Son importantes, los lineamientos y las acciones implementadas,
desde Bienestar estudiantil.
En la bibliografía sobre investigaciones en educación a distancia no existe
mucho material que aborde el tema del Bienestar Estudiantil en forma directa,
sino que se evalúan aspectos que lo implican, como los aspectos de la
144
deserción (Rodriguez & Londoño, 2011; Facundo, A. 2009), o la importancia del
autoconcepto del estudiante en el logro de resultados (Rojas & Bolivar, 2009).
Los diferentes aspectos que conforman un área de Bienestar para estudiantes
en una Universidad, varía mucho en cuanto a las necesidades que buscan
satisfacer y presentan un mayor nivel de dificultad cuando se aplican para los
estudiantes en modalidad a distancia, puesto que el intercambio con ellos no es
fácil, por lo que el estudio de esta temática implica un importante aspecto que
generará importantes resultados.
Al respecto se deben tener en cuenta los requisitos planteados por el Decreto
2566 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional que define las condiciones
mínimas de calidad para el desarrollo de programas académicos de educación
superior en Colombia, y que en el artículo 15 define que cada institución de
educación superior “debe contar con un reglamento y un plan general de
bienestar que promueva y ejecute acciones tendientes a la creación de
ambientes apropiados para el desarrollo del potencial individual y colectivo de
estudiantes, profesores y personal administrativo del programa. Debe contar
así mismo con la infraestructura y la dotación adecuada para el desarrollo de
ese plan y divulgarlos adecuadamente”. Desde esta perspectiva las
instituciones con programas de educación superior a distancia y/o virtuales
deben desarrollar una específica planeación del Bienestar ajustada a las
circunstancias de estos tipos de programas, por lo cual dentro de la
investigación propuesta se evaluarán las políticas y planes específicos para
estas modalidades, la evaluación de los resultados de estos. Y aunque
posteriormente a este decreto se expidió la Resolución 2755 de 2006 que
estableció las condiciones las características específicas de calidad para la
oferta y desarrollo de los programas a distancia, en esta resolución no se
definió ninguna especificación determinada sobre los aspectos de Bienestar
Universitario para esta modalidad, por lo cual debe evaluarse este aspecto con
los criterios del Decreto 2566.
Al comparar las condiciones diferentes que se manejan en la educación a
distancia, y conociendo algunos antecedentes sobre el comportamiento de los
estudiantes en cuanto a sus resultados en esta modalidad (Hernández, A.;
145
Rama, C.; Jiminián, Y. y Cruz, M., 2009) se hace evidente la influencia de los
factores de apoyo para los estudiantes en estas modalidades. Los estudios al
respecto, ampliarán y complementarán la visión de la educación, frente a
nuevas y/o diferentes formas de ambientes que promuevan el aprendizaje
desde un escenario de desarrollo emocional sano.
Objetivos del Proyecto
Objetivo general
Establecer las características de los sistemas de Bienestar Estudiantil en las
Entidades de Educación superior a distancia en Colombia.
Objetivos específicos
- Describir y sistematizar las políticas oficiales acerca del Bienestar
estudiantil en las Instituciones de Educación superior a distancia.
- Describir las características de las políticas y de la implementación de los
servicios desarrollados en los Bienestares estudiantiles de la IES a
distancia.
- Describir y caracterizar los procesos de seguimiento y evaluación de los
resultados de los servicios de Bienestar estudiantil en las Instituciones de
Educación superior a distancia.
Metodología
Esta es una investigación de tipo exploratorio-descriptivo, que se propone
desarrollar en tres fases metodológicas:
Fase 1: Estructuración de la Aplicación, en la que se hará el diseño de
trabajo, a través de las siguientes actividades:
- Exploración teórica
- Diseño y elaboración de Metodología MIC MAC
- Diseño del Proceso de aplicación (planeación, organización, desarrollo)
- Estructuración de la logística para el levantamiento de la información
Fase 2: Levantamiento de Información, en la que se hará:
- Recopilación de la información:
146
Informes de las áreas de Bienestar Estudiantil de las Universidades con las que
se trabajará.
Aplicación de la Encuesta a Expertos
- Recolección y organización de los insumos para el metanálisis
Fase 3: Procesamiento de Información
Fase 4. Proyección de la Investigación
La investigación tendrá un corte Mixto y se apoyará en informes desde tres
fuentes:
1. Exploración de antecedentes de tipo bibliográfica.
2. Informes sistematizados derivados de las actividades desarrolladas por
los Bienestar Estudiantil, de las instituciones de educación superior con la
que se trabajará.
3. Encuesta especializada dentro de la metodología MIC MAC.
4. Análisis e integración de resultados
El desarrollo de las actividades de la investigación se hará en las
Universidades de educación superior con la modalidad de educación a
distancia y/o virtual , que funcionan en Colombia.
Los resultados de analizarán desde un software identificando las variables
relevantes que puedan ser categorizadas para el proceso de meta-análisis que
se construirá como producto final del trabajo, el cual será socializado.
Cronograma
Actividad
MES1-2 MES3-4 MES5-6 MES7-8 MES9-10 MES 11-12
Estructuración de la aplicación XX
Recolección de la información XX
Recolección–organización resultados XX
Procesamiento y análisis estadístico XX
Discusión resultados XX
Preparación Informe
Investigación
XX XX
Socialización informe XX
Tabla 1
147
Resultados o Productos Esperados
Generación de nuevo conocimiento
Resultado/Producto esperado
Indicador Beneficiario
Metanálisis de los resultados de los informes de Bienestar estudiantil en Instituciones e Educación superior a distancia.
1 Documento con la caracterización de los lineamientos y modelos de implementación de los sistemas de Bienestar Estudiantil en las IES, en la modalidad a distancia.
Comunidad científica
Tabla 2
Aplicación del conocimiento
Resultado/Producto esperado
Indicador Beneficiario
Propuesta Modelo de Bienestar Estudiantil en IES en modalidades a distancia.
Propuesta Modelo de Bienestar Estudiantil en IES en modalidades a distancia.
Comunidad académica y científica
Tabla 3
Apropiación Social del Conocimiento
Resultado/Producto esperado
Indicador Beneficiario
Artículo de investigación con resultados de investigación que pueden aportar a políticas y metodologías en la modalidad.
1 Artículo publicado en revista indexada
Comunidad científica de Psicología, en Contexto Educativo.
Ponencia de investigación con resultados de investigación que pueden aportar a políticas y metodologías en la modalidad.
1 Ponencia presentada en eventos científicos y/o académicos.
Comunidad científica de Psicología, en Contexto Educativo.
Tabla 4
148
Referencias Bibliográficas Decreto 2566 Septiembre 10 de 2003 Condiciones Mínimas de Calidad en
Programas de Educación Superior. República de Colombia, Ministerio de
Educación Nacional.
Facundo, Ángel (2009) Análisis sobre la deserción en la educación superior a
distancia y virtual: El caso de la UNAD– Colombia. En Ángel Hernández,
Claudio Rama, Yanet Jiminián y Magdalena Cruz (Editores), Deserción en las
instituciones de educación superior a distancia en América Latina y el Caribe.
(pp.69-114) Santo Domingo: Ediciones UAPA.
Hernández, Ángel; Rama, Claudio; Jiminián, Yanet y Cruz, Magdalena
(Editores). (2009) Deserción en las instituciones de educación superior a
distancia en América Latina y el Caribe. Santo Domingo: Ediciones UAPA.
RESOLUCION 2755 DE 2006 Características específicas de calidad para los
programas académicos en la metodología a distancia. República de Colombia,
Ministerio de Educación Nacional.
Rodríguez Núñez, Luz Helena & Londoño Londoño, Francisco. Estudio sobre
deserción estudiantil en los programas de Educación de la Católica del Norte
Fundación Universitaria Revista Virtual Universidad Católica del Norte. No. 33,
(mayo-agosto de 2011, Colombia), acceso: [http://revistavirtual.ucn.edu.co/]
Rojas Velasquez, Fredy & Bolivar López, Juan. Autoconcepto estudiantil y
modalidad de enseñanza a distancia (b-learning y e-
learning). Paradigmas Vol. XXX, Nº 2, Diciembre de 2009, 99 – 112
149
La Ruptura de la Correlación
Metafísica Inversa entre Cobertura
y Calidad. El Caso de la
Formación a Distancia en
Ambientes E-Learning de la
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia de Colombia
Autores: Roberto Salazar
Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD Colombia
150
Resumen
La calidad es, hoy por hoy, un concepto fatigante. Su sobreabundancia
discursiva, a manera del antiguo flogisto, llena todos los espacios y activa su
energía: desde las declaraciones de ministros, profesores, críticos y
opinólogos, entre muchos otros, hasta los gloriosos pensamientos de los
especialistas que se reúnen para actualizar su sustancia metafísica. La
emergencia de la calidad ha opacado en mucho el concepto de equidad, muy
utilizado desde finales de la década de los setenta del pasado siglo como
alternativa para justificar la educación para todos en el marco de la justicia
social. La equidad educativa se conjuga con la cobertura.
En las escalinatas de las charlatanerías educativas, la cobertura asumió cierta
“mala fama”, haciéndose incompatible con la calidad. Si es educación para
muchos, entonces es educación de oropel. Si es educación de calidad,
entonces es educación para pocos, educación de élite. Los más están
condenados al congelamiento, a educarse sin el flogisto, es decir, sin la
combustión metafísica que da calor o calidad a la educación. A la educación a
distancia, tanto a la de ayer como a la de hoy, le ha tocado vivir y luchar con
esta inversa correlación metafísica, con este lazo indisoluble de la
incompatibilidad sustancial entre cobertura y calidad.
La adopción de las tecnologías de información y comunicación en los procesos
formativos de la Universidad Nacional abierta y a Distancia de Colombia –
Unad-, se abrió paso en los intersticios de esa correlación inversa. El propósito
de este trabajo consiste en mostrar cómo se fueron creando y generando las
condiciones pedagógicas, metodológicas y tecnológicas para romper la
correlación metafísica inversa entre cobertura y calidad, y abrirle paso, no a
una educación amparada en la justicia social, sino a una educación inclusiva,
como respuesta a un derecho de todos y cada uno de los ciudadanos. No es
151
educación para unos pocos, ni educación para unos muchos, sino educación
para todos. Democratización de la calidad y cualificación de la cobertura.
El trabajo se desarrollará en tres partes: condiciones pedagógicas, condiciones
metodológicas y condiciones tecnológicas de la calidad con cobertura y de la
cobertura con calidad. Se describirá cómo se fueron constituyendo estas
diferentes condiciones cuya convergencia en el Campus Virtual permitió la
configuración de la ruptura entre esos lazos indisolubles y su incompatibilidad
sustancial.
El circuito integrado de calidad de la formación en ambientes e-Learning que la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia ha diseñado y puso en
funcionamiento desde el año 2004, fue el resultado de la convergencia de un
conjunto de acciones pedagógicas, metodológicas y tecnológicas, como puede
apreciarse en el siguiente gráfico.
Gráfico 1.
Circuito integrado de la calidad de la formación a distancia en ambientes e-Learning de la
Unad.
En consecuencia, es preciso hacer una caracterización de cada uno de los
componentes que lo integran, pues es en ellos en donde se fundamenta la
sedimentación de la cultura de la calidad mediante la cual se diseñan los
procesos y procedimientos para facilitar la formación de muchos, es decir, para
articular la calidad con la cobertura poblacional.
152
Condiciones Pedagógicas
Uno de los principios pedagógicos básicos que ha servido como fundamento a
la reforma académica realizada en 2004 fue la de basar la formación a
distancia en el aprendizaje, constituyéndose la enseñanza en un potente
dispositivo estratégico. Se trataba de una vieja aspiración en la cual se
amparaba la modalidad de educación a distancia y el propio desarrollo
institucional de inicio.7
El correlato del aprendizaje como principio básico de formación ha sido el
concepto de conocimiento, significándose con ello que el aprendizaje sin la
generación de conocimientos es vacío y que el conocimiento sin aprendizaje es
amorfo. Así mismo que, además de estar ligado a los procesos cognitivos, el
aprendizaje tiene una profunda dimensión afectiva y psicomotora, mediante las
cuales se transforma la información en conocimiento y el conocimiento en
experiencia, incidiendo de este modo en la constitución estructural de la
subjetividad de las personas, en sus pensamientos, afecciones y acciones. De
la correlación entre aprendizaje y conocimiento se deriva un dispositivo
especial, que tiene un profundo sentido existencial y pedagógico: el aprendizaje
autónomo.8
El aprendizaje autónomo se ha postulado como un supuesto y una meta. En
cuanto supuesto, es el a priori que abre la posibilidad de cambios en las formas
de pensamiento, modos de actuar y de sentir que, al mismo tiempo, da sentido
a la acción educativa planificada. En cuanto meta, el aprendizaje autónomo se
nutre y se evidencia en las decisiones acertadas, acciones pertinentes y
motivaciones crecientes en las actividades que llevan a cabo los estudiantes.
En principio, el aprendizaje, cuando se deriva del acto de autonomía por parte
de un sujeto, es factor de desempeño pertinente y de competencias
evidenciadas.
7 El libro chocolate se convirtió en el referente de los procesos académicos y pedagógicos utilizados por
la Unad en sus comienzos: Unisur (1982), Unisur y la educación superior a distancia, Unisur: Bogotá. El
acuerdo de Bolonia se suscribió también con base en este principio y ha fundamentado los procesos de
integración universitaria de la Unión Europea.
8 Cfr. UNAD (2004), Proyecto Académico Pedagógico Unadista. Unad: Bogotá.
153
Pero el aprendizaje humano no es un acto en donde coincidan de manera
simultánea el acto y la potencia, sino que es un proceso. La disociación de
estos aspectos ontológicos en precisamente lo que posibilita el aprendizaje y,
por tanto, allí se basa el poder formador que tiene la planificación pedagógica
con respecto a las acciones que se espera se produzcan por parte de los
estudiantes.
Las Interfases de Aprendizaje
Metodológicamente, estos principios se expresan en las interfases de
aprendizaje: reconocimiento, profundización y transferencia.
Gráfico 2. Interfases de aprendizaje en los procesos formativos
La Interfase de Reconocimiento (IR) está relacionada con la identificación y
caracterización de las experiencias previas vividas por una persona, que se
constituyen en los referentes de las significaciones que utiliza para percibir,
comprender y explicar el conjunto de vivencias de su estancia cotidiana o el
mundo de la vida. Las significaciones previas están direccionadas por las
percepciones, prenociones, nociones y opiniones que, a su vez, configuran y
filtran todo modo previo de comprensión y explicación. El proceso de
aprendizaje apunta a la modificación o cualificación de estos impensamientos
de base, pasando de un proceso cognitivo a un proceso metacognitivo con
mayor complejidad. El diseño de actividades para la activación de estos
procesos cognitivos demanda claridad y precisión en el impacto de las
154
acciones que serán realizadas por el estudiante, tanto de manera individual
como de modo colaborativo.
La Interfase de Profundización (IP) está referida al paso de las percepciones,
prenociones, nociones y opiniones a los conceptos, categorías, hipótesis y
teorizaciones, que permiten transformaciones o cualificaciones en el sistema de
creencias, modos de comprensión, interpretación, explicación y operaciones
por parte del estudiante. Desde la perspectiva metodológica, el diseño didáctico
de actividades para la movilización metacognitiva y el fomento del pensamiento
complejo requiere el máximo de cuidado en la filigrana del aprendizaje en
juego. Aquí radica de manera especial todo el arte de la pedagogía y las
expresiones didácticas.
La Interfase de Transferencia (IT) tiene un profundo carácter estratégico y se
orienta a la verificación de la pertinencia de la puesta en funcionamiento de los
aprendizaje logrados y su vinculación con diferentes contextos y problemáticas,
probando tanto su valor teórico como empírico o metodológico. El diseño de las
actividades de transferencia requiere, de igual manera, de un cuidado
pedagógico y didáctico especial, por cuanto se corre el riesgo de la
inefectividad de las actividades diseñadas y de la repetición mecánica de los
contenidos.
Desde la perspectiva pedagógica, las interfases descritas no tienen una
secuencia mecánica, sino que operan de manera circular, pues aprender trae
consigo necesarios procesos de reconocimiento de los repertorios con que
contamos para comprender y conducirnos en el mundo, la profundización o
reconstitución de los mismos y el desempeño que logramos con nuestras
operaciones. Esto vale también para los procesos sistemáticos de formación
que se pretenden, no sólo en la vida social, sino en el mundo escolar.
Aprendizaje Significativo y Pensamiento Complejo
Ligado a los anteriores aspectos, el Proyecto Académico Pedagógico establece
que la efectividad del aprendizaje está en función de la significatividad que
logre en los sujetos que aprenden: no se trata de un mero acto cognitivo, de
carácter mecánico, sino de un acto existencial, que agrega valores a las
significaciones con las cuales las personas gestionan su mundo y direccionan
155
sus proyecto de vida. Esta ecología existencial del aprendizaje está ligada a las
motivaciones intrínsecas que mueven a las personas en la búsqueda del
conocimiento y, por lo mismo, su vinculación a la acción.
Además de un proceso personal íntimo, el Proyecto Académico Pedagógico de
la Unad reconoce el profundo carácter social que tiene el aprendizaje,
expresado de manera taxativa en el aprendizaje colaborativo o solidario. Es en
la interacción con los otros como se construyen las personas y, en la medida
en que esta interacción tenga un carácter solidario, se enriquecen las visiones
personales y se expande el valor del conocimiento que se genera
colaborativamente. El valor social del saber se expresa en los aportes que las
personas y las colectividades le aportan a los grupos, comunidades y
sociedades en la solución innovativa de sus problemas y en la proyección de
futuro que se construye.
Los diversos componentes del proceso de aprendizaje convergen en el
pensamiento complejo, en tanto estructura y dispositivo que opera en la
incorporación de las percepciones, prenociones, nociones, opiniones,
conceptos, categorías, marco hipotético, teorizaciones, creencias, etc.,
mediante las cuales pensamos y significamos el mundo, para la valoración de
su pertinencia en la solución de problemas o en la anticipación heurística de
nuevos escenarios, y la consiguiente consolidación o movilización de los
modos de pensamiento sobre nuestros propios conocimientos. El pensamiento
complejo es al mismo tiempo un dispositivo epistémico que integra,
problematiza la propia mirada y la abre a posibilidades insospechadas.
Gráfico 3. Componentes del proceso formativo basado en el aprendizaje.
156
Si la educación ha de tener significativo sentido para las personas, es porque
les aporta elementos para integrar y repensar el mundo de manera autónoma.
La heteronomía del aprendizaje consiste en creer que es la institución o el
profesor quien tiene la clave y el poder de determinar la integración de lo que
los estudiantes perciben y piensan. Por el contrario, el proceso formativo
universitario tiene que transitar necesariamente por nuevos senderos, si se
pretende de manera seria y responsable contribuir a la formación integral de las
personas y a la construcción o deconstrucción de nuevos paisajes existenciales
y mundanos. La formación para la autonomía consiste precisamente en dotar
de herramientas adecuadas al estudiante para que sea él, y no el profesor o la
institución, el que ejerza de manera soberana los criterios y sistemas de
valoración de lo que percibe, piensa y actúa.
Interacciones Pedagógicas
Las interacciones pedagógicas se enmarcan en esta dirección: el profesor,
docente o tutor, no enseñan, sino que acompañan al estudiante en la
construcción de los principios y criterios de comprensión, interpretación,
explicación, argumentación y valoración de los objetos de aprendizaje y de
acción. Por la naturaleza de la modalidad de educación a distancia, el profesor
“no dicta clases”, sino que realimenta los procesos de aprendizaje que realizan
los estudiantes de manera personal o colaborativa, en el marco de las
actividades pedagógicamente diseñadas y en los diversos escenarios de que
se disponen. La labor de seguimiento a estos procesos que realizan los
estudiantes es una tarea sustantiva de la acción profesoral, atenta al estudio de
los impactos que generan en los estudiantes la planificación y diseño de las
actividades de aprendizaje que se ponen en juego y de las gramáticas que se
construyen en la vida académica cotidiana. El seguimiento está acompañado
de acciones de reorientación de los procesos seguidos por el estudiante,
encaminados a la búsqueda de nuevos caminos para el logro de las metas.
El Core de los Procesos Formativos
El conjunto de los elementos referenciados constituyen lo que
institucionalmente se ha denominado como Core o centro de los procesos
157
formativos. El principio que los regula es el profundo carácter y sentido
pedagógico que asume la Universidad en el ejercicio de su acción educativa.
De manera particular, que la formación a distancia no consiste en la
acumulación y distribución de información empaquetada en materiales
impresos en papel o en repositorios digitales para ser descargados. En su
Proyecto Académico Pedagógico, la institución se reconoce como una
universidad pedagógica, destinada a la formación integral de las personas, más
allá del atiborramiento de información o de contenidos que ha caracterizado a
una tendencia mayoritaria de las universidades.
El Core es un dispositivo pedagógico cuyo entramado y reticulación tienen que
ver en cómo convertir los contextos en escenarios, los escenarios en
situaciones, las situaciones en objetos epistémicos, los objetos epistémicos en
información, la información en objetos de aprendizaje, los objetos de
aprendizaje en objetos virtuales de aprendizaje, los objetos virtuales de
aprendizaje en conocimientos, los conocimientos en pensamientos, los
pensamientos en acciones, las acciones en situaciones, etc. Se trata de una
seriación ilimitada que se compone y recompone. Es aquí en donde radica el
profundo valor de la pedagogía, tanto en su dimensión ética, estética y de
ingeniería. Esto explica el por qué la construcción de cursos académicos se
basa en la “gestión de procesos de diseño”, tanto en su dimensión pedagógico-
académico, como en su dimensión administrativa.
El Crédito Académico
Otro elemento de profundo sentido pedagógico tiene que ver con la
organización del tiempo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje por
parte del estudiante. Esta organización se ha definido como “crédito
académico”, mediante el cual se reconoce el aprendizaje como una actividad o
trabajo académico que realiza el estudiante en función de su formación y que
contempla el tiempo empleado en las consultas documentales, el estudio
independiente, el trabajo colaborativo, prácticas, asistencia a clases,
acompañamiento tutorial, etc. Esta medida del tiempo de aprendizaje se utiliza
también para fines administrativos, relacionadas con las equivalencias y las
homologaciones de los cursos realizados por el estudiante cuando se transfiera
158
de una universidad a otra o realiza movilidad académica dentro o fuera de un
país.
En las prácticas educativas de la modalidad presencial, la organización del
tiempo de aprendizaje del estudiante se medía en función del número de horas
de clases dictadas por el profesor. Se trataba del tiempo de la enseñanza, que
servía también de medida para la definición de las “cargas académicas” del
profesor. El concepto de crédito académico se centra en el tiempo de
aprendizaje del estudiante, en donde se incluye el tiempo de su relación con el
profesor como uno de los componentes del proceso de aprendizaje, y no el
único, como se concebía anteriormente.
Para la Unad, el crédito académico es un estructurante curricular, un
estructurante metodológico, una medida de gestión y un mecanismo de
transacción. Es un estructurante curricular porque delimita el tiempo para la
formación del estudiante en un determinado programa: el tiempo de la duración
se determina por el número de créditos académicos que se le asigne, lo que
sirve de base a su vez para la flexibilización de los procesos formativos, pues
un estudiante puede emplear menos o más tiempo en el desarrollo de su
carrera, acorde con su disponibilidad de tiempo o de sus intereses.
En cuanto estructurante metodológico, el crédito académico genera
lineamientos para el trabajo a través del estudio independiente, las
interacciones colaborativas que establece con sus compañeros de curso, las
interacciones con los profesores o tutores, la búsqueda y utilización de
información, prácticas y laboratorios, participación en foros, Wiki, seminarios,
etc. La planificación para el desarrollo de un curso académico pasa
necesariamente por la planificación de la metodología que se utilizará y esta
contempla la incorporación de los elementos enunciados.
En cuanto medida de gestión, el crédito académico permite la cuantificación del
número de cursos correspondientes que desarrollará un estudiante en el marco
de un período académico, acorde con su disponibilidad de tiempo, recursos
económicos para su financiamiento, además de su responsabilidad ética para
determinar los alcances y límites en la definición del número de créditos
académicos que puede realmente asumir. El crédito académico facilita también
159
la definición del tiempo del tutor para la realización de los acompañamientos
que hará al estudiante en los cursos asignados.
En cuanto medida de transacción, el crédito académico facilita la movilidad
académica del estudiante y el reconocimiento del tiempo empleado en sus
procesos formativos, además de su decisión de profundizar, complementar o
suplementar su formación dentro o fuera del programa o la institución de base.
El conjunto de los anteriores aspectos relacionados con el crédito académico,
inciden de manera notable en la calidad de la educación que se imparte, pues
contribuye también a una racional “dosificación” y “efectividad” pedagógica del
tiempo de la formación.
Los créditos académicos son básicos y electivos. Los básicos son señalados
por la institución y el programa como de obligatoria matrícula, desarrollo y
aprobación. El número de créditos electivos es obligatorio cursarlos, aunque la
decisión de su selección depende de los intereses formativos de cada
estudiante, para lo cual dispone de todos los cursos que ofrece la institución en
sus diversos programas del nivel correspondiente. Todo lo que no es
obligatorio para el estudiante, es opcional, de tal manera que tiene una amplia
gama de elección para satisfacer sus demandas de profundización,
complementación o suplementación.
Los Campos de Formación
Se ha pretendido que la organización de los contenidos o temáticas de los
diferentes programas se estructuren con base en el principio del aprendizaje
como fundamento de la formación. Se trata, como se ha enunciado, de la
perspectiva pedagógica como forma de articulación de la formación con los
contenidos disciplinares. La noción de campo de formación se ha utilizado de
manera heurística para significar que el conocimiento es un permanente flujo
por donde transitan problemas, corrientes de pensamiento, percepciones,
creencias, saberes sistematizados, saberes regulados espistémica y
lógicamente como disciplinas, transdisciplinas o interdisciplinas, técnicas,
métodos, metodologías, saberes que se debilitan, normas de adopción de
pensamientos, informaciones, aplicabilidades y, en fin, toda una dinámica que
da muestras de que el conocimiento no es algo fosilizado y que la formación
160
tiene que ver con la asunción de criterios y reglas para insertarse en sus
revulsiones. Aprender a nadar en los flujos del conocimiento es un imperativo
pedagógico a tener seriamente en cuenta ante los acelerados ritmos de
producción y obsolescencia de la información.
En la ya mencionada reforma de 2004, se definieron estructuralmente cuatro
campos de formación para la organización de los contenidos, utilizando
también como criterio el principio de la economía curricular. A manera de
ejemplo, se han planteado los siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los flujos de problemáticas, conocimientos, tendencias,
técnicas, métodos, informaciones, regulaciones, modos y ámbitos de
investigación, espistemologizaciones, adopciones, márgenes y
disposiciones que caracterizan las disciplinas, inter, multi o
transdisciplinas que sirven de base para el ejercicio profesional o
académico en determinadas modalidades de los niveles educativos
formales: técnica, tecnológicas, profesional, especialización, maestría y
doctorado?
¿Qué conocimientos son requeridos para que una persona pueda
formarse de manera proactiva y ejercer de modo pertinente una
actividad profesional o académica en los contextos locales, regionales,
nacionales o globales?
¿Cuáles componentes son necesarios para que una persona se forme
de manera integral en el ámbito institucional, acorde con su misión y
proyecto académico pedagógico?
Los Campos de Formación derivados de estos planteamientos y
consideraciones fueron inicialmente cuatro:
Campo de formación socio-humanístico, básico común para todos los
estudiantes de la institución, acorde con los niveles de formación
Campo de formación investigativo, básico común para todos los
estudiantes, acorde con los niveles de formación correspondientes
Campo de formación disciplinario, acorde con las características
específicas de las disciplinas o interdisciplinas fundantes de los
161
diferentes programas, acorde con los niveles de formación
correspondientes
Campo de formación profesional específica, acorde con el desempeño
correspondiente a los diferentes programas y niveles de formación.
Cada campo de formación está constituido por componentes o subcampos y
cursos académicos, relacionados con las respectivas competencias y la
asignación de un número de créditos determinados, acorde con el nivel y
modalidad del programa.
Campo de formación sociohumanística: contempla el conocimiento de sí, de los
otros, además del reconocimiento de los contextos socio-culturales y políticos.
Campo de formación investigativa: se orienta al fomento del espíritu
investigativo, el conocimiento de los enfoques y tendencias, así como al
conocimiento de las técnicas y métodos básicos para el diseño y desarrollo de
proyectos de investigación.
Campo de formación disciplinaria: se encamina al conocimiento de la historia y
trayectoria epistemológica de las disciplinas que confluyen en la constitución
del campo que fundamenta el respectivo programa, problemáticas, métodos,
tendencias y desarrollos investigativos que lo configuran, así como el estado
actual y prospectivas del mismo.
Campo de formación profesional específico: se direcciona al conocimiento de
las trayectorias históricas del ejercicio profesional, problematizaciones,
teorizaciones, métodos, técnicas y herramientas de intervención, ámbitos y
objetos de los mismos, competencias básicas y específicas para el desempeño
laboral o empresarial en contextos diversos.
En la configuración de los programas e-Learning se hizo el reagrupamiento de
los campos de formación sociohumanístico e investigativo, fusionando también
algunos cursos, siguiendo con el principio de economía curricular.
162
El Curso Académico
Gráfico 6. Elementos constituyentes de un curso académico.
El curso académico es la convergencia del conjunto de elementos que
constituyen un currículo. A través de él se materializan los procesos de
aprendizaje y se constituyen las rutas y recorridos de los procesos y
procedimientos formativos que realiza el estudiante en el transcurrir de su
programa. El curso es un operador pedagógico que articula los procesos
pedagógicos con los procesos disciplinares. Sin la pedagogía, los contenidos
son ciegos; sin los contenidos, la pedagogía es vacía. Un estructurado y
profundo desarrollo de la pedagogía como base de la formación conduce a la
constitución de excelentes estudiantes y egresados en sus respectivos ámbitos
disciplinares y profesionales. El curso académico es un microcampus de
formación en vivo y en línea.
En su dinámica cotidiana, el curso académico conjuga la lógica pedagógica con
la lógica disciplinaria, realiza los procesos de conversión de la información en
conocimientos, desarrollan las intencionalidades formativas formuladas, se
potencia y actualizan los procesos de aprendizaje, se afectan las estructuras
cognitivas y metacognitivas, se activan los procesos afectivos y psicomotores,
se realiza el acompañamiento del tutor o los profesores al estudiante, sea de
manera asincrónica o sincrónica, se ponen en juego estrategias para el
desarrollo del aprendizaje colaborativo, se desarrollan las actividades
evaluativas contempladas en el Core y se despliegan los contenidos didácticos,
entre muchos otros aspectos.
163
El Curso Académico puede ser de Tres Tipos:
Énfasis teórico: está referido a dar cuenta de los flujos de conocimiento
específicos que se derivan de los campos de formación, y que aportan de
manera particular en la construcción de pensamientos que fundamentan las
perspectivas epistémicas de un programa, v. gr., enfoques psicológicos, teoría
de conjuntos, filosofía jurídica, etc. Aunque el énfasis de estos cursos es la
teoría, se derivan también estrategias, procesos y procedimientos en torno al
desarrollo de determinados tópicos o problemáticas. Para el desarrollo de este
tipo de cursos se enfatiza en la interface de profundización.
Énfasis metodológico: se orienta a la visualización y apropiación de las
estrategias mediante las cuales se diseñan y desarrollan prácticas en
determinados procesos y procedimientos, relacionados con el ejercicio
profesional en diferentes ámbitos, v. Gr., Laboratorio de alimentos, riegos,
inseminación, métodos de investigación, etc. Pedagógicamente, este tipo de
cursos enfatiza en la interface de transferencia, sin desconocer las teorizaciones
que fundamentan las estrategias y los procesos.
Énfasis recontextual: este tipo de curso puede denominarse también como
curso de frontera, en cuanto da cuenta de los flujos y desplazamientos
tectónicos que se producen en las capas del saber en determinados campos,
que ponen en evidencia las reconstituciones de problemáticas, tendencias,
teorizaciones, técnicas, métodos, herramientas, debilitamiento de corrientes y
fortalecimientos de tendencias marginales, reconfiguración de procesos y
procedimientos, etc. A esta serie de balances o diagnósticos se les conoce
como “estado del arte” y su uso es muy común en programas de posgrado. Por
eso se les conoce también como cursos de “cresta de olas”, indicando con ello
el estado de la actualidad.
Un programa está constituido por un conjunto de cursos con énfasis teórico,
metodológico y recontextual, que obedecen al desarrollo curricular estructurado
pedagógicamente.
Intencional y pedagógicamente considerado, el curso académico que diseña y
desarrolla la Unad es estructurado, en cuanto que planifica previamente sus
164
diversos componentes como condición para su desarrollo y la obtención de
resultados.
Gráfico 7. Estructura del Curso académico.
Cada curso cuenta con un protocolo académico, en el que se describe la en el
marco de su justificación las problemáticas y situaciones que aborda, las
intencionalidades formativas, en las que se definen los propósitos, objetivos,
metas de aprendizaje y competencias esperadas; las temáticas que se
desarrollarán en el curso, acorde con las unidades didácticas correspondientes;
la metodología que servirá de base para su realización; las interacciones
pedagógicas que se tendrán entre el tutor y los estudiantes durante el
desarrollo del curso; el sistema de evaluación a través del cual se realizarán las
actividades diagnósticas, formativas y sumativas; estrategias de oferta del
curso, referidas a los tipos de ambientes, medios, mediaciones, objetos
virtuales de informción, objetos virtuales de aprendizaje, recursos técnicos y
tecnológicos que se utilizarán, entre otros; fuentes documentales que servirán
de base y de referencia para el desarrollo del curso.
Las unidades didácticas del curso están en correlación con el número de
créditos académicos asignados al curso. Así, un curso de dos créditos
académicos, tendrá a su vez dos unidades didácticas y así sucesivamente.
Cada unidad didáctica consta en promedio de tres capítulos y cada capítulo, de
cinco lecciones. Cada unidad didáctica cuenta con quince lecciones.
Para el diseño y desarrollo de los contenidos didácticos, se recomienda la
utilización de las interfases de aprendizaje como componentes estructurales de
las lecciones: a) reconocimiento de las problemáticas y estado del arte del
165
tema a tratar; b) profundización del tema de la lección; c) transferencia a la
actualidad de la temática o proceso de que se trate, según la naturaleza del
curso.
La información básica y especializada circula por diversos medios y su acceso
a ella es cada vez mayor. El énfasis del diseño de los procesos formativos
recae sobre las actividades, siendo los contenidos seleccionados o producidos
el sustento para el desarrollo de dichas actividades.
Condiciones Metodológicas
Para el desarrollo de sus procesos formativos, el estudiante realiza los
siguientes procedimientos:
Matrícula un número determinado de cursos académicos con
asignaciones de créditos académicos. El coste de su matrícula
corresponde al número de créditos académicos registrados, multiplicado
por el precio del crédito académico, que tiene un valor diferenciado para
los programas de grado y de posgrado.
Dentro de los cursos académicos matriculados, el estudiante ha
seleccionado cursos correspondientes a los campos de formación
investigativa, sociohumanística, disciplinar o profesional específica. Por
supuesto, tiene la opción de matricular cursos mixtos según los Campos
o cursos de uno o más campos, según sus requerimientos formativos.
Dentro de los cursos matriculados, probablemente el estudiante ha
elegido los cursos básicos comunes, básicos específicos y uno que otro
curso libre, que también le cuenta para el desarrollo de su programa.
Una vez matriculado, el estudiante es migrado al Campus Virtual en los
diferentes cursos registrados.
Cuando ingresa a un curso en el Campus Virtual, encuentra: Saludo de
bienvenida, foro social, foro académico, Wiki, agenda, actividades
individuales y colaborativas de reconocimiento general del curso,
contenidos didácticos, actividades de reconocimiento, profundización y
transferencia por unidades didácticas, actividades evaluativas
individuales y colaborativas, autoevaluación de los desarrollos
166
experimentados en el curso, evaluación de la participación en los
trabajos colaborativos, evaluación del tutor, etc.
Encuentra a alguien que ejerce el papel de Director del curso y a alguien
que hace el rol de Tutor, con quien tiene las interacciones pedagógicas
durante el desarrollo del curso.
Comparte el curso con otros estudiantes, en número de treinta.
Está asignado de manera aleatoria a un grupo colaborativo integrado por
cinco estudiantes, con el cual adelantará acciones cooperadas a través
de participación en Wiki, foros y talleres.
Dispone de mensajería interna para comunicarse con los tutores y el
director del curso, así como con sus compañeros de curso.
Dispone también de un calendario, en donde se señalan fechas
relacionadas con la entrega de actividades y tareas, elaboración de
evaluaciones, etc.
Encuentra igualmente link a una serie de recursos de apoyo para la
realización del curso: biblioteca virtual, calificaciones, cuestionarios,
encuestas, foros, glosarios, wikis, recursos, lecciones, informes,
calificaciones, además de novedades, eventos y actividades recientes.
Todo lo anterior tiene lugar si los cursos académicos correspondientes se
derivan de sus respectivos campos de formación de los diversos programas, se
diseñan para su oferta y desarrollo en el Campus Virtual. Las condiciones
pedagógicas son esenciales para llegar a este nivel, así como las condiciones
metodológicas y tecnológicas. Cada uno de los procedimientos de relacionados
con estos elementos se encuentran estandarizados, lo que permite al
estudiante el encuentro de ambientes que le invitan al desarrollo pertinente de
sus procesos académicos en línea.
Políticas y Lineamientos de Calidad
Para la oferta de un curso académico en ambientes virtuales de aprendizaje, es
condición la certificación del mismo en sus diversos componentes
estructurales: a) Core, b) Contenidos didácticos, c) Evaluación.
167
El Core de los cursos académicos virtuales se certifica cada vez que se ofrezca
en los períodos académicos regulares. Le corresponde a la Vicerrectoría de
Medios y Mediaciones Pedagógicas adelantar los procesos de certificación
tecnopedagógica del Core de los cursos virtuales, en articulación con la unidad
que lo diseña y ofrece.
El contenido didáctico de los cursos académicos virtuales se certificará cada
tres años por parte de la unidad académica que lo origina o lo ofrece. La
certificación tecnodidáctica de los cursos académicos virtuales está a cargo de
la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas y la certificación de los
contenidos estará a cargo de la unidad académica que lo diseña y ofrece.
Las actividades evaluativas correspondiente a los exámenes finales se
certificarán previamente por parte de pares académicos internos; la unidad
académica que diseña las pruebas correspondientes dará cuenta de la calidad
de los contenidos evolutivos y la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones
Pedagógicas certificará su pertinencia tecnodidáctica.
Desde el punto de vista del proceso, la gestión del diseño y desarrollo de los
cursos académicos se ha estructurado para la certificación de calidad del
mismo. La Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas ha sido
responsable del “Proceso de gestión tecnopedagógica en medios y
mediaciones”, que contempla los procedimientos que aparecen en el Gráfico:
Radio y televisión por Internet
Comunicación educativa a través de medios tecnológicos
Programas de televisión abierta, servicios de televisión para la Unad y
para clientes externos
Generación de contenidos y repositorios
Realización de objetos virtuales de aprendizaje
Gestión tecnopedagógica para la formación a distancia en el Campus
Virtual
Teleconferencias con fines pedagógicos
Administración de la subplataforma de Campus Virtual
Servicios de orientación e información.
168
Se trata de aportar los medios y mediaciones necesarias para el
enriquecimiento del repertorio de recursos y herramientas que permitan al
estudiante contar con ambientes adecuados para un adecuado desempeño en
sus procesos de aprendizaje. A diferencia de la metodología tradicional de
educación a distancia, en donde el “módulo” se constituía en el “medio
maestro” para el acceso a la información de base, en la formación a distancia
virtual los recursos, medios, mediaciones, aplicativos y herramientas se
multiplican cada vez más, contribuyendo así a una mayor economía y
efectividad del aprendizaje.
De ahí que la gestión tecnopedagógica para la formación a distancia en el
Campus Virtual tiene que ver específicamente con el diseño y desarrollo de los
recursos y cursos académicos para fortalecer los ambientes e-Learning. Para
garantizar la calidad de los recursos y cursos, se aplica el concepto de “diseño
y desarrollo” y cuya procedimiento de realización obedece a las siguientes
fases:
Planificación
Elementos de entrada
Resultados
Revisión
Verificación
Validación.
Este procedimiento se instauró desde 2004 y se ha certificado por primera vez
en el año 2009, según norma SGS ISO 9001:2008 y de manera consecutiva en
los años 2010, 2011 y 2012, , como parte del conjunto de los procesos de
gestión certificados por la institución. Los procesos de gestión han sido
certificados también por el Departamento Administrativo de la Función Pública,
NTC 1000:2004 sector público.
La certificación tecnopedagógica de los cursos virtuales se viene realizando
institucionalmente desde 2006, tal como lo dispone la política de calidad para la
formación en ambientes e-Learning:
169
Estándar Core
El Estándar Core regula el diseño de las actividades de reconocimiento,
profundización y transferencia para la orientación de los procesos formativos
del curso académico, los procedimientos para la elaboración de las actividades
individuales y en grupo colaborativo, las rúbricas de evaluación para cada
actividad, la planificación de la agenda, los mensajes comunicacionales de los
foros de novedades, social, académico, Wiki, glosario, el uso de los recursos
para el desarrollo de las actividades, entre otras.
El diseño o actualización del Core de los cursos académicos, está a cargo del
Director del Curso, con el apoyo de la Red de docentes o tutores del respectivo
curso.
La evaluación y certificación del diseño del Core con base en el Estandar
establecido, es realizado por pares académicos, seleccionados de los docentes
de las diversas escuelas y unidades formativas, revisión y evaluación que se
lleva a cabo en línea, en la suplataforma del Laboratorio Pedagógico de
Contenidos Didácticos, denominada “Contents”. La labor de par académico
para la certificación del Core tiene como condición previa la realización de un
taller, conducido por el Programa Formación de Formadores, en donde se
desarrollan los diversos factores que intervienen en el diseño y el
funcionamiento del Core en el entorno virtual.
Para la Valoración cualitativa y cuantitativa de los componentes y elementos
del Core se cuenta con un formato en línea que diligencia el par académico y
que revisa el diseñador del Core, con el fin de realizar los ajustes requeridos.
Para inicios de 2011, un total de 620 cursos contaban con certificación del
Estándar Core. Los 35 cursos básicos comunes (Campos de Formación
Sociohumanística, Investigativa y componentes telemáticos de la formación
profesional), habían obtenido 10 certificaciones del Estándar Core, dada la
periodicidad semestral de dicha certificación.
Estándar para el Diseño de Contenidos Didácticos
Además de servir de sistema de gestión de actividades en línea, el Laboratorio
Pedagógico de Contenidos Didácticos, Contents, creado en el año de 2004, se
170
utiliza también como repositorio del Core, en donde se conservan las diversas
versiones elaboradas, lo que permite a los diseñadores y evaluadores observar
la trayectoria de sus diseños realizados.
El diseño de los contenidos didácticos está a cargo de las Escuelas o unidades
que realizan las respectivas actividades formativas. Al igual que el Core, el
desarrollo de los contenidos didácticos se regulan por el procedimiento de
gestión de calidad basado en el concepto de diseño, cuyo procedimiento, como
se ha indicado, obedece a las fases de planificación, elementos de entrada,
resultados, revisión, verificación y validación.
Sin embargo, los contenidos didácticos pueden desarrollarse: a) internamente,
según la disponibilidad de expertos en las respectivas temáticas; b) vinculación
de expertos externos; c) adopción de contenidos didácticos existentes y
pertinentes con los propósitos del curso; d) antologías, construidas con base en
información existente y estructurada por lecciones para los fines planteados; e)
composiciones mixtas, mediante el desarrollo de lecciones por parte de
personal interno y selección de información disponible. Dada la naturaleza de la
formación a distancia, los contenidos tienen que desarrollarse de manera
didáctica, de tal manera que facilite, potencia y desarrolle de modo efectivo los
procesos de aprendizaje por parte del estudiante.
La certificación de calidad de los contenidos didácticos del curso la suscribe la
Escuela o unidad que lo diseña y, de manera articulada, la Vicerrectoría de
Medios y Mediaciones Pedagógicas certifica la calidad tecnodidáctica de los
mismos. El Programa Formación de Formadores dispone de un Taller orientado
a la certificación de contenidos didácticos. A su vez, cada Escuela cuenta con
sus docentes como pares evaluadores de los contenidos y la Vicerrectoría de
Medios y Mediaciones Pedagógicas dispone a su vez de una base de datos
interna de docentes que han sido entrenados para la evaluación y certificación
tecnodidáctica de los mismos.
Se dispone de la plataforma Moodle como CMS (Sistema de Gestión de
Contenidos), mediante la creación de plantillas de curso, acorde con el número
de créditos asignados, en la cual el diseñador coloca los contenidos
desarrollados o seleccionados, y el evaluador puede visualizar para realizar los
171
procesos evaluativos. Se cuenta con un formato en línea que gestiona el
evaluador y al cual tiene también acceso el diseñador, en donde se colocan las
observaciones, comentarios y sugerencias de mejoramiento. El contenido se
considera adecuado si cumple con todos los requerimientos y
recomendaciones del evaluador.
Existen tres tipos de repositorios en donde se alojan los contenidos didácticos:
a) Datateka: se depositan los contenidos didácticos en formato pdf, que los
estudiantes pueden descargar de manera gratuita e imprimir, según sus
necesidades; b) exe.Learning: es una herramienta author que posibilita el
alojamiento de los contenidos en formato HTML, estructurados acorde con el
Estándar Contents, distribuido en Protocolo académico, unidades didácticas,
capítulos y lecciones, que puede ser consultado en línea. El dispositivo permite
también asociar objetos virtuales de aprendizaje, podcast, vodcast, objetos
virtuales de información, diapositivas en ppt., etc.; c) repositorio en D`Space,
que aloja los contenidos didácticos en formato de libro electrónico, cuyo
desarrollo es aún incipiente.
Migración de Cursos y Asignación de Director, Tutor y
Estudiantes
Una vez certificado el Core del curso académico en la suplataforma Contents y
realizada la revisión o certificación de los contenidos didácticos, según el caso,
se migra el curso de esta plataforma a la subplataforma de Mis Cursos
Virtuales, a la cual ingresan el tutor y los estudiantes para la realización de los
procesos formativos correspondientes. La migración es un procedimiento
técnico, sometido también a rigurosos estándares, pues la migración debe
garantizar el normal funcionamiento del los componentes del curso y que nada
de los existente en la suplataforma Contents quede por fuera del curso. La
migración la realizan las personas vinculadas a la Plataforma Tecnológica
Integrada, PTI, con el apoyo de personas vinculdas a la Vicerrectoría de
Medios y Mediaciones Pedagógicas.
Una vez migrado el curso a la subplataforma de Mis Cursos Virtuales, se
asigna el rango de Director del curso, con los privilegios de edición y
172
administrador. La condición para esta asignación es que el Director del Curso
tenga certificación de competencias, reconocida por el Programa Formación de
Formadores, para lo cual ha debido desarrollar la Diplomatura en Tutoría
Virtual de Curso Académico Unad y complementado con los cursos
correspondientes a la Diplomatura en Dirección de Curso Académico Unad,
además de realizar los procedimientos pertinentes para la obtención del
reconocimiento de competencias como director de curso. Este hecho facilita
una gestión eficiente técnica y académica del curso, además del
aprovechamiento de recursos disponibles en el LMS Moodle, que sirve de base
a la subplataforma de Mis Cursos Virtuales.
La asignación de los tutores del curso se hace de manera semejante a la del
Director del curso: requiere que se tenga la certificación de competencias como
Tutor Virtual de Curso Académico Unad, otorgada por el Programa Formación
de Formadores, para lo cual se ha debido realizar la Diplomatura
correspondiente y desarrollar los procedimientos contemplados para la
verificación de competencias. Este hecho facilita también que el tutor conozca,
se familiarice y maneje adecuadamente la suplataforma de Mis Cursos
Virtuales, que tiene como base el LMS Moodle. Este hecho ha eliminado una
serie de problemáticas que se presentaban en el curso cuando el tutor sólo
tenía conocimiento académico del funcionamiento de los ambientes e-Learning.
La exigencia de la certificación de competencias garantiza, hasta donde es
posible, un adecuado desempeño del tutor en la gestión académica del curso,
manejo de los foros, Wiki, talleres, tareas y, en fin, el conjunto de los recursos
disponibles en el curso.
Para la asignación del estudiante al curso correspondiente se requiere que
haya realizado la inducción y el curso de entrenamiento de Moodle para
Estudiantes, que tiene como propósito el conocimiento y manejo de los
recursos disponibles en el curso, las formas de uso de los mismos y una
navegación adecuada para potenciar dichos recursos y estrategias a
desarrollar según el diseño de los cursos. Si el estudiante no tiene aprobación
del Curso de Entrenamiento, no puede acceder a sus cursos virtuales. Este
curso se ofrece en línea y da siete opciones para su aprobación. Su impacto es
173
evidente cuando el estudiante lo realiza y se familiariza con la plataforma, pues
su atención recae en los procesos formativos que se realizan y no en las
demandas de apoyo técnico. Este hecho contribuye a la calidad de los
procesos de aprendizaje que el estudiante realiza.
Procesos de Aprendizaje
De la etapa de planificación se pasa ahora a la etapa de la producción o la
implementación. Como se ha mencionado, los procesos de aprendizaje
transcurren en línea, en la subplataforma de Mis Cursos Virtuales, pero
también se cuenta con otra suplataforma, denominada Mis Cursos e-Learning,
donde concurren los estudiantes matriculados en los programas e-Learning de
la institución. En estas plataformas se realizan las transacciones entre
estudiantes y tutores y entre los mismos estudiantes, acontece el
acompañamiento tutorial, se participa en los foros, trabajos colaborativos, de
desarrolla las estrategias didácticas y las actividades de reconocimiento,
profundización y transferencia, se accede a los contenidos didácticos, se
presentan las evaluaciones en línea y se hace la realimentación del tutor al
estudiante, entre muchos otros procedimientos ligados al aprendizaje en
ambientes virtuales.
El tutor le brinda al estudiante el soporte académico requerido y un equipo de
personas entrenadas le ofrece soporte técnico al estudiante para la solución de
problemas relacionados con el bloqueo de claves de acceso o de usuario,
desconexión por apagones, fenómenos naturales, olvido de procedimientos,
etc.
La Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas realiza un permanente
seguimiento en línea al comportamiento de directores, tutores y estudiantes,
con el propósito de alertar a las respectivas Escuelas o unidades formativas,
para que se tomen las decisiones pertinentes acorde con las observaciones de
determinadas anomalías o inconsistencia en el desempeño de directores o
tutores, así como el apoyo a la consejería virtual en el caso de dificultades que
se relacionan con los estudiantes. Normalmente el seguimiento se traduce en
tres informes durante un período académico regular: uno entre la segunda y la
tercera semana transcurrida después del inicio; otro entre la séptima y la
174
octava semana y el último entre la trece y la catorce semana. Este seguimiento
y acompañamiento minimiza riesgos académicos para los mismos tutores y
directores pero, sobre todo, para los estudiantes. A pesar de todo ello, no dejan
de presentarse problemas, que cada vez se focalizan más.
La Consejería ha sido una estrategia de mucha importancia en el
acompañamiento psico-social al estudiante en los ambientes e-Learning, que
ha tenido como impacto el incremento de la retención estudiantil y un
conocimiento más a fondo de las causales de retiro parcial o abandono
definitivo del estudiante a sus procesos formativos. La Consejería utiliza
mecanismos diversos de comunicación e interacción con los estudiantes,
desde las redes sociales, la mensajería interna, llamadas telefónicas, correo
electrónico y una cuenta de Skype, abierta de manera permanente para
atender a los estudiantes las 24 horas al día, la semana y todo el período
académico correspondiente. Además de labores reactivas frente al sistema de
alertas tempranas en línea con el que se cuenta, también se han desarrollado
acciones sistemáticas de prevención, asociando al mismo tiempo la actividad
de la consejería al bienestar universitario. La Red de Estudiantes Unadistas se
apoya en la consejería para canalizar inquietudes, reclamos, dudas y
problemas que enfrentan los de los estudiantes.
El desempeño de los directores de curso y de los tutores es evaluado por el
estudiante a través de encuestas estructuradas que se aplican antes de la
finalización de los respectivos períodos académicos, que sirven de base a los
directivos de las Escuelas para las reorientaciones y ajustes pertinentes.
Al final de cada período académico, Registro y Control Académico realiza
reportes acerca del número de cursos desarrollados, resultados académicos,
abandonos, permanencia, utilización de mediaciones (virtual o tradicional),
comportamiento según programas, centros de apoyo a los estudiantes, etc.
Esta información es valiosa como insumo para la planificación de las
actividades del período siguiente.
Condiciones Tecnológicas
La institución cuenta con una infraestructura tecnológica robusta, situada en el
NAP de las Américas de la ciudad de Miami, Estados Unidos, en la que tiene
175
alojado sus servidores y utiliza el servicio de Cloud Computing, con sistema de
comunicaciones eficientes. Esta infraestructura es compartida para del
desarrollo de los procesos formativos en línea que la Unad ofrece a través de
Unad Florida – Estados Unidos, en donde tiene reconocimiento de Universidad,
y los procesos formativos en ambientes e-Learning que se desarrollan desde
Unad Colombia.
El LMS utilizado por la Unad, tanto en Estados Unidos como en Colombia, es el
de Moodle, que ha sido adaptado al modelo pedagógico de la institución y que
se utiliza en varias de sus versiones para el desarrollo de la formación e-
Learning a través de la subplataforma de Mis Cursos e-Learning, la formación
virtual que apoya a los programas a distancia en la subplataforma de Mis
Cursos Virtuales, al igual que la utilización de Moodle como CMS, la plataforma
del repositorio, para lo cual se utiliza D`Space, los cursos de énfasis
metodológicos o prácticos que se desarrollan en Learn Mate, plataforma de
origen judío adaptada de Moodle, el exe.Learning como herramienta author,
entre otras.
Es destacable también el sistema de Web conference que la institución viene
utilizando y que ha sustituido la vieja tecnología de la audio conferencia con el
modelo de puente multipunto y la vídeo conferencia con los paneles multipunto,
lo que ha permitido la utilización controlada de interacciones en línea de
carácter sincrónica, pero cuyos resultados son puestos a disposición de la
comunidad académica de manera asíncrona.
Paralelamente, la institución cuenta con una significativa dotación de equipos
de computadores para el acceso a la Red de su comunidad académica en los
60 centros de apoyo que tiene a lo largo y ancho del país, y viene
implementando el proyecto de los Centros Comunitarios de Atención Virtual,
con un claro enfoque en la telemática comunitaria y servicio social de la
tecnología.
Conclusiones
El largo recorrido realizado a través de las condiciones pedagógicas,
metodológicas y tecnológicas de los dispositivos formativos que la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia de Colombia ha puesto en funcionamiento en los
176
ambientes e-Learning, ha tenido como propósito mostrar la inconsistencia de
ciertos supuestos ontologizados, acerca de la incompatibilidad de la calidad
con la cobertura. Entre 2004 y 2014 la institución ha crecido 3,2 veces más la
población estudiantil con la que contaba en el 2004, alcanzando hoy una
matrícula en programas de grado y postgrado de 62.000 estudiantes e
incrementado en tres veces más el número de sus programas.
El 99,6% de sus estudiantes desarrolla los procesos formativos a través de por
lo menos 3 cursos virtuales en un período académico. De este porcentaje, el
65% gestiona su formación totalmente virtual. Sólo el 0,4% de los estudiantes
utiliza la mediación tradicional de educación a distancia, por razones de
inaccesibilidad a los bienes tecnológicos.
La totalidad de los cursos que se ofrecen en las plataformas de formación
cuentan con certificación de calidad en el diseño de sus respectivos Core y con
revisión de contenidos didácticos y de las evaluaciones finales que se aplican
en línea o de manera presencial.
Según los estudios que realiza la Gerencia de Calidad, se ha incrementado el
nivel de satisfacción de los estudiantes y la formación virtual se ha convertido
en un hecho de aceptación normal por parte del estudiantado, lo que significa
ya la incorporación cultural de las tecnologías telemáticas en los procesos
formativos y en las relaciones sociales.
Este circuito integrado de aseguramiento de la calidad ya descrito, ha servido
de base para la acreditación de alta calidad de cinco de los programas de
formación profesional, evaluados por el Consejo Nacional de Acreditación de
Colombia, CNA, cuyo concepto favorable fue recogido por el Ministerio de
Educación Nacional para realizar el correspondiente reconocimiento a los
programas de Administración de Empresas, Ingniería de Sistemas,
Comunicación Social, Licenciatura en Etnoeducación y Zootecnia.
Más que un concepto metafísico, la calidad es una actitud cotidiana, inserta de
manera normal en los procesos y procedimientos y en los contenidos de la
prestación de los servicios académicos. Por la transparencia que genera la
tecnología en sus usuarios, las plataformas de gestión de aprendizaje y los
177
aplicativos asociados generan condiciones para la normalización de la calidad
de la formación que se imparte.
Es posible y real que la formación a distancia en entornos tecnológicos sea una
opción apropiada para que nuestra población tenga acceso a programas de
calidad a la mano, participando de los bienes educativos y contribuir de ese
modo a su desarrollo y sostenibilidad personal, familiar y social. Tomada en
serio por los gobiernos y los Estados, la formación a distancia en ambientes e-
Learning, más allá de las cifras y la discursividad acerca de la calidad
burocrática, se convierte en una herramienta para protagonizar una de las más
grandes revoluciones educativas y culturales de la historia, mucho mayor que
la procurada con la parición de la imprenta: educación para todos con calidad.
Democratización de la calidad, he ahí el rezo de este cambio, que rompe el
mito de las incompatibilidades ontologizadas, factor de elitización y
marginalización social, tan característico de nuestras tradiciones educativas.
Por supuesto, todos los sistemas son perfectibles y la Unad se encuentre en un
proceso de revisión y actualización de sus esquemas académicos.
Pedagógicos y tecnológicos, para asumir de manera exitosa el reto de
convertirse en una organización Web, a través del proyecto Unad 2.0, mirando
a más largo plazo hacia Unad 3.0, para generar de manera mucho más
ambiciosa una mayor cobertura con calidad global.
178
EJE TEMÁTICO 2: Calidad e
Inclusión en el Espacio
Iberoamericano del
Conocimiento
179
Análisis de la Eficacia de la
Evaluación Continua para la
Mejora del Rendimiento
Académico en los Estudiantes
de la Asignatura de Psicología
de las Diferencias Individuales
de la UNED
Autores: Pedro J. Amor Andrés Ángeles Sánchez
Elvira Paniagua
Universidad Nacional de Educación a Distancia España
180
Resumen
El objetivo principal de esta investigación fue conocer si existe relación entre la
realización o no de diferentes actividades de evaluación continua (AEC)
propuestas dentro de la asignatura de Psicología de las Diferencias
Individuales, en una modalidad a distancia, y la tasa de estudiantes
presentados al examen final, junto con el rendimiento académico. Metodología.
Se empleó un diseño ex post facto en una muestra de 3197 estudiantes (2016
de Grado y 1181 de Licenciatura). Las modalidades de prácticas fueron tres:
(1) visionado de 11 presentaciones multimedia sobre la asignatura y realización
de 11 pruebas de autoevaluación en línea; (2) realización de tres exámenes en
línea similares al examen final de la asignatura; y (3) análisis de un artículo de
investigación y elaboración de un informe evaluado por los tutores conforme a
una rúbrica. Resultados: (1) la tasa de estudiantes presentados al examen final
y el rendimiento académico fue superior en los estudiantes que realizaron las
AEC propuestas; (2) la AEC relacionada con un mayor rendimiento en el
examen fue la elaboración de un informe sobre un artículo de investigación; y
(3) aquellos estudiantes que realizaron todas las prácticas obtuvieron un mayor
rendimiento. Conclusiones. Esta investigación muestra que la evaluación
continua se puede aplicar en la Educación Universitaria a Distancia con miles
de estudiantes, gracias a las TIC, y es conveniente su utilización al relacionarse
positivamente con el rendimiento académico y la tasa de estudiantes
presentados al examen. Esta investigación trata de ser una aportación más a
las metodologías de enseñanza-aprendizaje dentro del contexto de la
Educación Superior a Distancia mediada por tecnologías.
181
Palabras Claves
Diferencias Intergrupales. Rendimiento Académico. Actividades de Evaluación
Continua. Innovación Docente. Enseñanza Superior a Distancia.
Abstract
The main objective of this research was to determine whether there was a
correlation between performing or not different activities with continuous
assessment (CAA) and the rate of students presented to final exam, along with
their academic performance, in the subject of Psychology of Individual
Differences under a distance education modality. Methodology. An ex post facto
design was employed in a sample of 3197 students (2016 EHEA new Degree
and 1181 previous Degree). The type of activities were threefold: (1) 11
multimedia presentations and 11 online self-assessment tests related to
subject contents; (2) three online surveys similar to the final exams; and (3) a
report based on the analysis of a research paper, evaluated by tutors according
to a rubric. Results: (1) the rate of students presented to the final exam and
their academic achievement was higher for those students who performed the
CAA proposals, (2) the CAA most associated with better performance on the
exam was the report about an article research; and (3) students who performed
all practices achieved higher performance. Conclusions. This research shows
that continuous assessment mediated by ICT can be applied to thousands of
students at a Distance Education University, and that this is an appropriate
measure as it is positively related to academic performance and the rate of
students that undertake final exams. This research aims to be an additional
contribution to teaching-learning methodologies within the context of Distance
Education mediated by technologies.
Introducción
Uno de los retos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es
fomentar el aprendizaje activo y la evaluación continua de los estudiantes,
mejorando la calidad de la formación universitaria. En este sentido, la
adaptación de una universidad a distancia como la UNED a los requisitos del
182
EEES implica cambios metodológicos importantes, especialmente teniendo en
cuenta los miles de estudiantes por asignatura matriculados en algunos de los
nuevos grados, como el de Psicología.
El objetivo general del presente estudio fue conocer si existe relación entre
haber realizado o no diferentes actividades de evaluación continua (AEC),
propuestas dentro de la asignatura de Psicología de las Diferencias
Individuales (PDI), y la tasa de estudiantes presentados al examen final, junto
con su rendimiento académico. De esta forma, se podrá conocer si
determinadas prácticas en línea propuestas por el Equipo Docente son de
utilidad para el aprendizaje de esta materia en una modalidad a distancia;
además se podrá analizar qué tipo de prácticas están relacionadas con un
mayor rendimiento en la asignatura.
Los objetivos específicos de esta investigación fueron los siguientes: 1) analizar
el porcentaje de estudiantes presentados al examen en función del plan de
estudios (Grado en Psicología vs. Licenciatura en Psicología) y de si se
realizaron o no alguna de las prácticas propuestas; 2) comparar el rendimiento
académico entre los estudiantes de PDI de Grado y de Licenciatura, así como
entre aquellos que hicieron y no hicieron prácticas; y 3) comparar el
rendimiento en el examen final en función de las diferentes modalidades de
prácticas propuestas, con la finalidad de determinar qué prácticas estaban más
relacionadas con un mayor rendimiento académico en la asignatura.
Este trabajo replica algunos de los resultados obtenidos en investigaciones
previas12 a partir de la consideración de una muestra global mucho más amplia
(3197 estudiantes de Psicología de la UNED), correspondientes a estudiantes
de dos planes de estudio diferentes –Grado (n = 2016) y Licenciatura (n =
1181)- y con diferentes combinaciones de prácticas mediadas por las TIC,
realizadas por los estudiantes de Grado.
Metodología
Participantes
En esta investigación participaron 3197 estudiantes de la asignatura de
Psicología de las Diferencias Individuales de la UNED, pertenecientes a dos
planes de estudios, licenciatura previa al EEES y grado de EEES.
183
Específicamente, 2016 estudiantes de Grado en Psicología (nuevo plan de
estudios) y 1181 estudiantes de la Licenciatura en Psicología (antiguo plan de
estudios).
Diseño
En esta investigación se empleó una metodología selectiva con un diseño ex
post facto, en el que se analizó y comparó, por una parte, la tasa de
estudiantes presentados al examen final en función de si realizaron o no
prácticas y del plan de estudios (Grado o Licenciatura en Psicología); y, por
otra, el rendimiento académico en el examen final de Psicología de las
Diferencias Individuales, en función del plan de estudios, de si participaron o no
en alguna de las actividades planteadas dentro de esta asignatura y del tipo de
actividades prácticas realizadas.
Las modalidades de prácticas fueron tres: (1) visionado a lo largo del curso de
11 presentaciones multimedia, disponibles en el portal de recursos abiertos de
la UNED, OCW, correspondientes a los temas del libro de referencia de la
asignatura de PDI y realización de 11 pruebas de autoevaluación en línea; (2)
realización de tres exámenes en línea similares en formato y dificultad al
examen final de la asignatura; y (3) análisis de un artículo de investigación y
elaboración de un informe a entregar en la plataforma y evaluado por los
tutores conforme a una rúbrica.
Instrumentos de evaluación
a) Exámenes de Psicología Diferencial de la convocatoria de junio de 2010
(UNED).
Cuatro exámenes correspondientes a la convocatoria ordinaria de junio de
2010. Cada estudiante debía realizar uno de los exámenes finales, consistente
en 40 preguntas de elección múltiple con tres alternativas de respuesta, siendo
solo una de ellas correcta. Los exámenes fueron similares en cuanto a su
grado de dificultad y de distribución de las preguntas según los temas.
b) Pruebas de evaluación continua
Los estudiantes contaron con diferentes pruebas de autoevaluación para cada
una de las prácticas propuestas, aunque las puntuaciones en estas pruebas no
se tuvieron en cuenta en esta investigación. Para la primera práctica
184
(visionado de presentaciones multimedia en Adobe Presenter, estudio de cada
tema y su evaluación) se aplicaron 11 pruebas de autoevaluación en línea de
10 ítems cada una, distribuidas a lo largo del curso. Para la segunda práctica,
se administraron tres exámenes en línea, de 15 ítems cada uno de ellos, en
correspondencia con los tres bloques temáticos en los que se dividió la
asignatura. Y para la tercera práctica se pidió la realización de un informe de
investigación sobre un artículo científico, evaluado por los tutores conforme a
una rúbrica establecida, El artículo y la rúbrica estuvieron disponibles en el
curso virtual, donde debía ser entregado el informe.
Procedimiento
Al principio del curso, se ofreció a los estudiantes la posibilidad de realizar con
carácter voluntario diferentes modalidades de prácticas en función del plan de
estudios de pertenencia. La primera práctica consistió en el visionado de 11
presentaciones multimedia (realizadas en Adobe Presenter) correspondientes a
los diferentes temas del libro de referencia de la asignatura de PDI y la
realización posterior de 11 pruebas de evaluación en línea (una por cada
tema), en un tiempo máximo de 10 minutos por cada prueba. Para ello, se puso
a disposición de los estudiantes de Grado y de Licenciatura diversos materiales
multimedia elaborados por el Equipo Docente, ubicados en el Open Course
Ware (OCW) de la UNED
(http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/psicologia/psicologia-diferencial).3
Mientras que los estudiantes de Licenciatura sólo pudieron realizar esta
actividad a lo largo de todo el curso únicamente, los estudiantes de Grado
pudieron realizar la primera práctica y dos más, consistentes en la realización
de tres exámenes en línea similares en formato y dificultad al examen final de
la asignatura a través de la plataforma aLF (segunda práctica), y el análisis de
un artículo de investigación y la posterior elaboración de un informe evaluado
conforme a una rúbrica (tercera práctica).
Por la realización de cada práctica se podía incrementar la calificación final de
forma diferente (siempre a partir de una nota mínima en el examen final):
práctica 1 = + 0,3 puntos; práctica 2 = + 0,7 puntos; práctica 3 = + 1 punto. El
185
incremento de nota según la práctica realizada estaba en función de la calidad
del trabajo realizado por los estudiantes. Las dos primeras prácticas se
valoraban de forma automatizada (preguntas de elección múltiple que una vez
respondidas por los estudiantes se autocorregían y su ejecución quedaba
almacenada en la base de datos); y la tercera práctica (elaboración y entrega
del informe sobre un artículo de investigación) corregida por los Profesores-
Tutores de los diferentes Centros Asociados de la UNED a partir de la rúbrica
proporcionada por el equipo docente, para que siguieran el mismo criterio de
corrección.
A principios de curso se informó a los estudiantes en la plataforma del
calendario con las diferentes prácticas que se podían realizar, así como las
diferentes convocatorias de pruebas en línea correspondientes a las dos
primeras prácticas. Específicamente, la práctica 1 se extendió a lo largo de
todo el curso y los estudiantes pudieron realizar las autoevaluaciones en el
momento en que lo quisieran, eso sí, antes del examen final de junio. Cada uno
de los tres exámenes en línea (práctica 2) debía realizarse en las fechas que
ya estaban establecidas de antemano (cada examen se realizó el mismo día y
a la misma hora) y los estudiantes disponían de 15 minutos para su
realización.. Finalmente la práctica 3 se pudo realizar a lo largo de los dos
meses previos al examen y entregar al Profesor-Tutor correspondiente a través
del curso virtual.
En definitiva, los estudiantes de Grado tuvieron la oportunidad de realizar todas
las prácticas o cualquiera de las combinaciones posibles de prácticas e
incrementar su calificación final hasta 2 puntos; en cambio los de Licenciatura
sólo pudieron hacer la primera práctica e incrementar su calificación final hasta
0,30 puntos.
Análisis de Datos
Las comparaciones intergrupales se realizaron mediante los estadísticos jí-
cuadrado (comparación de porcentajes), t de Student para grupos
independientes y ANOVA de un factor (comparaciones de medias en función
186
de las diferentes combinaciones de prácticas posibles). Para todos los análisis
se utilizó el programa estadístico SPSS 15.0.
Resultados
En términos globales, se puede decir que la tasa de estudiantes presentados al
examen final y el rendimiento académico fue superior en los estudiantes que
realizaron actividades de evaluación continua propuestas.
Tasa de estudiantes presentados al examen final
Como se puede observar en la Tabla 1, la tasa global de estudiantes
presentados al examen final de la asignatura se sitúa entre el 49% y el 58% de
los estudiantes considerando el plan de estudios. Dentro de este rango
porcentual, la tasa de estudiantes presentados al examen final fue mayor en los
estudiantes pertenecientes al plan de estudios de Grado en Psicología en
comparación con los estudiantes de Licenciatura en Psicología.
A su vez, independientemente del plan de estudios, aquellos estudiantes que
realizaron prácticas se presentaron al examen final en mayor proporción
que quienes no realizaron ninguna de las prácticas propuestas (79,47%
vs. 38,36, respectivamente).
Sin embargo, cuando se seleccionaron a aquellos estudiantes que habían
realizado alguna de las prácticas propuestas, considerando el plan de estudios
de pertenencia (Grado o Licenciatura), los estudiantes de Licenciatura en
Psicología se presentaron en mayor proporción al examen final que los de
Grado en Psicología (87,5% vs. 78,76%, respectivamente).
187
Tabla 1
Tasa de estudiantes presentados al examen final en función del plan de estudios y de la
realización de prácticas
Presentados No Presentados
Grupo N % N % Χ2
Plan de estudios Grado
Licenciatura
1169
584
57,98
49,45
847
597
42,01
50,55
21,91**
Realización de
Prácticas
Sí
No
1018
735
79,47
38,36
263
1181
20,53
61,64
523,83**
Plan de estudios
en quienes
hicieron prácticas
Grado
Licenciatura
927
91
78,76
87,50
250
13
21,24
12,50
4,47*
Nota. * p < 0,05; ** p < 0,001
Rendimiento en el examen final de la asignatura de Psicología de las Diferencias individuales
La nota media de los estudiantes presentados al examen final de la asignatura
de Psicología de las Diferencias Individuales fue significativamente mayor en
los estudiantes de Grado en Psicología (4,93 puntos) que de Licenciatura (4,69
puntos) (ver Tabla 2).
Asimismo, de forma más evidente, la nota media de los estudiantes
presentados al examen final de la asignatura de Psicología de las Diferencias
Individuales fue significativamente mayor en aquellos estudiantes que
habían realizado prácticas (5,21 puntos) frente a aquellos que no las
realizaron (4,35 puntos).
Dentro del grupo de estudiantes que habían realizado prácticas, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la nota media
obtenida por los estudiantes de Grado en Psicología (5,20 puntos) y los de
Licenciatura en Psicología (5,31 puntos).
188
Tabla 2
Calificaciones promedio en el examen de junio de los estudiantes en función del plan de
estudios y de la realización de prácticas
Grupo N M DT t
Plan de estudios Grado
Licenciatura
1169
584
4,93
4,69
1,70
1,63
2,78*
Realización de
Prácticas
Sí
No
1018
735
5,21
4,35
1,62
1,64
10,93**
Plan de estudios en
quienes hicieron
prácticas
Grado
Licenciatura
927
91
5,20
5,31
1,61
1,71
-0,61 n.s.
Nota. n.s. = no significativo; * p < 0,05; ** p < 0,001
Prácticas relacionadas con un mayor rendimiento de los estudiantes de Grado
en Psicología en el examen final de la asignatura
Al analizar la nota media de los estudiantes de Grado según la modalidad y
combinación de prácticas realizadas, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos (Tabla 3).
Los análisis post hoc indicaron lo siguiente (Figura 1): a) los estudiantes que
realizaron cualquiera de las modalidades de prácticas individuales o
combinadas, excepto únicamente la práctica 2 (realización de tres exámenes
en línea), puntuaron significativamente más que aquellos estudiantes que
no realizaron ninguna práctica; b) aquellos estudiantes que realizaron
todas las prácticas -informe sobre un artículo de investigación, 11
autoevaluaciones y tres exámenes en línea- fueron los que obtuvieron una
mayor calificación en el examen final, superando significativamente a los
estudiantes que realizaron únicamente la práctica 1 (11 autoevaluaciones) o la
práctica 2 (tres exámenes en línea) y también superando significativamente a
quienes realizaron las dos primeras prácticas (práctica 1 + práctica 2); y c) no
hubo diferencias estadísticamente significativas entre la puntuación obtenida
por los estudiantes que realizaron todas las prácticas y el resto de prácticas
189
que incluyeron la elaboración de un informe sobre un artículo de investigación
(práctica 3; prácticas 2 + 3; prácticas 2 + 3; prácticas 1 + 3).
Tabla 3
Calificaciones medias y desviaciones típicas en el examen final en función de las prácticas
realizadas en el Psicología de las Diferencias Individuales
N M (DT) F(7;1161)
1. 11 Pruebas de autoevaluación 100 4,57 (1,54) 26,68**
2. Tres exámenes en línea 50 4,45 (1,63)
3. Informe artículo de investigación 40 5,03 (1,70)
4. 11 pruebas autoeva. + tres exámenes en
línea
240 5,04
(1,55)
5. Tres exámenes en línea + Informe art. 31 5,09
(2,03)
6. 11 pruebas autoeva. + Informe art. 57 5,09
(1,46)
7. Todas las PEC 409 5,58
(1,55)
8. Sin prácticas 242 3,88
(1,64)
Nota. ** p < 0,001
190
Figura.1. Calificación media según las prácticas realizadas
Nota. ‘11 autoevaluaciones’ = práctica 1; ‘3 exámenes’ = práctica 2; ‘Artículo’ =
práctica 3; ‘Todas las PEC’ = Todas las Prácticas de Evaluación Continua; ‘No
PEC’ = no realización de Prácticas de Evaluación Continua.
Discusión y Conclusiones
Uno de los temas que preocupa a la comunidad universitaria, sobre todo a la
que imparte su docencia en una modalidad a distancia, es que muchos
estudiantes matriculados no se presentan a los exámenes presenciales, así
como la elevada tasa de abandono de los estudios. En este sentido, se ha
observado, tanto en esta como en otras investigaciones previas124 del equipo,
que la realización de actividades de evaluación continua, durante el curso
académico, está relacionada con una mayor probabilidad de presentarse al
examen final. Asimismo, parece que los estudiantes que cursan los nuevos
planes de estudios (Grado en Psicología) en los que se procura que haya un
mayor número de actividades prácticas que en planes más antiguos, tienden a
presentarse al examen final de la asignatura en mayor medida que los
estudiantes de Licenciatura en Psicología. Es importante señalar que en los
planes de estudio actuales existen más medios para el aprendizaje que están
basados en las nuevas tecnologías, y que pueden resultar más motivadores
para los estudiantes.
Series1; 11 autoevaluaciones; 4,57
Series1; 3 exámenes;
4,45
Series1; Artículo;
5,03
Series1; 11 autoeva. + 3 exámenes;
5,04
Series1; 3 exámenes+
Artículo; 5,09
Series1; 11 autoeva+ Artículo;
5,09 Series1; Todas las PEC; 5,58
Series1; No PEC; 3,88 R
en
dim
ien
to
191
Por otra parte, se ha encontrado relación entre la realización de actividades de
evaluación continua y un rendimiento académico mejor en la asignatura de
Psicología de las Diferencias Individuales de forma congruente con
investigaciones previas.124 Sin duda, una buena planificación, así como la
capacidad de seguimiento y monitorización del propio trabajo son elementos
determinantes del aprendizaje autorregulado, que se relacionan
significativamente con el rendimiento académico.5 A su vez, recibir feedback
sobre el progreso en el estudio de una asignatura es una potente herramienta
formativa, también relacionada con los procesos de autorregulación del
aprendizaje. 6
Ahora bien, de todas las prácticas analizadas, el trabajo con artículos de
investigación -que implica el estudio, análisis y reflexión sobre el artículo y que
también requiere sintetizar la información más relevante conforme a una
rúbrica-,es la práctica que parece estar más relacionada con una mayor
calificación en la nota del examen final de esta asignatura. Por ello, parece
oportuno que existan diferentes modalidades de prácticas según las
posibilidades y circunstancias de cada asignatura y que se sigan realizando
investigaciones dentro de este ámbito.
En resumen, esta investigación muestra, por una parte, que la evaluación
continua se puede aplicar en la Educación Universitaria a Distancia con miles
de estudiantes, gracias a las potencialidades de las tecnologías y el apoyo
tutorial en la evaluación continua y, por otra, que es conveniente su utilización
al relacionarse positivamente con el rendimiento académico y la tasa de
estudiantes presentados al examen final. Los resultados de este trabajo reflejan
el balance final de los últimos cinco años en los que se ha investigado la
utilidad de la evaluación continua para la mejora del rendimiento académico en
esta asignatura, habiéndose obtenido resultados similares pero con tamaños
muestrales menores.124 Por lo tanto, esta investigación trata de ser una
aportación más a las metodologías de enseñanza-aprendizaje dentro del
contexto de la Educación Superior a Distancia.
La principal limitación de esta investigación es la imposibilidad de establecer
relaciones causales entre la realización de actividades de evaluación continua y
192
un mayor rendimiento en la asignatura, debido al diseño de investigación que
se empleó. Tampoco se conoce si los estudiantes que realizaron más
actividades de evaluación continua disponían de más tiempo para el estudio,
estaban más motivados o tenían una mayor capacidad para el aprendizaje y
más facilidad para la realización de las actividades de prácticas planteadas.
Parece pertinente que en estudios futuros se siga investigando acerca de qué
actividades de evaluación continua son motivadoras para el aprendizaje y
favorecedoras de un mayor rendimiento académico; además, resulta de gran
interés abordar otros aspectos importantes en el contexto educativo como son
los estilos preferenciales de aprendizaje y las características de personalidad.
Referencias Bibliográficas
Sánchez-Elvira, A et al.: “Eficacia diferencial de la evaluación continua a través
de la elaboración de mapas conceptuales y la realización de exámenes en
línea, sobre el rendimiento académico de estudiantes a distancia”. En A.
Sánchez-Elvira y M. Santamaría (Coords.), Avances en la adaptación de la
UNED al EEES. II Redes de Investigación en Innovación Docente 2007-2008,
205-222. Madrid, España: UNED.
Sánchez-Elvira, A y Amor, PJ: “Eficacia del trabajo colaborativo en línea y la
realización de pruebas de autoevaluación sobre el rendimiento académico de
los estudiantes de la UNED. En M. Santamaría y A. Sánchez-Elvira (Coords.),
La UNED ante el EEES. Redes de Investigación en Innovación Docente 2006-
2007, 263-284. Madrid, España: UNED.
Sánchez-Elvira, A et al.: “Psicología Diferencial”. Disponible en
<http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/psicologia/psicologia-diferencial>
Consulta [29-04-2009]
Sánchez-Elvira, A y Amor, PJ: “Utilidad de la evaluación continua en el
rendimiento académico final de los estudiantes”. IV Jornadas de Redes de
Investigación en Innovación Docente (marzo de 2012). Madrid, España: UNED.
Boekaerts, M et al.: Handbook of self-regulation. San Diego, CA US: Academic
Press, 2000. Gibbs, G y Simpson, C: “Condiciones para una evaluación
continuada favorecedora del aprendizaje”. Cuadernos de Docencia
Universitaria nº 13. Barcelona, España: Octaedro, 2009.
193
ANEXO I
Rúbrica para el trabajo y síntesis de un artículo de investigación sobre
Psicología de las Diferencias Individuales
194
195
Comunicación Efectiva y Afectiva
dentro de Entornos Virtuales de
Aprendizaje, Diseño y Desarrollo
de una Propuesta Curricular
Autores: Martha Avalos Medina
Universidad Virtual del Estado de Michoacán
UNIVIM México
196
Resumen
La formación del tutor en línea es un componente importante para el desarrollo
del aprendizaje dentro de las aulas virtuales, ahora bien, la formación no sólo
consiste en utilizar correctamente el segmento tecnológico y el poseer
conocimientos pedagógicos y conceptuales dentro de entornos virtuales, sino
también el desarrollo de habilidades y actitudes que promuevan establecer una
relación más humana y profesional con sus estudiantes. Puesto que de ello
dependerá que se construya una interacción eficaz y empática que permita
desarrollar los alcances de la educación en línea.
El siguiente artículo es la propuesta académica teórica de un diseño curricular
de formación de tutores para ambientes virtuales, donde éste pueda
reflexionar sobre: los sujetos, los procesos comunicativos que se dan y aplicar
una correcta comunicación dentro de los entornos virtuales de aprendizaje.
Con la finalidad de mediar la construcción de conocimientos, mediante el
manejo un adecuado protocolo de comunicación y al mismo tiempo ser
empático en las situaciones que se pueden dar dentro de la formación a
distancia.
La propuesta curricular se desarrolla en tres módulos donde, durante ellos el
tutor reflexiona y construye los principales conceptos referentes a
comunicación, establece relaciones entre el proceso de decodificación y
asimilación que el estudiante tiene que llevar a cabo al leer el mensaje y la
estructura misma de este. Donde formula una propuesta académica para
mejorar la comunicación dentro de sus mensajes, y valora el papel que tiene la
afectividad comunicativa.
197
Palabras Claves
Formación de tutores, comunicación afectiva y efectiva, educación virtual,
competencias comunicativas.
Abstract
The online tutor training is an important component in the development of
learning in virtual classrooms, however, the training does not restrict to a
properly use of the technology segment nor to the possession of conceptual
and pedagogical knowledge within virtual environments, but also the
development of skills and attitudes that promote establishing a more humane
and professional relation with the student. Given that an effective interaction
and empathy that allow to develop the scope of online education relies on this.
The following article is the proposal of a theoretical academic curriculum tutor
training for virtual environments, where it can reflect on: the subject, the
communicative processes that exist and apply an appropriate communication
within virtual learning environments. In order to mediate the construction of
knowledge, through proper management and communication protocol while
being empathetic to the situations that may occur in distance learning.
The proposed curriculum is developed in three modules where the tutor reflects
and constructs the main concepts concerning communication, builds
relationships between the decoding process and assimilation that the student
must perform to read the message and the structure of this. Where also
formulates an academic proposal to improve communication within their posts,
and values the role of affective communication.
Justificación y Fundamento Pedagógico
El interés por realizar esta investigación – práctica nace a partir de la necesidad de
implementar un proceso de formación continua y pertinente para los tutores de la
Universidad Virtual del Estado de Michoacán (UNIVIM), y a la vez permitiera una
formación integral para cualquier modelo educativo de enseñanza aprendizaje a
distancia. Un programa que invite al tutor a la reflexión y toma de decisiones dentro
de entornos virtuales de aprendizaje, donde pueda aplicar un adecuado proceso de
198
comunicación, considerando los factores internos y externos a los que se
enfrenta el usuario de la web 2.0.
Aunado a que se han detectado muchos errores de creencia sobre tutores de
ambientes virtuales y procesos de comunicación, que recaen en problemas de
aprendizaje y que se basan en las siguientes premisas:
1. Basta con que el tutor sea un experto en materia para que pueda
orientar al estudiante.
2. Un excelente diseño instruccional no necesita de un tutor, para que el
estudiante pueda comprender y desarrollar un curso.
3. Todos los estudiantes poseen las mismas habilidades comunicativas por
lo que comprenden los mensajes que el tutor les envía.
4. Bastan buenos materiales y excelente secuencia didáctica para que el
estudiante comprenda y aprenda, y durante ese proceso no es necesaria
la comunicación del tutor.
5. La función del tutor únicamente consiste en evaluar los avances de
aprendizaje.
6. Mientras que el sujeto emisor y el sujeto receptor se comunique
mediante el mismo código el mensaje se puede entender y decodificar
correctamente.
En un modelo educativo donde se toma en cuenta la construcción social de
aprendizaje, respetando la autonomía del estudiante es necesario que la
comunicación sea una de las bases indispensable para que ese aprendizaje
sea significativo.
En la modalidad educativa presencial, donde se da una Interacción cara a cara
entre docente-estudiante y estudiante-estudiante, se hace muy evidente todo el
despliegue de los afectos, las emociones y por ende, de las competencias; sin
embargo, la pregunta aparece cuando se hace referencia a la educación virtual,
donde las relaciones se generan por la mediatización de las tecnologías de la
información y la comunicación, TIC; pero no por ese contacto directo entre los
actores del proceso.9
9 Franco, Ángel “La comunicación como vehículo de la emoción en la educación virtual”, Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, núm. 16, septiembre-diciembre, 2005 Disponible en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011
199
Figura. 1 Una buena comunicación no debe dejar de lado la efectividad ni la afectividad.
Partimos de explicar estos tres conceptos para poder abordar el tema con
mayor claridad:
Comunicación: La comunicación es el proceso mediante el cual se puede
transmitir información de una entidad a otra. Los procesos de comunicación
son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que
comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas
semióticas comunes.10
Comunicación efectiva: en un entorno virtual donde la comunicación es
primordialmente escrita, es necesario que el código que se emplee sea
utilizado de manera correcta esto es redactando el mensaje con coherencia,
claridad y orden, utilizando signos de puntuación y palabras adecuadas a la
idea que se desea manifestar, ya que de lo contrario el mensaje puede ser
objeto de diversas interpretaciones o bien generar confusión.
La comunicación efectiva abarca aspectos como sintaxis, redacción y estilos,
intención del mensaje, asertividad al emitir ideas, integración del lenguaje
acorde al público al cual se desea hacer llegar el comunicado. Lo anterior es
10
http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n (Consultado 16/09/2012)
Comunicación efectiva
Comunicación Comunicación
afectiva
200
fundamental que se posea de lo contrario la comunicación afectiva podría no
favorecerse.
Comunicación afectiva: “Para mí su trabajo no vale nada por lo tanto tienen
cero” si partimos de este enunciado podemos entenderlo desde varias
perspectivas, y al leerlo podemos imaginarnos cierto estado de ánimo y el
contenido que literalmente se observa de manera subjetiva indica una posición
frente a un acontecimiento, actitud o bien un objeto.
La frase anterior fue utilizada por una tutora al emitir una evaluación a una
actividad de dos estudiantes que presentaron un mismo trabajo, si bien es
cierto la copia es una falta que no se debe promover o dejar pasar por alto,
pero el tono del mensaje, tiende a herir susceptibilidades, se puede entender
como grotesco hasta cierto punto y no invita al estudiante a la reflexión sino
provoca inmediatamente un sentimiento de: rechazo, vergüenza (en caso de
que se dé a conocer este tipo de mensaje dentro de un espacio social),
apatía, sentimiento de frustración o finalmente la deserción del estudiante del
curso.
Así pues la comunicación afectiva la entendemos como la capacidad que se
tiene para establecer una interacción emocionalmente, moralmente e
interpersonalmente inteligente, para emitir o recibir un mensaje.
La afectividad no sólo la podemos ver reflejada en los correos electrónicos o
mensajes que se emiten de manera personal, sino también la podemos
apreciar dentro de los espacios de interacción social tales como los foros, los
chats, los blogs, etc. Donde el contenido del mensaje no se centra meramente
en el corte académico, pues presenta elementos que lo hacen particular y que
adquiera tono, de conversación personal, ya que ante la falta de observar
gesticulación se integran emoticonos, frases de corte personal, onomatopeyas,
etc.
Garrison y Anderson (2005) indagan la dimensión social considerando tres
categorías básicas:
Afecto: analizado a través de la expresión de emociones (expresiones
convencionales y no convencionales: puntuaciones repetitivas, proliferación de
mayúsculas, uso de emoticones), del humor, de expresiones abiertas en las
201
que se presentan situaciones de la vida cotidiana, se reconocen
vulnerabilidades.
Comunicación abierta: categoría que reconoce como indicadores el citar
mensajes de otros, hacer preguntas, expresar acuerdos, expresar
aprecio.
Cohesión: se indaga a través de indicadores como el uso de vocativos,
la referencia al grupo usando pronombres inclusivos, saludos,
despedidas.
La relación pedagógica, donde participan el docente y el alumno se concibe
como un proceso interhumano e intersubjetivo, lo cual implica rescatar la
importancia que tienen los vínculos afectivos, inherentes a toda interacción que
se dé entre los seres humanos. Tales vínculos se pueden presentar en una
doble vertiente: amor y/o hostilidad, manifestándose a través de mensajes
verbales, gestuales o algunas formas de silencio.11
La inclusión de un nuevo vocabulario y nuevas normas necesarias para que se
lleve a cabo el proceso de comunicación obliga a los sujetos a reestructurar sus
estructuras mentales, para poder utilizar los códigos comúnmente empleados
de acuerdo a un lenguaje, aunado a la propia reconfiguración que debe darse,
la creación de realidades alternas a las que el sujeto se ve envuelto según su
entorno y el momento específico en el que emite o lee el mensaje hace que la
información que este lea, pueda verse alterada o bien no se perciba la
finalidad deseada.
Ser tutor en ambientes virtuales de aprendizaje no significa ser sólo un monitor
de procesos o evaluador de resultados, requiere competencias específicas
para esta nueva modalidad educativa, donde el tutor pone en juego;
conocimientos, habilidades y actitudes propias a la comunicación virtual y que
con la propuesta curricular se pretende desarrollar.
Reconoce el intercambio y la negociación de significados, los saberes y
percepciones entre el mensaje que se emite y el mensaje que se recibe,
11 Franco, Ángel “La comunicación como vehículo de la emoción en la educación virtual”, Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, núm. 16, septiembre-diciembre, 2005 Disponible en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011
202
tomando en cuenta el contexto en el cual se encuentra implícito el sujeto
y la connotación que se le otorga al texto.
Estructura sus ideas de forma lógica, ordenada y utilizando los signos de
puntuación, con la finalidad de establecer una comunicación precisa y
clara con sus estudiantes.
Retroalimenta la participación de sus estudiantes, orientando el sentido
de la comunicación con argumentos sólidos y generando apertura al
diálogo. Establece una mediación entre el estudiante, su contexto cultural y los
contenidos educativos, tendiendo puentes de comunicación entre los
integrantes de un grupo.
Reflexiona y valora su práctica tutorial, desarrollado procesos
comunicativos que le permiten emitir posturas empáticas respecto a
diversas situaciones que se le presentan dentro de su labor.
Propuesta Curricular
La propuesta curricular se desarrolla en tres módulos donde durante ellos el
tutor reflexiona y construye los principales conceptos referentes a
comunicación, establece relaciones entre el proceso de decodificación y
asimilación que el estudiante tiene al leer el mensaje y la estructura misma de
este. Y concluye formulando una propuesta académica para mejorar la
comunicación dentro de sus mensajes.
Módulo I Comunicación y aprendizaje.
¿Qué es la comunicación?
Tipos de comunicación
Importancia de la comunicación.
Módulo II ¿Me explico lo que quiero expresar?
Los errores de la comunicación.
La correcta comunicación escrita.
Principios de la comunicación.
Módulo III Comunicación afectiva y empática.
La comunicación como vehículo emocional de la educación virtual.
La asertividad al comunicarte. Tabla 1. Organización del curso
Se centra en un diseño instruccional basado en Proyectos de aprendizaje y
pequeños análisis de casos, donde al término del curso el tutor construye un
blog de corte académico y comparte con la comunidad las conclusiones a las
203
cuales ha llegado, sin embargo un proceso de formación no concluye al
entregarse la evaluación al tutor, sino es un parteaguas de un proceso de
crecimiento en espiral.
Diseñar y desarrollar una propuesta curricular académica de formación de
tutores para ambientes virtuales, tiene la finalidad de invitar a reflexionar sobre:
los sujetos, los procesos que se dan y aplicar una correcta comunicación
dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, para facilitar el proceso de
construcción de conocimientos, manejando un adecuado protocolo de
comunicación y al mismo tiempo ser empático en la situaciones que se pueden
dar dentro de la formación a distancia.
Hoy no es posible desconocer la importancia que tiene la dimensión afectiva en
cualquier proceso educativo. Autores como Maturana, Piaget y Vygostky, han
desarrollado estudios en los que demuestran que las estructuras cognitivas no
están aisladas del afecto, por eso, la emoción no puede ser excluida de la
enseñanza y del aprendizaje, fragmentando al ser humano en partes racionales
e irracionales. Es posible afirmar, que aspectos afectivos y cognitivos se
desarrollan paralelamente y que los mecanismos de construcción implicados en
cada uno son los mismos. Así como asimilamos las experiencias a los
esquemas afectivos, estas también son asimiladas del mismo modo a las
estructuras cognitivas, siendo el conocimiento resultado de ambos procesos.12
Con base a lo anterior, dentro del proceso de desarrollo y evaluación,
establecer puntos críticos, puntos de mejora y estrategias que promuevan un
mejor desempeño en la función tutorial.
El diseño de esta propuesta se compone de cuatro partes, un diagnóstico y
valoración de los problemas presentados en entornos virtuales en torno a la
comunicación entre pares y con el tutor.
Un segundo momento con el establecimiento de las competencias a desarrollar
acorde a las necesidades y diagnóstico presentado, no conforme con el
establecer competencias y contenido es de suma relevancia el desarrollar un
12
Cardona, Héctor: Consideraciones acerca de la educación virtual como comunidad de relaciones
afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653
n.º 46/7 – 25 de julio de 2008
204
modelo instruccional que valore el aprendizaje situado, social y significativo.
Con lo anterior se toman dos principales estrategia ABP (Aprendizaje basado
en proyectos) y AC (análisis de casos), selección de material, gráficos y
medios de interacción y comunicación.
La tercera etapa consiste en el desarrollo del curso y proceso de interacción
interna dentro del grupo, asimilación y apropiación, el logro o no logro de
competencias, evidencias de desempeño, evaluación de resultados
académicos, reflexiones y construcción de un producto de manera colaborativa.
Finalmente podríamos pensar que ha concluido el proceso de formación, pero
en sí apenas inicia, puesto que el tutor reflejará con su grupo el proceso que
llevó y podrán evaluarse y compararse resultados externos antes y después del
curso; nivel de aprovechamiento, deserción, consolidación de un grupo,
manejo interno de la comunicación entre pares, etc.
Es en la etapa anterior cuando podremos revalorar el diseño o rediseño del
curso, si son o no pertinentes los materiales, si las estrategias fueron las
idóneas, si los tutores no sólo comprendieron sino también aplicaron, etc.
Pero principalmente el impacto que se tuvo tanto reflexivo – conceptual de
los tutores, como las nuevas habilidades comunicativas desarrolladas, dentro
de un espacio de educación virtual en torno al desempeño del grupo.
Como sucede en la educación presencial, generar procesos dialécticos entre
comunicación y educación a la luz de las TIC, no garantiza una transformación
en el sujeto. Es decir la cantidad y la calidad de las fuentes de información no
es directamente proporcional a un mayor aprendizaje para la vida. Es por ello
que no se trata de realizar un acercamiento mecánico e irreflexivo a estos
medios, sino de desarrollar estrategias educativas que impliquen el desarrollo
de habilidades tanto cognitivas y meta-cognitivas, como prácticas éticas y
prácticas desarrolladoras de inteligencia emocional y afectiva.13
13
Cardona, Héctor: Consideraciones acerca de la educación virtual como comunidad de relaciones
afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653
n.º 46/7 – 25 de julio de 2008
205
Conclusiones
Sin duda alguna hay competencias comunicativas necesarias que los entornos
virtuales requieren, competencias, tecnológicas y actitudinales. Pues el
mensaje no se lee como se escribe, sino hay una adecuada estructura efectiva
y afectiva del contenido.
La interrelación que se da en los entornos virtuales de aprendizaje depende de
tres factores primordiales, sujetos, contenidos y herramientas tecnológicas,
aunadas a las situaciones contextuales y personales que intervienen. Es decir
la comunicación virtual entendiéndose cualquier vía de comunicación
sincrónica o asincrónica; foro, chat, video conferencia, correo, etc.
Reconstruye nuevos sujetos y nuevas formas de interacción que si no somos
conscientes de ello y de sus implicaciones podemos reflejarlo en problemas
académicos e incluso personales o laborales.
Tanto los tutores como los estudiantes son definitivamente seres humanos y
por ende generan relaciones, afectivas, interpersonales puesto que comparten
un espacio de interacción por ello es primordial que la comunicación se vea
favorecida y fortalecida, como un proceso constante.
Ser tutor de educación virtual sin duda no es fácil, requiere de tener
competencias comunicativas más desarrolladas que un tutor de modalidad
presencial, pues si tomamos en cuenta que el estudiante se encuentra partido
en dos espacios: uno de ellos es el que comparten (la plataforma) el otro es
su realidad regional y contextual, podremos tomar decisiones y tener
mejores resultados comunicativos, erradicando creencias o mitos en torno a
este maravilloso modelo como es el e-learning.
Una propuesta curricular de formación de tutores requiere de un diseño bien
planteado porque estamos modelando ante ellos y la formación requiere a la
vez que ellos lleven un proceso pedagógico basado en una pedagogía crítica y
por competencias.
Sea cual sea el modelo educativo es necesario un proceso de formación que
invite al tutor reconsiderar los estados y los tipos de comunicación que se
generan, así como el valorar lo que un mensaje puede provocar, generar,
206
conflictuar o bien todo lo contrario ser un factor de entendimiento entre el
diseño instruccional, las TICs y el estudiante.
Referencias Bibliográficas
Cardona, Héctor: Consideraciones acerca de la educación virtual como
comunidad de relaciones afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de
Educación ISSN: 1681-5653 n.º 46/7 2008
Elliott, J., “La investigación Acción en Educación”, Ediciones Morata, Madrid,
España, 1990.
Franco, Ángel “La comunicación como vehículo de la emoción en la educación
virtual”, Revista Virtual Universidad Católica del Norte, núm. 16, septiembre-
diciembre, 2005
en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011
(consultado el 23/09/2012)
Garrison, D.R., y Anderson, T. El e-learning en el siglo XXI. Barcelona:
Octaedro. 2005
Gimeno Sacristán J., Pérez Gómez A.I, -“Comprender y transformar la
enseñanza”, Edición Morata, 2da. Edición, 1993.
Larice, María: Comunicación afectiva en entornos e-learning y b-learning en
http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/ME_LARICE.pdf (Consultado el
15/10/2012)
Marqués Graell, P. (2010): La enseñanza. Buenas prácticas. Comunicación.
http://www.peremarques.net/actodid.htm DIM (Didáctica y Multimedia),
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB.
(Consultado el 20/09/12)
Mateos-Aparicio Palacios, Miguel (2009): Dinámica y efectividad de una
comunidad de aprendizaje con fines educativo. En Revista Didáctica,
Innovación y Multimedia, núm. 15.
http://dim.pangea.org/revistaDIM15/revistanewarticulogrupodim.htm
(Consultado el 16/09/12).
207
Colaboración Interuniversitaria en
Títulos Oficiales
Autores: Paloma Collado Guirao Teresa Aguado Odina
Encarnación Sarriá Sánchez
Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED
España
208
Resumen
La UNED en la adaptación de sus titulaciones al Espacio Europeo de
Educación Superior ha considerado como uno de sus objetivos prioritarios la
colaboración interuniversitaria en el diseño e implantación de títulos oficiales de
Grado, Máster y Doctorado. En el momento actual ya se están impartiendo
títulos conjuntos y títulos dobles en las enseñanzas de máster y esta primera
experiencia de colaboración interuniversitaria se va trasladando a las
enseñanzas de Grado, en las que ya se trabaja en proyectos de colaboración
internacionales. El balance de esta colaboración es muy positivo, ya que la
interacción de nuestro profesorado con otros docentes y profesionales expertos
ha generado un entorno académico idóneo para la formación de los estudiantes
que ha permitido, en definitiva, incrementar la calidad de la docencia. No
obstante, la experiencia de estos años indica que es necesario analizar los
procedimientos académicos y administrativos para conseguir mejorar la
coordinación de la gestión académica y administrativa que sustentan el
desarrollo de estos títulos.
Hasta la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior, las
enseñanzas oficiales que han impartido las universidades españolas se
enmarcaban exclusivamente en el ámbito de la propia universidad que
desarrollaba el título. Con la publicación en 2005 de la normativa que
establecía la regulación de las enseñanzas oficiales de grado y máster aparece
de forma oficial la posibilidad de proponer planes de estudios conjuntos. En el
caso del Grado, el RD 55/2005 incluye un artículo que contempla tal situación,
ya que establece que las universidades podrán, mediante convenio con otras
universidades españolas o extranjeras, organizar planes de estudios conjuntos
conducentes a la obtención de un único título o a una doble titulación oficial de
Grado.
209
De igual forma, la nueva regulación de los estudios oficiales de Posgrado, que
se publicó en el RD 56/2005, establece que para el diseño del plan de estudios
de estas enseñanzas las universidades contarán con autonomía y flexibilidad
para favorecer la colaboración entre departamentos de una misma universidad
y entre universidades, españolas y extranjeras, para que puedan organizar
conjuntamente programas de Posgrado conducentes a la obtención de un
mismo título o de una múltiple titulación oficial de Máster o de Doctor.
Finalmente, la normativa que se desarrolla en el RD 99/2011 por el que se
regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, establece como uno de sus
objetivos la colaboración con otras universidades, tanto para el diseño de los
programas, como para la creación de escuelas de doctorado.
En el marco común de educación superior en Europa se ha introducido la
internacionalización de estas enseñanzas como objetivo prioritario, tanto por el
reconocimiento mutuo de las titulaciones que se imparten en sus
universidades, que permiten la libre circulación de graduados entre los distintos
países, como por la recomendación de los gobiernos de promover la
colaboración para la impartición de títulos conjuntos.
La UNED cuenta en su oferta actual de títulos con 27 grados, 53 másteres y 44
programas de doctorado en todas las ramas de conocimiento. Estas
enseñanzas serán cursadas por más de 180.000 estudiantes en el curso que
ahora comienza, y de estos aproximadamente 6000 estarán matriculados en
algún máster. Estos títulos poseen una alta demanda, como lo demuestran las
14.079 solicitudes que cada año recibimos para las aproximadamente 5.000
plazas que se ofertan, y cabe también señalar que el interés por nuestros
másteres no solo proviene de estudiantes de nuestro país, ya que de los
16.388 estudiantes que se han matriculado en nuestros másteres desde su
implantación, 964 son extranjeros, lo que supone un 5,88 % del total, siendo
517 Iberoamericanos.
El principal objetivo de los másteres es dotar de competencias especializadas a
aquellos estudiantes que desean profundizar en los conocimientos ya
adquiridos en los grados. Esta especialización, junto con una duración que no
supera a los dos años, hace de los másteres unas enseñanzas flexibles y
210
dinámicas. Esta circunstancia, unida a su obligada orientación profesional o
investigadora, convierte a estos títulos en unas enseñanzas que, en
determinadas ocasiones han de recurrir a la incorporación de profesores y
expertos externos que puedan aportar su saber y su experiencia en ámbitos de
conocimiento concretos. Esta es una de las formas más frecuentes de
colaboración en los másteres, la incorporación de expertos en los equipos
docentes de las asignaturas. Para que esta asociación se produzca no es
requisito imprescindible la firma de convenios, aunque en ocasiones sí se
tramite si lo demanda alguna institución por tenerlo establecido en su
procedimiento, lo que en general se requiere para estos casos es que la
participación del profesor sea autorizada por el Vicerrectorado competente de
la institución a la que pertenezca. En los másteres que imparte la UNED,
aproximadamente 425 profesores de otras universidades se han integrado en
equipos docentes de asignaturas.
Los procedimientos administrativos que implica esta colaboración son
relativamente sencillos. Se resuelven en el momento de la puesta en marcha
del título mediante la tramitación de un perfil de acceso, acorde con las
funciones que desempeñará el profesor para impartir la docencia, que le
permitirá trabajar con las aplicaciones informáticas y los espacios virtuales. La
gestión académica queda bajo la organización de los propios equipos docentes
de las asignaturas y del equipo de coordinación del título.
Cuando el grado de colaboración entre las universidades es mayor y lo que se
pretende es la implantación de planes conjuntos o títulos dobles impartidos por
dos o más universidades, los procedimientos de gestión académica y
administrativa no resultan tan sencillos, ya que resulta imprescindible una
mayor implicación de las instituciones colaboradoras. Las iniciativas de estas
propuestas suelen provenir de dos vías. En una de ellas, y en nuestra
experiencia la más común, la planificación del título parte de los propios
profesores que, apoyándose en muchas ocasiones en una colaboración ya
consolidada en el ámbito de la investigación o la experiencia profesional,
articulan la vía de un título conjunto en el que afianzar su cooperación y aportar
sus diferentes experiencias y puntos de vista, con el objetivo de enriquecer la
211
formación de los estudiantes que cursan estas enseñanzas. En otras ocasiones
la iniciativa proviene directamente de la coincidencia de objetivos estratégicos
de las instituciones ante demandas sociales concretas. En este último caso,
aunque la iniciativa parte de los equipos de gobierno de las universidades, tras
los acuerdos iniciales, serán en general los profesores que se implican en el
proyecto los que terminen de dar la forma académica a la propuesta específica.
Tanto la participación de profesores externos en los másteres, como la
cooperación con otras Universidades e Instituciones en el desarrollo e
impartición de títulos conjuntos o dobles han resultado muy beneficiosas. No
cabe duda de que tener la oportunidad de contar con expertos de materias
especializadas provee al título de solidez y proporciona un contexto idóneo que
favorece la formación de los estudiantes, además de intensificar la
colaboración entre los profesores de distintas universidades. Además, en el
caso de titulaciones conjuntas o dobles, se le añade el valor del reconocimiento
del título por las universidades participantes, lo que sin duda repercute en una
mejor consideración del título obtenido.
Una vez reconocido el enorme valor que representa la oferta de títulos
conjuntos y dobles, resulta imprescindible analizar la repercusión que tienen en
la dinámica de los procedimientos internos de las universidades implicadas,
porque es sin duda la gestión académica y administrativa de estos títulos lo que
confiere una mayor complejidad al desarrollo de estos másteres. Las
universidades se deben coordinar para que los protocolos de gestión sean
viables y no supongan una carga excesiva al profesorado. Son muchas las
cuestiones que hay que tener en cuenta, desde el papel que cada universidad
tendrá en los procesos de admisión y matrícula de los estudiantes hasta la
gestión de aplicaciones informáticas, generación de expedientes académicos o
expedición de los títulos. Además de esto, los plazos que las distintas
universidades establecen para todos estos procedimientos han de coordinarse,
porque, lógicamente, cada universidad tiene desarrollados los protocolos de
gestión ajustados a su funcionamiento. Es imprescindible que las instituciones
participantes asuman que en alguno de estos casos es necesario aplicar una
mayor flexibilización de la que existe para el resto de titulaciones.
212
Una práctica recomendable y que constituye una apuesta positiva hacia futuro
es la de incluir en todas las normativas internas de la universidad, en especial
las de contenido académico, un artículo que autorice a la flexibilización de los
dispuesto en caso de títulos conjuntos o dobles para poder ajustarse a lo
contemplado en los convenios.
Con objeto de contribuir a la formalización de estudios dobles o conjuntos y al
reconocimiento de créditos cursados en otras instituciones, la UNED ha
promovido dos acciones estratégicas durante el curso 2011/2012: “UNED
Campus Net” y “Puentes Internacionales”. La primera ha supuesto la creación
de un campus virtual en la que seis instituciones europeas y latinoamericanas
permiten la movilidad virtual de sus estudiantes durante un semestre mediante
acuerdos de reconocimiento de créditos. La segunda acción denominada
“Puentes internacionales” está orientada a que los profesores realicen visitas
destinadas a la firma de acuerdos y diseño de títulos dobles o conjuntos. En
esta convocatoria se han concedido ayudas a doce profesores de cinco áreas
de conocimiento, los cuales realizarán sus visitas a universidades europeas y
latinoamericanas durante el curso 2012/2013.
La experiencia de la UNED durante estos años ha sido muy positiva y en todos
los casos se ha dedicado un gran esfuerzo para coordinar los procedimientos
de gestión administrativa entre las instituciones, para dar cabida a la flexibilidad
necesaria que permita agilizar los trámites y facilitar los protocolos de actuación
para el desarrollo tanto de títulos dobles como de títulos conjuntos. No
obstante, la experiencia de estos años indica que es necesario un análisis de
los puntos fuertes y débiles de esta colaboración para seguir trabajando en el
ajuste de los protocolos que posibilite una perfecta coordinación de los
procedimientos de gestión académicos y administrativos que sustentan el
desarrollo de estas titulaciones oficiales.
Palabras Claves
Postgrados oficiales, másteres conjuntos, titulaciones dobles, colaboración
institucional, movilidad.
213
ANEXO I: Enseñanzas Oficiales Impartidas por la UNED Curso
2012/13
FACULTADES Y ESCUELAS
(G) - GRADO EN... / (M) - MÁSTER UNIVERSITARIO EN... / (D) -
DOCTORADO EN... 14
CIENCIAS
(G) Ciencias ambientales
(G) Matemáticas
(G) Física
(G) Química
(M) Ciencia y tecnología química
(M) Matemáticas avanzadas
(M) Física médica
(M) Física de sistemas complejos
(M) Ciencia y tecnología de polímeros
(D) Ciencias químicas
(D) Física médica
(D) Física de sistemas complejos
(D) Ciencia y tecnología de polímeros
PSICOLOGÍA
(G) Psicología
(M) Metodología de las ciencias del comportamiento y de la salud *
(M) Investigación en psicología
(M) Intervención psicológica en el desarrollo y la educación
(D) Metodología de las ciencias del comportamiento y de la salud *
(D) Psicología
(D) Desarrollo, aprendizaje y educación
EDUCACIÓN (G) Educación social
(G) Pedagogía
14 * Títulos dobles
** Títulos conjuntos
214
(M) Comunicación y educación en la red
(M) Innovación e investigación en educación
(M) Tratamiento educativo de la diversidad *
(M) Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas
(M) Estrategias y tecnologías para la función docente en la sociedad multicultural **
(M) Euro-latinoamericano en educación intercultural
(M) Orientación profesional
(M) Intervención educativa en contextos sociales
(D) Comunicación y educación en entornos virtuales
(D) Investigación e innovación en didáctica
(D) Investigación en organización e innovación de las instituciones educativas
(D) Investigación e innovación en diagnóstico y orientación educativa
(D) Historia de la educación y educación comparada
(D) Tratamiento educativo de la diversidad *
(D) Calidad y equidad en educación
(D) Teoría de la educación y pedagogía social
FILOLOGÍA
(G) Lengua y literatura españolas
(G) Estudios ingleses: lengua, literatura y cultura
(M) Lit. Hispánicas (catalana, gallega y vasca) en contexto euro
(M) Elaboración de diccionarios y control calidad léxico español **
(M) Lingüística inglesa aplicada
(M) Formación e inv. Literaria y teatral en el contexto europeo
(M) El mundo clásico y su proyección en la cultura occidental
(M) Ciencia del lenguaje y lingüística hispánica
(M) Análisis gramatical y estilístico del español
(M) Tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y tratamiento de lenguas
(M) Estudios franceses y francófonos
215
(D) Lengua española y lingüística general
(D) Literatura y teatros españoles e hispanoamericanos en el contexto europeo
(D) Filología clásica
(D) Lingüística inglesa aplicada
(D) Lengua y literatura francesas
(D) Literaturas hispánicas (catalana, gallega y vasca) en el contexto europeo
(D) Tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y el tratamiento de lenguas
CC. ECONÓMICAS Y
EMPRESARIALES
(G) Economía
(G) Administración y dirección de empresas
(G) Turismo
(M) Sostenibilidad y responsabilidad social corporativa (UNED-UJI) **
(M) Investigación en economía
DERECHO
(G) Derecho
(G) Ciencias jurídicas de las administraciones públicas
(G) Trabajo social
(M) Intervención de la administración en la sociedad
(M) Unión europea
(M) Seguridad
(M) Derecho de seguros
(M) Derechos fundamentales
(M) Derechos humanos
(M) Dirección pública, hacienda pública, políticas públicas y tributación
(M) Investigación en derecho de la cultura
(M) Acceso a la procura
(M) Acceso a la abogacía
(M) Administración sanitaria **
216
(D) Dirección pública, hacienda pública, políticas públicas y tributación
(D) Intervención de la administración en la sociedad
(D) Unión europea
(D) Fundamentos clásicos del derecho patrimonial en derecho romano y derecho vigente
(D) Derechos fundamentales
(D) Derecho de la cultura
(D) Seguridad
(D) Derecho de seguros y otros aspectos actuales del tráfico económico
GEOGRAFÍA E HISTORIA
(G) Geografía e historia
(G) Historia del arte
(M) Métodos y técnicas avanzadas de investigación histórica, artística y geográfica
(M) La España contemporánea en el contexto internacional
(D) Geografía, historia y arte
ETSI. INDUSTRIALES
(G) Ingeniería eléctrica
(G) Ingeniería electrónica, industrial y automática
(G) Ingeniería mecánica
(G) Ingeniería en tecnologías industriales
(M) Investigación en tecnologías industriales
(M) Ingeniería del diseño
(M) Investigación en ingeniería eléctrica, electrónica y control industrial
(M) Ingeniería avanzada de fabricación
(D) Matemática aplicada
(D) Ingeniería de construcción y producción
(D) Tecnologías industriales
(D) Ingeniería avanzada de fabricación
(D) Eléctrica, electrónica y control industrial
CC. POLITICAS Y SOCIOLOGÍA
(G) Ciencia política y de la administración
(G) Sociología
(M) Política y democracia
217
(M) Problemas sociales
(D) Política y democracia
(D) Análisis de problemas sociales
FILOSOFÍA
(G) Filosofía
(G) Antropología social y cultural
(M) Filosofía teórica y práctica
(D) Filosofía
ETSI. INFORMÁTICA
(G) Ingeniería informática
(G) Ingeniería en tecnologías de la información
(M) Lenguajes y sistemas informáticos
(M) Comunicación, redes y gestión de contenidos
(M) I.A. avanzada: fundamentos, métodos y aplicaciones
(M) Ingeniería de sistemas y de control **
(M) Investigación en ingeniería de software y sistemas informáticos
(D) Inteligencia artificial y sistemas informáticos
(D) Ingeniería de sistemas y de control **
I.U. GUTIÉRREZ MELLADO
(M) Los retos de la paz, la seguridad y la defensa
218
Observatorio Iberoamericano para
la Investigación de la Didáctica
Universitaria en Red
Autores: Gustavo Daniel Constantino
Consejo Nacional De Investigaciones Científicas Y
Técnicas CONICET
Argentina
219
Resumen
La Formación Superior en Red en Iberoamérica, a partir de su crecimiento
exponencial, conlleva la constitución de equipos expertos que estudian el
fenómeno con dos objetivos principales: uno de expansión y mejoramiento de
la calidad de la oferta educativa, y otro de estudio de los rasgos específicos y
del diferencial formativo que produce la enseñanza y el aprendizaje en redes
telemáticas. Sin embargo, en ambas direcciones se constata una gran
diversidad de enfoques, una dispersión de esfuerzos y una carencia de
metodologías adecuadas para dar cuenta de los nuevos escenarios de la
virtualidad, caracterizados por una gran carga social, discursiva y multimedia.
Este escenario hace evidente la necesidad y utilidad de un observatorio virtual
para relevar las experiencias de investigación sobre didáctica universitaria
online en Iberoamérica. El objetivo principal del Observatorio Iberoamericano
para la Investigación de la Educación Superior en Red (OINVESNET®) consiste
en construir y validar las herramientas de investigación necesarias para el
análisis del discurso didáctico multimedia e hipertextual a fin de que la
comunidad científica y académica disponga de ellas para afrontar la innovación
y el desarrollo, tanto en la línea de mejora de la calidad de la educación
superior, como en la línea de investigación de la formación en Red. Los
resultados están evidenciados en los focos enunciados: 1) un corpus
clasificado y ponderado de las experiencias e innovaciones en investigación; 2)
un repertorio metodológico variado y conectado para realizar investigaciones
en el área; 3) criterios y estrategias para transpolar e interconectar la
universidad presencial a la universidad virtual.
220
Palabras Claves
Investigación en Internet - Observatorio virtual – Didáctica universitaria en Red
– Metodología de la Investigación – Educación híbrida y online
Abstract
Iberoamerican Networked Higher Education has undergone in recent years an
almost exponential growth. Institutional expert teams have been created for the
study and investigation of this state of affairs and its many different aspects,
either in order to expand and improve the quality of the educational offer or to
reveal or make evident the peculiarities and different educational outcomes
produced by teaching and learning in the Web. In both lines (one of them
related to expansion and improvement, the other one to research on the
occurrence itself) we may notice a wide diversity of approaches, as well as
overlapping efforts and a lack of adequate concepts and methodologies to
account for the new virtual settings, with a heavy social, discursive and
multimedia weight. The virtual observatory project OINVESNET® main objective
is to build, polish and validate the necessary research tools for the analysis of
multimedia and hypertextual instructional discourse. This in order that the
scientific and university community may count on a body of knowledge able to
confront, in a valid and reliable way, innovation and development in the above-
mentioned lines of improvement and research into blended and online
education. Results are manifest in the stated focal points: first, a classified and
thoroughly examined corpus of experiences and innovations on research at
OINVESNET; secondly, a varied and connected methodological repertoire to do
research in the area, particularly of an evaluative research type; and thirdly, the
criteria and strategies necessary to apply and interconnect both face-to-face
and virtual university.
Introducción
La Educación Superior Universitaria en Red en Iberoamérica, en sus
modalidades semipresencial (blended) y a distancia (online), muestra un
221
crecimiento sostenido en la oferta de formación de posgrado, pero también de
grado, en la última década.
En este sentido, uno de los nuevos fenómenos compartidos es la expansión de
la educación superior online en el mundo y su gran crecimiento en los últimos
años en América Latina15 (Fragoso & Maldonado, 2010). Quizá la particularidad
del fenómeno que presenta gran visibilidad no solo en el panorama
latinoamericano es la incorporación de las modalidades en instituciones
universitarias tradicionalmente presenciales y no favorables a la EAD16.
Esto ha provocado un fuerte interés de expertos a estudiar el fenómeno con
dos objetivos principales: uno de expansión y mejoramiento de la calidad de la
oferta educativa, y otro de estudio de los rasgos específicos y del diferencial
formativo que produce la enseñanza y el aprendizaje en redes telemáticas.
Sin embargo, en ambas direcciones se constata una gran diversidad de
enfoques, una dispersión de esfuerzos y una carencia de metodologías
adecuadas para dar cuenta de los nuevos escenarios de la virtualidad,
caracterizados por una gran carga social, discursiva y multimedia (Constantino,
2010a, 2011). Y dado que se ha constituido en un corpus o masa crítica de
aplicaciones y experiencias, estas deben ser estudiadas contextualmente con
herramientas metodológicas recalibradas o reformuladas conforme a la
especificidad del fenómeno y a los desarrollos de la investigación en Internet.
En particular, son relevantes los componentes didácticos (diseño instruccional y
enseñanza, aprendizaje colaborativo, e-curriculum17, evaluación) propios de la
educación o formación en red, en fase de consolidación conceptual,
experimentación e innovación en los contextos virtuales en evolución y con
profesores y estudiantes distribuidos en un amplio rango de variabilidad de
competencias requeridas para la enseñanza y el aprendizaje blended y online
(Banzato & Constantino, 2008, 2008ª; Constantino & Llull, 2010; Prensky, 2010;
15 http://www.e-abclearning.com/notas-de-actualidad/27-2011/86-amplia-incorporacion-del-e-learning-en-universidades-
argentinas-y-latinoamericanas
16 Sin duda que hay varias razones de peso para explicar este último cambio de actitud, resumibles en
los beneficios inherentes a las TIC en educación y la presión social que conlleva.
17 Sobre el concepto de e-Curriculum, ver Constantino (2010).
222
Ubell, 2010; Constantino, 2010b; Piscitelli, Adarme & Binder, 2010; Gayol,
2010; Andrews & Haythronthwhaite, 2007; Rudestan & Schoenholtz-Read,
2010; Moran, 2011; Kwan, Fong, Kwok & Lam, 2011).
La Investigación en Internet
Existen dos enfoques o paradigmas relativos a la investigación en Internet. Uno
de ellos reúne la investigación sobre los fenómenos sociales y comunicativos
que se dan en la Web, a través de ella y en los que ella impacta. Son los
llamados Estudios de Internet – Internet Studies– y se han constituido en
apenas dos décadas como área de investigación pujante y de carácter
multidisciplinario e interdisciplinario (Consalvo & Ess, 2011; Dutton & Jeffreys,
2010) en la que se abordan tópicos diversos relativos a las ciberculturas
(Constantino, 2010a) y, en especial, los modos en que los fenómenos sociales
y comunicativos de la Web son investigados (Hunsinger, Klastrup & Allen,
2010). El otro enfoque o paradigma está constituido por el surgimiento y
crecimiento de la investigación científica en la Internet que genera un corpus de
conocimiento determinado por su modo de producción y diseminación,
denominado genérica e indistintamente como e-Research, e-Science o
Cyberscience (Anderson & Kanuka, 2003; den Besten, David & Schroeder,
2010; Anandarajan & Anandajaran, 2010; Jankowski, 2009; Nentwich & König,
2012).
En modo más específico y análogo, así como es posible y útil diferenciar entre
el estudio, investigación y desarrollo de las tecnologías de las redes
informáticas, por un lado, y el estudio e investigación de las distintas clases de
comunicación e interacción humanas facilitadas por la Internet, por otro lado
(Consalvo & Ess, 2011), también es diferenciable en el campo de la e-Science
el estudio de la infraestructura tecnológica para la transmisión, procesamiento y
almacenamiento de la información y datos digitales (Hey, 2005; De Roure,D.
2010; Jeffreys, 2010) del estudio de los modos de colaboración en la
investigación científica en redes telemáticas (den Besten, David & Schroeder,
2010; Bowker, Baker, Millerand & Ribes, 2010; Ubell, 2010; Anandarajan &
Anandajaran, 2010).
223
La infraestructura o grid puede caracterizarse por la casi ilimitada capacidad de
cálculo, procesamiento y almacenamiento de datos que la tecnología
computacional de las redes (en cuanto networking o sistemas enlazados)
ofrece a los investigadores para desarrollar proyectos que de otro modo serían
impensables o irrealizables (v.g., desde el pionero proyecto astronómico SETI
de radiotelescopios que procesan sus datos a través de miles de computadoras
interconectadas hasta los actuales estudios geoclimáticos). Esta sirve de base
a las diferentes formas de interacción y colaboración entre individuos y
equipos, y de compartición efectiva de datos y métodos en disciplinas diversas,
pero al mismo tiempo el espectro de la ciencia y la investigación en Internet
genera nuevos recursos (metodológicos y tecnológicos) para acceder a nuevos
fenómenos y problemas. Y en este abordaje de fenómenos que nacen y
evolucionan en la Web es dónde los dos enfoques o paradigmas se
intersectan, se entremezclan.
Respecto específicamente a las metodologías de la investigación en Internet
(Fielding, Lee & Blank, 2008), pueden relevarse dos momentos: una fase inicial
de traspolación y contextualización de los paradigmas y métodos de
investigación de los fenómenos off-line a los fenómenos online, y una fase
actual de evaluación, ajustes y recontextualización en la que se pone en
evidencia la necesidad de desarrollar nuevas propuestas que contengan
herramientas analíticas multidimensionales para poder dar cuenta de la
complejidad dinámica de los objetos y del discurso multimedia propios de la
Web y de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (Constantino et al., 2011,
2012).
Consideramos que los intentos recientes en el análisis multimedia, aun no
consolidados en cuanto al potencial investigativo de las propuestas actuales,
resultan estimulantes para avanzar en una línea de refinamiento de los criterios
y la modelización de los procedimientos y estrategias para el análisis de datos
complejos como son los “datos multimedia” (Constantino et al., 2012). De esta
breve síntesis puede colegirse que nuestra propuesta apunta a construir no
solo un Observatorio Web para recopilación y posibilitar el acceso a
información calificada, sino principalmente a generar un trabajo en el marco de
224
la Investigación en Internet sobre didáctica universitaria blended y online y
desarrollar herramientas metodológicas adecuadas para estudiarla y promover
acciones de mejora de la calidad de las implementaciones e innovaciones en el
área.
¿Por qué un Observatorio?
Este escenario ha puesto en evidencia la necesidad y utilidad de un
observatorio virtual para relevar las experiencias de investigación sobre
didáctica universitaria blended y online en Iberoamérica. La pregunta que hay
que responder es porqué tal artefacto puede satisfacer la demanda.
En primer lugar, la didáctica universitaria se ha desarrollado muy lentamente y
sus formas tradicionales han evolucionado muy poco, y por tanto la variedad y
velocidad de los cambios recientes provocados por las TIC son difícilmente
asimilados por esquemas mentales y estructuras organizativas simples e
inerciales. En segundo término, la aplicación de las TIC han desbordado los
límites de la EAD, considerándose actualmente que la didáctica universitaria
cualquiera sea su modalidad debe utilizar alguna herramienta que las TIC
ponen al alcance. En tercer término, la investigación de la aplicación de las TIC
a la EAD y sus diversos escenarios resultantes se caracteriza por una
dispersión de enfoques y métodos, que si bien se debe en parte a la riqueza y
variedad de los fenómenos, no siempre ha sido apropiada y sus resultados
muchas veces desilusionantes, otras desconcertantes, y a veces
contradictorios. En cuarto término, resulta imprescindible adecuar la dinámica
de la investigación a los desarrollos actuales respecto a la e-research y la e-
science. Los nuevos modos de investigar y hacer ciencia dependen de
tecnologías específicas y de las TIC, por lo que resulta congruente investigar la
didáctica universitaria blended y online con perspectivas y herramientas
surgidas del mismo paradigma tecnológico.
Ahora bien, la elección de diseñar un Observatorio Virtual, como espacio Web
que releva datos de los eventos que suceden en el espacio universitario
iberoamericano, los analiza, compara y sintetiza la información de modo
ordenado y productivo, y la ofrece al público interesado (no solo investigadores
y académicos, sino también administradores y organismos de gobierno
225
universitario), responde a dos objetivos primordiales y sinérgicos: uno el de
disponer de un panorama, de un mapa lo más completo posible de los
fenómenos concretos de hibridización y virtualización de la educación
universitaria que acaecen en el espacio de educación superior iberoamericano;
y el otro objetivo es permitir y facilitar la investigación de los mismos,
proveyendo los materiales de primera mano, la ayuda y colaboración expertas,
y las herramientas metodológicas apropiadas. Obviamente la actividad
derivada de este último objetivo, –i.e. la producción colaborativa de
conocimiento–, es la fuente de alimentación, evolución y actualización del
Observatorio. En el espacio virtual iberoamericano contamos con observatorios
de diverso tipo, pero la propuesta de un observatorio de investigación en
internet focalizado en la educación superior para las universidades de
Iberoamérica no tiene ninguna iniciativa similar. Sí existen observatorios
relacionados como el SCOPEO o el Observatorio de educación virtual en
América Latina y el Caribe, entre otros18. También se encuentra dicha actividad
ligada a centros o consorcios de instituciones que ofrecen documentación
específica relacionada temáticamente, pero sin objetivos principales de
investigación e innovación, como es el caso de nuestra propuesta.
Génesis
La idea germinal del Observatorio se nutre de proyectos de I+D previos que
constituyen los antecedentes del grupo responsable del TIC-CIAFIC. Se trata
de los proyectos ALFA-Miforcal (UE, 2005-2009) y el Proyecto REDES:
Cibercultura (Mincyt, 2010), que ligaron a académicos y grupos de
investigación europeos y latinoamericanos durante cinco años. En particular, el
proyecto REDES fue una incipiente experiencia de Investigación en Internet
que funcionó como incubación del actual proyecto Observatorio. A principios
del año 2011, en el marco de un seminario interno, el equipo del departamento
TIC del CIAFIC/CONICET logra identificar las necesidades señaladas y la
manera en que pueden ser satisfechas a través del modelo tecnológico de
Observatorio Virtual y mediante metodologías propias de la Investigación
18
http://scopeo.usal.es/ y http://www.virtualeduca.org/observatorio.htm
226
colaborativa en Internet (Juan, Daradoumis, Roca, Grasman & Faulin, 2012),
enlazando investigadores y grupos, inicialmente en Latinoamérica. Este
enfoque se correspondía perfectamente con la línea programática de los
denominados Proyectos Plurianuales de Investigación (PIP) del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de Argentina,
dado que los PIP apuntan a facilitar la investigación entre equipos, a la
actividad colaborativa en la investigación. Tanto su objeto como su método
fueron reconocidos como relevantes por los evaluadores que aprobaron el
proyecto, obteniendo financiamiento local para el período 2012/2014
(Res.Nº1672/12 – Cód. 11220110100156). Asimismo, en el caso de México, el
grupo RITUAL de la UNAM19, participante de esta convocatoria, lo ha incluido
en su programa PAPIIT ya financiado por dicha universidad.
Observatorio Iberoamericano para la Investigación de la
Educación Superior en Red (OINVESNET®)
El interés despertado por la iniciativa no quedó circunscripto al espacio de
educación superior de América Latina, sino que prontamente se activaron los
contactos que los investigadores de AL y sus equipos tienen con sus pares
ibéricos. Esta apertura motivó la ampliación del área regional a España y
Portugal. Por tanto hemos proyectado el Observatorio Iberoamericano para la
Investigación de la Educación Superior en Red (OINVESNET®)20, como
ampliación lógica del Observatorio diseñado para relevar la investigación actual
en América Latina que se encuentra en fase inicial de ejecución. El
Observatorio se proyecta en tres dimensiones convergentes:
a) como espacio colaborativo de compartición de experiencias e
innovaciones en la didáctica universitaria online de Iberoamérica,
b) como espacio aglutinador de dichas experiencias para el estudio en
profundidad y comparado según diversas perspectivas de análisis, y
19
Coordinado por el Dr. José Antonio Jerónimo Montes.
20 En proceso de evaluación como Red Temática para su financiamiento por el CYTED.
227
c) como espacio generador y de testeo o prueba de metodologías y
tecnologías para la investigación en Internet. (Constantino et al.,
2011).
El objetivo general del proyecto consiste en construir, pulir y validar las
herramientas de investigación necesarias para el análisis de la didáctica
superior blended y online, con foco en el discurso didáctico multimedia21, a fin
de que la comunidad científica y universitaria iberoamericana disponga de un
cuerpo de conocimiento con el cual afrontar confiadamente la innovación y el
desarrollo en las dos líneas enunciadas, de mejora e investigación de la
formación en Red.
Esto supone necesariamente la promoción y consolidación de ambientes de
desarrollo y producción de aplicaciones Web propias de la Investigación en
Internet (e-Research & e-Science). En particular, los objetivos específicos son:
i. identificar, comparar y categorizar las experiencias e innovaciones en la
educación online, teniendo como foco de análisis la investigación sobre
dichas experiencias y la metodología empleada (meta-análisis), en
universidades iberoamericanas, conformando redes sociales avanzadas;
ii. sistematizar los conceptos, las tácticas y las estrategias metodológicas
de la investigación en educación universitaria en la Web, elaborada
sobre los resultados del objetivo precedente, y desarrollar metodologías
y diseños estratégico-metodológicos, estructurados en un conjunto de
herramientas necesarias y suficientes (toolkit) para realizar
investigaciones en educación online; Desarrollos y aplicaciones
encuadrables en las tecnologías 2.0 y 3.0 (Web Semántica y Web
Ontologies).
iii. identificar y proyectar las tendencias incipientes y consolidadas para el
futuro próximo de la educación universitaria en Iberoamérica, tanto para
fundamentar las iniciativas concretas de educación universitaria online
como para respaldar políticas nacionales o regionales en la materia.
21
228
Metodología de Construcción: Arquitectura Multicapa
El proceso de investigación y desarrollo del Observatorio presenta cinco niveles
de ejecución en su núcleo básico22 respecto a la información a recolectar y su
tratamiento, que se irá articulando en una estructura de arquitectura multicapa
(multilayered architecture23):
Nivel 0: relevamiento y recolección de experiencias de educación
superior universitaria blended y online en Iberoamérica. En este nivel el
relevamiento consiste principalmente en el rastreo Web (scanning) de
experiencias en base a criterios específicos: oferta formativa y
experiencias blended y online en Iberoamérica de formación de grado y
posgrado (corpora α). De acuerdo con los datos aportados por el
scanning que a nivel local y regional realicen los equipos asociados, se
completarán los datos que se releven como más significativos con
técnicas cualitativas (v.g., entrevistas presenciales y online a referentes
claves; grupos focales, etc.);
Nivel 1: Meta-análisis sobre los datos del nivel anterior. En esta
instancia se realizará un análisis de los datos de las experiencias
buscando identificar dimensiones e indicadores que permitan comparar
las experiencias del nivel 0 (corpora α);
Nivel 2: Relevamiento de proyectos y experiencias de investigación (e-
Research) sobre los datos recolectados en el nivel 0. En este nivel el
relevamiento consiste en identificar las experiencias del nivel 0 que
desarrollan propuestas de investigación (corpora β). Se organizarán en
base a criterios específicos de la investigación: tipo, técnicas e
instrumentos utilizados para la investigación; método para el análisis de
los datos; relación teoría-empírea.
22
El diseño del Observatorio contempla también otros servicios y funcionalidades; la arquitectura
ejemplificada está referida a lo que se considera el núcleo básico de I+D.
23 Semejante al concepto utilizado en el diseño orientado a objetos, se conciben como clases
de datos con dependencias modulares
229
Nivel 3: Meta-análisis sobre los datos del nivel 2 (corpora β). El meta-
análisis de esta instancia consiste en identificar el modo en el que se
lleva a cabo la investigación en la Red para avanzar en el nivel 4 hacia
una propuesta de desarrollo propio superadora de los modelos
actuales;
Nivel 4: Desarrollos propios (conceptual-metodológicos) en investigación
de la educación superior universitaria blended y online en Iberoamérica.
Este nivel de desarrollo de un modelo comprensivo (multipropósito y
polifacético) de investigación en la Red consiste en definir, planificar y
diseñar el modelo propuesto en base a fundamentos conceptuales y
metodológicos precisos y particulares de la investigación en dichas
experiencias;
Nivel 5: Aplicación, control y recalibración de los desarrollos propios.
Este nivel de proceso consiste en la aplicación del modelo propuesto,
con el consiguiente seguimiento de la aplicación para su control y
reajustes requeridos en contextos diversos y por diferentes agentes.
El modelo de arquitectura multicapa se aplica también a niveles de acceso y
coparticipación en la construcción del Observatorio.
Uno de los servicios fundamentales del Observatorio para con la red de
colaboradores es la capacitación en la metodología y procedimientos de
análisis y sistematización de datos. De este modo los miembros estarán
preparados para analizar y organizar las experiencias relevadas con el objetivo
de sistematizar la información. Asimismo, el desarrollo y perfeccionamiento del
toolkit implicará una capacitación ad intra (esto es, de los participantes del
proyecto Observatorio) para realizar investigación en internet. A través de la
participación concreta en las actividades de análisis y organización de las
experiencias, los miembros desarrollarán y se perfeccionarán en el uso y
dominio del toolkit convirtiéndose en referentes del mismo. Sobre esta base, se
desarrollará la consecuente oferta de capacitación para estudiosos e
investigadores interesados en la propuesta.
230
Por otro lado, y tratándose de un sitio y repositorio digital de didáctica
universitaria, es evidente que se activarán iniciativas de formación para
docentes universitarios.
Toolkit de Investigación
Actualmente denominado solamente como toolkit o caja de herramientas, el
conjunto de procedimientos y estrategias metodológicas para el análisis e
interpretación de los datos multimedia propios de los fenómenos de la didáctica
universitaria blended y online, es el núcleo o core del proyecto. Este toolkit
metodológico implicará no solo una selección de herramientas existentes sino
un refinado rediseño de varias de ellas en una especie de upgrade que permita
el tratamiento y análisis de datos en diversos formatos propios de la Web.
Se trata de un sistema criterial o de principios organizadores de diseños de
investigación en la Web, de estrategias metodológicas compatibles con dichos
criterios y de procedimientos concretos de recolección, análisis e interpretación
de datos multimedia. Si bien orientado principalmente al investigador, también
se proyectan adaptaciones para uso pedagógico, es decir, que el docente
universitario pueda utilizar herramientas de análisis que le permitan evaluar la
efectividad y calidad de sus diseños instructivos blended u online.
El objetivo de mínima es la I+D de este sistema desde un punto de vista
instrumental con selección y aplicación manual de alternativas. Pero el objetivo
de máxima es lograr un sistema automatizado sensible al contexto que, a modo
de sistema experto embebido en un middleware24, permita un andamiaje en el
procesamiento de datos cuanti-cualitativos.
Resultados y Beneficios
Los resultados están evidenciados en los focos enunciados: 1) un corpus
clasificado y ponderado de las experiencias e innovaciones en investigación; 2)
un repertorio metodológico variado y conectado para realizar investigaciones
en el área; 3) criterios y estrategias para transpolar e interconectar la
universidad presencial a la universidad virtual.
24
Middleware son los programas con los que el e-researcher interactúa con los datos de investigación.
231
Estos implicarán una serie de beneficios resultantes de la propuesta para la
Región Iberoamericana, entre los que avizoramos:
a) Provisión de datos y conocimientos del estado, evolución y tendencias
de la Educación Superior Blended y Online en los países de la región,
como punto de partida para tomar decisiones político-administrativas
fundadas de implementación, expansión, mejora y colaboración entre
académicos, equipos docentes y organismos e instituciones
universitarias iberoamericanas;
b) Desarrollo tecnológico de un conjunto sistemático de herramientas de
investigación en Internet en lengua española y portuguesa para
académicos e investigadores iberoamericanos;
c) Generación y fortalecimiento de redes científicas universitarias
iberoamericanas focalizadas en el estudio y mejora de la Educación
Superior Blended y Online con impacto en la oferta formativa tanto de
Universidades como de Empresas de servicios de capacitación online;
d) Posibilitar la realización de estudios cuantitativos y cualitativos con
conjuntos de datos de experiencias e innovaciones propiamente
iberoamericanas, disponibles en el Observatorio;
e) Potenciar el desarrollo de la investigación en Didáctica Universitaria
Blended y Online en el espacio iberoamericano de Educación Superior.
Los indicadores cuantitativos de seguimiento de la propuesta son los
siguientes:
i. Cantidad de casos de experiencias de Educación Superior Blended y
Online (ESBO) incorporados al Observatorio (total, por país, por tipo, por
área disciplinar, etc.);
ii. Cantidad de universidades (total y por país) comprendidas en los casos
relevados de experiencias e innovaciones de la ESBO incorporados al
Observatorio;
iii. Cantidad de casos de investigación de la ESBO relevados e
incorporados al Observatorio;
iv. Cantidad de visitas registradas en el Observatorio, según niveles de
acceso (público; docente universitario; adherente/colaborador;
232
investigador no asociado, investigador equipo asociado,
referente/coordinador);
v. Cantidad de citas y referencias en publicaciones académicas y
científicas;
vi. Cantidad de referenciaciones en sitios de la Web;
vii. Cantidad de consultas/búsquedas realizadas en la Base de Datos del
Observatorio;
viii. Cantidad de descargas de documentación (libre, selectiva por
registración, solicitada) ofrecida en el Observatorio;
ix. Cantidad de enlaces de otros sitios Web hacia el OINVESNET®;
x. Cantidad de intercambios en los foros de trabajo.
Conclusión y Prospectiva
En síntesis, el Observatorio Iberoamericano para la Investigación de la
Educación Superior en Red (OINVESNET®) se proyecta en tres dimensiones
convergentes: (a) como espacio colaborativo de compartición de experiencias e
innovaciones en la didáctica universitaria blended y online de Iberoamérica, (b)
como espacio aglutinador de dichas experiencias para el estudio en
profundidad y comparado según diversas perspectivas de análisis, y (c) como
espacio generador y de testeo o prueba de metodologías y tecnologías para la
investigación en Internet. La construcción de dichas metodologías se alcanzará
a partir de una estrategia con tres focos de acción y producción: 1) Meta-
análisis de las experiencias en innovaciones en la formación blended y online
universitaria, con foco en la investigación; 2) desarrollo de un conjunto de
herramientas para la investigación del diseño instruccional y la interacción
didáctica hipertextual y multimedia; 3) Identificación de las tendencias para el
futuro próximo de la Formación Superior en Iberoamérica.
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La Enseñanza de la Metodologia
de la Investigacíon Social en
Entornos Virtuales. El Caso de la
Universidad Virtual de
Quilmes(Uvq) en Carreras de
Grado y Posgrado
Autores: Nora Liliana Dari Galarza Silvia Quiroz
Universidad Nacional de Quilmes
Argentina
236
Resumen
La enseñanza de la metodología de la investigación en ciencias sociales
actualmente está dirigida a una formación científica diversificada, no
dogmática, que intenta articular diversos perfiles de investigación.
Esta enseñanza involucra la intervención intencional de un sujeto en el proceso
de aprendizaje de otro con el fin de orientarlo, implicando un vínculo de
interacciones permanentes entre sujeto que aprende, objeto de conocimiento y
sujeto que enseña, donde uno de los principios que se asume es el de la
provisoriedad del conocimiento como parte inherente del planteo de problemas
de investigación innovadores y del camino hacia nuevos hallazgos.
Para comprender la intervención pedagógica es necesario situarse en un
modelo, donde el aula representa un microsistema, con espacios, contenidos,
organización social, relaciones interactivas, distribución de tiempos y uso de
recursos, en el que se integran los procesos educativos. Este modelo asume
características particulares cuando el proceso de enseñanza, en pos de
promover el aprendizaje de la metodología de la investigación tanto en grado
como en posgrado, se realiza en entornos virtuales, ya que requiere el
despliegue de estrategias pedagógicas específicas que se adapten a la
modalidad no presencial, sin perder la especificidad disciplinar.
El propósito central de la ponencia se orientará a describir el proceso de
enseñanza de metodología de la investigación social, tanto en grado como en
posgrado en la UVQ, las estrategias pedagógicas con que se lleva a cabo y las
fortalezas y debilidades de la enseñanza de la temática en el entorno virtual,
cuestiones estas centrales en la producción de conocimiento sobre el entorno
centrales en la propuesta de este evento. Las conclusiones parten de la base
de la experiencia docente, de las autoras, en el entorno y en la disciplina; y de
237
las resultantes de un proyecto de investigación, aún en curso, avalado por la
Universidad Nacional de Quilmes.
Abstract
The teaching methodology of social science research is currently directed to a
diversified scientific training, not dogmatic, it attempts to articulate various
research profiles.
This teaching involves the deliberate intervention of a subject in the process of
learning of another to orient, implying a permanent link of interactions between
learner, knowledge object and subject taught, where one of the principles is
assumed the temporariness of knowledge as inherent to the presentation of
innovative research problems and the way to new discoveries.
To understand the pedagogical intervention should be looked at a model where
the classroom is a microsystem, with spaces, content, social organization
interactive relationships, time distribution and use of resources, which are
integrated in the educational processes. This model assumes particular
characteristics when the teaching process in pursuit of promoting the learning of
research methodology in both degree and graduate, is performed in virtual
environments, because it requires the deployment of specific instructional
strategies that fit the non-contact mode, without losing the specific discipline.
The central purpose of the presentation will focus on describing the teaching of
social research methodology, both in degree and graduate in UVQ, teaching
strategies that takes place and the strengths and weaknesses of teaching of
thematic in the virtual environment, these central issues in the production of
knowledge about the environment in the proposal of central event. The
conclusions are based on the base of the teaching experience, the authors, in
the environment and in the discipline, and those resulting from a research
project, still in progress, supported by the National University of Quilmes.
238
Presentación
El propósito central de este trabajo se orienta a describir el proceso de
enseñanza de metodología de la investigación social, tanto en grado como en
posgrado en la UVQ, las estrategias pedagógicas con que se lleva a cabo y las
fortalezas y debilidades de la enseñanza de la temática en el entorno virtual,
cuestiones estas centrales en la producción de conocimiento sobre el entorno
centrales en la propuesta de este evento. Las conclusiones parten de la base
de la experiencia docente, de las autoras, en el entorno y en la disciplina; y de
las resultantes de un proyecto de investigación, aún en curso, avalado por la
Universidad Nacional de Quilmes.
Desarrollo
Las sociedades actuales están atravesando profundos cambios, acelerados por
la expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(NTIC). Estas tecnologías han contribuido a alterar el mundo de modo
irreversible: la velocidad de la comunicación y la producción de información se
acelera y crece la interdependencia a escala global. La base tecnológica de
este nuevo proceso es la Internet y la materia prima, por así decirlo, de esta
sociedad son los trabajadores de alta cualificación.
En este plano, es en el cual, la educación surge como ámbito desafiado, pues
la manera de obtener tales profesionales es mediante una educación que sea
adecuada y competente, para generar sujetos autónomos y reflexivos, pero,
además, orientados a la acción tecnológica.
Los sistemas educacionales alrededor del mundo están cambiando para
adaptarse a estas nuevas circunstancias. Existe un consenso esencial en torno
a la necesidad de una reforma educacional y un creciente reconocimiento del
hecho de que la educación debe desarrollarse en vistas a la sociedad de la
información. Todo esto se hace sentir en el nivel universitario.
La enseñanza es uno de los procesos a través del cual cada sociedad delega a
las nuevas generaciones sus saberes construidos y acumulados a través de los
tiempos. En realidad estos saberes no son posesión de nadie en particular sino
que se trata de una construcción conjunta y compartida. ¿Qué significa esto?
239
Básicamente que cuando un docente, intenta transmitir a otra persona
conocimientos, o desde otra perspectiva teórica, cuando intenta favorecer los
procesos reconstructivos de los alumnos, no lo hace desde el lugar de único
poseedor de la información o el conocimiento, sino como parte de una relación
en la que se sitúa como favorecedor o ayuda para que el alumno desarrolle sus
conocimientos y comprensiones. Ese proceso es básicamente comunicativo y
el conocimiento que circula, entonces, es poseído, trasmitido y construido por
ambas partes.
El proceso de compartir el conocimiento y desarrollar la comprensión no es un
proceso sencillo, está plagado de avances y retrocesos, de prácticas que no lo
favorecen, de malos entendidos y ruidos de distinto tipo. Es un proceso que se
da en el marco de una institución, imbuida de una cultura que le es propia, en
un contexto político e ideológico que explica muchos de sus comportamientos.
Según Marton , Svenson, Entwistle de la Universidad de Edimburgo (1983), los
alumnos pueden adoptar diversos enfoques para aprender, y los clasifican en
dos fundamentales: profundo y superficial.
En el primer caso el alumno tiene la intención de alcanzar con profundidad la
comprensión del material de aprendizaje, interaccionando con él,
relacionándolo con los conocimientos previos.
En el segundo caso, en cambio, la orientación para aprender es extrínseca e
implica como intención satisfacer las demandas de aprobación del docente u
otras externas al mismo proceso de aprendizaje.
Por supuesto que estos enfoques se favorecen desde las estrategias de
enseñanza propuestas por los docentes, si el docente realiza preguntas al
alumno que admiten sólo un sí o un no por respuesta, no está ayudando a
predisponer un enfoque profundo, si en cambio el docente propone situaciones
de resolución de problemas, de establecimiento de relaciones conceptuales, de
interacción en el grupo, favorecerá un enfoque profundo y por lo tanto
significativo del aprendizaje.
Aquí entra en juego entonces no solo la modificación en las estrategias de
enseñanza sino también “qué se enseña” en el sentido de que probablemente
sea posible, dentro del contexto de un programa, tomar decisiones sobre qué
240
es lo importante y qué lo accesorio, y sobre todo, qué aspectos de un
conocimiento vale la pena comprender
La relación entre el modo de aprender del alumno y la modalidad de enseñanza
del docente es sumamente estrecha. Por esta razón en la enseñanza de la
metodología de la investigación en el entorno virtual se trata de proponer
instancias donde las estrategias se sustenten en la construcción interactiva de
los aprendices de su propio conocimiento rompiendo de alguna manera, los
modelos pre-establecidos de distribución de los conocimientos sobre la
temática..
La enseñanza de la metodología de la investigación en ciencias sociales, que
estaba anclada mayormente en modelos cuantitativos, actualmente está
dirigida a una formación científica diversificada, no dogmática, que intenta
articular diversos perfiles de investigación.
Pensar lo metodológico dentro de este marco complejiza el trabajo de
enseñarlo a distancia ya que implica ir mas allá de la distribución de
conocimientos teóricos, para interactuar con ellos y generar diseños de
investigación mas amplios.
Esta enseñanza involucra la intervención intencional de un sujeto en el proceso
de aprendizaje de otro con el fin de orientarlo, implicando un vínculo de
interacciones permanentes entre sujeto que aprende, objeto de conocimiento y
sujeto que enseña, donde uno de los principios que se asume es el de la
provisoriedad del conocimiento como parte inherente del planteo de problemas
de investigación innovadores y del camino hacia nuevos hallazgos.
Además debemos aprehender el sentido que los alumnos atribuyen a las tareas
académicas, los significados que puedan construir al respecto no está
determinado únicamente por los “conocimientos, habilidades, capacidades o
experiencias previas sino también por una compleja trama de intercambios
comunicacionales”.
Sin embargo los factores motivacionales del alumno, esto es, como inciden en
su trabajo su interés, la ansiedad o el miedo (que se ponen en evidencia
fundamentalmente en situación de examen, pero también en estas instancias
de agregado de mecanismos o herramientas “extrañas”) no es objeto de la
241
reflexión de los docentes en el nivel superior. En esta experiencia se ha notado
como modifica la actitud de compenetración con una problemática o un tema
comunicacional el estar inserto dentro de un espacio mediado
electrónicamente,
Se hace necesario, entonces, conocer los modos de apropiación de este
proceso de cambio por parte de los involucrados, sus percepciones sobre dicho
proceso y cómo estas intervienen en las aulas virtuales.
Para ello se trabajó desde dos perspectivas, una vinculada con los cursos
virtuales, tanto de grado como en posgrado, donde se dicta Metodología de la
Investigación social(en grado para las licenciaturas en Educación, Ciencias
Sociales y Hotelería y Turismo; en posgrado para la Maestría en Ciencias
Sociales y Humanidades), la otra con las solicitudes que se realizan por parte
de los alumnos y alumnas a los tutores pedagógicos del campus referidas a
dichas asignaturas.
Se buscaba ver los tipos de construcción de conocimiento que realizan los
alumnos y alumnas dentro del entorno y los tipos de conocimiento que
promueven los docentes en el mismo
El Modelo de Educación en la UVQ
La enseñanza en el modelo pedagógico de UVQ.
En una visión de la práctica educativa como proceso complejo, planificar,
enseñar y evaluar no pueden escindirse de la actuación docente, es decir que
hay una estrecha relación entre lo que sucede antes (planificación), durante
(aplicación) y después (evaluación) de la intervención pedagógica.
Esta intervención pedagógica involucra distintos roles y posicionamientos que
puede asumir un docente al enseñar una materia universitaria, sea esta de
Grado o de Posgrado. En tal sentido, existe una figura de intervención
categorizada como tutorial, que propone la enseñanza a partir de la figura
conocida como docente tutor, promovida desde la modalidad no presencial.
Al tratar el tema de las tutorías, en el abordaje de las intervenciones
pedagógicas, suele haber una confusión conceptual y metodológica que lleva a
que se le ponga el mismo nombre a prácticas distintas, por lo que se hace
imprescindible clarificar los términos.
242
Álvarez Pérez, P. y González Afonso, M. (2008) elaboran una clasificación de
las modalidades tutoriales, en la que definen, entre otras, la tutoría académica
o formativa, que es la que realiza cada docente en el marco de su asignatura
con el fin de hacer un seguimiento del aprendizaje del grupo de estudiantes a
los que dicta clases.
El rol del tutor formativo, propuesto para la modalidad no presencial, detecta y
corrige inconvenientes durante el desarrollo de la cursada, y su interacción con
los estudiantes finaliza cuando se acredita la materia.
Según Malbrán (2004) las actividades de apoyo al estudiante universitario
mediante la tutoría apuntan a determinar etapas críticas en el aprendizaje, con
el propósito de estimular la persistencia y desalentar el abandono.
En lo específicamente relacionado con las tutorías en modalidad no presencial,
Malbrán sostiene que el uso de los mediadores electrónicos cambia la
naturaleza de la interacción tutor-estudiante, ya que las computadoras y las
telecomunicaciones permiten a los estudiantes y a los profesores provechosas
interacciones con recursos que exceden el ámbito de las aulas. La tutoría
online concebida como apoyo al estudiante demanda analizar los materiales de
trabajo y las formas de monitorear el proceso.
En las carreras de Ciencias Sociales y Humanidades de la UVQ, tales
interacciones y recursos se orientan hacia la consecución de los propósitos de
las materias vinculadas a la investigación social.
En lo que refiere al punto de vista de la enseñanza, se pretende fomentar, a
través del modelo de intervención tutorial, la evaluación crítica de
investigaciones realizadas en el campo de las ciencias sociales y propiciar la
puesta en común de diferentes diseños de investigación que aborden
problemas similares desde distintos enfoques metodológicos.
Desde la perspectiva de los aprendizajes, se pretende que los cursantes logren
comprender la naturaleza de la investigación científica como proceso y como
método de producción de conocimiento; conocer las teorías y los
razonamientos científicos que sustentan los enfoques metodológicos en
ciencias sociales y relacionar las etapas o fases que intervienen en el proceso
de investigación social.
243
La explicitación de los supuestos teóricos que se manejan en el proceso de
investigación forma parte esencial en el desarrollo de las materias
metodológicas, así como también se destaca su dimensión instrumental, en
tanto aporta elementos para la construcción del dato científico y enfatiza en los
procedimientos para la operacionalización de conceptos, entendida ésta como
intersección entre operaciones teóricas y operaciones empíricas.
En virtud de lograr estos propósitos, las clases se organizan con una frecuencia
semanal y están orientadas a una modalidad de aula-taller en la que
interactúan las clases teóricas, los debates grupales, las producciones
individuales y la resolución de actividades no obligatorias, tales como guías de
lectura, trabajo con bases de datos, mapas conceptuales y análisis de
proyectos de investigación, entre otros.
Semanalmente se proponen actividades referidas al tema abordado en la
clase, que se trabajan en un espacio de socialización académica (figura de
foros virtuales), donde se permiten intervenciones individuales, colectivas y
multidireccionales (docente-estudiantes; estudiantes-estudiantes).
En el inicio de las cursadas se presenta a los estudiantes:
el plan de trabajo de la materia, donde se establecen para cada clase los
temas, la unidad del programa al que corresponden, la bibliografía
obligatoria y complementaria y las fechas previstas para cada actividad
las condiciones para la aprobación de la cursada, enmarcadas en el
Régimen de Estudios
una entrevista inicial (breve y de carácter semi-estructurado) para
completar individualmente a través de formulario electrónico, con el fin
de conocer el perfil socio-demográfico y hacer un diagnóstico sobre los
conocimientos teóricos y prácticos previos, vinculados a las materias.
En el desarrollo de las cursadas se utilizan como recursos didácticos y
disparadores de propuestas de actividades:
la carpeta de trabajo de la materia, (solo en el caso de la carrera de
Grado) orientada a actividades de reconocimiento de teorías y
operaciones vertebradas en base a los ejes conceptuales y
procedimentales del programa
244
los textos de lectura obligatoria, a partir de los que se trabaja en función
de la elaboración de relaciones conceptuales entre las dimensiones
centrales
trabajos de investigación y artículos científicos paradigmáticos,
seleccionados a partir del criterio de presentación de posturas teórico-
metodológicas diferenciales que permitan un trabajo de análisis y
evaluación
artículos de divulgación científica, correspondientes a temáticas sociales
de actualidad, para reconstruir los problemas de investigación que les
dieron origen y elaborar hipótesis
bases de datos, que den cuenta de la estructura del dato científico y los
tipos de variables, para procesar y analizar la información disponible.
Aquí se recuperan, por ejemplo, los datos del propio curso, obtenidos de
la entrevista inicial hacia la finalización de las cursadas:
en lo referido a los contenidos de las materias, se presenta como forma
de cierre una síntesis e integración de los aspectos trabajados y se
formulan recomendaciones para la preparación del examen final (en
Grado) o del trabajo final (en Posgrado)
en función de la retroalimentación con el docente, a través de un
instrumento tipo escala de completamiento en línea, que incorpora
algunas preguntas abiertas, se pide a los cursantes que expresen:
a) el grado de cumplimiento de sus expectativas sobre la materia
evaluando diversos aspectos: aportes teóricos, aportes metodológicos y
modalidad de interacción docente-estudiante, entre otros.
b) los aspectos a conservar y los aspectos a modificar, referidos al docente
y a la cursada.
Sobre la evaluación de las materias de metodología de la investigación social
La evaluación de los aprendizajes representa una exigencia de control de toda
institución educativa, pero también una posibilidad para el docente de obtener
información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación con
el contenido y los propósitos de enseñanza, siempre en el marco de un modelo
de intervención pedagógica de docente-tutor académico.
245
Entendida como un proceso sistemático y continuo, la evaluación en las
cursadas se realiza desde el inicio, a través de una evaluación diagnóstica
(entrevista inicial) para identificar los conocimientos previos de los estudiantes
y abordar los contenidos, con una mayor o menor profundidad y extensión,
atendiendo a tales conocimientos. Lo mismo ocurre al finalizar los cursos,
donde se pide la apreciación de la cursada a través de la aplicación de la
escala descrita en el apartado anterior.
La evaluación, en este marco, se relaciona con las valoraciones efectuadas en
base a las preguntas, consultas y participaciones de los estudiantes, tanto
como con la acreditación. Esta última es un componente de la evaluación,
definido como reconocimiento institucional, orientado a certificar que los
alumnos han adquirido unas competencias determinadas en función de logros
propuestos y esperados.
Las materias metodológicas evalúan tanto el proceso de aprendizaje, por
medio de la observación de las intervenciones y producciones no obligatorias
de los estudiantes, como así también el resultado del aprendizaje, ya que para
acreditar las cursadas se debe aprobar como mínimo dos trabajos prácticos
individuales de carácter escrito, cuyas entregas deben realizarse en el tiempo
especificado por el plan de trabajo de la materia. Para acreditar la materia
cada estudiante debe rendir un examen final presencial, también de carácter
escrito, en el caso de la carrera de Grado o elaborar un Trabajo Final
integrador de contenidos, en el caso de la carrera de Posgrado.
En cada instancia evaluativa, se asume la importancia que adquiere realizar
devoluciones de todas y cada una de las actividades, intervenciones y
producciones de los estudiantes, en pos de contribuir a su proceso de
aprendizaje.
A posteriori de las devoluciones se da lugar a la autoevaluación, para que el
estudiante reflexione sobre sus propios desempeños. Particularmente, en el
caso de los trabajos prácticos obligatorios, una vez efectuada la devolución
individual, si no se ha cumplido con los objetivos del trabajo, se otorga la
posibilidad de recuperación de alguno de ellos.
246
Para todas las instancias de evaluación se tienen en cuenta los siguientes
aspectos: dominio de los conceptos teóricos específicos, comprensión de las
consignas de trabajo, justificación de los procedimientos utilizados, coherencia
en la argumentación de las respuestas y utilización de lenguaje académico en
las presentaciones escritas.
Síntesis de Cierre
La innovación tecnológica, entonces, se presenta como un cambio, una
transformación de las concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa
generar nuevos espacios para el aprendizaje caracterizados por la flexibilidad,
el cambio en las formas organizativas del tiempo y el espacio, el desarrollo de
modelos de aprendizaje distintos a los tradicionales, la formulación de nuevas
estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
La integración de las nuevas tecnologías a las actividades regulares de la clase
exige del docente más tiempo y, además, la voluntad de experimentar nuevos
enfoques y métodos. Esos cambios de actitudes y de prácticas pedagógicas no
se pueden realizar de la noche a la mañana, de la misma forma sucede con el
accionar de los alumnos y su relación, con los medios y multimedios para el
espacio educativo.
Para comprender la intervención pedagógica es necesario situarse en un
modelo, donde el aula representa un microsistema, con espacios, contenidos,
organización social, relaciones interactivas, distribución de tiempos y uso de
recursos, en el que se integran los procesos educativos. Este modelo asume
características particulares cuando el proceso de enseñanza, en pos de
promover el aprendizaje de la metodología de la investigación tanto en grado
como en posgrado, se realiza en entornos virtuales, ya que requiere el
despliegue de estrategias pedagógicas específicas que se adapten a la
modalidad no presencial, sin perder la especificidad disciplinar.
247
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La Inducción Universitaria Mediada
por Ovas, como un Proceso de
Inclusión a la Educación Superior
Autores: Lourdes Eugenia Illescas Peña
Universidad de Cuenca
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250
Resumen
Dentro del proceso formativo que brinda la educación superior de calidad está
la inducción a los nuevos estudiantes universitarios, que representa un servicio
de apoyo, orientación y acompañamiento durante su vida universitaria.
Actualmente muchas universidades no posee material específico, ni
metodologías para la aplicación y seguimiento de procesos de inducción a sus
estudiantes. Ante esta situación, las Tecnologías de la Información y
Comunicación brindan la oportunidad de superar estas limitaciones y lograr la
producción y difusión de material educativo digital a través de objetos de
aprendizaje OA, que son objetos virtuales y mediadores pedagógicos
diseñados intencionalmente para ser usados, re-usados o referenciados en
propósitos de aprendizaje.
El programa de Educación Virtual de la Universidad de Cuenca busca mejorar
la calidad del proceso educativo y formuló este proyecto que inicia su ejecución
con el diagnostico del proceso actual de inducción, para posteriormente
desarrollar una metodología de inducción mediada por OA, implementar y
aplicar los OA en los estudiantes para evaluar el impacto de la metodología y
finalmente difundir los resultados.
El análisis inicial debe determinar, que debe inducirse en el alumno y cómo los
OA aportan a éste proceso.
Palabras Claves
Inducción, OA(Objetos de Aprendizaje), universidad, inclusión, compromiso
Abstract
The induction to the new university students is part of the training process that a
higher education should provide, which represents a support service and
251
guidance to the college life.
Nowadays, several universities don’t have special material or methodologies for
implementing and monitoring induction process. In response, ICT Information
and Communications Technologies provides opportunities to overcome these
limitations with production an dissemination of digital educational materials
through learning objects, which ar virtual objects and educational mediators
designed intentionally to be used, re-used or referenced learning purposes.
Initial analysis should determine what we should induce the student and how
learning objects contribute to this process.
Introducción
La educación universitaria es generadora de profundos cambios en el
desarrollo de la sociedad, al ser un centro de formación profesional en varias
áreas de la ciencia y tecnología contribuye con el desarrollo integral de las
personas para formar profesionales altamente competentes que respondan a
las exigencias de su pasaje y de los servicios requeridos por los actores
sociales para el desarrollo integral de un país.
En este contexto, es importante que sus integrantes se comprometan con la
institución de formación -independientemente si es virtual, semipresencial o
presencial-, y esto se refleja en un comportamiento personal que está apegado
a los principios y valores institucionales, y que a la vez implica conocer los
procesos, procedimientos, acciones, regulaciones y normas institucionales
establecidas.
El éxito de una institución universitaria, paralela a las normativas de
acreditación, es aquella que cuenta con docentes, empleados y alumnos
trabajando en pos de un mismo objetivo, formar profesionales activos
socialmente, conocedores de su entorno educativo y partícipes de todos los
procesos que ello implica.
De los procesos de inducción existentes, no se encuentran fácilmente
resultados de los efectos que tiene en sus alumnos. ¿Estarán alcanzando los
objetivos para los que fueron creados los procesos de inducción?
Detengámonos a pensar un momento en ello, tomemos como ejemplo el caso
252
de una universidad “X” que cuenta con una estructura de inducción muy bien
organizada desde un nivel preuniversitario, en el que además de los
componentes académicos, se instruye a los alumnos en el uso de recursos en
línea, obligaciones, responsabilidades y derechos académicos, y, por otro lado,
una universidad “Y” que planifica una charla de inducción masiva, además
presenta folletos e instructivos de forma general sobre los espacios físicos,
departamentos, dependencias, etc, y que se planifica desarrollar unas semanas
antes de iniciar el ciclo lectivo oficial.
Es fácil darnos cuenta, las situaciones tan diferentes que se manejan para un
mismo proceso, pero ¿cuáles de ellos se ajustan más a nuestra realidad?. En
instituciones púbicas en las que no se puede costear el gasto de un curso de
inducción en el área de la institución.
En la educación virtual mas que en ninguna otra, el alumno se sujeta a un
proceso de adaptación con su EVEA25, compañeros, tutores, reglamentos. Pero
también es necesario conocer la institución como tal, físicamente, autoridades,
personal de apoyo, entorno físico, ubicación en el mapa, etc.
En la situación específica de la Universidad de Cuenca en Ecuador, que recibe
anualmente 3000 alumnos nuevos, es pública y con la aplicación de los
cambios y reformas gubernamentales actuales, el gasto fiscal se vuelve un
verdadero dolor de cabeza el momento de planificar actividades extras,
espacios físicos para desarrollar las capacitaciones, docentes, material de
25
Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje
253
lectura, etc.
Fig: 1:Universidad de Cuenca
Por otro lado, ¿qué espacios resultan apropiados para desarrollar un proceso
de inducción? Seguramente la respuesta será auditorios para sesiones
masivas, charlas, visitas guiadas, textos de orientación, y varios recursos que
cada institución utilizará con creatividad y convicción. Esta propuesta pretende
generar un nuevo espacio en el que el alumno se sentirá parte importante, con
una guía permanente y sobre todo con libertad para revisar la información
propuesta en el OA.
La Inducción Universitaria
Muchos son los factores que intervienen entro de las dinámicas de formación
en las instituciones de educación superior. La participación estudiantil en la
formación académica o investigativa, pero mucho mas allá y con mayor
importancia las instituciones de educación superior deben asegurar el bienestar
estudiantil, todo esto mediante procesos que permitan al alumno sentirse
acompañado y apoyado desde que inicia sus estudios hasta que termina su
trabajo de graduación.
Realicemos un análisis desde el punto de vista del proceso de inducción a nivel
educativo. En el kínder o pre-básica hay todo un sistema que realizan las
instituciones para que el niño se adapte de la mejor manera a su nuevo
entorno, se preocupa del bienestar en el aula, con su profesor, compañeros,
etc. Se utilizan diversos materiales y recursos que logran hacer sentir cómodo
al nuevo miembro de la escuela.
Avancemos un poco más arriba y encontraremos un proceso de inducción en
aquellos niños que ingresan a secundaria o bachillerato, a diferencia del
anterior, se asigna un tutor o guía de curso quien acompañará al grupo de
forma intensa desde el inicio del año lectivo hasta lograr su adaptación. En ese
momento se busca fomentar en el joven valores éticos, responsabilidad,
compromiso entre otros. El himno al colegio, los nombres de las autoridades,
las personas que realizan la limpieza…. Todos se incluyen en el proceso de
inducción con el único afán de que el alumno se sienta realmente parte del
colegio al que representa y al que defenderá vistiendo su uniforme,
254
compartiendo con sus compañeros, adaptado a una estructura cognitiva y
sobre todo sintiéndose parte activa de aquel entorno que se convirtió en su
segundo hogar.
Avancemos a la etapa que es motivo de éste análisis, el ingreso a la temida
universidad. Lamentablemente, las cosas cambian para el estudiante desde
que ingresa no encuentra un tutor por aula, las palabras de bienvenida resultan
ser muy formales, en algunos casos solo un texto, tal vez un video para mejorar
la situación. Desde que ingresa se le informa que es su responsabilidad leer las
instrucciones, reglamentos y regímenes académicos y sobre todo, debe
tenerlos presentes mientras se está educando.
Las consecuencias: alumnos que no conocen sus obligaciones y derechos,
primeros días de clases aulas vacías porque los alumnos no saben donde es
su curso, alumnos temerosos porque aún no entienden a que se enfrentan.
Finalmente, los índices de deserción estudiantil tiene un marcado número de
casos en los primeros años, si lo pensamos mejor, el alumno debe aprender a
adaptarse en un nuevo entorno de aprendizaje, nuevos contenidos y agentes
mediadores como los docentes, personal administrativo, etc.
Retomemos el análisis desde el punto de vista de una universidad que si posee
un sistema de inducción estructurado en donde, la información propedéutica [1]
generalmente se realizan mediante cursos o talleres que tienen una duración
que va desde 1 a 4 semanas. El propósito general es introducir a los alumnos
en la cultura curricular de su formación, familiarizarlos con las instituciones,
funcionamiento académico y administrativo, reglamentos. Esta capacitación no
tiene ponderación de créditos pero resulta indispensable al iniciar su carrera
universitaria.
En este sentido, el proceso de inducción aplicado a los estudiantes que
ingresan por primera vez a la Universidad de Cuenca, se debe ofrecer como
una opción de fácil acceso, amigable y versátil para facilitar la integración a la
institución y a las actividades académicas y al mismo tiempo, debe permitir
llevar un control del avance en el proceso, deserciones, logros, etc.
Para el éxito de cualquier proceso de ésta índole, es necesario, desarrollar tres
etapas:
255
1. Inducción general
2. Inducción específica
3. Evaluación.
En un estudio previo al proyecto de investigación, fue necesario determinar
aquellos elementos que deben formar parte, la metodología, los recursos
tecnológicos, y sobre todo el seguimiento y evaluación. Todos estos elementos
como parte del entorno virtual en el que se desarrollarán cada uno de ellos.
Al continuar con el análisis, se revisó la documentación de algunas
universidades latinoamericanas y se encontró un factor común en los temas a
desarrollar en el proceso de inducción:
Información sobre el acceso y manejo de los sistemas informáticos de la
institución de educación
Estructura administrativa (autoridades, jefes departamentales, servicios
generales, etc.)
Información sobre la institución (reglamentos, servicios, eventos
culturales, etc)
Información de la carrera, docentes y personal administrativo.
Infraestructura física.
Sin embargo, para la investigación puntualmente será necesario hacer un
análisis de lo que sugieren las instancias universitarias sobre los contenidos de
la inducción y lo alumnos, para este fin se planifica:
Evaluación de valoración a los alumnos de primer ciclo en la
universidad.
Entrevista autoridades de la Universidad
Entrevistas a jefes departamentales
Personal administrativo, secretaría
Encuestas aplicadas en alumnos de segundo año
La información generalmente está disponible en la red, en el sitio web oficial de
la entidad educativa, en folletos o en blogs. Aunque pueda resultar suficiente la
información publicada, el conocer a profundidad cada uno de los elementos
mencionados en el proceso de inducción, requieren lectura y análisis con cierto
256
nivel de concentración, memorizar en ciertos casos, nombres, imágenes, y
fotografías, no garantizan que el alumno ya conozca su ambiente académico.
Objetos de Aprendizaje como Medio de Inducción
Los Objetos de Aprendizaje (OA) son recursos digitales que apoyan a la
educación y pueden reutilizarse constantemente, Si bien L’Allier [2] los define
como “la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una
actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluación”; Wiley [3] los explica
como “cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el
aprendizaje”. Entonces tenemos un OA, que va en función de una cantidad
enorme de recursos digitales que van desde apoyar a una clase presencial con
tan solo una imagen, hasta asistir a un estudiante mediante un curso en línea.
a tecnología de Objetos de Aprendizaje (OA), es considerada como el
paradigma de diseño de materiales educativos digitales que puedan ser
actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo [3]. Es necesario
destacar, que no existe una definición única de los OA y dentro de las
definiciones más importantes, se puede citar la definición de David Wiley [4]
que plantea que los OA son los elementos de un nuevo tipo de instrucción
basada en el computador y fundamentada en el paradigma de orientación al
objeto, que pueden ser utilizados varias veces en diferentes contextos de
estudio. Mientras que Polsani [5] sostiene que es una unidad independiente y
auto contenida de aprendizaje, predispuesta a la reutilización.
Con base a lo anterior, los OA son recursos didácticos e interactivos en formato
digital, desarrollados con el propósito de ser reutilizados en diversos contextos
educativos, donde respondan a la misma necesidad instruccional, siendo ésta
su principal característica, todo esto con el objetivo de propiciar el aprendizaje.
Esta reutilización está enmarcada por la introducción de información
autodescriptiva expresada en los metadatos, los cuales son un conjunto de
atributos o elementos necesarios para describir al Objeto, a través de ellos se
tiene un primer acercamiento con el mismo, conociendo sus principales
características, destacando que en la creación y uso de esta información se
basa la reutilización, como por ejemplo, nombre, ubicación, autor, idioma,
palabras claves, entre otras.
257
Ahora bien, para propiciar el correcto aprendizaje, se deben considerar
aspectos muy particulares en la concepción de un OA, como son: las
características pedagógicas, tecnológicas y de interacción humano
computador, debido a que se tiene un producto de software y educativo al
mismo tiempo, de tal manera que se identifican tres dimensiones que permiten
agrupar estas características [5]:
Dimensión pedagógica: los OA tienen una intención educativa, que permite
establecer secuencias lógicas para la efectividad del proceso de enseñanza y
aprendizaje, además de promover la construcción y difusión del conocimiento.
Dentro de las características más resaltantes se pueden mencionar: estar
orientados a una diversidad de estilos de aprendizaje, contenidos relevantes y
pertinentes, objetivos de aprendizaje de estudiantes, instrucciones y
actividades de aprendizaje, interactividad y evaluación, entre otros.
Dimensión Tecnológica: los OA son recursos o unidades digitales que
abarcan aspectos tecnológicos y pueden tratarse desde el área de la Ingeniería
de Software, debido a que se pueden ver como un producto de software.
Además de estar basado en estándares para facilitar el intercambio entre
diversos sistemas y plataformas, así como también, la reutilización y
escalabilidad en entornos educativos. Dentro de las características principales
se pueden mencionar: reusabilidad, interoperabilidad, accesibilidad,
portabilidad, flexibilidad y granularidad, entre otros.
Dimensión de Interacción Humano Computador: los OA deben generar la
motivación e interés a los aprendices, para propiciar el trabajo con el mismo y
así impulsar el aprendizaje. Se debe tener presente que como un recurso
digital debe cumplir con ciertos atributos que lo hagan atractivo al aprendiz para
que se incorpore a la dinámica interactiva de aprendizaje, como lo es el uso
apropiado de los colores, las fuentes, presentación y disposición de la
información, navegabilidad, entre otros, esto refiere a que sea usable. Dentro
de las características más resaltantes se pueden mencionar: fuentes, colores,
disposición de los elementos del OA, simetría y consistencia de sus elementos,
entre otros.
258
Metodologías de Objetos de Aprendizaje
Los OA no pueden estar sueltos por ahí (por así decirlo), deben estar
soportados en un EVEA que permita su interacción, además de cumplir con
ciertas normas y pasos para estructurarse correctamente en un curso, así que
la propuesta inicial para la elaboración de objetos de aprendizaje consistirá en:
1. Identificar el objetivo del OA dentro del proceso de inducción
2. Acogerse al diseño instruccional definido para el proyecto
3. Generar un metadato por cada OA
4. Almacenar los OA en un repositorio para que esté disponible a la
comunidad educativa o al público en general.
5. Integrar al OA en un EVEA para gestionarlos eficientemente en el
proceso de inducción.
6. Evaluar el OA, esta parte es la mas importante y deberán participar los
actores directos, es decir, tutores y alumnos a fin de retroalimentar y
planificar las mejoras al proceso.
Debe comprenderse que los OA deben cumplir con un mínimo de requisitos
para ser considerados de utilidad: [5]
1. Reusabilidad: potencia de los objetos para ser combinados dentro de los
nuevos cursos.
2. Escalabilidad: potencia para ser integrados a estructuras mas complejas
o extensas dentro del dominio de aprendizaje para el que fueron
creados.
3. Autocontención conceptual: potencia para auto- explicarse y posibilitar
experiencias de aprendizaje íntegras.
Los EVEA y las TIC en el Proceso e Inducción
A esta altura del análisis, tenemos claro que vamos a hacer un proceso de
inducción mediados por objetos de aprendizaje, ahora debemos definir los
recursos que necesitaremos para ello.
En primer lugar deberemos definir el EVEA a utilizar, el mas apropiado para el
modelo pedagógico, soporte software, etc.
259
Luego, los EVEA permiten la interacción entre los estudiantes y el entorno
virtual, el sujeto selecciona y responde a uno de ellos, lo que dará lugar a
nuevos escenarios interactivos. Al utilizar el material se produce una
comunicación entre el usuario y el ordenador, esta comunicación es el
resultado de la presentación en el ordenador de estímulos a los que el usuario
responde con una determinada acción. El usuario es el que controla su nivel de
decisión o intervención en el desarrollo del proceso. [6]
El EVEA además permite llevar un registro de la participación del alumno, todo
esto para determinar cuando un estudiante está descuidando sus estudios,
cumplimiento de tareas, de fechas programadas, etc. Controles que serán de
vital importancia para la toma de decisiones del docente en la evaluación. Si el
objetivo del curso no es una evaluación final, entonces puede ser utilizado
como una herramienta de monitoreo y para el caso específico de la
investigación, como una herramienta que nos permita incentivar al alumno, y
llevar registro para las estadísticas del acceso a la plataforma.
Fidalgo plantea tres niveles de interactividad en los materiales de un curso on-
line en función del papel que tiene en la formación:
En la presentación (cursos, materiales, contenidos… )
En los contenidos
En los procesos formativos (metodologías, estrategias,….)
En la implementación finalmente de los OA deberemos cuidar el recurso a
utilizar, esto dependerá claramente de lo que pretendamos enseñar.
Por ejemplo, para conocer la infraestructura física de la universidad
utilizaremos realidad virtual en una visita al campus, realidad aumentada en
cada facultad para acceso desde los celulares, todo ello con el fin de hacer que
el alumno conozca la ubicación de las instancias universitarias.
Para la estructura orgánica, un video con la bienvenida queda muy bien en éste
punto, conocer sus rostros, voces, actitudes, etc. Para los reglamentos
deberemos clasificarlos primero para hacer mas fácil su comprensión, ya que
no pretendemos que el alumno memorice, pero si que conozca.
Video animaciones que expliquen el funcionamiento de un departamento, o la
gestión de un trámite, el uso de un sistema, etc.
260
Resultados y Conclusiones
Los procesos de inducción en diferentes universidades varían de estrategias
mas no en contenidos, sin embargo, no siempre tienen éxito. La propuesta del
proyecto genera un producto específico para la formación, que además de
amigable permite el seguimiento del avance del alumno par asu posterior
evaluación, todo ello mediante OA, donde las TIC juegan un papel
indispensable
Al finalizar la inducción con OA y la inducción tradicional, se aplicarán
evaluaciones que logren medir el nivel de conocimientos que alcanzó cada
grupo, y determinar si el producto resulta efectivo. De ser el caso, se podrán
plantear muchas otras investigaciones en la misma línea.
Referencias Bibliograficas
A. Fernandez, Universidad y Currículo en Venezuela: Hacia el tercer mlenio,
CEP, 2004.
J. L'Allier, Frame of reference: NETg's Map to its productos, Their structures an
Core Beliefs, 1997.
D. Wiley, Connecting learning objects to instructional design theory: A definition,
a metaphor and a taxonomy, 2012.
D.Wiley, «Connecting learning objects to instructional design theory: A
definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional
Use of Learning Objects,» [En línea]. Available:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.. [Último acceso: 05 03 2012].
F. Alejandra, Universidad y Currículo en Venezuela: Hacia el tercer milenio,
CEP, 2004.
C. Belloch, «Recursos Interactivos en los eveas,» 2012. [En línea]. [Último
acceso: 10 2012].
261
EJE TEMÁTICO 3
Formación Docente y Nuevas
Herramientas para Nuevos Retos
262
Mundos Virtuales y Actividad
Formativa, La Experiencia de la
Red Virtual
Autores: José Jerónimo
Universidad Nacional Autónoma de México México
263
Resumen
Se presenta una experiencia de trabajo en Redes Académicas para la
formación e investigación educativa Universitaria, que se apoya en el uso de un
mundo virtual (virtual world), que puede entenderse como el conjunto de
facilidades informáticas y de las telecomunicaciones en tercera dimensión, para
la comunicación y el intercambio de información multimedial, en el que se
desarrollan procesos de interacción sin que el tiempo o la distancia sean un
obstáculo, con repercusiones y transformaciones socioculturales mediadas por
estas tecnologías que generan en los individuos que participan en actividades e
interacciones educativas con personas ubicadas en diferentes contextos
cultuales.. La experiencia forma parte de un proyecto PAPIIT UNAM - IT308311
sobre Aprendizaje Creativo, Educación en Red y Mundos Virtuales, en el cual
participan docentes, investigadores y estudiantes universitarios de Iberamérica.
Palabras Claves
Trabajo en redes, Mundos Virtuales, Formación en Red, Comunidades de
Práctica, Aprendizaje Inmersivo.
Abstract
It has a working experience in academic networks for training and educational
research university, which relies on the use of a virtual world which can be
understood as the set of computer facilities and telecommunications in three
dimensions, for communication and exchange of multimedia information, that
develop in interaction processes without the time or distance be a barrier, with
implications and cultural transformations mediated by these technologies
generate in individuals who participate in educational activities and interactions
264
with people in different contexts cult .. The experience is part of a project
PAPIIT UNAM - IT308311 for Creative Learning, Education Network and Virtual
Worlds, with the participation of teachers, researchers and university students
of Iberamérica.
Objetivos
Promover el trabajo en redes académicas incorporando a docentes,
investigadores y estudiantes universitarios de licenciatura y posgrado.
Consolidar la Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en
Tecnologías y Usos en el Aprendizaje Electrónico (RED RITUAL).
Introducción
La experiencia que da origen a este trabajo, es resultado de las actividades que
se realizan en la Red Iberoamericana de innovación e investigación en
Tecnologías y sus Usos en el Aprendizaje eLectrónico (RED RITUAL)
reconocido por la Universidad Nacional Autónoma de México a través del
proyecto institucional de Innovación e Investigación Tecnológica PAPIIT
“Aprendizaje Creativo, Educación en Red y Mundos Virtuales”. Se investiga y
proponen acciones formativas para la modalidad educativa en redes digitales,
convencidos de que la calidad de la formación y la investigación son factores
esenciales para el desarrollo individual y colectivo.
Se parte de un diseño pedagógico que integra tecnologías digitales en tercera
dimensión, basado en el modelo de Comunidad de Indagación, se ha
observado que el mundo virtual denominado Second Life aplicado a la
educación a distancia incorpora distintas herramientas tecnológicas que dan un
andamiaje suficiente para los procesos de aprendizaje a distancia. Es de
especial relevancia observar su integración en los diseños pedagógicos
basados en el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas (ABP),
con un impacto positivo en los procesos de interacción y apropiación de los
conocimientos al realizar actividades de forma compartida (presencia social y
cognitiva), particularmente en la construcción de un sentido de comunidad e
identidad profesional.
265
La experiencia de formación que se presenta, aborda actividades con docentes
que incorpora en la implementación, el promover la adquisición de nuevas
competencias para la interacción educativa en los mundos virtuales, que le
permitan diseñar propuestas educativas apoyadas por los entornos virtuales
inmersivos, la experiencia que se comparte ha tenido como propósito introducir
a los docentes e interesados en la enseñanza superior, en la modalidad
educativa que incorporando el uso de herramientas digitales 3D.
Su diseño pedagógico y desarrollo tecnológico fue considerado como prueba
piloto para la implementación del Diplomado en Mundos Virtuales Aplicados a
la Docencia y se denominó Curso Piloto de Introducción a Moodle y los Mundos
Virtuales. La experiencia que ahora se comparte demuestra que el potencial de
esta herramienta se encuentra en el “aprender haciendo” y la Mediación
Pedagógica. Y se realza la importancia y funcionalidad de incluir este tipo de
actividades en los procesos de formación de las Universidades. Todo ello como
producto de las actividades académicas realizadas con apoyo de herramientas
digitales en el mundo virtual, como se muestra en la siguiente imagen
En la formación del nuevo milenio en la escuela del futuro, tiene diferentes
consideraciones, por ello es importante incorporar los nuevos espacios de
trabajo a los que acuden cotidianamente los estudiantes, algunos de ellos son
los mundos virtuales o también conocidos como ambientes virtuales
inmersivos, ya que éstos nos presentan nuevas demandas para el diseño
pedagógico respecto de las estrategias didácticas para la actividad docente
universitaria, por ello se considera en la presente experiencia el trabajo en Red
que sea un elemento a incorporar en la nueva cultura del aprendizaje y del
trabajo académico. (Fig. 1), interactuando colegas de España, México,
Argentina y Chile.
266
Figura 1. Reunión de trabajo del grupo RITUAL en el mundo virtual 3D
Se desea intervenir en la problemática educativa incorporando el uso de
mundos virtuales como mediadores de la formación profesional universitaria,
indagando cualitativamente las actividades formativas con el propósito de
comprender como se logran y expresan los aprendizajes, tomando como
insumo principal las formas en que los alumnos se comunican e interactúan y
como participan de manera individual y en la construcción de grupos de trabajo
y de un sentido de presencia y de comunidad en el mundo virtual.
Los estudiantes muchas veces realizan sus actividades educativas en la
soledad, ya sea de su hogar o del trabajo, por lo anterior toma relevancia el
concepto de comunidad. Es así como, la mención del término de comunidad
evoca una noción espacial de la ubicación geográfica en la cual residen el
grupo de personas que la integran. El autor hace la distinción entre este uso
coloquial del término y su significado etimológico, alegando que una comunidad
no se refiere al espacio físico en el cual sus miembros se reúnen sino mas bien
a la cualidad de estas congregaciones de compartir objetos en común. En el
mundo virtual el alumno interactua con objetos 3D con estrategias didácticas
como el Estudio de Casos. (Fig. 2)
267
Figura 2. Entorno virtual 3D, estudio de casos .
Problemática
La red RITUAL está conformada por académicos de México, Argentina,
Colombia y España, hacemos uso del mundo virtual en tercera dimensión con
propósitos docentes y de investigación educativa analizando la pertinencia de
dicha herramienta mediadora.
Como parte de las actividades de la red RITUAL está el diseño de propuestas
pedagógicas innovadoras que consideren el aprender haciendo en los
ambientes virtuales con un soporte teórico sociocultural que considera la teoría
de la actividad, las comunidades de práctica y la participación periférica
legítima, promoviendo acciones conjuntas con docentes ubicados en distintas
latitudes, para ello se ha promovido la conformación de un laboratorio de
formación virtual, el diseño de cursos piloto que se han constituido en una
propuesta de formación para la docencia inmersiva (3D) con 240 horas de
duración, la incorporación de estudiantes de posgrado en pedagogía que
realizan su investigación educativa en dichos escenarios con un enfoque
cualitativo como es la etnografía virtual y la publicación conjunta de los
resultados obtenidos en textos especializados, revistas electrónicas y
promoviendo la difusión de éstos en eventos virtuales, como ha sido el
congreso iberoamericano de aprendizaje mediado por la tecnología CIAMTE,
268
deseando contribuir a la formación de recursos humanos de alto nivel con un
espíritu innovador para la modalidad educativa presencial, híbrida y a distancia
por Internet.
Relevancia
Se parte de un análisis pedagógico basado en el modelo de Comunidad de
Práctica promoviendo el trabajo colaborativo y la construcción conjunta de
conocimiento. Ante lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje, en la
actividad educativa que se realiza en los mundos virtuales se considera
importante proporcionar a estudiantes un ambiente de aprendizaje que los
anime a la construcción conjunta de conocimiento apoyándose en la reflexión
crítica y la interacción social con otros estudiantes en una comunidad, que al
tener como objetivo común los aprendizajes se le puede denominar comunidad
de aprendizaje. facilitado por tecnologías modernas, que son parte de la nueva
cultura del aprendizaje, los entornos inmersivos en especial ya que recuperan
algunos aspectos de la actividad lúdica, como son los juegos, en teleformación
ubicados como juegos serios.
En ese sentido, sea hace importante promover la construcción de una
comunidad de práctica y de aprendizaje, es relevante dicha condición en la
actividad en Red, ya que esto enriquece y complementa la enseñanza
presencial, debido a que se requiere en la educación mediada por tecnologías
digitales, proporcionar no solo contenidos educativos atractivos, es
fundamental promover acciones educativas que contribuyan a la apropiación de
los contenidos y a la aplicación de dicha información en la actividad profesional
cotidiana, contribuyendo así a la construcción social del conocimiento. En la
actividad en Red esto sigue siendo un reto.
La investigación realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de
comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en
programas en línea, también enfatiza la necesidad de generar el sentido de
“presencia social” en las comunidades virtuales donde se realza la importancia
de la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajo
colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesión social, lo cual es un
elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en
269
la modalidad en línea. Sin una sensación de comunidad en las personas que
participan, es probable que los participantes ante los retos de un proceso de
formación se muestren ansiosos, defensivos y poco dispuestos a tomar los
riesgos implicados en la tarea de aprender, la formación de la comunidad
requiere un sentido de presencia social entre los participantes.
Solución a la Problemática
El objetivo principal de esta actividad formativa virtual es evaluar el diseño
pedagógico y los recursos de aprendizaje para conocer los aportes que los
mundos inmersivos ofrecen como recurso pedagógico, desde el enfoque de la
mediación pedagógica, la cual se produce en dos ámbitos; el primero de ellos
que es externo al individuo está representado por el “otro, a modo de cerebro
externo”, que en el caso particular de la educación es el profesor y por todos
los elementos culturales, a los cuales Vigotsky denomina “herramientas”.
El mundo virtual, en tanto es una herramienta, sirve como conductor de la
influencia humana sobre los objetos con los cuales el sujeto establece una
relación directa, en una acción consciente que está dirigida hacia el mundo
externo, cuya finalidad es la de incidir en un proceso de modificación de los
objetos y de la utilización racional del medio ambiente. El trabajo cotidiano del
tutor desde nuestra perspectiva debe considerar las ayudas pedagógicas y la
motivación al logro, ubicándonos desde un enfoque pedagógico soportado en
la perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en
la nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo
milenio.
La motivación es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es
inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin
motivación el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo el de aprender
un concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver
problemas similares a los aprendido. Hay una relación muy estrecha entre la
eficacia de enseñar, aprender y los aspectos motivacionales del
comportamiento humano.
270
Desde la perspectiva teórica socio-constructiva, las ayudas pedagógicas que
emite el tutor llenarían ese espacio que estaría ocupado por la incomprensión y
por lagunas existentes entre lo que se enseña y lo que se aprenderá. Es decir,
la ayuda pedagógica ofrecida por el tutor es el componente que facilitará una
construcción exitosa de conocimiento. Esta ayuda no ha de entenderse como
una acción aislada en un punto particular de la secuencia didáctica sino como
un proceso que permita una adaptación dinámica y situada en un contexto
entre lo que conoce el alumno y lo que se le presenta como contenido nuevo.
El tutor puede emitir ayudas de muchos tipos: aportar información, plantear
ayudas individuales a los alumnos en función de sus necesidades, proponer
dinámicas conjuntas de clase para mejorar algún aspecto concreto. (Barberà,
2006).
De esa forma, incorporar a los alumnos en actividades (actividades
presenciales y e-actividades) de aprendizaje en las cuales se obtengan
productos individuales y grupales mediadas por la tecnología, contribuye a
lograr los objetivos educativos, a trabajar apoyados por la tecnología digital y a
construir una red de aprendizaje digital.
El trabajo cotidiano del tutor debe considerar la mediación pedagógica y la
motivación al logro, ubicándolo desde un enfoque pedagógico soportado en la
perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la
nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo
milenio, éste elemento ha sido recuperado en actividades en los entornos
virtuales inmersivos como es Second life, ya que al interactuar con figuras que
representan al propio individuo, tal como se realiza con el avatar, el proceso de
implicación en los diferentes entornos tridimensionales es significativo,
particularmente por las características del entorno multimedia.
El curso piloto considera un diseño pedagógico desde el enfoque sociocultural
que retoma la noción de docente en red como un guía o experto que media un
tutelaje, en diversas situaciones, para propiciar un aprendizaje guiado. En
especial al mundo virtual por las características multimedia e inmersivas se
está de acuerdo con Baquero (1996) quien refiere que el andamiaje creado por
el enseñante tiene tres características esenciales: 1) Se debe ajustar a las
271
necesidades de aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio y
temporal; 3) debe ser explicitado (Audible y visible y tematizable.)
El soporte académico, el acompañamiento y la ayuda en el proceso de
aprendizaje que construye dicho andamiaje en el mundo virtual se hace
explícita cuando el aprendiz se implica, por ello la motivación en la inmersión
es un elemento a considerar en el aprendizaje y es inherente a la posibilidad de
otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación el alumno no
realizará una trabajo adecuado, no sólo el de aprender un concepto, sino en
poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los
aprendido. Hay una relación muy estrecha entre el aprendizaje y los aspectos
motivacionales del comportamiento humano.
A partir de la realización de actividades conjuntas realizadas de manera
colaborativa, se estimula un pensamiento divergente donde prime la
interpretación de los temas desde las diferentes perspectivas de los integrantes
de la comunidad de aprendizaje y la búsqueda de soluciones en común, o no
que permitan un pensamiento crítico y reflexivo.
Los integrantes de las comunidades de aprendizaje en el mundo virtual
pueden realizar diferentes acciones en los espacios de interacción, argumentar
sus posturas, sus contra-argumentación y así construir el conocimiento grupal.
Surge la multivariedad de posturas frente a la diversidad de sus integrantes,
integrándose las multiculturas de los participantes integrándose las diferentes
habilidades, conocimientos previos, estilos de aprendizaje y las múltiples
inteligencias.
La investigación que ahora se comparte, realizada en los procesos de
formación en la modalidad en línea en entornos 3D en comunidades,
demuestra que el fuerte sentido de comunidad aumenta no solamente la
persistencia de los estudiantes en programas en línea, también enfatiza la
necesidad de generar el sentido de “presencia social” en las comunidades
virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir del flujo de
información que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento
de cohesión social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los
aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea.
272
De tal forma que para apoyar el pensamiento crítico en las comunidades de
aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la importancia de
aprender en línea vinculando tres componentes de : 1) la presencia
cognoscitiva, 2) una presencia de la enseñanza, y 3) una presencia social.
Usando este marco, la investigación que se comparte concentra su atención en
el análisis del discurso electrónico en un enfoque de comunicación, cualitativo y
cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, así como la
presencia cognitiva soportadas ambas por el discurso electrónico.
Conclusión
En la formación de docentes-tutores, se requiere incorporar la actividad en red
en espacios en tercera dimensión, ya que el alumno del presente milenio acude
a entornos compatibles por su historia previa con videojuegos y redes sociales
3D, son parte de su experiencia recreativa y formativa.
Dichos elementos son un punto relevante y fundamental en un diseño
pedagógico del siglo XXI que permita a los participantes vivir la experiencia de
la actividad mixta o híbrida acudiendo a la teoría pedagógica para confrontarla
con la práctica logrando transitar de la información a conocimiento, para lograr
un aprendizaje significativo y mantener motivado al estudiante durante todo el
periodo educativo, hasta la conclusión del programa de estudios propuesto.
La perspectiva de la construcción de comunidades de aprendizaje desde una
comunidad de práctica se considera adecuada, así como la motivación al logro
dentro del diseño pedagógico sociocultural, en particular al considera que los
aprendices son adultos y que éste tipo de personas requieren más de un
aprendizaje experiencial y de un diseño pedagógico que considere la aplicación
del conocimiento teórico en la vida cotidiana, en éste caso. Como futuros
tutores en línea. Otro elemento que se considera de importancia, es la
selección de un entorno virtual que contribuya a la creación de comunidades de
aprendizaje y que pueda dotar a los participantes de las herramientas de
comunicación indispensables para el dialogo y la interacción haciendo uso de
las herramientas digitales.
Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar académicos en
esta nueva vertiente educativa que es parte del nuevo contexto educativo, que
273
contribuya a la construcción de una presencia de tutoría en respuesta a las
demandas de una nueva cultura escolar, aportando elementos a la vez para los
procesos de planificación y evaluación en Red reconociendo que estamos ante
un nuevo paradigma educativo.
Referencias Bibliografícas
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274
Estrategias de Enseñanza
Mediadas Tecnológicamente:
El Aula Universitaria en la
Virtualidad
Autores: Susana Regina López Walter Marcelo Campi
Universidad Nacional de Quilmes
Argentina
275
Resumen
Esta comunicación presenta una descripción de las estrategias de enseñanza
que implementan los docentes en las clases mediadas tecnológicamente y
dictadas a través del campus virtual Qoodle, en las carreras de grado de la
modalidad no presencial de la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Se
enmarca en el proyecto de investigación Transformaciones didácticas,
culturales y tecnológicas: la educación superior en entornos virtuales ante la
convergencia digital, del Programa de investigación Tecnologías Digitales,
educación y comunicación. Perspectivas discursivas, sociales y culturales de la
Universidad Nacional de Quilmes.
La metodología utilizada para abordar el problema objeto de estudio es
cualitativa, basada en el uso de las estrategias específicas de la etnografía
virtual. Se sistematizan las decisiones que toman los docentes en la enseñanza
en entornos virtuales a partir de la observación y análisis de una selección de
aulas virtuales de las carreras de grado de la Universidad Nacional de Quilmes,
Argentina. Se presenta un avance de reflexiones de la etapa de investigación
referidas a las particularidades que presentan los procesos de enseñanza
mediados tecnológicamente en las carreras de grado de la modalidad no
presencial de la Universidad Nacional de Quilmes.
Palabras Claves
Estrategias de enseñanza, entornos virtuales, formación docente, etnografía
virtual.
Abstract
This paper presents a description of the teaching strategies that teachers
implement in the classroom and delivered technologically mediated through the
276
virtual campus Qoodle in undergraduate courses for virtual mode of the
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Is part of the research project
Transformations educational, cultural and technological: higher education in
virtual environments to digital convergence, the Digital Technology Research
program, education and communication. Discursive, social and cultural
perspectives.
The methodology used is qualitative, framed in the use of specific strategies
virtual ethnography. In the virtual classroom observations are systematized the
teaching decisions in virtual environments based on the analysis of a selection
of virtual classrooms for undergraduate courses at the Universidad Nacional
Quilmes, Argentina. It´s a preview of reflections about the research stage
regarding the peculiarities of processes technologically mediated in teaching
undergraduate courses on virtual mode of the Universidad Nacional de
Quilmes.
Presentación
Las prácticas educativas en la modalidad virtual de la Universidad Nacional de
Quilmes se desarrollan en un Campus en línea26 que relaciona a sus
integrantes a partir de la conexión a Internet. La acción docente comprende las
actividades de diseño, planificación, desarrollo, asistencia y evaluación de las
distintas instancias propias de la enseñanza y el aprendizaje en entornos
virtuales. En la modalidad virtual de la Universidad Nacional de Quilmes27 estas
actividades se encuentran distribuidas entre directores de carrera, autores,
profesores y tutores28.
Las asignaturas que componen los planes de estudio de las carreras en la
modalidad virtual tienen una duración de quince semanas y se desarrollan a
26 Campus Virtual Qoodle [http://qoodle.uvq.edu.ar]
27 Universidad Virtual de Quilmes (UNQ) [http://www.uvq.edu.ar]
28 Resolución (CS) Nº 683/10, Régimen de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
Resolución (CS) Nº: 614/10, Reglamento de funcionamiento del programa de educación No presencial “Universidad
Virtual de Quilmes”. (UNQ).
277
través de la lectura de las clases y del material impreso diseñado para la
enseñanza del curso, la bibliografía obligatoria y la interacción con el profesor y
los demás alumnos a través del aula virtual. Cada semana el profesor publica
la clase que contiene la indicación de bibliografía, recursos y propuesta de
actividades. Así, la gestión de la enseñanza en las aulas de la modalidad virtual
se apoya y distribuye en el programa de la asignatura, el plan de trabajo, las
clases semanales y propuestas de actividades, la carpeta de trabajo, el uso de
los espacios del aula virtual y las propuestas de evaluación.
El plan de trabajo es una guía del funcionamiento general de la asignatura que
contiene información sobre la materia y la organización general de la cursada:
la organización temporal de contenidos, lecturas obligatorias y
complementarias, y las instancias de evaluación29. Las carpetas de trabajo son
materiales elaborados por especialistas en la disciplina, que resultan el eje
vertebrador de las asignaturas. Los estudiantes las reciben en formato impreso
en su domicilio y la encuentran en el aula virtual en formato digital.
La dinámica de la enseñanza en los entornos virtuales y la necesidad de
conocer avances y proponer innovaciones de carácter pedagógico y
tecnológico requiere relacionar de manera constante las acciones de docencia,
gestión e investigación para enseñanza en la modalidad. El proyecto de
investigación Transformaciones didácticas, culturales y tecnológicas: la
educación superior en entornos virtuales ante la convergencia digital se
propone relacionar estos tres aspectos con la descripción y el análisis de
configuraciones didácticas en la enseñanza en la modalidad, partiendo de los
escenarios actuales vinculados con la educación en entornos virtuales y
anticipando a través de ellas posibles escenarios digitales futuros30. En el
marco del proyecto de referencia, se presentan a continuación los aspectos
29 Resolución (CS) Nº 228/11, Régimen de estudios de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional
de Quilmes (UNQ) para las carreras de grado.
30. Presentación de Programa de Investigación “Tecnologías Digitales, educación y comunicación.
Perspectivas discursivas, sociales y culturales”. Secretaría de Investigación y Transferencia- Universidad
Nacional de Quilmes – 2011.
278
metodológicos para llevar adelante este estudio, para luego avanzar en
conclusiones preliminares sobre aspectos didácticos y comunicacionales en la
enseñanza en entornos virtuales.
Aspectos Metodológicos
La metodología utilizada para abordar el estudio de las prácticas educativas en
los escenarios mediados por tecnologías es cualitativa, encuadrada en el uso
de las estrategias específicas de la etnografía virtual (Hine, 2004). En este
marco, se realizó una selección de aulas virtuales correspondientes a la oferta
curricular de las distintas carreras de grado de la modalidad no presencial de la
Universidad Nacional de Quilmes. El propósito es observar, comprender y
sistematizar las estrategias de enseñanza que surgen en las prácticas
pedagógicas mediadas en entornos virtuales, a partir de la observación no
participante.
La selección de las aulas virtuales se llevó a cabo luego de realizar un
relevamiento a estudiantes de las carreras de la modalidad, con el fin de
conocer qué docentes y asignaturas podían recordar y calificar como
experiencias de buenas prácticas de enseñanza y/o experiencias relevantes en
la cursada de esas materias en las aulas virtuales.
Dado que parte de los estudiantes de la modalidad no presencial asisten a la
Universidad Nacional de Quilmes con sede en Buenos Aires para rendir los
exámenes finales de las asignaturas, se realizó una encuesta anónima entre
los estudiantes que rindieron exámenes en la sede de la universidad en el turno
de exámenes finales de septiembre de 2011. La encuesta se realizó de manera
personal, cumpliendo los propios integrantes del proyecto de investigación el
rol de encuestadores. Al terminar los exámenes finales, los encuestadores
solicitaron a los estudiantes poder ser encuestados. La encuesta consistía en
contestar oralmente y de forma voluntaria, una serie de preguntas sobre la
cursada de las materias en las aulas virtuales. En el marco de ese
relevamiento, se les preguntó si podían recordar el nombre de un docente y la
materia respectiva que hubiera significado para ellos una buena experiencia de
aprendizaje en el entorno virtual.
279
Mediante las preguntas de la encuesta anónima se relevaron datos formales
tales como la carrera y la cantidad de materias cursadas por el estudiante
encuestado al momento de implementarse la encuesta. Entre los aspectos
específicos sobre la enseñanza y acción docente en el aula virtual se les pidió
que nombraran a algún o alguna docente que recordaran que llevó adelante
una experiencia interesante de enseñanza, la materia dictada por ese o esa
docente y los motivos por los cuales es elegido/a, explicando de esta manera,
en qué sentido considera que la experiencia en el aula virtual le resultó una
buena experiencia de enseñanza y de aprendizaje en esta modalidad.
Los datos de las encuestas fueron sistematizados y volcados en una tabla para
su posterior análisis. Para realizar la selección de aulas, se priorizó a los
docentes más elegidos por los estudiantes encuestados y a su vez, que ese
docente dictara su materia en el 1°er período de clases del año 2012, para
poder realizar las observaciones en las aulas virtuales.
De esta manera, las aulas resultantes en la selección implicaron a las
siguientes asignaturas a cargo de los docentes mencionados por los
estudiantes: Pedagogía y Psicología Educacional, correspondientes al plan de
estudio de la Licenciatura en Educación. Contabilidad de Costos y
Organización y Administración de Empresas, correspondientes a la carrera de
Contador Público Nacional. Estadística en Terapia Ocupacional,
correspondiente a la Licenciatura en Terapia Ocupacional. Matemática,
correspondiente a la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales.
Recursos Humanos, correspondiente a la Licenciatura en Administración.
Servicios de Transporte, correspondiente a la Licenciatura en Hotelería y
Turismo. Historia Social General, correspondiente a la Licenciatura en Ciencias
Sociales y Humanidades. Introducción al Comercio Internacional,
correspondiente a la Licenciatura en Comercio Internacional. Esta selección,
refiere a los docentes y aulas mencionadas por los estudiantes al contestar
voluntariamente la encuesta, y que se desprende de la sistematización de los
datos recabados.
Una vez identificados los docentes y asignaturas considerados por los
estudiantes como buenas experiencias de enseñanza en la modalidad, se
280
solicitó a cada docente a cargo del dictado de estas materias, su
consentimiento para contar en el aula virtual con un observador no participante
desde el momento en que se iniciara el dictado de la materia en el primer
periodo de clases 2012. De esta manera, la observación se realizó en aulas de
la modalidad virtual en curso.
Los estudiantes también fueron informados sobre la presencia de un
observador no participante en el aula virtual, y que cuya presencia respondía a
la necesidad de observar aulas en funcionamiento, en el marco del proyecto de
investigación de referencia.
En síntesis, en la primera etapa de la investigación se realizó una encuesta a
215 alumnos cursantes de ocho carreras de grado en curso que se ofrecen en
el Programa de educación virtual de la Universidad Nacional de Quilmes
(UVQ). El propósito de esta primera etapa fue identificar a aquellos docentes
que los estudiantes caracterizan como docentes que llevan adelante
“experiencias interesantes de enseñanza”.
A partir de estos datos, se construyó la muestra de diez aulas a cargo de los
docentes elegidos, con quienes se realizaron procesos de aproximación y
negociación, ya que resultaron figuras clave de la observación no participante.
Para registrar y homogeneizar el formato del registro de la observación de cada
aula virtual, se construyó una grilla de observación de clases que contempla
tres columnas. La primera columna abarca la descripción, e incluye los datos
que se observan de manera objetiva. En la segunda columna se registran las
impresiones, en tanto opiniones e impresiones personales de los observadores.
En la tercera columna se registran las hipótesis entendidas como
interpretaciones que explican el porqué de lo observado.
En la grilla de observación se registran también los datos formales del aula: el
nombre de la materia, el nombre del docente a cargo, el nombre del autor de la
carpeta de trabajo31 y la naturaleza de la disciplina. Con respecto a la
naturaleza de la disciplina, se distingue si la materia refiere a una disciplina de
carácter teórico, si es teórico-práctico o si es de carácter procedimental. 31 La “Carpeta de Trabajo” es un material didáctico en soporte papel que organiza y desarrolla los contenidos
curriculares que estructuran el recorrido total de una asignatura en el marco de una carrera universitaria,
especialmente en el nivel de grado (Modelo educativo-UVQ, 2012).
281
Las dimensiones a observar y a registrar para cada aula virtual seleccionada
son las siguientes:
Presentación y contrato pedagógico
Espacios, recursos y medios
Clase (definición, recursos, materiales, actividades, evaluación)
Respuesta de los alumnos
Observaciones Impresiones Hipótesis
1.Presentación y
contrato pedagógico
2.Espacios, recursos y
medios
3. Clase (definición,
recursos, materiales,
actividades,
evaluación)
4. Respuesta de los
alumnos
Esquema de tabla para la sistematización de datos relavados en observaciones de aulas
virtuales.
La dimensión “Presentación y contrato pedagógico” refiere a las estrategias
didácticas y comunicacionales que tienen lugar en la clase inicial de las
asignaturas. En este sentido, se espera relevar información sobre el formato de
presentación, tanto del docente como de los estudiantes, y cuál es el contrato
pedagógico32 que se establece en la clase inaugural. Estos aspectos abarcan la
presentación del docente en su perfil personal del campus virtual, cómo realiza
la presentación de la materia en el foro inaugural con los estudiantes, si
propone alguna actividad de inicio, etc. Con respecto al contrato pedagógico,
resulta de interés relevar si el docente establece este contrato previo con los
estudiantes, si lo hace de manera explícita o implícita y qué modos de 32 El concepto refiere a un las ideas de Brousseau, quien define contrato didáctico como “un conjunto
de reglas -con frecuencia no enunciadas explícitamente- que organizan las relaciones entre el contenido
enseñado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemática” (Brousseau, 1986).
282
negociación de las tareas propuestas surgen a partir de él y las formas que
adquieren las respuestas a las actividades y comunicaciones iniciales de la
clase.
La dimensión sobre “Espacios, recursos y medios” refiere a la sistematización
del uso de los espacios del entorno tecnológico. En este sentido, interesa
conocer qué uso de recursos y espacios del aula virtual realiza el docente en el
diseño y desarrollo de la enseñanza.
La dimensión “Clase” se relaciona con la forma en la que el docente define la
clase virtual: su estructura, los recursos que utiliza, cómo se diseñan las
actividades, cómo se plantean las consignas, cómo se establece la relación con
los materiales didácticos y la bibliografía, cómo se diseña e implementa la
evaluación de los aprendizajes.
La “Respuesta de los alumnos” se relaciona con el perfil del alumno que se
procura en esa asignatura y los modos de respuesta a actividades y consignas
que se dan en el marco de las clases en el entorno virtual por parte de los
estudiantes.
Reflexiones sobre la Enseñanza en los Entornos Virtuales
A partir del análisis que resulta de la aplicación de las dimensiones elaboradas,
y mientras se continúa con el proceso de observación, se identificaron ciertas
características en el diseño de estrategias de enseñanza en los entornos
virtuales.
Siguiendo las dimensiones antes mencionadas, en relación con la Presentación
y el contrato pedagógico que se concreta en la clase inaugural de la asignatura,
encontramos que en las aulas observadas, el contrato pedagógico se da a
veces de manera explícita y en otras aulas no se explicita de manera formal,
pero se alude al contrato previo ya instalado institucionalmente. Por ejemplo,
algunos docentes inician la materia dando por sentado en la primera
comunicación que los estudiantes ya conocen la cantidad de semanas que
dura la cursada de la asignatura. Esta información no se transparenta porque el
profesor entiende que los estudiantes, que han cursado otras materias
previamente, ya manejan esta información. Con respecto al Plan de trabajo,
éste resulta una guía del funcionamiento general de la asignatura que contiene
283
información sobre la materia y la organización general de la cursada. De esta
manera, el Plan de trabajo regula la distribución temporal de contenidos,
lecturas, actividades y las instancias de evaluación. Así, hay docentes que
respetan “al pie de la letra” ese contrato inicial plasmado en el plan de trabajo.
Otros en cambio, reconstruyen este contrato pedagógico inicial en interacción
con los estudiantes, de acuerdo con el desarrollo de la propuesta de clases y
actividades. Estos docentes, que van considerando los avances y necesidades,
vuelen a pactar nuevas fechas de trabajos prácticos o lecturas, pero
respetando el plazo estipulado para finalizar la cursada de la materia. En esta
clase inaugural, resulta interesante el análisis de las presentaciones que los
docentes hacen de ellos mismos frente a sus estudiantes, qué información
sobre sí mismos priorizan ya que hay presentaciones más personales, otras
más académicas y también en varios formatos, que van desde el texto lineal, el
texto con imágenes pasando a audios y videos. Encontramos también casos en
los que el docente omite su presentación personal y tampoco convoca a los
estudiantes presentarse. Una explicación posible se vincula con la concepción
disciplinar que el docente sostiene y la forma de concebir el conocimiento y su
enseñanza en el nivel superior. De esta manera, es posible considerar que la
forma en la que el docente se presenta tiene una relación directa con el clima
más o menos formal en el aula virtual y la predisposición a participar en
debates y actividades por parte de los estudiantes.
Con respecto a la dimensión “Espacios, recursos y medios”, entendemos que
los docentes utilizan los espacios del entorno tecnológico de maneras variadas,
en algunos casos asociados a la disciplina que enseñan. Uno de los espacios
que se utiliza frecuentemente es el Foro. Sin embargo, las propuestas de
trabajo en foros, adquieren diversas formas y estilos, pasando desde
propuestas de foros para armar grupos de trabajo, hasta foros de intercambio
en los que se desarrollan verdaderas interacciones colaborativas. El buzón de
tareas del entorno Qoodle es utilizado para en envío y recepción de trabajos.
Algunos docentes hacen uso de recursos variados, pudiendo afirmar que en
esos casos, el entorno adquiere características multimodales. Una reflexión
adicional merecen las propuestas vinculadas con los contenidos de la materia,
284
pero por fuera del entorno tecnológico del campus Qoodle. En este sentido
cabe reflexionar sobre las ventajas del desarrollo de todas las actividades de
enseñanza dentro del campus virtual, frente a las ventajas de abrir el aula
virtual más allá del entorno tecnológico.
En relación con la “clase virtual, aparecen distintas nociones sobre lo que
docentes, estudiantes y demás integrantes de la comunidad de la UVQ
consideran como “clase virtual.” Surge la idea de clase virtual en “sentido
estricto”, en tanto texto o explicitación verbal escrita de lo que el docente
presenta en el aula virtual como clase semanal. La clase virtual en “sentido
ampliado” resulta el conjunto de actividades, herramientas y procedimientos
que componen las intervenciones de docentes y estudiantes durante el
transcurso de, al menos, una semana. La clase virtual en “sentido ampliado,”
implica una perspectiva general sobre lo que ocurre en el entorno en relación
con las mediaciones entre los alumnos y con el docente, los usos y formas de
interacción con material didáctico, la propuesta de actividades y su abordaje,
las formas de intervención docente, los modos de apropiación del contenido, la
comunicación, los aspectos multimodales en la apropiación de los mensajes y
las formas que asumen los procesos de evaluación.
De las observaciones de las aulas, se desprende que existen propuestas
propias de un entorno educativo virtual, como los materiales impresos, el plan
de trabajo, las clases semanales, los trabajos prácticos y las evaluaciones, que
son comunes a todas las aulas. En tanto otras, como las actividades, las
propuestas de debates y la interacción entre docentes y alumnos a través de
los distintos espacios, son específicas de cada docente.
En relación con la “Respuesta de los alumnos”, en algunas aulas virtuales
podemos pensar que los modos y frecuencia de comunicación del docente
generan participaciones y conexiones también más frecuentes por parte de los
estudiantes. Sin embargo, es de destacar que ésta es la dimensión que más
controversia generó en los acuerdos para su registro e interpretación.
Para finalizar, vemos entonces que las prácticas educativas virtuales de la
Universidad Nacional de Quilmes se desarrollan en el Campus Virtual. Los
profesores y estudiantes se llevan a cabo las interacciones correspondientes al
285
cursado de cada una de las materias que componen el plan de estudios de las
diferentes carreras. Cada aula virtual constituye un grupo que, coordinado por
un docente especialista en la disciplina, lleva adelante las tareas de enseñar y
aprender. Al sistematizar los datos de las observaciones en las aulas virtuales
seleccionadas en el proyecto de investigación encontramos la existencia de
ciertos modelos de diálogo, o relación, entre el docente del aula, los materiales
didácticos y los bibliográficos. También concepciones amplias y otras más
restringidas sobre el concepto de clase virtual y formas de establecer un
contrato pedagógico para la cursada de la materia que varía entre los distintos
docentes.
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innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Machado Libros.
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286
Presentación del Programa de Investigación “Tecnologías Digitales, educación
y comunicación. Perspectivas discursivas, sociales y culturales”. Secretaría de
Investigación y Transferencia- Universidad Nacional de Quilmes – 2011.
Resolución (CS) Nº 683/10, Régimen de la Modalidad Virtual de la UNQ,
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
Resolución (CS) Nº: 614/10, Reglamento de funcionamiento del programa de
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UNQ, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) para las carreras de grado.
Wertsch, J. (1993) La mente en acción. Madrid: Visor.
287
No Más de lo Mismo! La
Investigación en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje – Ava:
Otro Reto para la Educación a
Distancia
Autores: Sandra Milena Morales Mantilla
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD
Colombia
288
Resumen
Investigar en educación a distancia es posible. Investigar en educación a
distancia requiere la construcción de categorías propias que permitan su
operacionalización. La investigación en educación a distancia pasa por la
construcción de diseños curriculares, relaciones pedagógicas y estrategias
didácticas que hagan de ella un ejercicio inclusivo en el que se supere la
concepción tradicional de semillero, proyecto, investigación para la
investigación e investigación propiamente dicha. En otras palabras, así como la
educación a distancia y en ambientes virtuales ha recreado toda una
concepción de medios y mediaciones para fortalecer el proceso formativo
encaminado a la formación profesional, su enorme potencial para la
investigación, demanda estrategias concretas que permitan la construcción de
comunidades de indagación y conocimiento.
Palabras Claves
Investigación, ambiente virtual, articulación docencia-investigación-proyección
social
Abstract
Research in distance education is possible. Research in distance education
requires building your own categories that allow operationalization. Research in
distance education involves building of curricula, pedagogical issues and
teaching strategies that make it an inclusive exercise which exceeds the
traditional concept seedling project research research and research itself. In
other words, as well as distance education and virtual environments has
recreated a whole conception of media and mediation to strengthen the training
process aimed at vocational training, its enormous potential for research,
289
demand specific strategies that enable community building of inquiry and
knowledge.
Introducción
La investigación es una sola, es la consigna que proclaman aquellos que de
manera tímida se acercan al mundo de la Educación a Distancia; el propósito
es claro, argumentan: investigamos para producir conocimiento, para explicar
fenómenos, para comprender el mundo, para vivir mejor. En el terreno
formativo, investigamos para aprender y para aprender a investigar; es decir,
hacemos de la investigación una estrategia de enseñanza y una oportunidad de
aprendizaje.
La clave de la discusión radica en las formas de investigar; es decir, en los
modos como se operacionaliza el ejercicio investigativo en el marco de la
modalidad educativa. Si existen medios y mediaciones propias para la
formación en Ambientes Virtuales, ¿podríamos hablar de lógicas propias para
hacer investigación? Creemos que sí y, en este sentido, la Educación a
Distancia en ambientes virtuales tendría que tomar una decisión importante:
reproduce el modelo de investigación propio de la universidad tradicional o
construye, en el marco de su modalidad, la estructura y los mecanismos para
hacer investigación.
El presente artículo indaga en torno a una pregunta central: ¿Cuál es el
potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para el ejercicio
investigativo?; de la misma manera formula una cuestión complementaria:
¿cómo incorporar la actividad investigativa en el diseño de mediaciones en
AVA?
La Investigación una Cuestión de Doctos y Doctores
La palabra investigación proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir,
indagar, seguir vestigios). De allí que se asuma coloquialmente la investigación
como la actividad humana de averiguar determinada cosa. Si hablamos de la
investigación como ejercicio académico de la Educación Superior, en el marco
de la generación y divulgación de conocimiento, podemos entenderla al menos
290
en dos sentidos: 1. Como actividad profesional del investigador; 2. Como
estrategia didáctica propuesta por el docente-investigador.
Como actividad profesional, el investigador dedica parte o toda su vida
académica a investigar; como diría Zubiri, a propósito del tema: “investigar es
dedicarse a la realidad verdadera. Dedicar significa mostrar algo (deik) con una
fuerza especial (de). Y tratándose de la dedicación intelectual, esta fuerza
consiste en configurar o conformar nuestra mente según la mostración de la
realidad, y ofrecer lo que así se nos muestra a la consideración de los demás.
Dedicación es hacer que la realidad verdadera configure nuestras mentes. Vivir
intelectivamente según esta configuración es aquello en que consiste lo que se
llama profesión. El investigador profesa la realidad verdadera” (Zubiri, 2005, 6).
Dicho de otro modo, el investigador miembro de una comunidad académica
universitaria se dedica profesionalmente a investigar sea por motivaciones
personales y/o por compromiso con la generación de conocimiento.
Por su parte, como estrategia didáctica la investigación se constituye en el
ejercicio de docentes-investigadores que perciben el beneficio de articular los
procesos formativos con los investigativos e incorporan modelos alternativos
para favorecer el aprendizaje. Barnett (2008) denomina a este como el Espacio
pedagógico y curricular de dicha articulación, en la medida que se aumentan
las posibilidades de los docentes para probar nuevas pedagogías y relaciones
pedagógicas alternativas en beneficio de la formación integral de los
estudiantes; además de permitir repensar, seleccionar e incluir nuevos objetos
de aprendizaje, en razón a los productos de investigación.
Algunos lectores podrían preguntarse: ¿cuál es el propósito de establecer esta
diferenciación? La respuesta es sencilla, la investigación es tan propia del
investigador profesional; es decir, de aquella persona que hace de la
investigación su ocupación y dedicación, como del docente-investigador y sus
estudiantes que de manera articulada y sistemática indagan y dan respuesta a
unos objetos específicos de conocimiento. La imagen del investigador de bata,
gafas, laboratorio, solitario, genio incomprendido, se recrea en la imagen de
equipos de trabajos (redes de conocimiento) articulados en torno a un proyecto.
291
La Articulación Formación-Investigación un Dilema a Enfrentar
Indagar en el potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para la
investigación exige, en un primer momento, reflexionar en torno a las
posibilidades de articulación de la formación y la investigación.
Existen al menos tres razones que justificación dicha articulación (Scott, 2008):
1. Los académicos necesitan estar comprometidos con su disciplina para ser
profesores eficaces; es decir, un docente-investigador se constituye en un
modelo académico a seguir como intelectual activo en la sociedad del
conocimiento; de la misma manera, el docente-investigador está en capacidad
de actualizar los contenidos de formación, dinamizar procesos de construcción
de conocimiento e imprimir una dinámica de aprendizaje basada en la
indagación. 2. La articulación formación-investigación genera el desarrollo de
nuevas prácticas y la implementación de estrategias de aprendizaje
específicas; el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas,
la divulgación del conocimiento a través de la participación en eventos,
publicaciones y diseños de sitios web, entre otras, son algunas de las
posibilidades. 3. La articulación formación-investigación tiene un impacto
decisivo en la denominada sociedad del conocimiento en la medida que cada
individuo se convierte en un actor inteligente, productor y divulgador del
conocimiento generado.
En el mismo sentido, un estudio realizado por Vidal y Quintanilla (2000), en el
marco de la Educación Superior Española, concluye la importante transferencia
que existe entre los procesos investigativos y formativos, a saber: 1. La
actividad investigadora lleva a la mejora de la enseñanza (pero no viceversa),
los académicos no pueden ser buenos sin hacer investigación, aunque un buen
investigador puede ser un pésimo docente. 2. Algunas de las infraestructuras
conseguidas a través de proyectos de investigación también se utilizan en
actividades de enseñanza. 3. Las actividades de investigación contribuyen a
poner al día al currículum, afectando de forma positiva a los cursos
especializados. 4. Si los cursos se relacionan con el perfil investigador del
profesorado, la relación es favorable; aspectos que nos llevan sin duda a
evidenciar el potencial de la articulación de las dos acciones.
292
Sin embargo no puede negarse que otros investigadores en el tema de la
relación de beneficio mutuo entre la formación y la investigación como Brew y
Boud (1995) y Coate (2001) argumentan que los beneficios de tal articulación
presentan una gran solidez retórica, pero muy poca documentación empírica
que permita desvelar la naturaleza de la misma. A todas luces no es garantía
que los buenos docentes se conviertan en buenos investigadores o viceversa,
como tampoco que los estudiantes que participen en estos procesos formativos
sean en el futuro investigadores profesionales. Pero lo que sí podría
anticiparse es que articular la investigación con los procesos formativos
contribuye a consolidar una cultura en la que la investigación, la docencia, la
proyección social, el desarrollo comunitario y los procesos de aprendizaje
pueden complementarse. Evidenciar esta tesis a través de la sistematización y
la documentación empírica será otro de los retos de la llamada investigación
educativa.
La Investigación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje – AVA
La Educación a Distancia estereotipada por años bajo el prejuicio: la
universidad a distancia no investiga, invalida hoy por hoy, con la experiencia de
las grandes universidades a distancia del mundo, dicho juicio. De la misma
manera, el potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para favorecer
procesos investigativos se evidencia en elementos como:
El AVA favorece la conformación de redes de conocimiento.
El carácter de la mediación que posibilita un AVA favorece la
construcción de competencias investigativas y la generación de
conocimiento.
Antes de avanzar en el desarrollo de estas dos cuestiones, vale la pena
preguntarse: ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrenta el ejercicio
investigativo articulado a los procesos de formación en la modalidad de
Educación a Distancia? ¿Cómo hacer incluyentes y eficaces los procesos
investigativos en Educación a Distancia? ¿Qué medios y mediaciones
favorecen el fortalecimiento de los procesos investigativos en el marco de la
modalidad a distancia?
293
Investigar en Educación a Distancia pareciera ser tan complicado como
investigar en la educación presencial: los pocos recursos33, la distribución de
tiempo del docente destinada en su gran mayoría a la los procesos formativos y
académico-administrativos, la falta de apoyo institucional a los grupos de
investigación,34 la preferencia institucional por algunas disciplinas y tipos de
proyectos, los pocos estímulos para los investigadores, entre otras, parecen ser
dificultades recurrentes en las distintas Instituciones de Educación Superior;
obviamente existen importantes diferencias, que en últimas marcan la
diferencia en el liderazgo académico de los investigadores de acuerdo con la
Institución a la que pertenecen. Los grandes grupos de investigación, con
importante productividad y prestigio, en la mayoría de los casos, se han
consolidado en universidades que cuentan con políticas decididas de apoyo a
la investigación y a la formación de investigadores.35
Por otra parte, en la universidad del siglo XXI afectada por los procesos de
globalización, las políticas neoliberales, el énfasis en la producción de
conocimiento que se pueda rentar, vender o utilizar para producir bienes o
servicios, resulta casi un lujo dedicarse a investigar. Aquel que pueda hacerlo
también estará en la obligación de plantearse objetos de conocimiento que
respondan a necesidades de sus contextos de actuación, de gran impacto para
el desarrollo disciplinar y social, sin perder de vista, claro está, los intereses del
sector productivo.
33
Para nadie es un secreto que en Colombia la inversión en investigación es muy baja, está alrededor del
0.16% del PIB, según los datos aportados por el Observatorio de la Universidad Colombiana. Queda la
esperanza de alcanzar una inversión del 0.5% (que aún se aleja del ideal del 1%) en razón al Acto
Legislativo que reformó el artículo 361 de la Constitución, que destina el 10 por ciento de las regalías, es
decir, los aportes por la explotación pública y privada de los recursos naturales no renovables (oro,
petróleo, carbón...), a financiar proyectos de investigación departamentales y municipales.
34 De acuerdo con más datos del Observatorio de la Universidad Colombiana, el 42% de instituciones de
educación superior (123) oficialmente registradas en el Snies aparecen con ningún grupo de investigación
en Colciencias.
35 De acuerdo con el Ranking Iberoamericano de Instituciones de Investigación, las tres
universidades en Colombia que más investigan son en su orden: Universidad Nacional, Universidad
del Valle, Universidad de Antioquia.
294
El espacio del saber36 en el que los académicos pueden satisfacer sus propios
intereses investigativos, por el gusto de saber y generar nuevos conocimientos,
se esfuma cada vez con más fuerza de la investigación en la Universidad; con
esta afirmación no se quiere decir que la pertinencia de los objetos de
investigación, la responsabilidad social de la misma, la oportunidad de
contribuir al desarrollo de las comunidades y a la mejora de la calidad de vida
no sean factores preponderantes del impacto de la investigación; el interés de
la afirmación se centra en la necesidad de destacar que la primera motivación
de un investigador, siguiendo a Zubirí, es su amor por el conocimiento y su
constante preocupación por profesar la realidad verdadera en sus ejercicios
investigativos; dicho de otro modo, solo se puede investigar honestamente en
aquellos temas y contenidos que sean de interés para el investigador.
Además de las dificultades comunes, la investigación en la educación superior
a distancia debe vencer la barrera del espacio y el tiempo; es decir, el hecho de
tener a los estudiantes ubicados a lo largo de un país (del mundo en algunos
casos), y el carácter asincrónico que generalmente caracteriza al encuentro
formativo. Aspectos ignorados por algunos docentes-investigadores al propiciar
procesos investigativos solo para aquellos estudiantes que se encuentran cerca
y que cuentan con tiempos coincidentes.
La figura del Semillero de investigación, que permite la participación de
estudiantes en la gestión de proyectos, a la vez que se forman como nuevos
investigadores, bajo la asesoría de un investigador formado, con reuniones
periódicas, generalmente presenciales, se constituye en una oportunidad de
participación para unos y en la mayor forma de exclusión para otros. ¿Qué
alternativas podrían plantearse? En ocasiones se recurre a los encuentros de
semillero de investigación por espacios sincrónicos; tal es el caso de reuniones
por skype, por webconference, entre otras37, que de todas maneras exigen una
36
Barnett (2008) identifica tres espacios desde los cuales puede indagarse la relación formación-
investigación: espacio pedagógico y curricular, espacio del saber, espacio intelectual y discursivo. A lo
largo del texto se irán ampliando cada uno de ellos.
37 Estas formas de comunicación válidas y pertinentes en algunos casos también resultan insuficientes
ante la diversidad de personas y situaciones.
295
disposición de tiempo en simultáneo. ¿Y para los que no la tienen, pero se
interesan en la investigación, qué se les puede ofrecer? ¿Cómo hacer para
que la investigación no sea exclusivamente para aquellos que de manera
complementaria a su formación deciden participar en proyectos38?
El Ambiente Virtual de Aprendizaje Escenario para la
Articulación Formación-Investigación
El Ambiente Virtual de Aprendizaje – AVA- se define como un “contexto
integrado, integral y holístico para la gestión de aprendizaje, compuesto por un
conjunto de entornos de interacción e interactividad sincrónica y asincrónica,
que permite a los actores educativos aumentar el uso flexible de estrategias y
recursos didácticos, lo cual permite optimizar los recursos educativos (entre los
cuales se encuentra también el tiempo de estudio) y mejorar los resultados, el
trabajo académico individual y colaborativo de los estudiantes” (PAPS, versión
3.0 pág. 32). Es decir, el AVA se constituye en el escenario que permite la
acción mediada para articular la investigación con los procesos formativos.
En el caso concreto de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en la que
se ha optado por la construcción de currículos articulados en torno a
problemas, se aumenta las posibilidades de articulación. Dicho de otro modo, el
carácter problémico y problematizador de los currículos exige dispositivos
pedagógicos y didácticos para su operacionalización.
El presente documento propone la articulación de la formación-investigación en
Ambientes Virtuales, haciendo de la comunidad de aprendizaje de un curso o
de una red académica, una comunidad de investigación, donde la potencia del
proyecto sea quien determine la calidad del ejercicio investigativo. De la misma
manera defiende el aprendizaje basado en la indagación como una estrategia
para la construcción de entornos en AVA que promuevan el ejercicio
investigativo articulado a los procesos formativos.
38
Dejo constancia que no me refiero aquí a la formación investigativa como tal, pues este es un propósito
de formación en casi todos los programas. Me refiero directamente a ejercicios investigativos en el marco
de un proyecto de alto impacto, a la llamada “investigación propiamente dicha” que también es válida y
posible en el marco de la articulación formación-investigación.
296
De la Comunidad de Aprendizaje a la Comunidad de
Investigación
“Una comunidad de aprendizaje, desde la perspectiva educativa, se compone
de profesores y estudiantes que interactúan con el objetivo de facilitar construir
y validar la comprensión, y de desarrollar capacidades que conduzcan a
continuar la formación en el futuro” (Garrison, Anderson, pág. 44). En este
sentido, la comunidad de aprendizaje está conformada por actores que a través
de experiencias de interacción logran una fusión de la comprensión individual
del mundo con los conocimientos socialmente compartidos; es decir, la
comunidad de aprendizaje refiere a ese espacio de intercambio comunicativo
entre los actores educativos y el conocimiento con el fin de significar y construir
aprendizajes.
¿De quién es la responsabilidad de construir esta comunidad? ¿De los
estudiantes que se suponen autónomos en su proceso de aprendizaje, con una
alta motivación o de los mediadores quienes han diseñado las propuestas de
aprendizaje? Sin lugar a dudas el éxito de la comunidad de aprendizaje está en
la capacidad del mediador para crear entornos de aprendizaje que motiven a
los estudiantes y promuevan el desarrollo de actividades constructivas
(Garrison, Anderson, pág. 44) y, de la misma manera, del estudiante quien se
asume como actor del proceso formativo y, en interacción, con su equipo de
trabajo, autogestiona su aprendizaje.
Una comunidad de investigación, por su parte, tendría como propósito la
generación de nuevo conocimiento en un campo disciplinar, interdisciplinar o
transdisciplinar, producido en un entorno colaborativo en el marco de un
proyecto de investigación ubicado a la vanguardia del conocimiento y que da
respuesta a la solución de problemas sociales, sobre los cuales las respectivas
disciplinas y profesiones están en la obligación de pronunciarse.
Colciencias define un proyecto de investigación como: un conjunto articulado y
coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o varios objetos
relacionados con la generación, adaptación o aplicación creativa de
conocimiento. Para ello se sigue una metodología definida que prevé al logro
297
de determinados resultados bajo condiciones limitadas de recursos y tiempo
especificados en un presupuesto y en un cronograma.
La comunidad de investigación actúa en el marco de un proyecto articulado, en
este caso, a un curso o cursos con el fin de generar, adaptar o aplicar
conocimiento y producir aprendizaje situado, contextualizado y significativo. Los
estudiantes, en esta comunidad pasan de ser aprendices a ser investigadores
en formación; el doble proceso que se realiza al hacer del proyecto un pretexto
de aprendizaje a la vez que se indaga en objetos de conocimiento, promueve la
construcción de competencias investigativas y una mayor comprensión del
significado de los contenidos en el aprendizaje mismo y para la generación de
nuevos desarrollos.
Desde esta lógica, los estudiantes de un curso o cursos que participan en el
proyecto de investigación se constituyen en un semillero. La pregunta central
sería: ¿es este un ejercicio de investigación formativa? ¿Podría pensarse en
que los estudiantes con sus docentes en el marco de un proceso formativo
estuvieran haciendo investigación propiamente dicha? Colciencias define la
investigación formativa como la actividad vinculada en la cotidianidad de la
práctica pedagógica y desde el enfoque curricular, orientada a estructurar
actitudes y habilidades investigativas en los estudiantes de un programa, lo
cual se facilita desde la construcción de ensayos, análisis de problemas,
estudios de caso, y desde el mismo proceso pedagógico de trabajo dentro y
fuera del aula, potenciando la estrategia metodológica que ofrece la política de
créditos académicos, esto es, trabajo académico presencial, con seguimiento
tutorial y trabajo independiente del estudiante.
Por su parte, Colciencias relaciona la investigación propiamente dicha, con
proyectos formales, que desarrollan los docentes desde líneas de investigación
claramente definidas, donde los estudiantes se pueden vincular como
coinvestigadores o como asistentes de investigación, dentro de grupos de
investigación.
A nuestro juicio, el carácter formativo del proyecto de investigación como
estrategia de aprendizaje no riñe con la posibilidad de participar en un
proyecto formal propuesto por un docente (y por qué no con los estudiantes)
298
articulado a una línea de investigación y a un grupo. He allí la responsabilidad
del mediador: saber precisar los alcances del proyecto de acuerdo con el nivel
de formación y los tiempos establecidos en el proceso formativo.
Conclusiones
El presente artículo propuso responder dos preguntas claves: ¿Cuál es el
potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para el ejercicio
investigativo? y, ¿cómo incorporar la actividad investigativa en el diseño de
mediaciones en AVA?, al respecto se concluye:
Los ambientes virtuales de aprendizaje favorecen la construcción de
comunidades de investigación, entendidas éstas como un grupo de estudiantes
de un curso o cursos que articulados en un proyecto de investigación
debidamente formulado y articulado a las líneas de un grupo gestionan,
producen y/o aplican de manera creativa el conocimiento.
De la misma manera, se aboga por la posibilidad de desdibujar la fuerte línea
existente en la actualidad en relación a la denominada investigación formativa y
la investigación propiamente dicha. El diseño de mediaciones en AVA para
favorecer el aprendizaje y la construcción de conocimiento requiere de un
dispositivo pedagógico y didáctico que la posibilite; estrategias de aprendizaje
propios del aprendizaje por indagación tales como el Aprendizaje basado en
proyectos, resultan eficaces.
Referencias Bibliografícas
Zubiri, X.: “¿Qué es investigar?”, en: Review núm. 7. (2005) pp. 5-7.
Barnett, R.: Para una transformación de la universidad. Nuevas relaciones
entre investigación, saber y docencia. Barcelona. Editorial Octaedro. (2008).
Brew. A. y Boud, D.: “Teaching and research: establishing the vital link with
learning”, en: Higher Education, núm. 29. (1995), pp. 261-273.
Coate, K., Barnett, R. y Williams, G.: “Relationships between teaching and
research in higher education in England” en: Higher Education Quaterly, núm.
55, (2001) pp. 158-174.
Scott, P.: “¿Divergencia o convergencia? Las relaciones entre docencia e
investigación en la educación superior de masas”, en: Barnett, R.: Para una
299
transformación de la universidad. Nuevas relaciones entre investigación, saber
y docencia. Barcelona. Editorial Octaedro.(2008)
Herrera, G.: Proyecto Académico Pedagógico Solidario, UNAD. (2011).
Vidal, J. y Quintanilla, M.A.; (2000). “The teaching and research relationships
within institutional evaluation”, en: Higher Education, núm. 40,(2000) p. 221-
229.
300
La Incidencia de las Pruebas de
Evaluación en el Rendimiento
Académico Del Estudiante de la
Uned y su Satisfacción con la
Actividad Docente
Autores: Enrique Moreno González
Universidad Nacional de Educacion a Distancia
UNED
España
301
Resumen
La implantación de los nuevos Grados en el Sistema Universitario Español,
dentro del proceso de armonización de los estudios superiores en el ámbito de
la Unión Europea, supone un cambio de enfoque en los procesos de
evaluación del aprendizaje de los estudiantes, en el que no sólo se realiza una
evaluación final de la materia sino que se ofrece la posibilidad de establecer
pruebas de evaluación de estructura similar a las evaluaciones finales, una de
cuyas finalidad es la mejora del rendimiento académico del estudiantes. En
este estudio, se intenta responder a la cuestión de si la participación o no en
este proceso de evaluación continua tiene una especial incidencia en los
resultados académicos de los estudiantes, y para ello se toma en consideración
diversos aspectos tanto del propio proceso (presentación a las evaluaciones
finales) como del resultado del mismo (nota media obtenida, proporción de
aptos en las pruebas finales, etc). También se estudia si el nivel de satisfacción
de los estudiantes guarda relación con la participación en las pruebas de
evaluación continua.
Palabras Claves
Espacio Europeo de Educación Superior; Evaluación continua; rendimiento
académico; satisfacción de los estudiantes
Introducción
Con la incorporación del Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), se pone en marcha un modelo de educación
superior distribuido en tres grandes bloques: Grado, Másteres y Doctorados,
con perfiles diferenciados en cuanto a los conocimientos, competencias y
habilidades que un estudiante debe adquirir. En los estudios de Grado, los
estudiantes deben superar 240 créditos, repartidos a lo largo de cuatro años, y
302
para facilitar la adquisición del conjunto de conocimientos y competencias,
muchas universidades pusieron en marcha un proceso de evaluación continua
del aprendizaje de los estudiantes, que se suma al clásico proceso de
evaluación final.
En el caso de la UNED, con un perfil del estudiante diferente al de las
universidades presenciales, en tanto que su edad media ronda los 34 años, y
en un porcentaje elevado combinan los estudios con su actividad laboral y en
muchos casos con responsabilidades familiares, este proceso de evaluación
continua se planteó como algo voluntario por parte del estudiante, y que por
tanto no penalizaba el no hacerlas en la calificación global de la asignatura. No
obstante, sí se insistía desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovación,
responsable de la puesta en marcha de estas pruebas de evaluación continua
(PEC) para que los equipos docentes explicaran a los estudiantes en los foros
de los cursos virtuales de las diferentes asignaturas las ventajas que pudieran
tener para comprobar la evolución de su aprendizaje. Aún así, muchos
estudiantes no participaron en este proceso, presentándose a la evaluación
final de su aprendizaje.
Este proceso de PEC se inicia en el curso 2009-2010 con la implantación de
las primeras 13 titulaciones de grado y prosigue en los dos cursos posteriores,
cuando se implantaron el resto de titulaciones hasta contemplar las 27 que
oferta la UNED en la actualidad, repartidas entre las cinco ramas habituales en
que se clasifican todas las titulaciones de grado en la universidad española:
Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud, Ciencias
Experimentales e Ingenierías. Después de estos tres cursos, hay ya evidencia
suficiente, en términos de datos acumulados, para poder contrastar si la
participación o no en las PEC's reporta algún beneficio a los estudiantes en su
rendimiento académico.
En paralelo a la puesta en marcha de estas pruebas, también se puso en
marcha el proceso para que los estudiantes evaluaran la actividad de los
equipos docentes de las asignaturas que se imparten en los grados. Para ello,
se diseño un cuestionario por parte de la Comisión de Metodolohemos
considerado, es si el hecho de participar en el proceso de evaluación continua
303
es un factor que pueda explicar en parte el abandono del estudiante, al estar
implicado durante más tiempo en la preparación de las asignaturas.
Metodología del Estudio
Para el estudio se han tomado tres fuentes de datos: el expediente de los
estudiantes, el expediente de las PEC's y la valoración que los estudiantes
hacen de los equipos docentes. Según sea el análisis a desarrollar las
unidades de análisis han sido diferentes. A continuación resumimos los
estudios realizados y las variables que se han considerado relevantes en cada
uno de ellos
Relación entre PEC's y Rendimiento Académico
Como unidad de análisis se han tomado las diferentes asignaturas que
conforman el currículum de las titulaciones de grado que oferta la UNED. Al no
ser obligatorias las PEC, en cada asignatura se han establecido dos grupos
independientes: los que si las realizan (PEC - Sí) y los que no las realizan (PEC
- No). Además, como segundo factor de análisis se ha tomado la rama de
conocimiento de la titulación en la que se imparten las asignaturas; este factor
presenta cinco niveles: Humanidades; Ciencias Experimentales; Ciencias
Sociales y Jurídicas; Ciencias de la Salud; Ingeniería. En términos de diseño
experimental, tenemos, pues, diez celdas, cada uno con un número de casos
correspondiente a las asignaturas que cumplen los criterios de los niveles de
los dos factores cruzados. Para la cada uno de esos grupos se han analizado
las siguientes variables dependientes:
Nota media final (NMF)
Nota media de los que superan la asignatura (NMSA)
Proporción de estudiantes que someten a evaluación los créditos de la
asignatura (PEV)
Proporción de estudiantes que superan la asignatura (PAPT)
Proporción de estudiantes con calificación de aprobado (PAPR)
Proporción de estudiantes con calificación de notable (PNOT)
Proporción de estudiantes con calificación de sobresaliente (PSOB)
304
Proporción de estudiantes con calificación de matrícula de honor (PMH)
Proporción de éxito en las evaluaciones realizadas a lo largo del curso
(PEXEV)
Relación entre el Abandono y su Incidencia en la Realización
Previa de PEC
En este segundo estudio, realizado para cada cohorte de entrada, se ha
tomado como unidad de análisis cada estudiante, y se han considerados como
factores el abandono, con dos niveles (sí - no) y, de nuevo, las ramas de
conocimiento (los cinco niveles ya señalados). Como variable dependiente se
ha contabilizado, para cada estudiante, las proporción de PEC realizadas
respecto del total de asignaturas matriculadas, según sea el período en que se
imparte la asignatura (1er cuatrimestre, 2º cuatrimestre o anual). La razón de
esta distinción en la periodicidad de las asignaturas es para controlar el hecho
de que los estudiantes pueden decidir el abandono según su rendimiento en la
asignaturas del primer cuatrimestre.
Valoración de los Equipos Docentes en Función de las PEC's
En el tercer estudio, realizado para cada curso académico, se ha tratado de
determinar si la participación en las PEC tiene relación con las valoraciones
que los estudiantes hacen de la actividad docente. De nuevo, las unidades de
análisis son los estudiantes que han respondido los cuestionarios de
satisfacción. Los factores son la realización de PEC y las ramas de
conocimiento. Como VD, se ha tomado la valoración dada por el estudiante.
Resultados del Estudio
Presentaremos los resultados siguiendo el mismo orden que hemos planteado
en el apartado de Metodología, especificando el tipo de análisis estadístico que
se ha seguido.
305
Las PEC's y el Rendimiento
Resultados
En este análisis se han tenido en cuenta los curso 2010-11 y 2011-12, pues en
el primer curso de implantación de los grados (2009-2010), sólo se implantaron
13 grados (de los 27 que actualmente oferta la UNED) y en el primer curso,
razón por la cual el número de unidades de análisis (las asignaturas es
escaso). En la Tabla 3.1 se presenta, de forma esquemática los resultados del
Análisis de varianza bifactorial, con las PEC y la Ramas de conocimiento como
factores fijos. Con * se muestran cuáles con las variables consideradas cuyo
resultado es estadísticamente significativo con una p< 0,05.
Tabla 1. Resumen de resultados del ANOVA para cada una de las VVDD de rendimiento que
se han considerado. Los factores son las PEC y la Rama de Conocimiento, y la interacción
entre ambas ramas (las casillas con los asteriscos señalan las VVDD que resultan con
diferencias significativas)
Tanto en el curso 2010-2011 como en 2011-2012, hay diferencias significativas
en las dos variables que pueden considerarse clave: La nota media final y la
proporción de estudiantes que someten a evaluación su aprendizaje. Para la
primera variable la probabilidad es menor de 0,02 y para el 2012 es menor de
0,014. Mientras, para la proporción de estudiantes que someten a evaluación
los créditos de la asignatura, diferencia entre los que realizan PEC y los que no
es altamente significativa, a favor de los que la realizan, con una probabilidad
muy inferior al 0,0001.
En relación a la rama de conocimiento, en todas las vv. dd. las diferencias son
significativas, lo cual es una constante que se observa históricamente de forma
306
sistemática con independencia de que se realicen o no pruebas de evaluación
continua. Respecto de las diferencias observadas en algunas de los efectos de
interacción entre los factores, podemos destacar el que se da en el curso 2011-
2012 para la nota media final. En este caso, aunque el efecto principal de la
PEC es significativo, cuando se cruza con la rama, se observa que sólo lo es
para el caso de la rama de Ingeniería, que es la que capitaliza toda la
diferencia (P = 0,001), pues en el resto de ramas no se produce tal diferencia.
En el caso de la VD Nota Media Apto (los que que han superado la asignatura),
en el curso 2011 las ramas que capitalizan las diferencias son Ingeniería y CC.
de la Salud (p = 0,0090 y p = 0,00806, respectivamente), y el 2012 la rama que
capitaliza la diferencia es la de Ingeniería (p = 0,00925). En definitiva en todas
las VV.DD en las que hay diferencias significativas respecto del factor principal
PEC_SN, las diferencias las capitalizan sólo algunas de las ramas (salvo en la
proporción de presentados a evaluación para superar la asignatura). En la
Tabla 2. resumimos en qué ramas se producen realmente las diferencias, y
que, en definitiva, son las que provocan que el efecto del factor PEC sea
significativo, siempre con una probabilidad inferior a 0,05.
Tabla 2. Ramas en donde se manifiesta las diferencias significativas dentro del factor PEC
En el resto de VV.DD y cursos académicos que no muestran diferencias
significativas en el efecto principal de las PEC, en ocasiones sí se observan
efectos simples en algunos de las ramas de conocimiento, pero no lo
307
suficientemente potentes para que el efecto principal lo sea. En la Tabla 3.
puede verse en qué ramas hay diferencias en la variables dependientes como
un efecto simple de la PEC.
Tabla 3. Ramas en donde se manifiesta las diferencias significativas dentro del factor PEC,
aunque el efecto principal de dicho factor no sea significativo
Conclusión sobre el Rendimiento y las PEC
Si el análisis sobre el efecto de las PEC en los diferentes variables elegidas, lo
hubiéramos hecho sin considerar las ramas de conocimiento, los resultados de
casi todas las variables contempladas en los dos cursos académicos serían
sido abrumadoramente significativos: seis variables en el curso 2010-2011
(NMF, NMSA, PEV, PAPT, PAPR, PSOB), y todas menos una (NMSA) en el
curso 2011-2012. Sin embargo, este efecto se diluye cuando se añade el factor
"Rama de conocimiento".
Por orden de importancia, en lo que más incide el hecho de participar o no en
las PEC, es en la tasa de evaluación, ya que las diferencias son significativas
en todas las ramas. En el caso de la UNED, este resultado es especialmente
relevante, dado que, históricamente, se obtienen tasas de evaluación que en el
mejor de los casos no supera el 60%.
Del resto de variables analizadas, los resultados no son uniformes, en el
sentido de que las diferencias se manifiesten siempre en la(s) misma(s)
rama(s), sino que varía de una variable a otra, y no hay una rama específica
que capitalice las diferencias respecto de las PEC. Cuando el efecto principal
308
de las PEC no resulta significativo, tampoco los efectos simples están
decantados hacía una rama en concreto, pues ésta se reparten casi
proporcionalmente entre humanidades, ciencias sociales e ingeniería.
Hasta el momento, el peso que tienen las PEC en la calificación final de las
asignaturas es escaso, y dado el volumen de estudiantes, éstas se basan
sobre todo en cuestionarios tipo test de corrección automática, los cuales son
tomados por los estudiantes más como simulacros de las evaluaciones finales
a las que se tienen que someter, que como algo que sea relevante para el
aprendizaje de asignatura.
Las PEC's y la Valoración que los Estudiantes hacen de la
Asignatura
Resultados
Para este análisis se han tomado como unidad los estudiantes que
conjuntamente han respondidos los cuestionarios para evaluar a los equipos
docentes, y además han participado en los procesos de evaluación de la
asignatura. Dada la experiencia acumulada en estos tres cursos académicos
en que está implantado el sistema que permite que los estudiantes valoren a
los equipos docentes, sobre las diferencias que se observan en dicha
valoración entre las diferentes titulaciones, hemos incorporado al análisis el
factor rama de conocimiento, con los mismos cinco niveles que en el análisis
del rendimiento. El tamaño de la muestra resultante, que cumplía las dos
condiciones: haber participado en el proceso de valoración de la asignatura y
haber participado en el proceso de evaluación, se pueden ver en la Tabla 4.1
(a) y (b), para los cursos 2010-2011 y 2011-2012, respectivamente.
309
Tabla 4. (a) Estadísticos descriptivos de los datos del estudio de valoración asignaturas por
PEC y Ramas
Tabla 4.1 (b) Estadísticos descriptivos de los datos del estudio de valoración asignaturas por
PEC y Ramas
310
Se puede ver que el número de estudiantes que se han tenido en cuenta es
muy elevado, lo que da fuerza a los resultados obtenidos. En primer lugar se
observa que en todas las ramas la valoración que hacen de las asignaturas es
superior en los que realizan las PEC, del orden de casi 7 puntos en el curso 10-
11 y de algo más de 4 puntos en el 11-12. Cuando se someten a contraste
estadístico estos valores, mediante un ANOVA tomando como factores la PEC
y la Rama, y como VD la valoración resulta que en los dos cursos, las
diferencias observadas tanto los efectos principales de cada factor y el de
interacción entre factores es altamente significativa (la probabilidad del
estadístico F para los efectos principales y el de interacción, es inferior al 1 por
cien mil)39. En la Tabla 5 se puede observar cuáles son las ramas en la que
hay diferencias significativas entre sí, en los dos cursos analizados (el asterisco
señala los niveles entre los que hay diferencias significativas, con una
probabilidad siempre inferior al 0,0001). Los valores promedios de valoración
en cada Rama se puede ver en la fila Total debajo de cada rama en las Tablas
4.1 (a y b) de estadísticos descriptivos.
Tabla 5 Comparaciones post-hoc por pares entre los niveles del factor Rama
Los efectos simples de la PEC dentro de cada nivel del factor Rama, son
significativas las diferencias en todos los niveles ésta, salvo en Ciencias de la 39 En parte, este resultado se debe al "efecto paradójico" del tamaño de la muestra, pues como el n es muy grande, diferencias
aparentemente pequeñas suelen resultar estadísticamente significativas.
311
Salud, para el curso 11-12. Y respecto de los efectos simples de las Ramas
según se hayan realizado o no las PEC, presentan patrones similares que en
los efectos principales, como puede verse en la Tabla 6. La probabilidad
asociada a estas diferencias siempre es inferior a 0,05.
Tabla 6 Efectos dentro de los niveles del factor Rama condicionado a haber realizado las
PEC
Conclusión sobre la Valoración y las PEC
En el caso de las valoraciones que los estudiantes hacen de los equipos
docentes, la influencia de haber realizado o no las PEC es más evidente que
en el caso de las variables de rendimiento académico analizadas. En aquéllas
sólo resultaba significativa en todas las ramas en la variable Proporción de
presentados a los exámenes. Sin embargo, en el caso de las valoraciones que
realizan de las asignaturas, el efecto de las PEC es más que evidente, auqnue
lógicamente, queda por determinar las razones de este efecto diferencial. Una
hipótesis es el hecho de que la realización delas PEC suponte una implicación
mayor por parte del estudiante dentro del ámbito en que se desarrolla la
312
docencia en la UNED, que son los cursos virtuales. Las PEC se “cuelgan” en
estos cursos y los estudiantes, interactúan con los equipos docentes
planteando cuestiones sobre los contenidos de estas pruebas, lo que supone
un mayor conocimiento del trabajo que desempeñan los docentes. Este efecto
diferencial se observa también en la mayoría de las ramas, lo cual va en la
misma línea de la hipótesis planteada respecto de la implicación que con el
curso representa la participación en las PEC.
Las PEC's y el Abandono de los Estudios
Cuando planteamos este análisis, no lo hacíamos pensando en que el hecho
de hacer o no las PEC fuera a ser factor explicativo en el abandono de los
estudiantes del sistema universitario. Siempre hemos pensado que las razones
del abandono tienen un componente de índole personal, que es el resultado de
múltiples factores, entre los cuáles los resultados obtenidos en los diferentes
procesos de evaluación son uno más. Tampoco el hecho de matricularse de un
mayor o menor número de créditos es un factor, en el sentido de que, en
promedio, los créditos que matriculan los estudiantes que abandonan en
primera matrícula es similar al de los que no abandonan. Por ello, nos
interesaba ver si el hecho de abandonar o no se refleja en el comportamiento
de los estudiantes en la mayor o menor realización de las PEC.
Dado el diferente carácter temporal de las asignaturas (cuatrimestrales o
anuales), en vez de analizarlas todas en conjunto se ha procedido a parcelar
los análisis en función de esta periodicidad. Como variable dependiente se ha
tomado la proporción de PEC que realizan los estudiantes respecto de las
asignaturas matriculadas en cada uno de esos períodos.
Resultados
Los resultados obtenidos son elocuentes en el sentido de que los sujetos que
abandonan, en promedio, realizan menos PEC de las asignaturas que
matriculan que los que no abandonan. Y este resultado se da en las dos
313
cohortes analizadas40. Las diferencias entre las proporciones de PEC
realizadas oscilan entre 0,15 y 0,22 (Tabla 5.1).
Tabla 7 Proporción de PEC realizadas en función del Abandono para las dos cohortes
analizadas
Estas diferencias resultan ser significativas, tanto en los efectos principales de
los factores, como en el efecto de interacción, como se parecía en la prueba
ómnibus de los ANOVA realizadas para cada tipo de asignaturas y las dos
cohortes analizadas (Tabla 7).
40
Se han tomado las cohorte 09-10 y 10-11, porque en el momento de realizar el estudio aún estaba abierto el proceso de
matriculación y no era posible determinar el abandono en la cohorte 11-12
314
Tabla 7 ANOVA de la proporción de PEC realizadas en función de la Rama y la PEC
Conclusión sobre el Abandono y la Proporción de PEC
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el abandono no es el fruto
de una mejor o peor evolución en los logros académicos que se van obteniendo
durante el curso. Ya en las asignaturas del primer cuatrimestre, cuando aún no
se ha realizado evaluaciones de los aprendizajes, la proporción de PEC es
notablemente diferente entre los estudiantes que terminan abandonado los
estudios y los que no. Lo cual indica que las causas del abandono no tienen
relación con el día a día del curso académico, ni con el promedio de créditos
que los estudiantes matriculan por primera vez, como ya hemos señalado. En
definitiva, las causas del abandono tienen más que ver con circunstancias
personales de los estudiantes, y también con las propias expectativas que se
tiene cuando se matriculan.
En estudios anteriores, realizados por el autor con las antiguas titulaciones de
licenciaturas, diplomaturas e ingenierías, para el Vicerrectorado de
Planificación de la UNED, se observaba algo que puede resultar paradójico.
Analizando el abandono desde la perspectiva de la formación inicial con la que
acceden a los estudios, la mayor tasa de abandono se daba entre los
estudiantes que accedían con una titulación universitaria, quizá porque lo que
315
buscan es profundizar en áreas de conocimiento en la mayor parte de los
casos alejada de su formación inicial, pero a la que sólo pueden acceder, en el
sistema universitario actual, matriculándose en otra titulación, lo que para
muchos supone un esfuerzo notable, si además lo tienen que compaginar con
una actividad laboral y responsabilidades familiares.
Conclusiones Generales
En la declaración de Bolonia, publicada el 19 de junio de 1999, aparte de la
dimensión política de homogeneizar el espacio universitario europeo, que
permitiera la movilidad de los estudiantes, con un sistema de créditos que un
estudiante pudiera transferir de una universidad a otra, dentro de su país o en
algún otro país de los firmantes de la declaración, había también un proyecto
implícito de cambiar el modelo de enseñanza que se seguía en muchos
universidades europeas, en la cuales el estudiante pasaba por ser alguien que
no participa activamente en su formación, y que se limita a asistir a clase,
tomar una serie de apuntes que el profesorado dicta, y prepara los exámenes.
Un modelo, en fin, basado enla adquisición de una serie de conocimientos que
se supone básicos para el titulado.
Con Bolonia, se intenta perfilar un nuevo modelo de estudiante, que sea
responsable de su propia formación, que tenga un actitud proactiva, y que se
capaz de adquirir, además del conocimiento, un conjunto de capacidades
transversales que le van a ser muy útiles cuando pase a desempeñar la
profesión que ha elegido. En este modelo ideal, se trata de que el estudiante
adquiera la capacidad de trabajar en grupo, tenga una actitud crítica
constructiva, aprenda a manejar información de muchas fuentes, etc. En este
modelo ideal, la evaluación final de los conocimientos, competencias,
habilidades, planteados como objetivos a conseguir en el diseño de las
titulaciones, es el resultado de un proceso en el que casi constantemente el
estudiante debe poner a prueba mediante evaluaciones parciales. Este era, en
fin, el objetivo del proceso denominado de evaluación continua que se puso en
marcha en muchas universidades, entre ellas la propia UNED.
Lamentablemente, un enfoque tal, para que tenga ciertas garantías de éxito,
debe tener un entorno que lo facilite: grupos pequeños de alumnos que
316
permitan a los profesores un seguimiento de los mismos, y en los que se pueda
mezclar las tradicionales clases magistrales con seminarios de discusión y
debate, sitios donde realizar prácticas, formación de grupos pequeños para
realización de trabajos conjuntos, etc. En un entorno así, es posible llevar a
cabo un proceso de evaluación continuado en el tiempo, en donde se sometan
a prueba conocimientos, capacidades y todo aquello que hace que un
estudiante se convierta en un buen profesional.
En la universidad española actual, pocos son los centros que pueden permitirse
desarrollar este enfoque. En el caso de la UNED, se puede afirmar que es casi
imposible. Asignaturas, sobre todo en los primeros cursos, que, en algunos
casos, superan los diez mil alumnos (muchas están entre los dos mil y los cinco
mil), para cuyo seguimiento se necesitaría una legión de profesores que la
economía de la universidad no se puede permitir. En estas condiciones, las
pruebas de evaluación continua que se han implantado se ha convertido, en el
mejor de los casos, en una especie de simulacro de lo que va a ser la
evaluación final y es, pues, muy difícil que haya una incidencia notable en los
resultados académicos.
En nuestro estudio se apuntan indicios de que puede haber relación entre
realizar las pruebas de evaluación tal como están configuradas y el
rendimiento. No obstante, en la única variable, de todas las analizadas, en que
esta influencia es notoria, es en la propia tasa de evaluación (variable que
denominada PEV, en la lista inicial de variables), que se manifiesta en todas las
ramas en que se encuadran las asignaturas. En el resto de variables, el efecto
es muy difuso. Tomado aisladamente el factor de participar o no en las PEC,
produce la impresión de que sí hay diferencias en casi todas las variables, pero
en cuanto se cruza con las rama de conocimiento este resultado ya no es
sostenible estadísticamente; en algunas ramas, hay variables de las estudiadas
que muestran diferencias significativas, en otras ramas son otras las variables.
En la Tablas 3.2 y 3.3 se resumen claramente este efecto disperso de la
influencia de las PEC en las variables de estudio dentro de cada rama de
conocimiento.
317
No obstante, la influencia determinante en esta variable (tasa de evaluación)
tiene un efecto colateral nada desdeñable. Todos los análisis de rendimiento
realizados anualmente durante años, demuestran que uno de los puntos
débiles de las universidades a distancia es la baja tasa de evaluación, que en
la mayor parte de las ocasiones no supera el 50%. Sin embargo, la tasa de
éxito (evaluaciones superadas frente a presentadas) es razonablemente alta, y
excepto los estudios de ingeniería, en el resto de estudios puede cifrarse por
encima de 75%. De modo que en conjunto, si el hecho de hacer las PEC
supone una mayor tasa de evaluación, este efecto se trasladar a la tasa de
rendimiento final (tasa de evaluación por tasa de éxito).
También se ha visto otro efecto delas PEC, éste relativo a la satisfacción con
los equipos docentes manifestada por los estudiante, lo cual debe ser tomado
en consideración, pues es uno de los elementos que las agencias de
evaluación que llevan a cabo el seguimiento de las titulaciones consideran
relevante, pues cuantifica el estado de opinión de los llamados “clientes” en el
argot de los sistemas de calidad.
Han trascurrido sólo tres años desde que comenzó el nuevo sistema de
estudios de grados en la UNED, primero con 13 grados implantados y en la
actualidad se imparten un total de 27. Quizás es necesario que transcurra un
período de tiempo mayor para determinar si estos resultados obtenidos en
estos dos años analizados se consolidan y se observan mejores resultados en
aquellas variables de rendimiento en que los indicios que ahora se observan
se conviertan en evidencias.
318
Diseño de un Sitio Web como
Herramienta Formativa para los
Estudiantes de la UNAD
Pertenecientes A La Etnia
Arhuaca
Autores: Mardelia Padilla Santamaría
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD
Colombia
319
Resumen
La pertinencia y la calidad de este proyecto se enfocan en un sitio web con
fines formativos para los estudiantes de pregrado y de educación permanente
de la UNAD pertenecientes a la etnia arhuaca. En ese sentido, el fin formativo
se centra en que los procesos de aprendizaje a distancia no sean un mero acto
mecánico, sino que precise de la creación de unas condiciones diversas
ajustadas a la realidad cultural del contexto local, para que experimenten
procesos de inclusión a la sociedad global del conocimiento, mediante el
manejo de las tecnologías de la información y la comunicación.
De manera complementaria, dentro del sitio web, se diseñó un traductor que ha
permitido establecer relaciones aproximadas de significados entre la lengua
ikun y el español. Por tal causa, está dispuesto el ámbito de actuación para
proponer mediaciones formativas en lengua propia. Y por lo tanto, el traductor
ha fomentado en la etnia arhuaca el uso de préstamos lingüísticos y xenismos
propios de la sociedad global del conocimiento, lo que generará una
aprehensión de términos y metalenguajes necesarios para comunicarse por
internet y demás tecnologías de la información y la comunicación, a la vez que
se ha reducido la brecha digital en la etnia.
Por consiguiente, el diseño del sitio web ha desarrollado ambientes virtuales de
aprendizaje en donde los recursos sincrónicos y asincrónicos se han
constituido en los medios pedagógicos para generar competencias
comunicativas lingüísticas y competencias digitales en los grupos étnicos
involucrados.
320
Abstract
The importance and aim of this project is focused on a website with training
purposes for undergraduate students and permanent education of UNAD,
belonging to arhuaca ethnicity. In this regard, the main training is focused on
distance learning processes are not a mere mechanical act, but it needs the
creation of various conditions adjusted to the cultural reality of the local context
undergoing the processes of inclusion to global knowledge society through the
management of information and communication technology.
In addition, this website has a translator which has helped to establish
approximate relationships of meanings between ikun and spanish languages.
For this purpose, it is arranged the scope to propose training mediation in their
own language. Hence, the translator has encouraged in the arhuaca ethnicity
the usage of loanwords and xenismos belonging to global knowledge society,
which will generate an apprehension of terms and metalanguages needed when
communicating by Internet and other information and communication
technologies, while it has reduced the digital divide on ethnicity.
Therefore, this website has developed virtual learning environments where
synchronous and asynchronous resources have become pedagogical means
for fostering linguistic communication skills and digital competences in ethnic
groups involved on it.
Planteamiento del Problema
La UNAD tiene más de 100 estudiantes indígenas matriculados en pregrado y
en educación permanente en la Zona Caribe (Oficina de Registro y Control,
2011). Los estudiantes pertenecen a la etnia indígena arhuaca, quienes hablan
ikun, su lengua nativa. Precisamente, esa necesidad de bilingüismo para
acceder a una formación formal y superior, se constituye en una condición
relevante; pero igualmente tanto el español aprendido como la lengua ikun
resultan insuficientes cuando se involucran con el metalenguaje de la sociedad
global del conocimiento.
321
De esta forma, encontramos que palabras como ‘hardware, computador, etc’
son préstamos lingüísticos en el español e inexistentes en lengua nativa, lo
cual origina ‘brechas de significados’’ que según Chomsky, “El sistema
nervioso central y la corteza cerebral están biológicamente programados no
sólo para los aspectos fisiológicos del habla sino también para la organización
del lenguaje mismo”. Continúa afirmando Chomsky en su teoría sobre el
innatismo, que “La capacidad de organizar las palabras según sus relaciones
mutuas les es inherente”; por consiguiente, si las palabras no existen en una
lengua, tal capacidad es nula. El uso del lenguaje según Chomsky, es creativo,
innovador, es algo más que la mera respuesta ante un estímulo, como sugería
el modelo conductista, y en el caso de la etnia arhuaca tal falta de respuestas,
de significantes y significados inexistentes, los aleja ostensible y
desmedidamente de las competencias comunicativas lingüísticas y las
competencias digitales requeridas por la sociedad global del conocimiento.
En este sentido, si ellos reciben una formación en lengua nativa, sería más fácil
la socialización de los préstamos lingüísticos y de los xenismos para que
puedan asimilarlos de una manera adecuada y promover su inclusión a la
sociedad global del conocimiento. En consecuencia, la etnia arhuaca, aparte de
aprender el español, también tendrían que desarrollar habilidades
comunicativas con los préstamos lingüísticos y xenismos. Por esta razón,
estamos trabajando a profundidad en esta adquisición para alcanzar lo que
afirma Chomsky acerca de que la capacidad lingüística es innata en alguna
medida; y cree que lo es la propia gramática que nace con nosotros como parte
de nuestro material genético, y piensa que en el cerebro hay un centro
separado para el lenguaje.
Conforme a esta teoría, se tienen que vincular al pensamiento y a la lengua
ikun más préstamos lingüísticos y xenismos para que pueda existir la
posibilidad la construcción de la “realidad” desde el momento “realizativo” del
entendimiento intersubjetivo-lingüístico, (Habermas, 1981); y adicionalmente a
lo declarado por el Marco Común Europeo de lenguas (2002) acerca de que
“La expansión de la experiencia lingüística en entornos culturales no queda
confinada en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que
322
desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los
conocimientos y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan”.
Por tal razón, si extrapolamos estos conceptos, tendríamos que implementar
unas mediaciones pedagógicas para superar el desfase existente entre la
lengua ikun, con aproximadamente 4.000 palabras ancestrales (Zalabata,
2007) y las más de 300.000 del español (RAE, 2009), en donde el contraste del
metalenguaje usado por la sociedad global del conocimiento es obvio. Por
consiguiente; con esta ‘brecha de significados’, la acción comunicativa de
Habermas, la cual se refiere a la interacción de por lo menos dos actores
capaces de desarrollar un lenguaje y una acción que establecen una relación
interpersonal, lo cual ha originado cierta dificultad en la comunicación exterior
en la etnia arhuaca.
Es inevitable pensar que si una persona arhuaca desea ingresar a la educación
formal o superior, estaría en desventaja por su condición milenaria de no tener
más de 4.000 palabras en su léxico ancestral, provenientes de una ley de
origen con una lengua nativa muy propia. Por tal razón lingüística, es
imperativo pensar en la dificultad existente para adquirir las competencias
comunicativas y las competencias digitales que demanda la sociedad global del
conocimiento para gestionar el conocimiento mediante el uso formativo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Complementando todo lo anterior, se tiene la prospectiva de mediar tutorías en
lengua nativa ikun soportadas por el traductor al castellano. Mediante este
recurso, se le ha dado a los mediadores la posibilidad y la probabilidad de que
esta fuese más significativa, colaborativa y solidaria, ya que desde un
comienzo, se estaría motivando a los estudiantes involucrados en el proceso
formativo. Y se está reforzando el uso de la lengua con fines formativos.
Es notable resaltar que la etnia arhuaca, para efectos de acceder a procesos
formativos de educación superior o permanente, sus jóvenes y adultos en edad
extraescolar, que buscan alfabetización básica tradicional y digital (se debe
enfatizar que se consideran letrados en su lengua nativa, pero analfabetas en
la sociedad de habla español, y más aún en la sociedad global del
conocimiento que también se comunica en inglés) deben hablar español,
323
lengua oficial de los procesos formativos colombianos; de lo contrario, no
tienen la oportunidad de acceder a una educación de calidad y obtener un título
en educación formal.
Marco Teórico
En la medida en que los grupos étnicos han resurgido, se ha incrementado la
preocupación por acceder a la educación superior y a una educación
permanente de calidad que se ajuste más a sus necesidades y requerimientos
culturales, también es evidente que esta visibilización les ha traído una
amenaza aculturizadora permanente, entre ellas, la brecha digital por la falta de
aprehensión y comprensión de términos propios de la sociedad global del
conocimiento y de las nuevas TIC.
Es difícil que las instituciones de orden superior se ajusten a las necesidades
específicas de los grupos étnicos por su función sustantiva por obedecer
cánones y criterios de carácter internacional cuya tendencia es homogenizar y
pavimentar culturas propias o consideradas inferiores (García, 2000) y en este
sentido el principio formativo y la intencionalidad pedagógica fluye hacia las
culturas autodenominadas ‘superiores’ y excluyentes de grupos étnicos
minoritarios, situación que genera brecha digital por excluirlas del sistema.
Por otra parte, como lo expresa el Artículo 57 de la Ley 115 de 1994, “En sus
respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición
lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua
materna del respectivo grupo”. Complementando lo anterior, Landaburo (1996),
afirma que “Si la formación es en lengua propia, el interés por aprender y
alcanzar el conocimiento es más significativo”.
Lo cual originará varias motivaciones intrínsecas agregadas, ya que aparte de
recibir formación en la lengua propia respectiva, se están fomentando
competencias comunicativas lingüísticas y competencias digitales; como
también la motivación por alfabetizarse en lengua propia y la posibilidad de ser
bilingües aprendiendo el español como segunda lengua, esto es, se está
estimulando el bilingüismo desde esta perspectiva.
Todo lo anterior se mediará por el sitio web (figura 1), el cual se presenta como
una opción creada y planeada bajo la cosmogonía de la etnia arhuaca,
324
teniendo a la lengua ikun como el principal referente de esta categoría.
Adicionalmente, la lengua oficial del sitio web es en ikun; por consiguiente, las
OVAS, los recursos sincrónicos y asincrónicos y todo el material escrito en el
sitio están en esta lengua.
Figura 1
Según lo anterior, es necesario involucrar en el diseño del sitio las importantes
transformaciones de las acciones y movilizaciones de los actores étnicos que
promulgan didácticas y pedagogías propias como verdaderas representaciones
simbólicas, Foucault (2001).
Antecedentes
La comunicación es inherente a la creación del ser humano, como respuesta a
la necesidad de un diálogo fundamental, mediante el cual los hombres
participan de un mismo entorno, de un único destino y de una similar vocación
personal, no obstante las diferencias sociales y la diversidad cultural de los
distintos sectores de la sociedad son factores relevantes en dicho proceso.
Desde entonces, los arhuacos a través del diálogo de la tradición oral han
producido, interpretado e intercambiado experiencias, conocimientos y valores
que han posibilitado conocer y transformar su naturaleza, su estructura social y
325
su misma cultura para humanizarlas, de tal manera que les ha permitido la
personalización de cada uno de ellos, han socializado la sabiduría ancestral y
se han dignificado ante sus dioses y sus semejantes. Es decir, la tradición oral
a través de la lengua ikun, ha fomentado la comunicación con un sentido
pedagógico y una intencionalidad formativa, plasmada en el Etnopei (Zalabata,
2001), lo que los ha convencido para asumir la pervivencia desde una
cosmogonía propia, con un modelo de vida y desarrollo basado en un
conocimiento milenario, de acuerdo con los ideales arhuacos, sin desconocer
los avances de la cultura occidental; mediante la preservación y fortalecimiento
de todos sus componentes culturales, su estructura social y conocimientos
científicos y tecnológicos que muchas veces se ha constituido en fuente de la
propia existencia. La lengua ikun ha asumido préstamos lingüísticos y
xenismos del español por carecer de algunas, como ‘aguja’, ‘clavo’, etc.
Un préstamo lingüístico se refiere a una palabra de un idioma que fue tomada o
prestada con poca o ninguna adaptación de otro idioma, por la influencia
cultural de los hablantes de dicho idioma. Y un xenismo es un extranjerismo
que hace referencia a una realidad ajena a la lengua y a la comunidad
receptora que es incapaz de encontrar un equivalente. Por ejemplo, lord,
samurai, sir, ayatolá, talibán, yihad.
Por otro lado, la sociedad global del conocimiento muestra su metalenguaje
derivado de una gestión del conocimiento, que ligada a las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, han producido muchos préstamos
lingüísticos y xenismos en el mismo español; y si se extiende a la lengua ikun,
se maximizan en su falta de significados aproximados o términos similares. Por
ejemplo, tecnología, sitios web, internet, hipervínculo, chat, foro, computador,
hardward, software, mouse, informática, interacción, portafolio, sincrónico,
asincrónico, competencia, digital, archivo, documento, teclado, etc.
Préstamos Lingüísticos y Xenismos en la Lengua Ikun
La educación propia la administran las autoridades arhuacas, y los estudiantes
de la UNAD con el apoyo de este proyecto, han definido los préstamos
lingüísticos y xenismos con el fin de incorporarlos a su lengua; ya sea dando
definiciones a los mismos en lengua ikun o pronunciándolas de igual forma a la
326
original. En consecuencia, el primer paso para generar competencias
comunicativas ha sido el uso del sitio web para incorporarlas al pensamiento
arhuaco y vincularlas con la lengua ikun, a través del traductor.
Generación de Competencias Comunicativas
En el transcurso de la explicación de las palabras ajenas o inexistentes en
lengua ikun, los estudiantes iban generando la explicación aproximada de las
mismas o simplemente se les hacía la explicación del significante y significado
para realizar la respectiva transferencia de los términos y promover la habilidad
de usar los recursos de la lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente
correctos, sino también, socialmente apropiados (Oliva, 1998).
Así mismo, el traductor del sitio web ha permitido en la etnia arhuaca el
conocimiento que les ha permitido utilizar el lenguaje como instrumento de
comunicación en su contexto social determinado, (Perez, 1996).
Como es un concepto dinámico basado en la negociación de significado entre
los interlocutores, la etnia arhuaca deberá usar los préstamos lingüísticos y los
xenismos aplicables tanto a la comunicación oral como a la escrita en lengua
ikun para poder interactuar con el metalenguaje tanto de la sociedad del
conocimiento y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; lo
que permitirá la actualización de conocimientos en su contexto y en su ámbito
particular.
Por consiguiente, la herramienta se ha organizado según los tres componentes
descritos por el Marco Común Europeo de Lenguas (2002): sociolingüístico
(aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso de la lengua ikun),
lingüístico (abarca los sistemas léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y
otras dimensiones de la lengua ikun como sistema) y pragmático (la interacción
por medio de la lengua, así como todos los aspectos que apoyan la
comunicación); cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos
conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y
destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial
("Actitudes": un Saber Ser).
327
Generación de Competencias Digitales
En cuanto a este punto, se recurre a La Comisión Europea (2005) para definir
esta competencia como el “Uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información para el trabajo, la educación, el ocio y la
comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el
uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, comunicarse y participar en redes de colaboración a
través de Internet”. En consecuencia, el sitio web ha fomentado competencias
digitales a través del recurso sincrónico como el chat, asincrónico como el foro,
y el mismo traductor.
El Sitio Web como Empoderamiento Sistémico
Como se ha mencionado anteriormente, el sitio web con sus diferentes
recursos sincrónicos y asincrónicos (figura 2) se constituye en el medio que
asegure a los arhuacos un proceso real de inclusión formativa.
Figura 2
Por consiguiente, el sitio web está disponible para proceder al empoderamiento
de los estudiantes arhuacos, para que perfeccionen el mismo, incluyendo sus
criterios y métodos formativos propios. Para tal fin, los estudiantes arhuacos
328
involucrados en el proyecto, han identificado algunos préstamos lingüísticos y
xenismos tanto de uso cotidiano como involucrados en la sociedad global del
conocimiento.
Por tal razón, el empoderamiento es la expansión en la libertad de escoger y de
actuar se está haciendo de tres formas:
1) Acceso a la información: con esta acción los arhuacos tienen acceso a la
información. De esta forma están mejor preparados para aprovechar las
oportunidades, obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente
y controlar las acciones del estado y de los actores no estatales.
2) Inclusión y participación: esta pregunta hace referencia sobre el quién:
¿Quién está incluido? En nuestro caso la etnia arhuaca; y la participación se
refiere a la pregunta sobre el cómo: ¿Cómo están incluidos los arhuacos y qué
papel juegan? Este paso les asegura la construcción de un compromiso hacia
el cambio.
3) Capacidad étnica propia para organizarse: como pueblo indígena ya están
organizados desde la Ley de Origen para velar por su supervivencia antes y
después de la decolonización.
Esta capacidad étnica para organizarse se refiere a la capacidad que tienen
para trabajar de manera colaborativa; ahora, tendrán que hacerlo con fines de
reducir la brecha digital con la sociedad global del conocimiento utilizando las
TIC.
Plan de Intervención
Con el diseño del sitio web etnoformativo como herramienta para fines
didácticos se ha generado competencias digitales y competencias
comunicativas lingüísticas entre los estudiantes arhuacos de la UNAD en el
ámbito de las buenas prácticas para la inclusión de esta etnia en el manejo de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Intervención Específica
El sitio web etnoformativo en lengua ikun les ha permitido el manejo de
los recursos de las TIC.
329
Ha promovido competencias digitales en los arhuacos utilizando
recursos sincrónicos y asincrónicos (figura 3).
Figura 3
Se han desarrollado actividades interactivas de doble vía que han
promovido acciones comunicativas lingüísticas de nuevas palabras para
el manejo adecuado y pertinente de las TIC.
Se diseñó el Traductor para realizar traducciones desde la lengua ikun al
español. (Figura 4).
Figura 4
Resultados Obtenidos
330
El resultado es un sitio web con recursos sincrónicos y asincrónicos, entre ellos
un traductor ikun-español que les está permitiendo a los Arhuacos acceder a
los préstamos lingüísticos y xenismos propios de la sociedad global del
conocimiento y de las nuevas TIC para generarles competencias digitales y
competencias comunicativas lingüísticas. De manera conexa están
familiarizándose y preparándose con el léxico, los recursos y las herramientas
de las TIC, lo cual les está facilitando la formación requerida por la sociedad
global del conocimiento.
Préstamos Lingüísticos y Xenismos
La tabla 1 muestra los préstamos lingüísticos y xenismos productos del
proyecto del sitio web. En un sector considerable de la etnia arhuaca estas
palabras le dan una pronunciación ancestral y otro sector las pronuncian en
español. Por tal razón, algunos dicen “masite” refiriéndose a la hoja afilada de
acero empleada para cortar; otras personas de la misma etnia, dicen
“machete”, lo importante es que entre ellos identifican el significado.
Aún existe la polémica en cuanto a la unificación en pronunciación de estos
préstamos y xenismos; por tal razón, algunas palabras se escriben entre
comillas, como el caso de “computadora” que se pronuncia igual en ambas
lenguas. En este sentido, algunas palabras tienen su equivalente o su
significado en la lengua ikun, pero se sigue pronunciando la versión española,
en lugar del significante ikun; por ejemplo, para declarar la hora “-ras ocho zuni
(son a las ocho)”; en lugar de decirlo en ikun: - abewa zuni.
En la medida de lo posible, se formalizarán y ampliarán los préstamos
lingüísticos y xenismos en el vocabulario ikun, para buscar su significado en
ikun, fortaleciendo así mismo la lengua ikun. En la tabla 1 se relaciona el listado
de préstamos lingüísticos y xenismos construidos en consenso con los
estudiantes arhuacos y luego en castellano.
Tabla 1
331
IKUN ESPAÑOL IKUN ESPAÑOL
abogadu abogado
afurechu afrecho
akusa aguja
ákuta acta
aniyu anillo
aradu arado
aránbiri alambre
archiwu archivo,
arekwera escuela
aremeriw remedio
arepa arepa
areti arete
arikóturu helicóptero
arkarde alcalde
armasen almacén
aró arroz
arowa arroba
asaron azadón
aseyti aceite
asúkuru azúcar
atraku atraco
awión avión
awintana ventana
bakasión vacaciones
banka banca (asiento)
banku banco
bañu baño (inodoro)
barde balde
bariya varilla
bateria batería
benenu veneno
berdura verdura
biriyu brillo (lavaplatos)
biságura bisagra
bisikureta bicicleta
bonbiyu bombillo
borsa bolsa
bokadiyu bocadillo
boteya botella
boyu bollo
bota bota
botón botón
borsiyu bolsillo
brusa blusa
borichi boliche
chaketa chaqueta
chankureta chancleta
chiwa chivo
chofer conductor
chofer ,
chonpa chompa
chupu chupo
diñón riñón
diosu Dios
disku disco
diwerari liberal
diwisión división (aritmética)
edifisiw edificio
enfermeru enfermero
enpanada empanada
ensarada ensalada
eskópuru escoplo
espada espada
estasión estación
esteriya esterilla
estiriwu estribo
estriwera estribera
eskusaw escusado
eskusa excusa
estufa estufa
fa fab (jabón polvo)
fajón fajón
fábrika fábrica
firma firmar
fiansa fianza
fietu fiesta
fóforo fósforo
furenu freno
furanera franela
ganchu gancho
gasiosa gaseosa
gasorina gasolina
gayeta galleta
gera guerra
332
gitara guitarra
gisu guiso
godu godo
goru gorro
gowernador gobernador
gurawadora grabadora
gwacharaka guacharaca
iguresia iglesia
irasa hilaza
iro hilo
jabonu jabón
jacha hacha
janka anca
jaru jarro
jatu hato
jieru hierro
jorminante fulminante
joru forro
joku foco
jusiri fusil
jugu jugo
jwewe jueves
kachaku cachaco
kachareru cacharrero
kachasu cachazo
kachu cacho
kachucha cachucha
kafé café
kaja caja
kajeru cajero automático
kajón cajón
kama cama
kamisa camisa
kamiya camilla
kántura cántara
kapuchinu capuchino
karderu caldero
kardon cardón
karera escalera
karetera carretera
karga carga
karo carro
karpa carpa
karta cartas
kartera cartera
karterera cartelera
kartiya cartilla
kartón cartón
kasiki cacique
kaskaron cascaron de recalzar
kaskota cascota
katáwiri catabre
kawchu caucho
kawirdu cabildo
kawurestu cabestro
káwure cable
kaye calle
kesu queso
kintari quintal
kiro kilo
komunidá comunidad
koncha concha
konfite confite
kordion acordeón
korea correa
koredera corredera
koregiw colegio
korgati Colgate
kormiw colmillo
koton cotton
kristu Cristo
kuchara cuchara
kumari comadre
kuneju conejo
kunpari compadre
kupitre pupitre
kurarina curarina
kurí cuy
kurikan curricán
kurmena colmenas
kursu curso o aprendizaje
kurusu cruz
kusiw cuchillo
kundawu candado
kunowa canoa
kurawu clavo
kurena cadena
kursonu pantalones
kursonusiyu pantaloncillo
kuwayu caballo
kwadernu cuaderno
kwaoru cavador
333
kwentu cuento
kweru cuero
maésturu maestro
mákina máquina
mangera manguera
manta cobija
manu manija
mapa mapa
maretin maletín
marsu marzo
martiwa martes
masa
masa(maíz cocinado)
masite machete
masu mazo
mareja madeja
martiyu martillo
mayu mayo
medaya medalla
médiku médico
meria media, polaina
mesa mesa
méturu metro
miérkune miércoles
mir mil
misa misa
miyon millón
moraw morado
motor motor
mureta muleta
murinu molino
murunu moruno
músika música no propia
nawaja navaja
nayru nylon
nesiw necio
nota
nota (carta, calificación)
odontórugu odontólogo
onsa onza
ora hora
oro oro
ortarisa hortaliza
Oya olla
paketi paquetes
pan pan
panera panela
pantareta pantaletas
pantaya pantalla
pañweru pañuelo
paperi papel
pari padre o cura
payrinu padrino
porisia policía
paroma paloma
pasta espagueti
patu pato
payra paila
pechu pecho
períkura película
periodiku periódico
peroru perol
pesu pesa/peso
peturoriw petróleo
peyon pellón
piku pico, pisco (pavo)
pimienta pimienta
pisu piso
pomada pomada
portón portón
posiyu pocillo
prástiku plástico
presidenti presidente
profesor profesor
promasa promasa
promu plomo
proyékuto proyecto
pruma pluma
puntari puntal
purganti purgante
pursiá pulsear
puratu plato
pwenti puente
radiw radio
ramienta herramienta
rana ruana
ránpura lámpara
rapi lápiz
rapiseru lapicero
rasa raza
rata lata
reborbe revólver
régura regla
334
reguramentu reglamento
repoyu repollo
reró reloj
resta resta en aritmética
reunión reunión
rey ley / rey
rima lima
rínpidu límpido
ríwura libra
ríwuru libros
roku loco
rona lona
rúniba’ lunes
rura rula
saku costal
sanaoria zanahoria
sanbrea asamblea
sáwiri sable
sebu cebo
segeta segueta
sekuretariw secretario
sementeriw cementerio
sementu cemento
sepiyu cepillo
seruchu serrucho
seyu sello
sia silla (montura)
sien cien
sigariyu cigarrillo
síguru siglo
sincha cincha
sirkurari circular, carta u oficio
siya silla (asiento)
sordaw soldado
sordu sordo
suma suma (aritmética)
sunburenu sombrero
supatu zapato
tanki tanque
tasa taza
tawaku tabaco
táwura tabla
tawureru tablero
terewisor televisor
termu termo
teteru tetero
tienda tienda
tijera tijeras
tínbure timbre
titipon titipón
tomate tomate
tordu toldo, toldillo
torniyu tornillo
torta torta
toru toro
tuwu tubo
turapichi trapiche
twaya toalla
twerka tuercas
warapu guarapo
wera velas
widew video
yanta llanta
yawi llaves
yegwa yegua
335
Referencias Bibliografícas
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337
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http://www.laenfermerahoy.com.ar/articulo.php?id=85. Empoderamiento
338
Segunda Sesión de Comunicaciones
EJE 1. Políticas
educativas de
fortalecimiento de la
EaD en la región
EJE 2. Calidad e
inclusión en el
Espacio
Iberoamericano del
Conocimiento (EIC).
EJE 3. Formación
docente y nuevas
herramientas para
nuevos retos
Moderador:
Leonardo Urrego,
Director de
Planeación de la
UNAD, Colombia.
Moderador:
Haydée Azabache,
Asesora Rectorado,
Pontificia Universidad
Católica del Perú
PUCP
Moderador:
Constanza Abadía,
Vicerrectoría
Académica y
Científica de la
UNAD, Colombia
Subtemas: Hitos
legislativos y
posibilidades de
futuro
Subtemas:
Acreditación de
Calidad y Excelencia
Académica,
Biblioteca Virtual
Subtemas:
Movilidad virtual y
buenas prácticas
339
EJE TEMÁTICO 1: Políticas
Educativas de Fortalecimiento
de la Educación a Distancia en
la Región
340
Herramientas Web 2.0 Vs.
Herramientas Estándar Core
UNAD. Una experiencia de
contraste y construcción
tecnopedagógica
Autores: Adolfo Enrique Alvear Saravia Paula Andrea Mora Pedreros
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Colombia
341
Resumen
la posibilidad de contrastar es una habilidad que desde tiempos
inmemoriales ha estado asignada a la capacidad de raciocinio del
hombre, derivada de esta acción el propósito de ésta experiencia
investigativa se fundamenta en la necesidad de analizar la funcionalidad
de dos conjuntos de herramientas, por un lado la institucional el Estándar
Core y de otra parte las Web 2.0 que han sido implementadas en los
cursos: Introducción a la filosofía y Seminario Filosofía actual de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Lo anterior tuvo como
soporte metodológico la implementación de tres instrumentos de
medición: el primero para establecer los estilos de aprendizaje que
potencializan las herramientas, el segundo para determinar las
habilidades de pensamiento de mayor impacto, y el tercero para visibilizar
el grado de satisfacción de los estudiantes frente al uso de las
herramientas. Todo lo anterior justificado en el enfoque de la investigación
cualitativa por su naturaleza pedagógica, valiéndose del método
comparativo, al realizar una contrastación de los objetos de análisis,
apoyados en técnicas que aporta la etnografía virtual; esto como parte de
una de las fases de exploración que se realizan en la arquitectura del
Observatorio Filosófico Virtual.
Del análisis del anterior ejercicio investigativo se encontró ,entre algunos
de los resultados: mayor satisfacción por parte de los estudiantes en el
uso de herramientas web 2.0 en las acciones colaborativas que dinamizan
la interacción del Foro de Trabajo colaborativo (85.5%) igualmente la
diversidad de estilos de aprendizaje se ve más motivada por la
implementación de la diversidad de herramientas web 2.0 que estimulan
diferentes rutas de aprendizaje en una mayor gama que las establecidas
342
por el Estándar Core (76.8%). Tanto el Estándar Core como las
herramientas potencializan habilidades de forma distinta, pero es
innegable que un diseño que articule de forma dinámica, flexible y
rotatoria estos dos grupos de actividades permiten mayor motivación en el
estudiante. Como factores relevantes se puede mencionar que la
contrastación que se realiza desde el Observatorio Filosófico Virtual
apoya el eje de Formación docente y nuevas herramientas, en tanto que
vitaliza las prácticas docentes a partir de la revisión de las estructuras
tecno-pedagógicas y tecno-didácticas en uso y en la prospectiva de la
usabilidad de las nuevas herramientas para incentivar retos, tanto en los
docentes como en los estudiantes.
Palabras Claves
Estándar core, herramientas web 2.0, contrastación, habilidades de
pensamiento, estilos de aprendizaje, satisfacción.
Objetivos
Objetivo General:
Realizar un contraste entre las Herramientas Web 2.0 Vs. Herramientas
Estándar Core UNAD para analizar la funcionalidad de cada una de
ellas, el nivel de preferencia, motivación y Habilidades de Pensamiento
que desarrollan en los estudiantes de los programas de Filosofía y
Licenciatura en Filosofía de la UNAD Colombia.
Objetivos Específicos:
Elaborar un instrumento de medición que permita evidenciar el nivel de
preferencia, motivación y desarrollo de habilidades de pensamiento en los
estudiantes de los programas de Filosofía y Licenciatura en Filosofía
frente a las Herramientas del Estándar Core UNAD y frente a las
Herramientas Web 2.0.
Elaborar en un Mapa Web con las nuevas Herramientas que dinamizan el
cambio conceptual y se pueden implementar en aulas virtuales para
generar nuevos retos tanto en los docentes como en los estudiantes.
343
Metodología
El Observatorio Filosófico Virtual como un espacio investigativo que
permite el análisis, la reflexión y la divulgación del conocimiento sobre los
avances Tecno-pedagógicos y Tecno-didácticos en ambientes educativos
E-learning. Se dio a la tarea de contrastar las Herramientas del Core de la
Unad con Herramientas Web 2.0 medidas en el desempeño pedagógico
en las aulas virtuales de los cursos de los programas de Filosofía y
Licenciatura en Filosofía de la UNAD Colombia (Alvear & Mora, 2011) .
En este sentido, desde el Observatorio Filosófico Virtual se quiere
presentar a la comunidad académica la siguiente Experiencia
investigativa: la cual surge del interés por desarrollar estrategias
pedagógicas y didácticas alternativas al desarrollo de escenarios
tradicionales desde la perspectiva de educación virtual. La materia prima
que potencializa este ejercicio nace de la interacción continua en las aulas
del campus virtual de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, dando
énfasis al estudiante y su papel activo en el proceso de aprendizaje
(González, 1997).
Método comparativo: se implementa este método para intentar medir la
funcionalidad Pedagógica y didáctica de las Herramientas del Estándar
Core de la UNAD frente a las Herramientas Web y cómo esta
funcionalidad da respuesta a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, ésto es posible gracias al apoyo de la pedagogía comparada
(Vexliard, 1992) la cual se interesa por reunir y clasificar todas las
informaciones descriptivo cualitativas concerniente al propósito de la
investigación, permitiendo analizar estos datos y generar conclusiones al
respecto de los objetos comparados, para éste caso de las habilidades
medidas.
Enfoque cualitativo: se reflexiona desde una posición filosófica sobre las
características, funcionalidad, desarrollo de Habilidades de pensamiento
y motivación que tienen las Herramientas del Estándar Core de la UNAD
frente a las Herramientas Web, identificando la naturaleza de su realidad
y la estructura que evidencia la dinámica de acción de cada participante
en relación a su quehacer pedagógico virtual de forma sistémica y
344
dialéctica. La realidad social como construcción es parte de ésta
concepción, pues permite evidenciar múltiples lógicas tan heterogéneas
como los actores que las generan, evidenciando: percepciones, valores,
formas de ideas, sentimientos, motivaciones y aprendizajes (Galeano,
2004)
Utilizando técnicas de la Etnografía virtual: las cuales permiten medir
las prácticas cotidianas en torno a e-learning como medio de
construcción, pero también de cuestionamiento sobre los asuntos
inherentes a la formación, desde esta perspectiva la etnografía es ideal
para avanzar en este tipo de estudios en la medida que explora las
interrelaciones existentes entre tecnología y estudiante. (Grint y Woolgar,
1997)
Alrededor de este contexto, la medición que se realiza desde el
Observatorio Filosófico Virtual es relevante para la temática del
congreso y en concreto dentro del eje en el que se propone, en tanto que
vitaliza las prácticas docentes a partir de la revisión de las estructuras
tecno-pedagógicas y tecno-didácticas en uso y en la prospectiva de la
usabilidad de las nuevas herramientas para incentivar retos, tanto en los
docentes como en los estudiantes. Es por ello que se han estructurado
tres bloques que dan cuenta del ejercicio de contrastación partiendo de la
definición de las herramientas, los resultados del contraste y la
presentación de los recursos novedosos anteriormente mencionados.
Población: estudiantes del curso Introducción a la Licenciatura en
Filosofía y Seminario de Autor de Filosofía Actual.
Definición de Herramientas Web 2.0 y Herramientas
Estándar Core UNAD
Dentro del ejercicio investigativo del Observatorio Filosófico Virtual se
evidencia como un quehacer perentorio el examinar la funcionalidad, nivel
de interés-motivación y desarrollo de habilidades de pensamiento de las
Herramientas del Estándar Core de la UNAD. Para tal propósito se
contrastaron con Herramientas Web 2.0
345
Herramientas Estándar Core UNAD
El propósito fundamental de un curso en la UNAD Colombia es el de
consolidar el Estándar Core como eje central de las actividades de aula
en los cursos académicos a través de la mediación virtual (UNAD, 2008).
A continuación, describiremos estas herramientas:
Tabla N° 1 Herramientas Estándar Core UNAD:
Herramientas Estándar
Core
Descripción
Funcionalidad
Foro Noticias del Aula
El sistema de este foro es
como una cartelera general
del curso, el director tiene la
responsabilidad de publicar
allí los anuncios especiales
del aula.
-Es un foro de novedades.
-El director podrá colocar
tantos temas como
noticias requiera.
- Los estudiantes no
pueden colocar temas,
solo podrán ver las
noticias
publicadas por el director.
Foro General del
Curso
El foro general es un espacio
de discusión general de
tutores y
estudiantes de un grupo con
su tutor correspondiente.
-Los tutores podrán
publicar temas, que
podrán ser respondidos
por los
estudiantes.
Foro Reconocimiento
del Curso
Es un foro que debe llamar a
un reconocimiento
de los integrantes del
pequeño grupo colaborativo y
debe solicitar como
producto final un trabajo
individual.
-Permite evaluar el nivel
de
conocimiento del
estudiante sobre las
generalidades del curso
académico y
de la estructura del curso
virtual.
346
Foro de Trabajo
Colaborativo
Espacio de interacción entre
el pequeño grupo de trabajo
colaborativo y el tutor.
-Se debaten e indagan las
actividades que el director
de curso publique.
OVAS Objetos virtuales de
aprendizaje tipificados en:
información y formación
como complemento del
tópico de contenidos
Permiten orientar el papel
del estudiante en el aula
gracias a su propósito
informativo o con el
énfasis de orientar un
proceso de aprendizaje
específico.
Glosario
Es un recurso que permite a
los participantes crear y
mantener una
lista de definiciones, como un
diccionario.
-Incluir las palabras claves
del curso y su significado
fundamental, así
como las palabras o frases
que son de uso especial
en el curso.
-Permitir que los
estudiantes desde: los
foros, lecciones
evaluativas, wiki
y cuestionarios puedan
remitir a conceptos
propios del curso a través
de los
hipervínculos (links)
Biblioteca UNAD Almacenamiento conjunto
(Biblioteca/Usuarios) para
compartir los recursos de
información y conocimiento
Consolidación del
repositorio institucional y
Biblioteca UNAD 2.0 con
la integración de los
diferentes recursos de
información de la UNAD.
Fuente esta investigación
347
Herramientas Web 2.0
Las Herramientas Web las podemos definir como ese conjunto de
recursos cuya principal característica podría ser el cambio de Web de
lectura por el de Lectura-escritura (Aníbal., 2006); en donde se tiene
mayor interactividad por parte de los usuarios.
Tabla N°2 Herramientas Web 2.0:
Herramientas Web 2.0 Características
Edublogs “Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo
ser una herramienta de uso en el campo de la educación en
línea.” (Cabero., 2006., Pág. 103).
v Voki Es una herramienta interesante que podemos tomar para
nuestras aulas. Se trata de un "Voki" o personaje (avatar)
que se mueve y habla el texto que le introducimos.
v EduFacebook Técnicamente se puede decir que una red social se
representa en forma de grafo donde los nodos son las
personas y las aristas que unen estos nodos son las
relaciones personales que se establecen entre ellos.
Mifsud., (2010)
v Xtranormal En esta herramienta encontrarás una de las más completas
y mejores aplicaciones online para hacer animaciones, lo
que más llama la atención y que es algo excelente es la
posibilidad de crear historias en 3D de forma sencilla.
Xtranormal., (2011)
v Skype Skype es un software libre que permite la comunicación en
línea ya sea de dos a más personas. Ahora bien, esta
herramienta es útil porque permite realizar tutorías en línea.
v Foros Espacios de intercambio de información on-line, en el cual
un grupo de personas permiten su interacción utilizando el
modelo Guadarwardana.
348
v Webconference Herramienta pedagógica que permite la interacción de
grupos de forma sincrónica: en línea y tiempo real y
asincrónico.
v Youtube Sitio web en el cual un usuario puedo compartir subiendo
“videos”. Su mayor ventaja recae en el interés que genera
la informalidad de subir videos de varios géneros e
intereses.
v EduGlogster
Glogster permite incorporar con suma facilidad textos,
enlaces a otras páginas web, imágenes y archivos de audio
o vídeo. Los carteles se pueden utilizar en clase Filosofía
para dos usos básicos: Por parte del profesorado, el cartel
sirve para presentar los temas de trabajo enriqueciendo y
diversificando la información que de ser sólo textual se
convierte en información multimodal.
v EduBoard Es un espacio digital en el que a las palabras o las ideas
podemos añadirles imágenes, vídeos, audios, enlaces, con
lo que ello supone de abrir ventanas, ampliar información y
sugerir.
v EduJuegos Es un espacio ideado para que los estudiantes desafíen
sus distintas capacidades cognitivas y relajen un poco su
nivel de estrés.
v EduMozart La música de Mozart en sí posee unas características
especiales que la diferencian de otras y que le dan este
carácter terapéutico: se trata de su frescura y su gran nivel
de concentración y de motivador para la creatividad.
v EduPresentaciones Las presentaciones son una herramienta de gran utilidad
para apoyar una explicación al dar una clase o presentar un
trabajo. La web 2.0 nos permite aumentar la eficacia y
difusión de las presentaciones dándoles el formato de un
reproductor con aplicaciones como SlideShare
349
Herramientas contrastadas
Desde la contrastación el ejercicio investigativo ha permitido poner en la
balanza dos conjuntos de herramientas que con un núcleo común: la
formación; tienen desempeños distintos en el contexto Tecno-pedagógico,
en tal razón, las Herramientas Web 2.0 y las Herramientas Estándar Core
nos permiten medir los estados de satisfacción, las habilidades de
pensamiento y los Estilos de aprendizaje de los estudiantes en la
usabilidad de las mismas.
En consecuencia, se presentan los siguientes grupos de herramientas
que permitieron realizar dicho contraste:
Gráfica 1 Fuente esta investigación
2- Resultados del contraste entre Herramientas Web 2.0 Vs.
Herramientas Estándar Core UNAD
Gráfica 2. Fuente esta investigación
Web 2.0
voki, x-normal, eduboard,
edufacebook, eduprezi
Core Unad
foro general
foro de noticias
glosario
trabajo colaborativo
tutoria virtual
78%
Organizar, evaluar, clasificar, investigar
Edublog-Edubuscadores
85%
Motivación, concentración, creatividad
Edumozart-Edujuegos
89%
Sintetizar, analizar, deducir, comparar, interpretar
Edublog-Eduboard- Edugloster-Voki
350
Gráfica 3. Fuente esta investigación
Como se puede evidenciar el desarrollo de los resultados derivó la
necesidad de generar espacios conjuntos de intercambio entre lo que se
espera construir desde el estándar core y las herramientas web 2.0,
logrando una sincronía pedagógica y didáctica en pro de la estimulación
del estudiante.
Tabla 3. Herramientas que se pueden implementar en aulas virtuales para generar
nuevos retos tanto en los docentes como en los estudiantes
DESCRIPCIÓN
USABILIDAD DIDÁCTICA EN EL AULA
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
ESTILO DE APRENDIZAJE
Tagxedo-Wordle
Herramienta web 2.0 para crear nubes de palabras interactivas.
Realizar descripciones de personajes, animales, lugares, países. Lluvias de ideas para debates, nubes de palabras relacionadas con temas actuales. ·Realizar trabajos sobre clasificación de palabras.
Relación, Descripción, Comparación, y Clasificación de información. Creatividad del pensamiento, Motivación.
Teórico Reflexivo
351
SimpleBooklet
SimpleBooklet es un servicio 2.0 para crear y compartir presentaciones y folletos multimedia.
Elaborar presentaciones sobre contenidos de clase, pases de diapositivas, presentaciones personales en diferentes idiomas, recopilaciones de vídeos, etc. Crear tutoriales de herramientas 2.0, programas utilizados en clase, instrucciones para trabajos en equipo, pequeñas web, etc.
Organización, Síntesis, Clasificación, de información.
Activo Pragmático
Speaking-image
Speaking-image es una herramienta 2.0 muy interesante para escribir sobre imágenes y añadir comentarios, colores, vídeos, etc. en ellas.
Crear imágenes sobre temas de nuestra materia con texto explicativo. Crear recopilaciones de vídeos sobre una imagen concreta, crear actividades de completar contenido multimedia en un esquema o mapa conceptual, etc. Crear presentaciones personales sobre nuestra Fotografía,.
Análisis, Síntesis, Comparación, Creatividad del pensamiento, Motivación.
Activo
Es una herramienta 2.0 para crear cuentos e historias online Storybird ofrece posibilidad de
Inventar cuentos según diferentes temáticas
Clasificación de
352
Storybird
construir las historias de forma colaborativa. Es adecuada para trabajar la escritura, la lectura y también la creatividad de los alumnos más pequeños.
relacionadas con los contenidos del curso.
información. Creatividad del pensamiento, Motivación, Trabajo Colaborativo.
Activo Pragmático
Koowall-Pindax-
Listhings
Son herramientas para elaborar muros virtuales muy adecuados para el trabajo en equipo. Además de incluir anotaciones de texto, podemos añadir vídeos, imágenes y enlaces a nuestros muros virtuales.
Realizar lluvias de ideas para preparar debates, temas de clase, actividades de tutoría, etc. donde cada alumno colabora. Realizar recopilaciones de vídeos, imágenes, recursos, etc. sobre temas trabajados en clase. Elaborar presentaciones y trabajos relacionados con las diferentes materias: montajes de fotos, frases célebres, características de una época de la historia, comentarios, vocabulario de idiomas, etc.
Organización, Análisis, Síntesis, Comparación, Clasificación, Categorización, Jerarquización y Clasificación de información. Inferencia y Deducción. Creatividad del pensamiento, Motivación, Trabajo colaborativo
Teórico-Reflexivo
Es una interesante herramienta para realizar anotaciones en sitios web, fotos, documentos, etc. y compartirlos
Realizar comentarios en textos, diapositivas, imágenes varias. Intercambio de correcciones en tareas enviadas por
Organización, Análisis, Síntesis, Comparación, Clasificación, Categorización Jerarquización y Clasificación
Teórico-Reflexivo
353
Webklipper en la red. Puede resultar muy práctica en el aula para realizar comentarios puntuales en textos, correcciones de tareas, subrayados, etc.
los alumnos, preparación de exámenes, resolución de dudas, etc. Realización de análisis gramaticales, sintácticos, literarios.
de información. Inferencia y Deducción. Creatividad del pensamiento, Motivación.
Voxopop-voicethread
Es una herramienta para crear foros hablados de forma sencilla y rápida. Es muy adecuada para crear foros de debate online con opiniones, presentaciones personales, mensajes, etc.
Crear un foro de presentaciones personales al comienzo del curso. Crear debates en torno a temas relacionados con nuestra materia en los cuales el alumno refleje su opinión sintetizando sus ideas en la grabación del audio. Crear tareas de preguntas y respuestas encadenadas, inventar audiocuentos colaborativos, prácticas de fonética, comentarios sobre textos, audiciones, etc.
Creatividad, Síntesis, Inferencia, Deducción, Trabajo en equipo, Organización, Evaluación, Análisis, Clarificación, Selección y Estructuración de información.
Activo, Pragmático
Pixton-Toondoo
Son herramientas muy prácticas para crear divertidos cómics, es muy adecuada para trabajar con los alumnos por su aspecto
Crear pequeñas historias sobre temas propuestos en clase, diálogos entre personajes, chistes, autobiografías, etc.
Creatividad del pensamiento, Motivación, Selección y Estructuración de información, Organización de ideas.
Activo, Pragmático
354
creativo. · Realizar viñetas para reforzar el vocabulario o gramática de las clases de Lengua y de idiomas como francés, inglés, euskera, catalán, etc.
Nota Nota o Notaland es una herramienta para elaborar diapositivas, murales, páginas o grupos de páginas en las cuales se puede incluir contenido multimedia. Admite texto, vídeo, dibujos, fotos, etc. y referencias de Youtube, Flickr o Wikipedia. Es una herramienta colaborativa muy adecuada para el trabajo en el aula.
Realizar trabajos en equipo sobre un tema en el cual cada alumno realiza una diapositiva o comenta las diapositivas hechas por el profesor o compañeros. Realizar comentarios de vídeos, etc. Clasificar conceptos y sintetizar ideas en pequeños comentarios a modo de post-it.
Clasificación de información, Síntesis, Trabajo en equipo, Motivación, Creatividad del pensamiento.
Teórico-Reflexivo
Dipity
Permite la creación y publicación en Internet de líneas del tiempo interactivas con fines muy diversos.
Nuestra línea de tiempo puede ser comentada por cualquier usuario que la vea. Los alumnos pueden, además, navegar por otras líneas de tiempo de otros usuarios, Podemos trabajar de forma colaborativa pues nos
Trabajo colaborativo, Creatividad, Organización, Jerarquización, Clasificación, Síntesis, Selección y Estructuración de información.
Activo, Pragmático
355
permite invitar a otras personas a que participen con su propia identidad.
Tumblr Es una plataforma para elaborar microblogs a modo de tumblelog. En su página principal podemos leer el mensaje "Tumblr, la forma más sencilla de bloguear" ya que está pensada para publicar pequeños post clasificados en siete categorías: Texto, Foto, Cita, Enlace, Chat, Audio y Vídeo
Es una forma estupenda de que los alumnos se expresen, sinteticen ideas, organicen recursos y presenten sus trabajos de clase a modo de portfolios. Creación de una red social educativa de microblogs formada por los alumnos de clase.
Organización, Evaluación y Clasificación de información.
Teórico-Reflexivo
Fuente esta investigación
Recomendaciones
Flexibilización del Estándar Core articulado al estilo de aprendizaje
de los estudiantes y a las habilidades a generar.
Tipificar previamente en el estudiante los estilos de aprendizaje.
Fundamentar de forma más amplia las didácticas digitales para el
manejo por parte de los docentes de nuevas herramientas web 2.0
Lograr un apoyo complementario entre las herramientas del
estándar Core y las herramientas web 2.0
Conclusiones
Los estilos de aprendizaje requieren de una diversidad de
herramientas tecnodidácticas para estimularles adecuadamente a
cada uno de ellos.
356
El trabajo colaborativo no se logra por decisión, sino por
concientización del logro de éste proceso como: habilidad de
pensamiento.
El uso de diversas herramientas web 2.0 permite motivar de forma
más significativa el aprendizaje en los estudiantes y por lo tanto
desarrollar sus habilidades.
Se evidenció en el contraste que las herramientas del estándar
Core tiene un bajo grado de satisfacción con relación a las
herramientas web 2.0
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Mediaciones. Pág. 59 – 62.
359
El Uso de course Management
System (Cms), una Aplicación
Informática que Favorece la
Inclusión de los Profesores y
Estudiantes de una Escuela de
Negocios en México
Autores: Juan Ignacio Barajas Villarruel Ricardo Noyola Rivera
Wilfredo Orama González
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
México
360
Resumen
La escuela de negocios sede de este estudio ofrece tres licenciaturas
presenciales, su población estudiantil es de 3720 y cuenta con 263
profesores. Una de las acciones de esta institución fue la implantación del
Course Management System (CMS), DOKEOSFCA. Sin embargo, desde
su implantación en el año 2008, no ha sido evaluado el uso de este CMS.
El objetivo del estudio fue evaluar el uso del CMS DOKEOSFCA con el fin
de medir su eficacia en el cumplimiento de su objetivo, para diseñar
estrategias de inclusión y mejoramiento de la formación y capacitación de
toda la comunidad de una escuela de negocios en México. Así como,
establecer las bases para los medios informáticos necesarios para
considerar EaD. El diseño de investigación aplicado es no experimental
de tipo mixto. Se realizaron sesiones de grupos focales con los
administradores de este sistema y autoridades de la escuela de negocios,
y se aplicaron cuestionarios a profesores y estudiantes de esta institución
educativa. Los resultados evidenciaron que la calidad y el funcionamiento
de los servicios del CMS son positivos. Por otro lado, para consolidar los
servicios de este sistema se requiere fortalecer la infraestructura,
contratar más personal, implantar programas de capacitación
permanente y difundir los servicios, para incluir y atender las necesidades
académicas de la comunidad de la escuela de negocios. Finalmente, es
necesario redefinir el alcance de los servicios de este sistema, con la
visión de ofertar educación a distancia que posibilite una mayor inclusión
de personas a la educación superior.
Palabras Claves
Innovación Educativa, TIC, CMS, Inclusión.
361
Abstract
The business school that serves as subject for this study offers three on-
site degrees. Its population consists of 3720 students and 263 professors.
In 2008, this institution engulfed in the utilization of the DOKESFCA
Course of Management System (CMS), but since its implantation its use
and performance has not been evaluated. The main objective of this
study was to evaluate the use of the CMS and design inclusion and
development strategies for the formation and training of all the community
of a business school in Mexico. Also, to establish the basis for the
technological means required for Distance Education (DE). The
investigative design applied was non-experimental and of mixed type.
Various experimental sessions with focal groups were made in conjunction
with the system’s administrators and the business school’s authorities.
During these sessions questionnaires where administrated to students as
well as teachers. The results showed that the application is of good
quality and its performance level is positive. On the other hand, to
consolidate the applications of this system is necessary to take several
measures like: the strengthening of the infrastructure, the recruiting of
more personnel, the implantation of permanent training programs, and
also make the services known and available to all the community to
effectively attend the academic needs of the business school. Finally it is
imperative to define the reach of the services provided by the CMS,
envisioning the offering of a DE that enables the inclusion of more people
to a higher education.
Introducción
La universidad pública mexicana a la que pertenece la escuela negocios
objeto de estudio, planteó en su programa de trabajo 2008-2012
diferentes líneas de acción que contribuyen con la calidad educativa de la
institución. Concretamente, la línea de acción: Consolidar la incorporación
de nuevos enfoques educativos y de las nuevas tecnologías de
información y comunicación en la enseñanza y el aprendizaje, es el
referente para el desarrollo de esta investigación (García, 2007).
362
En este contexto, la escuela de negocios emprendió una reestructuración
curricular, que inició en el año 2004 con la realización de estudios de
evaluación de congruencia interna y externa de sus licenciaturas vigentes
(Facultad de Contaduría y Administración, 2006). Los resultados de estos
estudios mostraron las necesidades de: a) reorganizar el currículo de
manera integral, b) generar mayor desarrollo de las competencias y
desempeños de los estudiantes, c) desarrollar modelos innovadores de
aprendizaje que incorporen el uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación (en adelante TIC), y d) promover de manera permanente
procesos de innovación educativa.
A partir de lo anterior, se implantó en el periodo escolar agosto-diciembre
del año 2006, el Modelo Curricular de esta institución (Facultad de
Contaduría y Administración, 2006). Adicionalmente, en diciembre de
2007 se creó el Departamento de Innovación Educativa (en adelante DIE).
Este departamento se concibió con el propósito de ser la instancia que
contribuya al desarrollo de modelos innovadores de aprendizaje con
apoyo de las TIC.
Actualmente, la escuela de negocios sede de este estudio ofrece tres
licenciaturas presenciales, en Contaduría Pública, en Administración y en
Administración Pública. Su población estudiantil es de 3720 estudiantes
inscritos en las tres licenciaturas; con una planta docente de 263
profesores (García, 2011).
La primera acción realizada por el DIE fue el diagnóstico de servicios que
se ofrecían a través de las TIC. El principal resultado de este diagnóstico
evidenció que no existía una integración de los servicios tecnológicos de
la escuela de negocios (Barajas, 2008). Debido a esta carencia, en marzo
del 2008, se creó el Programa de Innovación Educativa (en adelante PIE)
de una escuela de negocios con el objetivo de proporcionar al personal
académico el soporte y capacitación en el uso de las TIC y en la
generación de materiales didácticos para la innovación de su trabajo
docente, en el contexto del Modelo Curricular de esta institución educativa
(Facultad de Contaduría y Administración, 2008).
De las acciones más importantes que el PIE ha realizado destacan la
363
reorganización de los servicios tecnológicos y la implantación de la
plataforma tecnológica o Course Management System (en adelante CMS)
DOKEOSFCA como un servicio tecnológico que apoya la innovación
educativa de la escuela de negocios objeto de estudio. Sin embargo,
desde la implantación del CMS DOKEOSFCA, a principios del año 2008,
no ha sido evaluado su uso, por lo que se desconoce la calidad de su
funcionamiento, fortalezas, debilidades y las necesidades que tienen los
profesores y estudiantes de este sistema.
Planteamiento del Problema
Según Gall, Gall y Borg (2002), la evaluación de un servicio o programa
educativo surge de la necesidad de tomar una decisión institucional sobre
la política, administración o estrategias que se aplican en el servicio o
programa, y el propósito de este tipo de evaluaciones es reunir
información que ayude a tomar esta decisión. Concretamente, en el caso
de esta investigación, las evidencias existentes que determinan la
necesidad de evaluar el uso del CMS DOKEOSFCA son las siguientes: a)
la recomendación de evaluar el uso de este sistema, emitida en el informe
del Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y
Administración (en adelante CACECA) entregado a finales del 2008
(Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y
Administración, 2008), y b) el dictamen del Consejo Técnico Consultivo de
la Facultad de Contaduría y Administración (en adelante CTCFCA) de
revisar la calidad del funcionamiento de este sistema así como, verificar si
se atienden adecuadamente las necesidades que tienen los profesores y
estudiantes del CMS DOKEOSFCA (J. M. Buenrostro, comunicación
personal, 14 de abril, 2009).
El problema planteado en este estudio es que no se ha comprobado el
funcionamiento de CMS DOKEOSFCA. Es decir, no se ha medido la
eficacia del CMS DOKEOS en el cumplimiento de su objetivo que se
establece en el PIE: ofrecer un servicio de calidad, a través de internet,
con el uso de una amplia gama de herramientas para apoyar la formación,
capacitación y entrenamiento de profesores y estudiantes de la escuela
364
de negocios, como un medio para el desarrollo de modelos innovadores
de aprendizaje (Facultad de Contaduría y Administración, 2008).
Concretamente, a) no se han identificado las fortalezas y debilidades del
CMS DOKEOSFCA; b) no se ha determinado como los profesores y
estudiantes juzgan la calidad de los servicios de este sistema; y c) no se
ha evidenciado como el CMS DOKEOSFCA está respondiendo a las
necesidades educativas de profesores y estudiantes de la escuela de
negocios.
Objetivo del Estudio
El objetivo de esta investigación fue evaluar el uso del CMS
DOKEOSFCA en una escuela de negocios, con el fin de medir su eficacia
en el cumplimiento de su objetivo, para que los responsables de este
sistema diseñen las estrategias de inclusión y mejoramiento de la
formación y capacitación de toda la comunidad de una escuela de
negocios en México. Así como, establecer las bases para los medios
informáticos necesarios para considerar EaD.
Marco Conceptual
Innovación Educativa. De acuerdo con Rivas (2000), el concepto de
innovación presenta una variedad de connotaciones en función del
entorno cultural, científico, técnico o profesional en que se aplica. La
palabra “innovación” proviene del sustantivo latino innovatio. Desde la
perspectiva etimológica, la palabra “innovación” está conformada por tres
elementos: a) in, que significa interioridad en dos sentidos, tanto en el
caso de que algo penetre desde el exterior, como que algo emerja o
provenga del interior; b) nova, que significa novedad o nuevo; y c) ción,
entendido como acción y resultado (Rivas, 2000). A partir de lo anterior,
Rivas (2000) definió a la innovación como “la incorporación de algo nuevo
dentro de una realidad existente en cuya virtud esta resulta modificada”
(p. 20).
Para relacionar la definición de innovación de Rivas (2000) con la
evaluación del CMS DOKEOSFCA, se puede afirmar que la implantación
365
de este CMS es una innovación. Lo anterior se fundamenta en que el uso
del CMS DOKEOSFCA fue algo nuevo dentro del modelo curricular de la
escuela de negocios.
Conceptualización de la evaluación de programas o servicios
educativos. El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation
(1981), definió la evaluación de programas o servicios educativos como
una investigación sistemática del valor o mérito del programa o servicio.
Este comité, es una coalición de las principales asociaciones
profesionales “que realizan la labor de crear, valorar y clarificar principios
ampliamente compartidos, con el fin de que sirvan como base para
evaluaciones sobre programas o servicios educativos” (Stufflebeam &
Shinkfield, 1987, p. 26).
Otro concepto de evaluación de programas o servicios educativos es el
que plantearon Fitzpatrick et al. (2004), quienes definieron a la evaluación
de programas o servicios educativos como la identificación, clarificación y
aplicación de criterios defendibles para determinar el valor del objeto
evaluado. Los criterios de evaluación deben articularse con la ayuda de
los interesados y estimular el diálogo acerca de ellos.
La definición de Fitzpatrick et al. (2004) añadió, al concepto de evaluación
de programas o servicios educativos del Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation (1981), la característica de que los criterios de
evaluación se construyen. Es importante señalar, que según estos
autores, la construcción de los criterios de evaluación se genera con el
dialogo entre los interesados del programa.
Para el caso de la evaluación del uso del CMS DOKEOSFCA, la relación
con las aportaciones del Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation (1981) y Fitzpatrick et al son las siguientes:
1. A partir de las definiciones del Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation (1981), la evaluación del uso del CMS
DOKEOSFCA busca recuperar información para determinar la eficiencia
de este sistema.
2. De acuerdo con Fitzpatrick et al., se pueda afirmar la evaluación del
uso del CMS DOKEOSFCA es la evaluación de un programa o servicio
366
educativo. En consecuencia se puede señalar que para lograr los
objetivos de este estudio, se consideró la participación de profesores,
estudiantes, administradores del CMS DOKEOSFCA y autoridades,
quienes se involucraron en la construcción de los criterios de evaluación.
Plataformas Tecnológicas como Apoyo a Procesos Educativos. Las
plataformas tecnológicas son un “amplio rango de aplicaciones
informáticas instaladas en un servidor cuya función es facilitar la creación,
administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet” o
bien, ser contenedores de cursos (Sánchez, 2005. p. 19). Las
características anteriores resultan ser una fuente de impulso para el
usuario, dado que facilitan la realización de las actividades sin la
dependencia de la disposición de terceros, además despiertan el interés
de buscar por cuenta propia información adicional como complemento a lo
que el formador está proporcionando (De Benito, 2000).
También es necesario definir que es un Course Management System
(CMS) [Sistema de Administración de Cursos]. Según Graft y Albright
(2007), este tipo de plataforma tecnológica se encuentra como parte de
un sistema administrador del aprendizaje ó como sistema independiente.
Estos autores definieron a un CMS como un programa o servicio que
permite crear una estructura de soporte para la creación y administración
de cursos, principalmente en páginas web, por parte de los profesores.
Entre las actividades que un CMS permite realizar se encuentran: a)
comunicación síncrona mediante el chat, la pizarra electrónica y video
enlace; b) comunicación asíncrona mediante la utilización de foros,
avisos, correo electrónico, y calendario de actividades; c) interactividad
entre usuarios desde cualquier lugar y en cualquier momento; d)
transferencia de información en formato electrónico; e) evaluación de
actividades con retroalimentación inmediata; y f) consulta por parte de los
usuarios a información general o avances de sesiones (Cuevas-Salazar,
2007).
CMS DOKEOS. Este sistema es una aplicación web que contiene una
amplia gama de servicios y herramientas para la formación, capacitación y
entrenamiento. Entre los principales servicios y herramientas se
367
encuentran: a) la creación de contenidos, b) interacción de los usuarios, c)
administración de los usuarios, d) la posibilidad de realizar test, e) enviar y
descargar trabajos, f) discutir en foros, g) la creación de un chat, h)
disponer de una agenda, y i) visualizar lecciones. (Márquez, 2005;
Buenrostro, Barajas & Martínez, 2009).
Preguntas de Investigación
La evaluación del uso del CMS DOKEOSFCA en una escuela de
negocios consideró las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades del CMS DOKEOSFCA de
una escuela de negocios?
2. ¿Cómo juzgan la calidad de los servicios del CMS DOKEOSFCA,
tanto los estudiantes como los profesores de una escuela de
negocios?
3. ¿Cuáles son las necesidades que tienen los estudiantes y
profesores del CMS DOKEOSFCA que se usa en una escuela de
negocios?
4. ¿Cómo funciona el CMS DOKEOSFCA de una escuela de
negocios?
Metodología
Participantes. En cuanto a la población objetivo, se recuperó de cuatro
grupos: a) estudiantes, b) profesores, c) autoridades, y d) administradores
del CMS DOKEOSFCA, todos ellos de la escuela de negocios objeto de
esta evaluación. De los primeros dos grupos, 3700 estudiantes y 268
profesores, se seleccionaron muestras probabilísticas de manera
aleatoria.
Las especificaciones de las muestras de estudiantes y profesores, fueron
las siguientes:
1. Un total de 349 estudiantes, de entre 18 a 28 años. Un 63% son del
sexo femenino y 37% del sexo masculino. En relación al Plan Curricular,
24% cursan el semestre integrador, 22% están en el segundo semestre,
20% en el cuarto semestre, 19% del sexto semestre y el 12% en el octavo
368
semestre.
2. El total de 168 profesores, con una edad y antigüedad en el cargo
promedio de 42 y 18 años, respectivamente. El 68% de esta muestra son
del sexo femenino y el 32% del sexo masculino. Respecto del Plan
Curricular, el 28% son profesores del semestre integrador, 23% del
segundo semestre, 20% del cuarto semestre, 17% del sexto semestre y
12% del octavo semestre.
En relación con el tercer grupo de la población objetivo conformado por
las autoridades de la escuela de negocios, se obtuvo información de los
tres coordinadores de licenciatura. El cuarto grupo de participantes,
estuvo integrado por el personal administrador del CMS DOKEOSFCA. El
personal considerado fue: a) dos coordinadores académicos, b) dos
analistas de sistemas, y c) dos programadores.
Instrumentos. Para determinar las fortalezas y debilidades del CMS
DOKEOSFCA, se utilizó la Guía de Discusión codificada como GD1, como
parte de la técnica de investigación Grupo de Enfoque. La Guía de
Discusión GD1 utilizada en este Grupo de Enfoque, estuvo conformada
por tres apartados: introducción, frases y preguntas iniciales, y preguntas
específicas.
Para conocer la percepción de la calidad del servicio del CMS
DOKEOSFCA y las necesidades, de los estudiantes y profesores, sobre el
uso de este sistema, se desarrollaron dos cuestionarios. El cuestionario
C1, permitió obtener la percepción de profesores y estudiantes sobre la
calidad de los servicios que se ofrecen así como, determinar las
necesidades que ellos tienen de este sistema. El cuestionario C2,
evidenció la percepción de la calidad del servicio prestado a los
profesores y estudiantes, cuando se les ha presentado algún problema en
el uso del CMS DOKEOSFCA.
Para determinar el funcionamiento del CMS DOKEOSFCA, se aplicó una
Guía de Discusión, identificada como GD2, con la técnica de investigación
Grupo de Enfoque. La Guía de Discusión GD2 contiene: introducción,
frase y pregunta iniciales, y preguntas específicas.
Diseño de la investigación. Esta evaluación utilizó un diseño de
369
investigación no experimental de tipo mixto, ya que se obtuvieron datos
tanto cualitativos como cuantitativos (Creswell, 2005).
Etapas de la evaluación. El proceso de evaluación del uso del CMS
DOKEOSFCA se dividió en tres etapas. En la Tabla 1 se relacionan los
participantes o fuentes de información con la técnica de investigación en
la que participaron así como, con el instrumento de investigación que se
aplicó en cada una de estas etapas.
Tabla 1
Procedimiento para la evaluación del uso del CMS DOKEOSFCA
Etapa Participantes/Fuentes de
información
Técnica de
investigación Instrumentos
Primera
etapa
Seis personas que laboran
en el DIE
Grupo de
enfoque
Guía de discusión (GD1)
para responder a la
pregunta de investigación
uno
Segund
a etapa
349 estudiantes y 168
profesores
Encuesta Cuestionario C1 con
preguntas cerradas y una
abierta; y cuestionario C2
para cuando hay
problemas en el servicio
del CMS DOKEOSFCA,
ambos instrumentos son
para responder a las
preguntas de
investigación dos y tres
Tercera
etapa
Tres coordinadores de
licenciatura y tres
miembros del personal del
DIE
Grupo de
enfoque
Guía de discusión (GD2)
para responder a la
pregunta de investigación
cuatro.
El análisis de los datos. Los datos obtenidos de las Guías de Discusión
GD1 y GD2, se organizaron de acuerdo a los temas propuestos en estas
370
Guías. Posteriormente se determinaron categorías para el análisis de la
información mediante la teoría fundamentada (Hernández et al., 2006). En
un principio, se revisaron las notas obtenidas y a partir de estas, se
generaron categorías iniciales de significado para seleccionar las más
relevantes. Al proceso anterior se le denomina codificación abierta
(Strauss & Corbin, como se menciona en Hernández et al., 2006;
Creswell, 2005).
Los datos obtenidos de las preguntas cerradas de los cuestionarios de C1
y C2 se procesaron aplicando una estadística descriptiva. Se calculó la
frecuencia, media, moda y desviación estándar para cada uno de los 18
ítems del cuestionario C1 y los 8 ítems del cuestionario C2. El software
que se utilizó para procesar la información es Statistical Package for the
Social Sciences (en adelante SPSS®), versión 20.0.
Para procesar las respuestas de la pregunta abierta ¿Cuáles son las
necesidades que tienen los estudiantes y profesores del CMS
DOKEOSFCA que se usa en una escuela de negocios? del cuestionario
C1 para estudiantes y profesores, se realizó un análisis de contenido.
Para llevar a cabo el análisis de contenido de la pregunta abierta del
cuestionario C1, primero se identificaron y determinaron los patrones
generales. Posteriormente se asignó un código a cada uno de estos
patrones para obtener las categorías que representaron a los resultados
finales.
Resultados
Pregunta de investigación número uno. Una vez realizada la sesión del
Grupo de Enfoque, el investigador, el moderador y el asistente integraron
las notas obtenidas. Los datos recuperados se organizaron de acuerdo a
los temas “fortalezas del CMS DOKEOSFCA” y “debilidades del CMS
DOKEOSFCA”, planteados en la guía de discusión GD1.
Posteriormente se analizaron las respuestas sobre el tema “fortalezas del
CMS DOKEOSFCA” y se agruparon en las siguientes categorías: a)
personal del CMS DOKEOSFCA, b) organización del CMS DOKEOSFCA,
c) infraestructura e d) innovación.
371
Con relación al tema “debilidades del CMS DOKEOSFCA”, las respuestas
dadas por los participantes en el Grupo de Enfoque fueron agrupadas en
las siguientes categorías: a) personal del CMS DOKEOSFCA, b) servicios
y c) organización del CMS DOKEOSFCA.
Pregunta de investigación número dos. Esta respuesta se recupera de
la información de los 18 ítems cerrados del cuestionario C1 aplicados a
349 estudiantes y 168 profesores, todos ellos de la escuela de negocios
objeto de estudio. También se presentan la información de los ocho ítems
del cuestionario C2 que 133 estudiantes y 59 profesores respondieron,
porque si habían tenido algún problema con los servicios del CMS
DOKEOSFCA.
Los resultados se organizaron en dos grupos para cada una de las cuatro
dimensiones de C1 y dos dimensiones de C2. Se compararon las
respuestas positivas (combinación de las escalas 4 y 5) y respuestas
negativas (combinación de escalas 1 y 2). La escala 3 representó un valor
neutro (Ver tablas 2 y 3).
Tabla 2
Comparativo de resultados de los cuestionarios de estudiantes y
profesores C1
Dimensión
Respuestas positivas Respuestas negativas
Estudiantes
N=349
Profesores
N=168
Estudiantes
N=349
Profesores
N=168
Eficiencia
1840
1075
215
8
Disponibilidad 831 568 217 22
Cumplimiento 1047 617 103 5
Privacidad 707 425 66 5
Nota. N = número de participantes.
372
Tabla 3
Comparativo de resultados de los cuestionarios de estudiantes y
profesores C2
Dimensión
Respuestas positivas Respuestas negativas
Estudiantes
N=133
Profesores
N=59
Estudiantes
N=133
Profesores
N=59
Respuesta
353
263
100
5
Contacto 168 156 100 0
Nota. N = número de participantes.
Pregunta de investigación número tres. Del total de estudiantes que
respondieron el cuestionario C1 solamente 343 de ellos contestaron la
pregunta abierta. De igual forma, del total de profesores que respondieron
el cuestionario C1, solamente 120 de ellos contestaron la pregunta
abierta.
Las categorías de análisis de las necesidades de uso de las TIC de los
estudiantes fueron: a) computadoras para utilizar el CMSDOKEOS en la
institución, b) capacitación de estudiantes, c) servicios del CMS
DOKEOSFCA, y d) atención de usuarios del CMS DOKEOS FCA.
Pregunta de investigación número cuatro. Una vez realizada la sesión
del Grupo de Enfoque, el investigador, el moderador y el asistente
integraron las notas obtenidas de esta sesión. Los datos obtenidos se
organizaron de acuerdo al tema “funcionamiento del CMS DOKEOSFCA”,
planteado en la guía de discusión GD2
Posteriormente se analizaron las respuestas sobre el funcionamiento del
CMS DOKEOSFCA y se agruparon en las siguientes categorías: a)
funcionamiento inadecuado del CMS DOKEOSFCA, b) funcionamiento
moderado del CMS DOKEOSFCA, y c) funcionamiento adecuado del
CMS DOKEOSFCA.
Conclusiones
En primer lugar, las fortalezas del CMS DOKEOS FCA se basan en las
373
personas que ofrecen los servicios de este sistema así como, en su
infraestructura tecnológica moderna. Otra fortaleza del CMS
DOKEOSFCA es su relevancia, porque es innovador en el contexto de la
universidad a la que pertenece la escuela de negocios así mismo, es uno
de los soportes del Modelo Curricular de esta institución educativa. En
este sentido, se concluye que los resultados sobre las fortalezas del CMS
DOKEOSFCA contribuyen con los objetivos del Programa de Innovación
Educativa de la escuela de negocios, al cual pertenecen los servicios de
este sistema. Específicamente, en lo que se refiere al desarrollo de
personal, la infraestructura tecnológica que lo soporta y el objetivo central
del PIE: la innovación educativa.
En segundo lugar, en relación con las debilidades, se afirma que el CMS
DOKEOSFCA no cuenta con el personal suficiente para atender a todos
los usuarios de la escuela de negocios y las personas que trabajan en el
programa no tiene estabilidad laboral. A demás en los servicios que se
ofrecen por medio de este sistema, no se realizan los mismos
procedimientos para atenderlos. También, se concluye que en la
administración del CMS DOKEOSFCA no existen estrategias efectivas de
comunicación y difusión de sus servicios, normativa e identidad.
En tercer lugar, es que tanto estudiantes como profesores juzgan la
calidad de los servicios del CMS DOKEOSFCA como positiva. Este
resultado permite concluir que la brecha entre la expectativa de los
estudiantes y profesores, y los servicios de este sistema es mínima. Por
otro lado, en cuanto a las necesidades de estudiantes y profesores, se
concluye que ambos tienen las necesidades de que la escuela de
negocios: a) incremente el número de equipos de cómputo dentro de la
institución, b) capacite a los usuarios del CMS DOKEOSFCA, y c) amplíe
los horarios de servicio de los espacios físicos en los que se acceden al
CMS DOKEOSFCA. Específicamente los estudiantes tienen la necesidad
de asesoría y soporte técnico para el desarrollo de sus proyectos
académicos, y los profesores tienen la necesidad de contar con
información oportuna relacionada con los servicios del CMS
DOKEOSFCA.
374
A partir de lo anterior se concluye que el Departamento de Innovación
Educativa de la escuela de negocios debe establecer de manera
permanente un programa de formación de usuarios, el diagnóstico de
funcionalidad de la infraestructura tecnológica y un plan de adquisición de
TIC para la renovación oportuna del hardware requerido. También, el DIE
debe diseñar un programa que seleccione personal de servicio social y
prácticas profesionales para cubrir la demanda de servicios del CMS
DOKEOS en las instalaciones de la escuela en todos los horarios.
En cuarto lugar, el CMS DOKEOSFCA no funciona correctamente en la
difusión de sus servicios y su funcionamiento es moderado en los horarios
con alta demanda de servicios que solicitan el uso de laboratorio de
prácticas y estancias estudiantiles. Por otro lado, de acuerdo a los
resultados de la evaluación, el CMS DOKEOSFCA tiene un buen
funcionamiento como apoyo en la formación y capacitación de estudiantes
y profesores, así como, en su infraestructura tecnológica. Otro aspecto
sobre el funcionamiento del CMS DOKEOSFCA es la infraestructura
tecnológica moderna y funcional. Lo anterior se interpretó a partir de la
relación entre la calidad de los servicios con la infraestructura tecnológica
que tiene el sistema. En consecuencia se afirma que en formación,
capacitación e infraestructura tecnológica, el CMS DOKEOSFCA tiene un
buen funcionamiento. Lo anterior permite concluir que este sistema
contribuye a lograr al objetivo del PIE de la escuela de negocios objeto de
estudio: proporcionar al personal académico el soporte y capacitación en
el uso de las TIC y en la generación de materiales didácticos para la
innovación de su trabajo docente, en el contexto del Modelo Curricular de
esta institución educativa (Facultad de Contaduría y Administración,
2008).
En quinto lugar, de los resultados de esta evaluación, se obtuvo
información que permitirá a los responsables del PIE la toma de
decisiones para alcanzar el nivel operativo deseado del CMS
DOKOESFCA. La información que se recuperó en este trabajo fue útil
para entender cómo se han interpretado los componentes del Modelo
Curricular en el PIE de la escuela de negocios.
375
En sexto lugar, se afirma que los servicios del CMS DOKEOSFCA
contribuyen con los objetivos institucionales de fortalecer la innovación
educativa con el apoyo de TIC, además de la cobertura y la pertinencia,
como componentes cruciales de la calidad. Sin embargo, de acuerdo a
estos resultados, es necesario replantear el alcance de de los servicios de
este sistema, en congruencia con la visión de la escuela de negocios de
ofertar educación a distancia como una opción educativa que posibilite
una mayor inclusión de personas a la educación superior.
Séptimo lugar, los resultados obtenidos de este estudio permitirán a los
responsables del Programa de Innovación Educativa de la escuela de
negocios, la toma de decisiones para alcanzar el nivel operativo deseado
del CMS DOKEOSFCA. Sin embargo, también es recomendable, para
posteriores investigaciones, realizar evaluaciones que permitan tomar
decisiones de planificación, de tipo estructural y de procedimiento y de
retroalimentación. Estas evaluaciones permitirían determinar una visión
más amplia del CMS DOKEOSFCA, el ajuste de metas, prioridades y la
identificación de los cambios necesarios del sistema.
Relevancia para la temática del Congreso y en Concreto
dentro del Eje en que se Propone.
En relación con la Educación a Distancia en la Construcción de
Sociedades Inclusivas, la evaluación de un Course Management System
DOKEOSFCA, permitió a las autoridades de la escuela de negocios darse
cuenta de la necesidad de ampliar sus alcances de formación y
capacitación, de tal manera que considere la inclusión de otras
comunidades en otras regiones. Lo anterior, permitirá transitar a una
nueva etapa en la que se considere ofertar EaD apoyada en el CMS para
cumplir los objetivos de cobertura y pertinencia institucionales. Los
resultados del estudio determinan que el uso de esta nueva herramienta
informática representa una buena práctica para el apoyo de formación y
capacitación de estudiantes y profesores, estableciendo la base para el
diseño e implantación de los medios tecnológicos que apoyen el nuevo
reto de ofrecer EaD en esta escuela de negocios.
376
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378
Excel como Material Didáctico
Autores: Víctor Manuel Bohórquez Guevara
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
379
Resumen
Microsoft Excel como programa de hoja de cálculo resulta interesante
para la construcción de material didáctico, al permitir incorporar de forma
sencilla temáticas relacionadas con las ciencias básicas. La incorporación
de lenguaje de programación visual basic en Microsoft Excel, permite la
creación de diferentes herramientas de aprendizaje que ofrecen a los
estudiantes el desarrollo de talleres con diversos ejercicios (e.g.
operaciones básicas de vectores en dos dimensiones, multiplicación de
matrices, solución de ecuaciones por medio del cálculo de la inversa de
una matriz, etc.). El propósito de estas herramientas de aprendizaje
consiste en ofrecer retroalimentación inmediata que permita al
estudiante aprender de sus errores al realizar varios intentos con nuevos
problemas. Estructuralmente, las herramientas presentan diferentes
niveles de seguridad; tales como, plantillas que validan la identidad del
usuario y garantizan una entrega individual, la generación aleatoria de
diferentes ejercicios para cada estudiante y un algoritmo que evita la
clonación de los talleres. A partir de la implementación de las
herramientas de aprendizaje, los estudiantes de álgebra lineal encuentran
las siguientes ventajas: realizar un sinnúmero de intentos con variados
problemas al recibir la retroalimentación automática, estudiar de forma
autónoma y recibir la calificación que valora el mejoramiento de su
aprendizaje. En conclusión, las herramientas de aprendizaje propician la
práctica de “evaluar para formar y no para excluir”1.
Palabras claves
(Microsoft Excel, didáctica, programación, realimentación, evaluación,
talleres
380
Abstract
Microsoft Excel as a spreadsheet used to performed calculations, is an
interesting program to create didactic material, including easily, subjects
related with the basic sciences. Incorporating visual basic programming
language in Microsoft Excel, allows the creation of different learning tools,
which offer students the possibility the development of workshops with a
variety of exercises (eg. basic operations of two-dimensional vectors,
matrix multiplication, solving equations by calculating the inverse of a
matrix, among others). The purpose of these tools is to provide immediate
feedback in which students can learn from their mistakes by doing several
attempts with new exercises. Structurally, the learning tools have different
levels of security, such as templates to validate the user´s ID and their
individual work, the randomly generation of differentiated exercises to
each student, and the use of an algorithm that prevents the workshops’
cloning. With the implementation of the learning tools, the students of
linear algebra course reported the following advantages: to have more
attempts with a variety of problems when they received the automatic
feedback, the independent study and the option to receive grades that
value the improvement of their performance. In conclusion, the learning
tools provide the practice of “evaluating to educate and not to exclude”
La Preparación de un Taller
La preparación de talleres suele ser una de las mayores dificultades que
enfrentan los docentes, cuando quieres crear actividades que capaciten al
estudiante en el desarrollo de problemas que implique un gran número de
operaciones matemáticas. La preparación de talleres que permitan
adiestrar a los estudiantes, suele ser una guía de ejercicios de un libro
texto, o un taller creado en alguna época de nuestra labor docente, pero
que difícilmente se actualiza y propicia que en algunos casos nuestros
estudiantes recurran a la solución que encuentran en internet o incluso
suministrado por estudiantes de cursos superiores.
Otra dificultad con los talleres mencionados consiste en el proceso de
calificación, algunos docentes de forma afortunada tienen el privilegio de
381
contar con asistentes que se encargan de este proceso; sin embargo otra
gran cantidad debe realizar este proceso que demanda horas, y el
docente puede perder en este proceso tiempo útil para crear estrategias
que permitan mejorar las facultades cognitivas en los estudiantes2, incluso
en muchas ocasiones la entrega de las calificaciones suele perder el
impacto pedagógico al entregarse en un tiempo en que el estudiante a
perdido interés por el proceso de aprendizaje.
La creación de un taller por cada estudiante puede traer varios beneficios
como es el propiciar el trabajo colaborativo, existen muchos casos donde
los estudiantes se reúnen a estudiar, pero solo los más talentosos
resuelven la mayoría de los problemas y luego estos son prestados a sus
compañeros. Al generar un taller por cada participante en los grupos
colaborativos los estudiantes más talentosos asumen un rol diferente y
pasan de presentar los trabajos a explicar a sus pares. Los estudiantes en
el aprendizaje colaborativo asumen su propio ritmo y potencialidades3, al
apoyarse en el grupo aprovechan el aprendizaje en grupo y potencian su
aprendizaje.
Desarrollar talleres individuales para el tutor puede llegar a ser una tarea
titánica, incluso si los problemas son del mismo tipo y solo se ha
cambiado valores numéricos, puede ser desgastante hacer cambios por
cada estudiante, esto sin tomar en cuenta el momento de la calificación.
El docente tendría que revisar los cálculos por cada estudiante resultando
ser una tarea imposible, así que seguramente los talleres individuales
quedan descartados como una herramienta didáctica en la mayoría de los
casos.
Ventaja de Microsoft Excel en la Construcción de Material
Didáctico
Microsoft Excel es un programa muy conocido que consiste en hoja
electrónica que brinda al usuario la facilidad de realizar una múltiple gama
de operaciones matemáticas, entre otras aplicaciones. En Microsoft Excel
encontramos formulas básicas hasta de complejidad alta, el programa
está bastante difundido en nuestros estudiantes, y se encuentra instalado
382
en la mayoría de computadoras, lo que lo hace atractivo frente a otros
programas, ya que no se tendría que hacer mayor capacitación sobre su
uso básico.
El diseñador de material didáctico con conocimientos en programación
puede interactuar con el lenguaje visual basic que el programa Microsoft
Excel trae incorporado como soporte básico para correr las llamadas
Macros. Al juntar el entorno natural de Microsoft Excel y la programación
de macros el diseñador tiene un sin número de posibilidades para la
creación de materia didáctico especializado.
En esta ponencia expondremos tres herramientas de aprendizaje creados
en este entorno de programación, la primera diseñada para realizar
operaciones básicas de vectores en dos dimensiones, la segunda realiza
multiplicación de matrices, y la tercera presenta como llegar a la solución
de ecuaciones por medio del cálculo de la inversa de una matriz. Todas
estas herramientas de aprendizaje fueron creadas bajo el mismo principio
de mesclar las funciones básicas de Microsoft Excel y la programación en
visual basic; a esta programación en visual basic en adelante la
llamaremos la construcción de macros.
Operaciones con Vectores en Dos Dimensiones
La primera herramienta de aprendizaje presenta a los estudiantes un taller
sobre diferentes operaciones con vectores en dos dimensiones. Cada
estudiante encontrara un plano cartesiano con cuatro vectores ubicados
en diferentes posiciones del plano cartesiano, en la Figura 1 se generaron
cuatro talleres cada uno con diferentes vectores, esto de forma
automática y con solo dar un clic por parte del estudiante.
383
.
Figura 1
En la parte derecha de este plano el estudiante encuentra un indicador
(ver Fig. 2) que es un enlace hacia un taller (ver fig. 3.) que consta de una
serie de preguntas relacionadas con operaciones entre cada uno de los
vectores de la Figura 1.
Figura. 2.
El taller consta de preguntas y opciones de múltiples de respuesta con
única respuesta correcta. Para responder a las preguntas el estudiante
debe primero desarrollara todo tipo de operaciones matemáticas entre los
vectores, El taller presenta preguntas de nivel básico a nivel de mayor
384
complejidad. Una vez el estudiante termina de diligenciar todo el taller
pueda dar clic en la opción obtener resultado y automáticamente la
herramienta de aprendizaje le indica la calificación del taller y de cada una
de las preguntas contestadas (ver figura 4).
Figura 3.
El estudiante después de recibir su calificación tiene la posibilidad de
realizar cuantos intentos desee al dar clic en la opción generar un nuevo
intento; la herramienta de aprendizaje lo lleva a un nuevo diagrama de
vectores, y un nuevo cuestionario aparece. La calificación final del taller
será siempre la que corresponda el mejor resultado de sus intentos.
Figura 4.
385
Multiplicación de Matrices
Esta herramienta de aprendizaje mantiene una lógica similar a
herramienta que fue presentada anteriormente, en este caso se le entrega
al estudiante cuatro pares de matrices para que el estudiante en un
primero caso indique las dimensiones de la matriz resultante. En la figura
5 se observa dos ejemplos generados de forma automática para dos
estudiantes diferentes.
Figura 5.
Una vez el estudiante indica las dimensiones de la matriz resultante da
clic en un objeto similar al de la figura 2 que le envía en este casó a una
segunda etapa que consiste en realizar el producto de matrices y llenar
las casillas correspondientes a las entradas de la matriz resultante (Ver
fig. 6.). La matriz sobre la cual los estudiantes deben realizar los cálculos,
es graficada de forma automática por la herramienta de aprendizaje y se
ajusta de acuerdo al par de matrices asignada en el taller.
386
Figura 6.
Realizadas todas las operaciones solicitadas en el taller, el estudiante
procede a calificar sus resultados (ver fig. 7). En la calificación el
estudiante puede observar de forma discriminada donde cometió errores,
observa la calificación total y decidir si desea realizar un nuevo intento,
este lo enviara a un nuevo taller con diferentes matrices. La herramienta
de aprendizaje le mantendrá la calificación de su mejor intento.
Figura 7.
Calculo de Matriz Inversa
Esta herramienta de aprendizaje a diferencia de las dos anteriores que se
concentraban en revisar el resultado final de operaciones básicas,
acompaña al estudiante durante el proceso del cálculo solicitado.
387
Figura 8.
En una primera etapa la herramienta de aprendizaje asigna un sistema de
ecuaciones 3x3 (ver fig. 8), el estudiante reescribe la expresión algebraica
a una matricial. La herramienta de aprendizaje está diseñada para permitir
solo valores correctos indicando al estudiante cuando haya cometido un
error y permitiéndole realizar la corrección necesaria para poder
continuar; hasta que el estudiante no complete los valores solicitados en
la matriz, la herramienta didáctica no le permite avanzar en el proceso.
Figura. 9
En una segunda etapa la herramienta solicita el cálculo del determinante y
valida el resultado para poder avanzar (ver fig.9), durante la actividad el
estudiante ira avanzado en la medida que consiga realizar los cálculos,
como en un juego de video en el que el usuario va adquiriendo premios,
388
en este casó el taller irá aumentando su calificación, de la cual la máxima
calificación se obtiene al alcanzar el máximo nivel.
Figura 10.
A partir del tercer momento y hasta la finalización el taller, el estudiante
empezara a realizar operaciones destinadas a la transformación de la
matriz ampliada, conservando la naturaleza de las etapas anteriores, el
estudiante solo podrá avanzar siempre y cuando los cálculos sean
correctos; sin embargo desde este momento el usuario deberá responder
un pequeño test que pretende estimar si el estudiante conoce a priori
cuales son las operaciones que debe realizar en la siguiente etapa de los
cálculos. En dado caso que el estudiante no realice los cálculos de forma
correcta la herramienta de aprendizaje lo devolverá de forma automática
al inicio del proceso (ver fig. 10), asignándole un nuevo sistema de
ecuaciones pero conservando la calificación hasta el momento obtenida,
para superar esta calificación el estudiante deberá superar el nivel hasta
el momento alcanzado. La razón para devolverlo al inicio con otro
problema diferente, consiste en evitar que el test sea contestado por
inspección.
Si el estudiante llega resuelve todos los cálculos planteados y responde
de forma correcta todos las autoevaluaciones propuesta por nivel, llegara
a la última etapa, obteniendo la máxima calificación y resolviendo el
cálculo de la matriz inversa.
389
Niveles de Seguridad
Las herramientas de aprendizajes aquí detalladas presentan diferentes
niveles de seguridad, estos niveles intentan reducir los posibles fraudes
que se puedan presentar, la intensión no es ser un docente policía, pero
en la práctica resulta útil diseñar talleres que disuadan a los estudiantes el
intentar cometer prácticas desleales.
Cada una de las herramientas de aprendizaje cuenta con una plantilla que
registra el nombre del estudiante (ver fig. 11), este nombre es guardado y
no puede ser cambiado, así cuando el docente recibe el taller identifica el
nombre de la persona que lo realiza y dificulta que el taller sea entregado
a otro compañero y este lo presente como propio. Sin el registro de este
nombre el estudiante no puede avanzar en el taller.
Figura 11
Una vez el taller dinámico es generado por el estudiante, no es posible
generar una copia respaldo de este archivo, la opción que permite
guardar una copia (guardar como, sabeAs) se deshabilita mediante
macro; sin embargo si las macros se encuentras deshabilitadas el
estudiante podría guardar una copia respaldo, esta copia conservaría un
nombre diferente, pero por las características propias del taller se deben
habilitar las macros para que este se puede utilizar, en el momento de
que las macros se habiliten, el taller verifica que el nombre fue cambiado
(al ser una copia de respaldo) y borra todos los avances obligando al
estudiante realizar un nuevo ejercicio que nada tiene que ver con la
versión original
390
Una forma de evitar que la copia respaldo tenga un nombre diferente al
original es realizar una copia en una carpeta diferente a la del archivo de
Microsoft Excel original; sin embargo la herramienta de aprendizaje se
programo de tal forma que compara la ruta completa donde fue alojado el
taller original y de la misma forma que se explicación en el párrafo anterior
elimina todos los avances realizados por el estudiante.
En la práctica se descubrió que al dar guardar los progresos del
estudiante el archivo de Microsoft Excel daba la opción de no guardar, así
cuando posteriormente se abre al archivo, este podía volver a intentarlo
ya con la información de cuales respuestas eran incorrectas. En este caso
se realizo un algoritmo que guarda de forma automática cuando el
estudiante solicita a la herramienta de aprendizaje que realice la
calificación.
Cada uno de los momentos del taller fueron diseñados en las llamadas
hojas de cálculo de Microsoft Excel, estas hojas de forma predeterminada
vienen visibles para el estudiante y permite que el estudiante se salte los
pasos al dar clic en cada una de estas hojas, por lo que fue necesario
mediante macros ocultar estas hojas.
El código en visual basic se encuentra protegido por contraseña, esto
aunque no es una garantía de inviolabilidad, sí hace que sea difícil
realizar algún tipo de fraude.
Por último cabe mencionar que la herramienta de aprendizaje al ser
elaborada en Microsoft Excel tiene los bloqueos básicos que vienen por
defecto en este herramienta, evitando borrar enunciados, bloqueando
acciones como eliminar filas, copiar, pegar y cortar.
Muchas de estas mejoras de seguridad fueron implementadas gracias a
las sugerencias dadas por los estudiantes al hacer uso de la herramienta
de aprendizaje. Estas sugerencias fueron recogidas en el proceso de
autoevaluación del curso; por ejemplo, esta fue la respuesta dada a la
pregunta sobre si la herramienta de aprendizaje ayudaba a disminuir el
fraude.
391
Transcripción 1: No logra disminuirlo,……, se puede hacer un fraude
guardando un respaldo con otro nombre y simplemente generado las
respuestas a conveniencia.
Resultados y conclusiones
En el anexo1 transcribo un ejemplo de la autoevaluación realizada a los
estudiantes. A continuación presento algunos de los resultados y
conclusiones extraídas de la autoevaluación sobre el uso de este material
didáctico.
Permite practicar varios ejercicios hasta que el estudiante estime
conveniente. Finalmente el estudiante se convierte en dueño de su
aprendizaje y estima el nivel académico que con esfuerzo y
dedicación decide alcanzar.
Transcripción de la respuesta sobre la pregunta relacionada con los
aspectos positivos y negativos de la herramienta de aprendizaje:
……. es una herramienta muy útil para aprender y exigirnos, porque
algunos ejercicios si se realizaban mal, (la herramienta) nos
regresaba al principio, ayudándonos así a estudiar más a fondo….
Otorgar la calificación obtenida en el mejor intento motiva al
estudiante el desarrollar varios problemas. El aprendizaje y el
rendimiento de los estudiantes se sabe es afectado por los nivele
de motivación 4, crear entonces herramientas que motiven el
proceso de aprendizaje se recomienda como estrategia en las
instituciones educativas.
Transcripción sobre respuesta en relación a la calificación del taller:
Claro que si sirve en el proceso de aprendizaje, ya que uno por obtener
mayores puntajes desarrolla más ejercicios y como sabemos en la
práctica es que se aprende.
Recibir la calificación de forma automática permite al estudiante en
el tiempo adecuado en su proceso de aprendizaje indagar cuales
son los errores cometidos, superar estas falencias y seguir
adelante en su formación. Es común en la práctica recibir las
calificaciones tarde en el proceso formativo; pero en este caso se
392
pudo evidenciar que los estudiantes sin perder el hilo de la
temática podían corregir sus errores y aprender de estos.
Transcripción sobre la respuesta a la calificación automática:
…….es significativo recibir la calificación, porque si es baja le informa
al estudiante que debe estudiar más y mejorar, pero si es alta
significa que estamos listos para retos mayores.
El estudiante encuentra en la metodología formas de autorregular
su aprendizaje y propicia el aprendizaje autónomo. Actualmente los
modelos educativos esperan que el estudiante sea responsable de
su aprendizaje; sin embargo, debido a la falta de una metodología
adecuada, aun es común encontrar en la práctica metodologías
centradas en el docente. El material didáctico presentado en esta
ponencia se acerca al objetivo de descargar la responsabilidad de
la formación en el estudiante.
Transcripción sobre la respuesta dada sobre la metodología ofrecida:
La ayuda didáctica me pareció muy buena e idónea para la educación
a distancia, porque nos da la posibilidad de aprender y corregir de
forma simultánea sin necesidad de consultar al tutor……. no
considero que sea solamente idónea la ayuda didáctica por
Microsoft Excel, sino necesaria para hacer más fácil el aprendizaje
autónomo y para gestionar de forma más eficiente las
calificaciones.
Aunque los ejercicios que cada estudiante resuelve son diferentes
a los des su compañeros, la naturaleza de los problemas es igual
para todos, esto propicia el aprendizaje colaborativo, ya que
pueden reunirse a discutir la metodología de cómo resolverlos sin
la tentación de copiar el desarrollo del compañero.
393
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Ormrod, J. e <<Aprendizaje Humano>>. 717 páginas (Pearson Educación
España: Madrid, 2005).
Anexos
Anexo1, Transcripción autoevaluación
Pregunta 1: Escriba los aspectos positivos y negativos, de la ayuda
didáctica en Microsoft Excel que le fue dada en el curso.
Respuesta estudiante número 1: Para mí aspectos negativos no tiene, al
contario son positivos, ya que tiene la ventaja de poder practicar y de esta
forma uno va entendiendo, aparte de esto, no disminuye la calificación y
se da la oportunidad de dejarla alta. También encuentro positivo que en
cada práctica los ejercicios son diferentes y no existe posibilidad de
realizar copia y todo el proceso depende de uno mismo.
Pregunta 2: ¿la herramienta de aprendizaje en Microsoft Excel le
ayudaron a su autoaprendizaje mejor que un taller tradicional, menos que
un taller tradicional, o la ayuda fue igual? justifique su respuesta.
394
Respuesta estudiante número 1: las ayudas me ayudaron mucho en mi
proceso de aprendizaje, porque cualquier error que cometía me devolvía
al inicio y tenía que resolver un nuevo ejercicio obligándome a practicar
hasta que conseguía realizar las operaciones correctamente.
Pregunta 3: Respecto a los fraudes en los trabajos; ¿la ayuda didáctica en
Microsoft Excel consigue disminuirlo? Justifique su respuesta
Respuesta estudiante número 1: en cuanto al fraude creo que logra
disminuirlo en un 80%, cada estudiante tiene ejercicios diferentes, no
existe posibilidad de copiar ni presentar el trabajo de otro compañero.
Esta es una buena estrategia para que el estudiante se interés en el
desarrollo de sus propios ejercicios y no espere una copia de sus
compañeros.
Pregunta 4: ¿Los colores, el estilo de letra, el tamaño de las graficas y
demás aspectos de presentación fueron adecuados? En caso contrario,
que aspectos se debería mejorar.
Respuesta estudiante número 1: si son adecuados, me llamo mucho la
atención, ya que el color, el estilo y la forma motivan a trabajar.
Pregunta 5: ¿siente que recibir la calificación automática le sirvió en su
proceso de aprendizaje o el efecto no es significativo? Justifique su
respuesta.
Respuesta estudiante número 1: Claro que si sirve en el proceso de
aprendizaje, ya que uno por obtener mayores puntajes desarrolla más
ejercicios y como sabemos en la práctica es que se aprende.
Pregunta 6: Sobre la opción de repetir el desarrollo del mismo taller pero
con diferentes valores ¿estima que fue conveniente para su aprendizaje?
Justifique su respuesta.
Respuesta estudiante número 1: Sí es conveniente y Microsoft Excelente,
ya que esa es la idea, practicar los ejercicios con diferentes valores para
practicar el desarrollo de los mismos.
395
Enseñanza Virtual enfocada al
Sistema Multimodal de la
Universidad Veracruzana
Autores: Juan Jorge Galán García Roberto Lasarte Aldasoro
Víctor Manuel Rodríguez Carrera María Del Rosario Portas Cid
Universidad Veracruzana
Mexíco
396
Abstract
In the context of a globalized world, the needs of society are requiring, in
all educational levels, innovative and creative ways to transfer knowledge
and skills. Therefore, Technology and Communication (ICT) are of vital
importance.
This piece of work outlines the reasons that led the authors to propose
and implement a Virtual Education Method in the University of Veracruz
(Campus Ixtac). E-learning applications were utilized by undergraduate
students at the school of management, as complement of traditional
education. Content can also support other educational institutions.
The main goal is to offer, to university students, a didactic form of learning
and teaching that would boost their motivation and creativity through
images and interactive applications. This support contributes to the
accreditation of their educational programs.
In order to substantiate this project, a survey of desired learning methods
took place in Ixtac at the University of Veracruz business school.
Accounting and management students enrolled in the open learning
system (generations 2008-2012 and 2009-2010) were interviewed.
Students expressed the need of new academic support that includes
visual examples and facilitates learning. In addition, they manifested their
interest in the use of ICT, even out of classrooms, that will enable students
and teachers to interact and co-work.
397
Aspectos Relacionados con la Educación Virtual
A) Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’S) 41
Las TIC’S están presentes en la vida del ser humano, ya sea en entornos
laborales, de ocio y de aprendizaje. Donde la información la podemos
obtener de diversas partes, ya sea por la televisión, el internet, e inclusive
por archivos guardados en CD’S o cualquier dispositivo de
almacenamiento; y la comunicación, basta con decir que las personas
cada día buscan nuevas formas de comunicarse con otras, ya sea por
negocios, o simplemente por estar en contacto con otras personas; todo
esto cada vez a menores costos; un ejemplo de esto es el de los chats, y
video conferencias; donde existen acercamientos aunque no físicos pero
la comunicación es directa.
Las TIC’S están relacionadas con diversas actividades, por ejemplo en el
comercio y negocios, facilitando la comunicación entre las personas para
hacer contratos, sin la necesidad de recorrer grandes distancias que
generan gastos para las empresas; otro ejemplo lo podemos ver en la
salud ya que en la actualidad se conocen las cirugías a distancia, con
ayuda de un brazo robótico, y la comunicación se realizan sin la
necesidad de que el cirujano este en el quirófano.
En este caso nos interesa lo que son las TIC’S en la educación; ya es
conocido que las tecnologías avanzan rápidamente y en muchos casos, si
las personas no estamos preparadas éstas nos rebasan, puesto que
surgen nuevas o se mejoran las ya existentes. Por tal motivo es necesario
estar actualizados constantemente.
En la actualidad, existe una tendencia hacia el uso del internet por parte
del estudiante; ya que es una gran fuente de información; es por esto que
el estudiante prefiere utilizarlo como principal medio de consulta, además
que le facilita el encontrar los temas necesarios sin que le tome mucho
41 Las TIC y sus aportaciones a la sociedad Dr. Pere Marqués Graells, 2000.
http://peremarques.pangea.org/tic.htm
398
tiempo; pudiendo así consultarlo de diferentes fuentes, en inclusive en los
mismos libros que estén digitalizados42.
El uso de las TIC’S no sólo se centra en consulta, si no que puede ser
utilizada dentro de la educación en diferentes formas, entre las que
destacan se encuentran los correos electrónicos, que facilita la entrega de
información y en el caso del alumno, le facilitaría la entrega de trabajos
que sean solicitados por el docente, al ser las entregas inmediatas.
B) Educación Virtual
La educación virtual es la forma de acercar los saberes a todas aquellas
personas que tienen el entusiasmo por adquirir el conocimiento, pero que
de alguna u otra manera se ven imposibilitadas para acercarse a
instituciones educativas; siendo los problemas económicos, las distancias
que existen o quizá porque ya tienen una propia familia, los principales
para que puedan culminar con sus estudios.
Esta nueva modalidad se favorece de las TIC’S, puesto que estas son el
medio para transmitir y almacenar el conocimiento, así como el poder
tener asesoría con el facilitador no importando las distancias que
existan43.
La Educación Virtual tiene dos tipos de ambiente:
Ambiente Virtual
Es el sistema donde el estudiante se desenvuelve; donde los elementos
se integran como son los materiales, las formas en que son almacenados
estos ya sea en discos, memorias extraíbles, el internet e inclusive la
misma plataforma universitaria.Dentro de este tipo de ambiente se debe
de contar con las personas adecuadas para el buen manejo de todo con
lo que se esta trabajando; es necesario contar con la persona adecuada
para que maneje la plataforma para que los materiales estén en tiempo y
que sean de fácil acceso para el estudiante y los profesores; personal que
sea capaz de crear y diseñar los materiales; y lo mas importante es la
42 Educación y tecnologías de la información y la comunicación. Rocío Amador Bautista. Editorial: ISSUE
2008
43 http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art62/nov_art62.pdf
399
participación del docente, puesto que éste es quien guía al alumno
durante el proceso de aprendizaje, el maestro es una gran fuente de
conocimientos que combinan con la experiencia, de lo cual el alumno
aprende muchas cosas.
1. Ambiente Interactivo
Es la relación que existe entre los elementos de la educación virtual,
como es el profesor, el tutor, los estudiantes e inclusive el mismo sistema.
Dentro de este ambiente no se tiene una interacción física debido a la
distancia y al diseño del sistema. Mas sin embargo la interacción con
otras personas se puede dar de forma virtual, evitando así una interacción
técnica, es decir, únicamente el uso de los materiales.
Es importante tener una comunicación entre facilitador-alumno puesto que
el maestro es quien dirige al alumno, y le brinda de las herramientas
necesarias para el desarrollo de sus competencias; esta forma de
interactuar se puede dar de distintas maneras, ya sea por el uso del
correo electrónico, el chat, video conferencias, blogs, o asistencia remota,
es decir, el docente con ayuda de un software puede estar revisando y
corrigiendo lo que el alumno hace en tiempo real, o también puede
utilizarlo para que sus pupilos vean lo que él hace.
C) Motivación del profesor
Es importante que el maestro esté en todo el desarrollo de una
Experiencia Educativa Virtual, ya que es el medio por la cual el estudiante
obtiene la mayor parte de los conocimientos.
Es necesario que el profesor tenga una capacitación y una relación con
las TIC’S; para que sea capaz de transmitir sus experiencias a los
alumnos, no sólo por medio de los materiales, si no que a su vez pueda
interactuar con el alumno y brindar asesorías en línea.
Se debe de incentivar al profesor a conocer el software con el cual o los
cuales se estén desarrollando los materiales, además de ser partícipe en
el desarrollo de éstos, ya que su experiencia en los temas ayudara a un
mejor diseño y contenido.
La capacitación es la parte importante dentro del proceso de formación ya
que es en este punto donde se desarrollan las capacidades técnicas, las
400
cuales le permiten al docente un uso adecuado además de un buen
aprovechamiento de todos los recursos ya sean los equipos o el software.
D) Uso de la Multimedia en la E.V. 44
La multimedia es la utilización de diversas herramientas para logar él
principal objetivo el cual es enseñar; facilitando al alumno la adquisición
de nuevos conocimientos, y ayudándole a su desarrollo, además de
promover en el la búsqueda del conocimiento.
Existen diversas aplicaciones multimedia encontramos por ejemplo a los
programas de ejercitación, los cuales presentan al usuario ejercicios
variados, que evitan la gran saturación de información; estos ejercicios
ayudan al alumno a complementar lo aprendido y reflexionar sobre los
puntos donde se tengan mas dudas.
Tutoriales, estos son programas que guían al alumno en el aprendizaje,
ofrecen estos ofrecen información y actividades, los cuales son
complementados con ejemplos visuales; el tutorial puede estar en
diversos formatos, tanto en documentos interactivos, o en videos; ofrecen
la ventaja de poder ser vistos tantas veces como sea necesario.
Libros multimedia, consiste en aplicaciones, donde el alumno puede
interactuar con distintos objetos mismos que están activos, los cuales
tienen acciones implícitas.
Enciclopedias electrónicas, tienen cierta similitud con el libro multimedia,
pero se caracterizan por incluir información agrupada en registros a los
que se accede a través de índices y enlaces.
Las características destacables del uso de la multimedia:
1. Interactividad, esta es la posibilidad de recibir información en dos
sentidos; tomando como ejemplo el uso de programas de
ejercitación, el diseñador previamente planteó una pregunta dentro
de la aplicación para que posteriormente el alumno elija entre un
conjunto de opciones la que para él sea la correcta; basándonos en
este ejemplo se dice que ya hay una interacción con el sistema.
44
http://ute.uv.es/escolatic/comunicaciones/23_EscolaTIC.pdf
401
2. Ramificación, esta opción permite al usuario elegir entre todos los
temas los que sean de un mayor interés, evitando también ver
aquellos ya vistos.
3. Flexibilidad, esta se da ya que el usuario debe de ser capaz de
obtener una buena navegación, para encontrar la información
necesaria y así evitar perderse dentro del sistema. Además todos
lo elementos que estén dentro de la E.V. deben de estar a la
disposición tanto en un modo virtual, como físico.
E) La Educación en Internet
Los cambios que se han venido desarrollando en estos últimos años han
traído consigo cambios inclusive en el Internet, donde ya podemos
encontrar inclusive hasta un vocabulario propio, con las etiquetas,
podcasts, blogging redes sociales. Inclusive el internet también se ha ido
adecuando a estos cambios.
Donde se pasa de la Web 1.0 a la Web 2.045, la primera es una página
donde el lenguaje de programación requiere muy pocos conocimientos,
las páginas son estáticas, y estos sitios no tienen colaboración de ningún
tipo, el autor es el único que puede modificar o ampliar la información; en
este caso no se da una interacción, teniendo una Web lineal, emisor-
receptor.
La evolución de la Web también beneficio a otras áreas como son las
empresas, negocios y a la educación dotando a éstos en la
modernización e innovación, con nuevos métodos que mejorando
procesos y tiempos.
El uso de esta incluye las más comunes que son las wikis, donde
diferentes usuarios pueden editar la información; pero dentro de la
educación virtual nos podemos valer de los blogs, del correo electrónico,
las redes sociales chats y video conferencias, además de un sinfín de
herramientas.
45 Practicas educativas en entornos web 2.0. Carlos Castaño, Inmaculada Maiz, Gorka Palacio, José Domingo
Villarroel. Editorial SINTESIS
402
Metodología para la Implementación de la Educación
Virtual en las Carreras de Licenciado en Administración y
Licenciado en Contaduría.
En este capitulo se toma en consideración las opiniones de los alumnos
del Sistema de Enseñanza Abierto (S.E.A.) de la Universidad
Veracruzana sobre implementar un sistema de enseñanza
complementario al presencial. Teniendo en cuenta que el alumno en este
sistema tiene mas actividades contra los alumnos del escolarizado.
En este trabajo de investigación aplicada se siguió una variante de la
metodología de Hernández Sampieri, con los siguientes pasos:
1. Situación problema: los alumnos del SEA en ocasiones no les es
posible asistir a las sesiones presenciales por lo que requieren de
alternativas de enseñanza para regularizar su avance en el
programa y obtener un optimo desempeño en sus Experiencias
Educativas
2. Hipótesis: “el uso de Tecnologías de la Información y
Comunicación, aplicadas a los métodos de enseñanza facilitara el
proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos de contaduría y
administración del SEA”
3. Diseño del instrumento de prueba –Encuesta-
Se elaboró una encuesta estructurada para recabar la información más
pertinente en cuanto a alternativas de enseñanza.
4. Determinación del tamaño de muestra y selección de los
elementos.
La población estudiantil en las carreras de Licenciado en Contaduría y
Licenciado en Administración en el Campus Ixtac asciende a
setecientos alumnos; considerando conveniente una muestra de
cien (14%) estudiantes, hombres y mujeres seleccionados
aleatoriamente.
5. Aplicación del instrumento de prueba. Los alumnos seleccionados
contestaron el instrumento de prueba y además manifestaron
403
comentarios favorables a la alternativa de contar con nuevos
métodos de enseñanza específicamente haciendo uso de las TIC’s.
6. Clasificación, análisis y presentación de los resultados: la
información obtenida se clasificó; se analizó en cada uno de los
puntos y se presentó en forma de grafico estadístico, haciendo
inferencia en cada uno de ellos para el total de la población de
estudiantes.
Para tomar en cuenta el interés y la motivación del alumno del SEA por
nuevos métodos de enseñanza que le faciliten su paso por la Universidad,
así como las preferencias en las formas de aprender, se diseñó,
implementó y aplicó un instrumento de prueba –encuesta-, en una
población de 100 estudiantes seleccionados aleatoriamente,cuyos
resultados se muestran a continuación:
1. ¿Desempeña una actividad en alguna empresa u organismo
productivo?
Gráfica 1.
En ésta grafica se puede ver que el 78% de los estudiantes realizan
actividades laborales y el 22% solo se dedican a la vida estudiantil.
2. ¿Asistes con regularidad los días sábados a la impartición
presencial de las E.E. que se encuentran en tu carga académica
del semestre en curso?
Gráfica 2.
0
50
100
SI NO
0
50
100
NO
SI
404
El 67% de los estudiantes asisten con regularidad a la escuela y el 33 %
de los estudiantes tienen problemas con la asistencia.
3. ¿Cuáles son las causas principales que impiden en ocasiones no
asistir de manera presencial al desarrollo de tus E.E.?
Gráfica 3.
En la presente grafica el 34 % de los alumnos faltan por cuestiones
laborales, el 37 % por la distancia y el 29% por cuestiones de salud.
4. ¿Consideras necesaria una manera alternativa de complementar tu
formación educativa a la vez que te permita continuar con el
avance programático establecido de siete sesiones de tus E.E.?
Gráfica 4.
El 87 % de los estudiantes consideran que es necesaria una nueva
alternativa de estudio.
5. ¿Cuál es la principal actividad para la cual haces uso del equipo de
cómputo?
Gráfica 5.
0
20
40 OTRAS
CONTINGENCIASAMBIENTALES
SALUD
0
50
100
SI NO
NO
SI
0204060 COMUNICACIÓN
ACT.PROFESIONALES
JUEGOS Y OCIO
405
El 57% de la población universitaria utilizan el equipo de cómputo como
herramienta de trabajo, el 29% para actividades escolares, el 11 % para
jugar y el resto solo en la comunicación.
6. ¿Cuánto tiempo le dedicas al uso de la computadora, ya sea dentro
de tu actividad económica o para uso escolar?
Gráfica 6.
El 46% de los estudiantes utilizan con regularidad las computadoras y el
54% tienen un uso continuo de la tecnología.
7. ¿Qué aspectos de las tecnologías de la información y la
comunicación crees que auxiliarían más?
Gráfica 7.
El 58% de los estudiantes utilizan las tecnologías para la búsqueda de
información, el 29% para innovarse y el 13% para adquirir conocimientos.
8. ¿Qué alternativas de enseñanza sugieres que se implementen en
tus E.E. actuales y por cursar?
Gráfica 8.
0204060
MENOSDE 1 HR
DE 1-2HRS
DE 2-4HRS
MAS DE4 HRS
MAS DE 4 HRS.
DE 2-4 HRS.
DE 1-2 HRS.
MENOS DE 1 HR.
0
50
100 ADQ. CONOC.
INNOVACION
MOTIVACION
BUSQUEDA
0
50
100 NINGUNA
ASIST.DISTAN.
VIDEO CONF.
LIBROS ELEC.
406
En esta grafica los se observa más de un 100% ya que los encuestados
eligieron más de dos opciones que fueron de su interés, entre los más
aceptables se encuentra los video tutoriales y la asistencia a distancia.
9. ¿Estarías dispuesto a interactuar con el docente de tu E.E. y otros
compañeros de clase dentro de un entorno virtual para
complementar la E.E.?
Gráfica 10.
Como podemos observar el 89% de los estudiantes manifiestan su interés
por la innovación y el 11% de ellos se abstienen a este nuevo medio de
interacción.
10. ¿Puedes tener acceso a internet en tu trabajo, en tu casa o cerca
de ella, en un sitio exprofeso en algún ciber-café, por medio de
internet libre en tu ciudad o comunidad?
Gráfica 10.
El 22 % de la población estudiantil carece de fácil acceso a internet y el
78% cuentan con una conexión adecuada a esta herramienta tecnológica.
Propuesta para Complementar al Modelo Presencial de la
Universidad Veracruzana
La E.V. favorece al desarrollo de las competencias de cada alumno ya
que incluyen formas de tener acceso a materiales, principalmente videos,
0
50
100
SI NO
NO
SI
0
50
100
SI NO
NO
SI
407
así que el estudiante no solo podrá tener en su carga académica E.E. en
forma Virtual; si no que también tendrá la facilidad de reafirmar los
conocimientos adquiridos dentro de un aula si su materia es de forma
presencial.
Tomando en cuenta los resultados estadísticos de la encuesta y con el
objetivo de crear materiales en un entorno virtual que diesen respuesta a
necesidad de contar con un complemento al modo presencial, nuestro
equipo de trabajo decidió iniciar de manera piloto el uso de alternativas
que ayudan al estudiante en dos Experiencias Educativas: Introducción a
la Administración y Sistemas de Información,
La E.E. Introducción a la Administración, consta de una serie de video
tutoriales, los cuales guían al alumno por cada uno de los temas; se
diseño una aplicación flash donde son contenidos y el alumno del S.E.A.
puede navegar dentro de ellos; además de la aplicación esta serie de
videos esta contenida en formato DVD para ser reproducido en casa
inclusive si es que no se tiene acceso a una computadora e internet.
Sistemas de Información46, es otra E.E., en la que también se puso en
practica la interacción entre los alumnos y el sistema, se diseñó una
página web simulando a una empresa de renta de equipo de computo; se
le añadió un código bidimensional, el cual enlaza a Skydrive, el cual tiene
un archivo en Excel, que debía ser modificado y complementado en línea,
por los usuarios del sistema; el objetivo era que todos los usuarios
utilizaran todos sus conocimientos y pudieran establecer una interacción
virtual, y la resolución de problemas en tiempo real sin la necesidad de
estar físicamente.
Para la realización de estos proyectos fue necesario tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
A) Post producción
Dentro de los materiales que se han incluido es el uso principal de videos,
los cuales se realizaron conforme a cada uno de los temas, donde el
montaje de los videos es la parte fundamental dentro de este proyecto.
46
Véase http://movilapp.hostei.com/
408
Puesto que se ha realizado una labor al introducir diferentes medios como
lo son escenarios, texto ya sea para títulos o reseñas, y de igual forma las
animaciones que se han hecho.
Para el logro se conto con dos herramientas muy importantes para la
edición y creación de efectos, Adobe After Effects y Final Cut; el primero
es necesario para la realización de efectos especiales, inducción de
efectos de sonido y ambientación; además para sobreponer los videos a
imágenes. El segundo en esencia es similar a After Effects con la
pequeña diferencia de que se especializa en el montaje profesional y la
mejora en color
B) Animación
La animación es un proceso por el cual se tienen la sensación de
movimiento en alguna imagen, a esta se le puede agregar sonido, efectos
y escenarios, para hacer un trabajo más real. La animación produce un
efecto de interés en el espectador, haciendo más digerible los temas que
esta trate, la creación de estas dentro de la enseñanza virtual, es
importante ya que ayudara al estudiante en la comprensión de temas, por
medio de ejemplos.
La utilización de la animación en una dentro de un S.V. tiene un papel
fundamental; este tipo de estrategia no únicamente sirve para la
Educación Básica si no que en el universitario, promueve el interés al
mismo tiempo que se ve algo distinto.
El tipo de animación que se utilizó fue 3D, dentro del cual se crearon 3
avatares inspirados en los realizadores de los materiales; para lo cual fue
necesario tomar como referencias fotos de cada uno de ellos. Fue
necesaria la ayuda del software Cinema 4D el cual sirve para moldear
figuras como es el cubo, prisma y cilindro.
FIG. 1
Figura.5 reproducción de un
video finalizado.
Figura.4 Montaje de audio y
video utilizando software
especial, así como fondos.
FIG. 2 FIG. 3
409
C) Integración de los materiales
Con la finalidad de tener la posibilidad de tener al alcance todos los
videos fue necesario el almacenamiento en discos DVD (por la capacidad
que éstos tienen). Uno fué grabado con la finalidad de ser reproducido en
cualquier reproductor DVD, con la facilidad de poderse ver tanto dentro de
un aula, como de un hogar.
Al otro se le almacenó una aplicación interactiva donde contenía todos los
videos además de información sobre tareas de la E.E. que se tenían que
realizar. Esta aplicación es un menú que se puede ver si se tiene
almacenado en un disco, memoria USB, en la computadora, e inclusive
ésta diseñada también para ser subida al internet o a la plataforma
universitaria.
Para el diseño de la aplicación se utilizó flash, el cual es un programa que
se centra en el manejo y creación de gráficos vectoriales. En el cual por
sus características se eligió para la creación del contenido interactivo.
Figura.6 Modelado de uno de los tres avatares;
utilizando “cinema 4D”
Figura.7 Imagen de avatar finalizado el cual
incluye un video explicativo como fondo al
personaje.
410
D) Asistencia a Distancia
Es importante para un alumno tener siempre la comunicación entre los
usuarios es decir; facilitador-alumno, alumno-alumno; puesto que se
pueden resolver dudas, los temas son de cierta forma más digeribles,
además fomenta al alumno a investigar. Todo esto ayudado con el uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Donde la comunicación juega un papel fundamental en el desarrollo de
las competencias. Existen diversas formas de establecer contacto con
otras personas que están en otro lugar, tal es el caso del teléfono. Pero
para adentrarse en un verdadero ambiente virtual es necesario tomar en
cuenta el uso de las TIC’S. Se puede establecer comunicación de
diversas formas, el clásico es por medio del correo electrónico, chats,
blogs, también puede establecerse por medio de redes sociales como
Facebook, Twitter o Linkedin47, o finalmente nos podemos ayudar de
video conferencias e inclusive la asistencia remota.
Skype48 es el software que ayudaría a dar este acercamiento con el
alumno, pudiendo así resolverle las dudas, profundizar en el tema e
47 www.facebook.com, https://twitter.com, www.linkedin.com
48 www.skype.com
Figura.8 Diseño de la
aplicación piloto en flash
Figura.9 Aplicación finalizada, la cual incluye
información de la E.E., así como videos.
411
inclusive mismo que el estudiante de sus puntos de vista y sea
participativo; también se puede dar entre alumnos, de tal forma que se
compartan experiencias, puntos de vista y exista una retroalimentación,
que le ayudara en la adquisición del conocimiento.
Team Viewer49, es otro software que se ha probado, para establecer la
comunicación, su principal característica es la posibilidad dé que el
facilitador además de ver lo que el alumno ésta realizando, controle y le
de el asesoramiento necesario; es una buena opción en la resolución de
problemas y dudas, puesto que se trabaja en una pantalla en común. Así
mismo el facilitador puede estar explicando y escribiendo para que el
resto lo pueda ver.
Resultado Obtenidos
Opinión generalizada de los usuarios de estos dos productos, fueron
favorables siendo algunos comentarios recabados los siguientes:
Puestas en práctica las innovaciones en la manera de impartir a los
alumnos las Experiencias Educativas en el S.E.A. de la U.V. campus
Ixtac, se obtuvo lo siguiente:
La entrega de trabajos finales demostró buenos logros de los estudiantes
al presentar proyectos bien definidos de los temas más significativos de la
experiencia educativa.
Comentario de los alumnos
Equipo: Rosalina Déctor Contreras, Andrea Cambambia González, Miguel
Ángel Erasmo Reyes Rodríguez, Adriana García Galindo, Celerina
Moguel Saavedra, Oscar Falcón Pacheco, Leticia Ramírez Ruiz.
“Ésta experiencia educativa fue muy buena ya que ocupamos la
imaginación y creatividad, debido a que los temas son muy extensos y
nosotros con las presentaciones, hicimos uso de todos nuestros recursos
para poder transmitir la información a nuestros compañeros.
La E.E. no se nos hizo pesada debido a que el Maestro nos proporcionó
el material que íbamos a ocupar durante cada módulo y éste material
49 www.teamviewer.com/es/index.aspx
412
nosotros lo teníamos que adaptar de acuerdo a la forma que nos fuese
más fácil de aprender y manejar.
Equipo: Clara Castro Pérez, Janet santiago Heredia, María de los Ángeles
Juárez J.,Ma. Fernanda Rosas Marín.
Tuvimos que disciplinarnos y organizarnos puesto que no todos los
integrantes residimos en el mismo lugar, por lo cual tuvimos que trabajar
en línea.
La E.E. nos dejó un aspecto positivo y productivo ya que los
conocimientos que adquirimos nos servirá en el transcurso de nuestra
vida diaria ya se todo lo visto se vincula con la realidad empresarial.
Conclusiones
La hipótesis de trabajo pudo corroborarse positivamente ya que en las
dos Experiencias Educativas en las que se introdujeron uso de las TIC’s
(Introducción a la Administración; Sistemas de Información), los
resultados académicos fueron muy favorables, obteniéndose en los
grupos un promedio de calificaciones de nueve.
La orientación educativa se perfila al uso de las TIC’S, donde la
información ésta disponible en cualquier parte, el uso del internet es en
muchos casos la principal herramienta en la búsqueda del conocimiento; y
con respecto a la comunicación, el ser humano cotidianamente esta
ideando nuevas formas de interactuar con las personas, ya sea por
cuestiones laborales, negocios o simplemente para estar en contacto con
sus seres queridos.
El Sistema de Enseñanza Virtual, facilita el paso del alumno en la
universidad ya que no solo se puede acreditar E.E. si no que a su vez se
puede consultar las veces que sea necesario los temas en donde se
tenga duda o interés. Teniendo la opción de tomar las E.E. desde casa, e
inclusive, el alumno en modo presencial, puede consultar los materiales
con el fin de reforzar.
Abre mayores posibilidades de crecimiento no sólo en el ser humano si no
que también en las naciones, tomando en cuenta que la mejor inversión y
el mejor regalo es la educación.
413
Utilización de Rúbrica:
Herramienta de Evaluación y
Promotora del Desarrollo de
Competencias en Prácticas
Virtuales
Autores: Marcela Paz González Brignardello
María Ángeles López González
Universidad Veracruzana
México
414
Resumen
La realización de prácticas profesionales tiene un lugar señalado en el
curriculum asociado a estudios superiores, ya que integra conocimientos
teóricos, procedimentales y funcionales (Biggs, 2005), en un proceso de
aprendizaje activo inserto en ámbitos aplicados.
La educación a distancia permite a estudiantes de diferentes condiciones
laborales, familiares y personales, la consecución de sus metas
formativas al permitir el acceso a la educación a través de sistemas
metodológicamente preparados para el aprendizaje autónomo y
autorregulado (Zimmerman y Schunk, 2011).
Por eso, la facultad de psicología de la UNED crea una modalidad de
prácticas profesionales en formato virtual que se oferta en tres itinerarios:
clínico, educativo y social. El prácticum virtual de psicología clínica es un
curso modular y secuencial, donde se simula un entorno terapéutico. Las
actividades creadas para promover el desarrollo de competencias
profesionales se realizan haciendo uso de las nuevas tecnologías y en
base a materiales multimedia.
Para la evaluación de dichas actividades se han desarrollado rúbricas, lo
que permite atender a la calidad de las instrucciones, seguimiento, uso
del entorno virtual, feedback y, por supuesto, transparencia y fiabilidad de
la evaluación.
Dichas rúbricas se utilizan para autoevaluación y evaluación por pares, lo
que promueve el sentido crítico favoreciendo comportamientos éticos y
orientados a la responsabilidad, dos competencias transversales del
psicólogo.
Se presenta un estudio cuyo objetivo fue analizar la fiabilidad de
diferentes agentes (auto, hetero y co-evaluación) con rúbricas y su
aceptación por parte de los estudiantes.
415
Palabras claves
Rúbrica, evaluación de actividades, educación a distancia, evaluación
entre pares, autoevaluación
Abstract
The development of professional practices has an important place in the
curriculums at higher education, promoting the integration of theorical,
functional and procedural knowledges (Biggs, XZZ) in an active inserted
learning process in applied areas.
Distance education allows students of different social, personal and
working conditions, achieve their educational goals by providing access to
education through methodologically prepared systems for autonomous
and self-regulated learning.
Therefore, the Faculty of Psychology of UNED, created a form of
professional practices in virtual format that is offered in three itineraries:
clinical, educational and social.
The virtual practicum in clinical psychology, is a modular course and
sequential, which simulates a therapeutic environment. The activities
designed to promote the development of professional skills and
competences, are performed using new technologies and materials
multimedia.
Activities assessment rubrics were developed, allowing pay attention at
the quality of instructions, follow-up, use of the virtual environment,
feedback, and of course, transparency and reliability of the assessment.
These rubrics are used for self-assessment and peer assessment, which
promotes critical thinking and foments ethical and responsible behavior,
two transversal competences of psychologists.
We present a study aimed at analyzing the reliability of different agents
(self, hetero and co-assessment) with rubrics and his acceptance by
students.
416
Introducción
Desarrollar un prácticum virtual de psicología clínica implica integrar una
gran cantidad de elementos que le confieran una lógica docente,
experiencial y motivacional.
Podemos sintetizar algunos de estos elementos claves:
Situaciones prototípicas del ámbito aplicado – en este caso, clínico-
convertidos a través de diferentes recursos multimedia, en
simulaciones situacionales y de interacción online.
Contenidos narrativos que contengan, a nivel general, el contenido
clínico necesario para promover las actividades prototípicas del
psicólogo clínico.
Contenidos multimedia que, a nivel específico, transmitan
elementos básicos de las interacciones terapéuticas (comunicación
oral, gestual, con sus respectivas claves prosódicas, posturales,
etc) que permitan al estudiante desarrollar habilidades de escucha
y observación activa.
Contenidos contextuales tanto teóricos como prácticos que dan
continuidad a cada nueva actividad, simulando así el proceso y
evolución de las situaciones clínicas.
Metodología de trabajo individual que favorezca el desarrollo de la
observación y reflexión clínicas necesarias para enmarcar cada
caso clínico y formularlo a través de un proceso guiado.
Metodología colaborativa que favorezca y promueva la justificación
y argumentación teóricas, la negociación práctica y la resolución de
conflictos grupales en caso de que existan. Esta metodología
promueve la aparición de liderazgos de grupo pequeño, a la vez
que facilita la construcción compartida de significados.
A la hora de diseñar los elementos multimedia, se tuvo especial atención
a identificar qué tipo de objetivo (Blackburn y Gazi, 2005) y qué
competencias se querían desarrollar o activar en cada fase o módulo. se
refiere al balance delicado entre lo didáctico, lo técnico, y lo metodológico,
de tal manera que los elementos multimedia, en este curso, se ponen al
417
servicio del proceso de aprendizaje, gracias a la presentación de videos
completos, videos con cortes, silencios, omisiones, videos con errores
conductuales, etc.. No son elementos motivacionales ni de apoyo al
contenido, son el contenido sobre el cual se trabaja, se observa y se
analiza.
Además, se utilizan diferentes estrategias didácticas, en la cual las
nuevas tecnologías de la comunicación dan el soporte y el medio en el
cual se transmite el trabajo individual a la vez que se producen las
interacciones necesarias para el proceso colaborativo.
Finalmente, en el centro del curso, se encuentra la actividad práctica del
estudiante. El resultado es un curso virtual con cientos de estudiantes
participando y actuando como psicólogos tras la pantalla.
La Evaluación de las Actividades
La creación de rúbricas (Stevens y Levy, 2005) en el prácticum virtual de
psicología clínica forma parte de un proyecto amplio que consistió en el
desarrollo de rúbricas para la evaluación de las actividades de todos los
prácticums virtuales ofertados por la facultad de psicología (de psicología
clínica, psicología educativa y psicología social y de las organizaciones)
dentro de la asignatura Prácticum.
La experiencia inicial se desarrolló dentro de una Red de innovación
docente, promovida por el vicerrectorado de Calidad e Innovación
Docente, en el curso 2008-2009 y se caracterizó por la creación de
rúbricas de actividades que respondían al marco de competencias
profesionales dado por el Libro Blanco del Grado de Psicología (ANECA,
2005) y por la evaluación interjueces a la que fueron sometidas por la
evaluación interjueces, en un intento de mantener un adecuado nivel de
calidad de la rúbrica, siguiendo las indicaciones de la revisión realizada
por Reddy y Andrade (2010).
En la presente comunicación se muestran los resultados de la utilización
de una rúbrica en el proceso de autoevaluación y co-evaluación
(evaluación por pares) de una actividad evaluada como compleja por
parte de los estudiantes, según se ha recogido en las memorias que
418
realizan cada curso. Dicha actividad forma parte del módulo de Casos
Clínicos – en concreto, del apartado: Intervención cognitiva. La tarea que
deben realizar los estudiantes está orientada al desarrollo de
competencias específicas, en concreto “Saber aplicar estrategias y
métodos de intervención directos sobre los destinatarios: terapia”, que se
inserta dentro de las competencias de intervención psicológica:
prevención, tratamiento y rehabilitación (ANECA, 2005). Esta experiencia
se desarrolla dentro del Prácticum virtual de psicología clínica.
Los objetivos perseguidos en este estudio son dos: por una parte analizar
el grado de fiabilidad que presentan tres fuentes al utilizar la rúbrica, esto
es hetero-evaluación (docente), auto-evaluación y co-evaluación (pares).
Y, por otra parte, analizar el grado de aceptación sobre la herramienta
rúbrica y la utilidad que perciben a la actividad de autoevaluación/co-
evaluación basada en ella.
Metodología
La muestra de este estudio consiste en los trabajos realizados por 30
estudiantes (12 hombres y 18 mujeres: 40% y 60% respectivamente) que
participaron en la actividad de evaluación y co-evaluación, a la vez que
cumplimentaron los formularios correspondientes.
El procedimiento seguido se expone a continuación:
En el curso virtual, alojado en WebCT, se publicó la rúbrica analítica
(Figura 1) complementando las instrucciones de realización. El
material sobre el cual se realizó la actividad estuvo disponible a
partir de la 9ª semana de participación en el prácticum virtual,
dentro del módulo de Casos clínicos - técnicas de intervención:
intervención cognitiva.
419
Figura 1. Rúbrica sobre Actividad Intervención cognitiva
Los estudiantes tuvieron una semana para realizar la actividad y la
entregaron por vía virtual, en el correspondiente buzón de entrega
de la plataforma virtual.
Figura 2. Página de descarga de documentos
Una vez finalizado el curso, y durante la 11ª semana, los
estudiantes realizaron la actividad de autoevaluar su informe así
como el de tres compañeros, basándose en la rúbrica. Esta co-
evaluación fue ciega, ya que los informes de los pares eran
anónimos y solo se identificaban por una numeración sin
interpretación por parte de los estudiantes.
420
Distribución y asignación de los documentos a evaluar: De manera
aleatoria se asignó un número a cada informe, y luego se le
asignaron tres de estos informes, a cada estudiante, teniendo
precaución de no asignar el propio. Para acceder a dichos
documentos, se creó un sistema en el cual se enlazaban en una
página HTML, y cada estudiante encontraba, frente a su login, el
documento a descargar. Esto se hizo así en tres páginas,
enlazados los informes de tres compañeros anónimos. En la Figura
2 se muestra una de estas páginas. Se creó otra página para que
descargasen su propio documento.
Recogida de datos: Los resultados de ambos procesos (auto-
evaluación y co-evaluación) se recogieron vía online en un
formulario como el que se presenta en la siguiente figura (Figura
3). Este formulario permitió recoger la evaluación dada a cada
informe, y en cada dimensión, a la vez que se identificaba al
estudiante que realizaba la evaluación. Esto sólo tuvo sentido para
el registro de actividades realizadas por cada estudiante.
La recogida de datos acerca de la opinión y percepción acerca de
la utilización de la rúbrica, así como de la actividad de auto-
evaluación y co-evaluación se realizó también online, a través de
un cuestionario (González-Brignardello, 2009) que se muestra en la
Figura 3, en el cual se incluye la autorización para el uso de los
datos con fines de investigación.
421
Figura 3. Recogida de opinión y valoración
Este formulario presenta dos partes bien definidas: Sobre la actividad
de auto-evaluar y co-evaluar y sobre el uso de la rúbrica. (Anexo 1)
El análisis de datos se realizó a través de SPSS, y consistió en un
análisis descriptivo de las variables y de t de Student para
comparar medias en muestras relacionadas. Los datos totales para
cada fuente se obtuvieron sumando las puntuaciones dadas a cada
dimensión. En el caso de la co-evaluación se computó un valor
promedio obtenido a partir de las puntuaciones dadas por los tres
compañeros que evaluaron cada informe.
Resultados
Comparación de Diferentes Fuentes
El análisis de diferencias de medias, t de Student, nos muestra que la
autoevaluación (M: 14,1; Dt: 2,70) se diferencia significativamente
(p<0,05) de la co-evaluación (M: 13,04; Dt: 2,50) y de la hetero-evaluación
(M: 12,,2; Dt: 2,99). Los otros dos pares de agentes no muestran
diferencias significativas (Figura 4).
422
Figura 4. Comparación de agentes en valores totales
El análisis por tipo de dimensiones, diferenciando aquellas que son
dimensiones basadas en la forma y relacionadas con competencias
genéricas (redacción, comunicación escrita), de aquellas que están
basadas en la aplicación de contenidos profesionales (detección de
creencias, identificación de distorsiones) y por tanto relacionadas con
competencias específicas mostró lo siguiente:
En el caso de las dimensiones referidas a los aspectos formales del
informe, se diferencian significativamente la hetero-evaluación (M: 6,1;
Dt:1,88) de la autoevaluación (M: 7,03; Dt: 1,50) (p<0,00), y la hetero-
evaluación de la co-evaluación (M: 6,81; Dt:1,41) (p<0,00). No muestran
diferencias significativas las evaluaciones dadas por si mismo y por los
pares. Por otra parte, la evaluación de las dimensiones más específicas
de contenidos prácticos profesionales, muestra diferencias significativas
entre la hetero-evaluación (M: 6,10; Dt: 1,88) y la autoevaluación (M: 7,06;
Dt: 1,52) (p<0,00) así como entre la auto-evaluación y la co-evaluación
(M: 6,23; Dt: 1,45) (p<0,00). (Figura 5).
423
Figura 5. Diferencias por agentes para competencias genéricas (CG) y
diferencias por agentes para competencias específicas (CE)
Opinión y Valoración por Parte de los Estudiantes
La valoración que hacen los estudiantes acerca de lo que les genera la
actividad de evaluarse a sí mismos o evaluar a los compañeros dio los
siguientes resultados, que podemos sintetizar diciendo que lo que más
provocó la realización de la actividad fue “especial atención a la
honestidad” y “sentido de la responsabilidad”, tanto en referencia a la
propia evaluación como a la de los compañeros, lo que puede observarse
en la Figura 6, donde ambos ítems son los que obtienen puntuaciones
más altas (Coev: M: 3,48; Dt: 0,51; Autoev: M: 3,28; Dt: 0,61).
424
Figura 6. Opinión acerca de actividad de evaluación
También es interesante observar que se diferencia significativamente, a
través de t de Student, la “preocupación por la influencia que puede tener
en la calificación” (Coev: M: 2,32; Dt: 0,86; Autoev: M: 1,68; Dt: 0,57;
p<0,00)., la sensación de “incomodidad” (Coev: M: 1,84; Dt: 0,67; Autoev:
M: 1,48; Dt: 0,59; p<0,00) y el “sentido de la honestidad” (Coev: M: 3,48;
Dt: 0,51; Autoev: M: 3,28; Dt: 0,61; p<0,02) cuando se trata de la propia o
cuando se está respondiendo acerca de la evaluación a los compañeros.
En todas ellas, la puntuación significativamente mayor se obtiene para la
co-evaluación.
En cuanto al uso de la rúbrica, se pregunto por el valor que le daban a la
publicación de la rúbrica como parte de las instrucciones. Los estudiantes
responden con puntuaciones por encima de la media, excepto en el ítem
de “limita la creatividad”. Las puntuaciones más altas se obtienen en los
ítems “es útil para saber qué se pide en cada actividad”, “debieran estar
presentes antes de la realización de todas las actividades” y “motiva hacia
un mejor desempeño, de más alta calidad”.
Además de lo anterior, se pidió que, en un formato de adjetivos bipolares,
se puntuase la rúbrica utilizada. Los resultados de dicha evaluación se
muestran en la Figura 7.
425
Figura 7. Características de la rúbrica
Conclusiones
Los datos que se comunican en esta ponencia se obtienen en una
muestra pequeña, pero se encuentran en relación con lo hallado en un
estudio previo (González-Brignardello, Méndez, García y Moriano, 2010),
donde las fuentes menos discrepantes entre sí, cuando se toman los
valores totales de calificación basada en rúbrica, son las del docente con
la de los pares. Esto es debido a que la autoevaluación muestra las
puntuaciones más altas, generando así diferencias significativas con las
otras fuentes.
Sin embargo, al analizar los tipos de dimensiones, diferenciando aquellas
dimensiones de la rúbrica que evalúan competencias genéricas, vemos
que la fuente más discrepante, es el docente. Esta fuente puntúa con
valores significativamente inferiores a los otros dos agentes de
evaluación. Es probable que la experiencia del docente en la evaluación
de informes escritos se vea reflejada en este tipo de evidencias, haciendo
que su aplicación de los criterios de la rúbrica sean más exigentes que
aquellos que utilizan los estudiantes. Este dato nos hace preguntar por el
valor de fiabilidad de la rúbrica cuando se analiza el factor experiencia.
Sin duda, es un tema que estimula la investigación.
No ocurre lo mismo, según estos datos, cuando lo que comparamos son
las dimensiones referidas a competencias específicas. En este caso,
426
vemos como nuevamente, el agente discrepante es el auto-evaluador,
con valores significativamente superiores a los otros dos agentes. La
evaluación de la evidencia de los contenidos teórico-prácticos observados
en la actividad muestra un comportamiento coherente con hallazgos
previos (González-Brignardello et al., 2010).
Es necesario realizar estudios que comparen la fiabilidad de la evaluación
basada en rúbricas utilizadas por diferentes agentes, ante competencias
genéricas y específicas.
Por otra parte, y más allá de la función de las rúbricas como herramientas
de evaluación formativa, la actividad propuesta en este estudio pone en
funcionamiento mecanismos reflexivos, actitudinales y éticos, que
promueven en los estudiantes la esperada sensibilidad y el respeto hacia
el trabajo de los otros, al mismo tiempo, que lo hace sobre la calidad de la
propia ejecución.
En este estudio se corrobora la opinión positiva y aceptación de los
estudiantes del uso de la rúbrica como acompañamiento a las
instrucciones, o como parte de ellas. En una asignatura totalmente
práctica, la opinión mayoritaria de que la rúbrica se encuentre en cada
una de las actividades, parece ser un fuerte indicador, además de lo
cuantificado previamente, de la utilidad y buena acogida que la
herramienta genera. En este sentido, la rúbrica es más que un elemento
de evaluación, siendo más ajustado considerarla un elemento didáctico,
motivador (Lapsley y Moody, 2007) y formativo.
De este modo, esta experiencia nos permite plantear y estimular la
creación de un conjunto de estrategias orientadas a la formación en
competencias de diferentes tipos, haciendo uso combinado de
herramientas-actividad, en una dupla que no debe olvidar, también, el uso
de las tecnologías.
427
Referencias Bibliográficas
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
(2005). Libro Blanco Título de Grado en Psicología. Recuperado de
http://www.aneca.es/var/media/150356/libroblanco_psicologia_def.pdf
Biggs. J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea
Blackburn, R. y Gazi, Y. (2005). Multimedia design. En K. E. Dooley, J. R.
Lindner y L. M. Dooley (Eds.), Advanced methods in distance education:
applications and Practices for Educators, Trainers, and Learners (pp.
182-201). Hershey: Information Science Publishing.
González-Brignardello, M. P. (2009). Cuestionario sobre opinión y
valoración de los estudiantes sobre rúbrica (Cuestionario experimental).
González-Brignardello, M. P., Méndez, L., García, M. A. y Moriano, J. A.
(2010, junio). La utilización de rúbricas para evaluación en el prácticum
virtual de psicología: comparación de diferentes fuentes. Ponencia
presentada en el Seminario Internacional Las rúbricas de evaluación en el
desempeño de competencias: ámbitos de investigación y docencia,
Donostia-San Sebastián.
Lapsley, R. y Moody, R. (2007). Teaching tip: Structuring a rubric for
online course discussions to assess both traditional and non-traditional
students. Journal of American Academy of Business, 12(1), 167–172.
Reddy, Y. M. y Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher
education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 435-448.
Stevens, D. D. y Levi, A. J. (2005). Introduction to Rubrics. Sterling, VA:
Stylus Publishing.
Zimmerman, B.J., y Schunk, D. (2011). Handbook of self-regulation of
learning and performance. London, New York: Routledge.
ANEXO 1
Las preguntas sobre la actividad de evaluación fueron las siguientes:
1. saber que lo que estoy evaluando es mi trabajo, generó en mi
● preocupación por la influencia que tenga en mi nota final
● incomodidad
428
● sentido de autocrítica
● especial atención a mi honestidad
● sensación de responsabilidad
2. Saber que lo que estoy evaluando es el trabajo de un compañero,
generó en mi:
● preocupación por la influencia que tenga en la nota final de mi
compañero
● incomodidad
● sentido crítico
● especial atención a mi honestidad
● sensación de responsabilidad
En cuanto al uso de la rúbrica, se les preguntó:
3. Crees que conocer este tipo de plantillas de evaluación antes de la
realización de la actividad...
● es útil para saber qué se está pidiendo en cada actividad
● disminuye la necesidad del feedback por parte del profesor
● limita la creatividad del alumno
● deberían estar presentes antes de la realización de todas las
actividades
● motiva hacia un mejor desempeño, de más alta calidad
429
EJE TEMÁTICO 2: Calidad e
Inclusión en el Espacio
Iberoamericano del
Conocimiento (EIC)
430
Hacia una Nueva Generación
de Sistemas e-learning
Autores: Horacio C. Loyarte María Victoria Paredes
Universidad Nacional del Litoral
Argentina
431
Resumen
Los sistemas e-learning han liderado el acceso a la educación
multiplicando la oferta en niveles insospechados hace pocos años atrás,
basando su éxito en los avances de las tecnologías de la información, la
adopción universal de los servicios de Internet, la flexibilidad de tiempo y
lugar y el menor costo. La oferta educativa y la demanda de formación se
han multiplicado desde hace 20 años en todo el mundo y podemos
considerar que en la actualidad ha madurado la 2da generación de
sistemas e-learning, en la cual no se han salvado las problemáticas de la
educación a distancia ni se han cumplido todas las expectativas que las
TICs han generado en los entornos educativos.
El presente trabajo propone realizar un mirada prospectiva sobre el futuro
de la educación a distancia en el mundo y en nuestra región, planteando
las tecnologías y servicios emergentes, el rol de las instituciones, los
desafíos a enfrentar y los inconvenientes a resolver por la nueva
generación de los sistemas e-learning.
La nueva generación incorporará las nuevas tecnologías emergentes,
pero es esencial que una nueva generación de los sistemas e-learning
proponga nuevos modelos educativos y abandone el viejo sistema de
fábrica (modelo de Ford) de la educación presencial que muchos
formadores continúan utilizando con nuevos medios electrónicos. Para
ellos es esencial poner énfasis en la formación de formadores y promover
políticas educativas que faciliten la incorporación de estos nuevos
modelos.
¿Cuáles son las bases de estos nuevos modelos educativos? ¿Cómo
incorporar las tecnologías emergentes para mejorar la calidad de las
propuestas a distancia? ¿Cómo capacitar a los docentes que forman a
432
distancia? ¿Cómo mejorar en la región el acceso y la difusión de
contenidos? ¿Qué políticas y normativas del Estado pueden contribuir a
mejorar el acceso a la educación utilizando los sistemas e-learning? Las
respuestas a estas cuestiones marcarán la mayor o menor tasa de mejora
en el acceso a la educación y en la calidad de los sistemas educativos de
nuestras sociedades.
Palabras Claves
E-learning, educación a distancia, open source, repositorios digitales,
modelos educativos.
Abstract
E-learning systems have led to education access multiplying the offer in a
few years ago. It has based its success on the progress of information
technology, the universal adoption of Internet services, the flexibility of
time and place, and lower cost for students. Educational offer and training
demand have increased for 20 years around the world and we can
consider that today has matured 2nd e-learning systems generation. The
current e-learniing systems have not been spared the problems of
education distance nor have fulfilled all expectations that ICT have
generated in educational environments.
This paper intends to undertake a prospective outlook on the future of
distance education in the world and in our region, considering emerging
technologies and services, the role of institutions, the challenges ahead
and to solve problems by the new generation of e-learning systems.
The new generation will incorporate emerging technologies, but it is
essential that a new generation of e-learning systems propose new
educational models and abandon the old factory system (Ford model)
which many teachers often use with new electronic media. Consequently t
is essential to emphasize the training of trainers and promote educational
policies that facilitate the incorporation of these new models.
What are the bases of these new educational models? How to incorporate
emerging technologies to improve the quality of proposals at a distance?
How to train e-learning teachers ? How to improve in the region access
433
and distribution of content? What policies and regulations of the State can
contribute to improving access to education by using e-learning systems?
The answers to these questions will make a higher or lower rate of
improvement in education access and the quality of educational systems
in our societies.
Introducción
La posibilidad de educar y aprender sin distancias, en horarios flexibles y
con los servicios de comunicación de Internet, ha hecho que en 20 años
los sistemas de educación a distancia a través de medios electrónicos (e-
learning) estén presentes en casi todas las universidades del mundo. Por
su parte, las múltiples posibilidades de interacción, las diversas formas de
representar contenidos y la creciente industria de la ingeniería del
software basada en tecnología web, pone en juego en forma constante
nuevas herramientas y plataformas para experimentar y utilizar en las
propuestas educativas.
En este contexto, algunos autores distinguen dos generaciones de
sistemas e-learning y discuten si estamos en presencia de una nueva
generación. Nadie duda de las incesantes irrupciones de nuevos
dispositivos tecnológicos, mejoras en los servicios de conectividad y
mejores aplicaciones de software, pero la adopción e integración de estas
nuevas tecnologías no siempre se acompañan de innovaciones en el
campo educativo del e-learning. Quizá porque al incorporar nuevos
medios tecnológicos a un concepto o actividad es común tratar de
emplear la nueva tecnología basándonos en paradigmas conocidos.[1]
Por lo anterior es posible pensar y plantear una visión del futuro inmediato
del e-learning y qué aspectos definen una nueva generación de estos
sistemas. Existen cambios notables no solo en lo tecnológico que
implicarán nuevos modelos para la educación a distancia. Por ejemplo el
rol de muchas instituciones gubernamentales, educativas y para-
académicas.
Pero si hablamos de una nueva generación de sistemas e-learning
debemos pensar en cambios de paradigmas en el campo educativo.
434
Hasta el presente los modelos educativos no han tenido grandes cambios
a pesar de todas las novedades tecnológicas involucradas.[12]
La Evolución de los Sistemas E-learning
La educación a distancia empleando medios electrónicos (e-learning) ha
evolucionado en forma notable con la incorporación de los servicios de
Internet a principios de le década de 1990. Podemos mencionar una 1er
generación de los sistemas e-learning donde la novedad era la posibilidad
de entrega de material didáctico en formato digital (en muchos casos
dicho material no difería del utilizado en los cursos presenciales), las
páginas web estáticas con pocas o nulas posibilidades de interacción y el
e-mail como el principal servicio de comunicación para docentes y
estudiantes. La irrupción de las nuevas tecnologías de la Información y las
comunicaciones (TIC) con el irresistible deseo de adopción por parte de
los usuarios y sus claras posibilidades de aplicación en los entornos
educativos llevó a utilizarlas rápidamente sin pensar en nuevos modelos
educativos o innovaciones pedagógicas (y andragógicas). Esta nueva
modalidad no ha estado exenta de inconvenientes y sus consecuentes
críticas.
A fines de la década de 1990 se afianzan las primeras plataformas o
entornos virtuales de aprendizaje (VLE) y los sistemas de gestión del
aprendizaje (LMS), hoy integrados en casi todos los productos de su tipo
y dan lugar a la 2da generación de sistemas e-learning. Durante la 1er
década de este siglo organismos internacionales comienzan a definir
estándares para distribución de contenidos (standard learning objetcts) y
muchas instituciones educativas diseñan o utilizan repositorios de objetos
de aprendizaje. El open source surge como competidor serio a la
compañías de software que exigen licencias para uso de sus productos.
La web 2.0 rompe el paradigma de la web estática o unidireccional; ahora
millones de usuarios generan contenidos en la web. Las redes sociales
definen nuevos modelos de comunicación e interacción. Los sistemas e-
learning tratan de incorporar estas innovaciones. [1]
435
¿Donde estamos hoy? El e-learning se ha esparcido por el globo e
involucra a instituciones educativas, corporaciones y empresas. La
educación a distancia de 2da generación ha mejorado la gestión de
contenidos y de los alumnos. El diseño instruccional sirve de guía a los
educadores… y no mucho más. Los modelos educativos utilizados a
distancia intentan emular con frecuencia el aula tradicional con resultados
poco alentadores, el sesgo conductista de la enseñanza ha sufrido pocos
cambios a través de las innovaciones tecnológicas.
Inconvenientes de los Sistemas Actuales de E-learning
El e-learning ha generado fuertes expectativas debido a su intima relación
con las TICs. La inducción es obvia: si las TICs han revolucionado nuestra
sociedad, el aprendizaje basado en estas herramientas también será
revolucionario. Pero esto no ha ocurrido. A pesar de la aparición de
nuevos medios y servicios tecnológicos, mejores aplicaciones de software
y ampliarse la conectividad, los modelos educativos empleados en la
enseñanza se han modificado poco y nada. [cabero]
¿Cuales son las causas? Veamos algunas posibles respuestas a esta
cuestión.
Nuestros docentes no han sido preparados para buscar, seleccionar y
facilitar material educativo, y adaptarlos a nuevos modelos pedagógicos.
Mucho menos para editar y crear aplicativos digitales. A esto debemos
sumar que casi todo el cuerpo de educadores está formado por
inmigrantes digitales, con un fuerte arraigo hacia la cultura educativa
basada en el modelo de fábrica o de Ford, característica de la educación
presencial.
El gran avance en la personalización de servicios que proveen las nuevas
tecnologías apenas está presente en el e-learning. No se han impuesto
modelos educativos innovadores centrados en quien aprende.
A su vez, el tiempo requerido por un educador para administrar y conducir
un curso a distancia puede ser de 4 a 10 veces el tiempo necesario para
un curso tradicional. Y ese incremento de trabajo no suele ser
compensado económicamente.
436
Las instituciones educativas recelan de las propuestas educativas a
distancia, efectuando controles y exigencias que no realizan en cursos
tradicionales.
Las instituciones educativas y gubernamentales que han promovido
fuertes iniciativas hacia la distribución libre del conocimiento, han creado
innumerables repositorios de contenidos académicos, pero solo se trata
de material digitalizado con idéntico formato que los documentos
impresos: libros, artículos, tesis.
La adopción generalizada del blended learning profundiza los problemas
del e-learning, pues los encuentros presenciales corrigen (y ocultan)
muchas de las falencias [2]
La aparición del automóvil produjo una revolución en el transporte
reemplazando a la tracción a sangre. Analizando la evolución del e-
learning y utilizando la analogía con el trasporte, muchos usuarios sienten
que tienen un Ferrari… tirado por caballos.
El Rol de las Instituciones en la Evolución del E-Learning
Las instituciones gubernamentales y educativas han jugado un rol clave
en el desarrollo y difusión de educación a distancia a través de medios
digitales. La facilidad para instalar y configurar los LMS, el bajo costo
involucrado al realizar nuevas propuestas, la motivación de los
educadores fascinados por la tecnología, la flexibilidad de acceso a la
educación para los estudiantes y la propia demanda de formación se
sumaron para que las instituciones de todo el mundo compitieran
ofreciendo múltiples cursos y carreras en todas las disciplinas. También
las empresas privadas contribuyeron desde la ingeniaría de software para
ofrecer más y mejores productos relacionados con los entornos
educativos a distancia.
Pero en el siglo XXI se comienza a visualizar un cambio de paradigma
desde importantes universidades, basado en la filosofía del Open Source
Software. Además de adoptar la filosofía del OS y contribuir con nuevos
productos o mejorar los existentes, muchas universidades abrieron parte
437
de su acervo de conocimiento a través de repositorios de material
educativo de acceso libre. [1]
Por su parte muchas instituciones para-académicas y no
gubernamentales se asociaron para definir estándares de uso y de
desarrollo de contenidos en los sistemas e-learning.. Es indudable que el
futuro del e-learning está fuertemente ligado a estas políticas e iniciativas,
las que definirán el modo de acceso al conocimiento y la tecnología e
infraestructura requerida para las propuestas educativas a distancia.
Se describen algunos casos y resultados significativos que merecen
señalarse, así como las instituciones intervinientes:
Open CourseWare. El MIT crea en 2005 el Open Courseware y es
definido por la propia institución:
“Un sistema de publicación on line de materiales educativos a
gran escala de los cursos que se imparten en las Facultades
del MIT. Esta iniciativa única permite el intercambio abierto de
materiales educativos entre profesores, educadores,
estudiantes matriculados, e interesados o autodidactas de todo
el mundo. MIT OCW proporciona a los usuarios acceso abierto
a los planes de estudio, apuntes, calendarios de cursos, guías
de problemas y soluciones, exámenes, listas de lectura, e
inclusive una selección de clases en video.” [4]
En el sitio http://ocw.mit.edu hay actualmente disponibles 2100 cursos
dispuestos por los distintos departamentos y escuelas del MIT. La
iniciativa del MIT llevó a a la creación en 2008 del OpenCourseWare
Consortium, organización sin fines de lucro integrada por 250
universidades e instituciones asociadas de todo el mundo destinada en
avanzar en la filosofía de compartir conocimiento a través OCW como una
oportunidad de impactar positivamente en la educación global. La misión
del OCW Consortium es promover y mejorar el aprendizaje formal e
informal a través del intercambio global, gratuito y abierto de material
educativos de alta calidad organizados en cursos. En su conjunto, los
miembros del OCW Consortium han publicado mas de 13000 cursos en
20 lenguajes disponibles en su sitio web.
438
SCORM. Un modelo de referencia para objetos de contenidos
compartibles en el cual se definen un conjunto de estándares para
interoperar contenidos educativos. Este modelo fue el resultado de
la colaboración y de años de trabajo de varias instituciones no
gubernamentales como la Alliance of Remote Instructional
Authoring & Distribución Networks for Europe (ARIADNE), IEEE
Learning Technology Standards Committee (LTSC) y la IMS
Global Learning Consortium (IMS Global), entre otras.
Repositorios de contenidos digitales. DSspace (creado por el MIT y
HP Labs), Fedora Commons (universidades de Cornell y Virginia)
y EPrints (Open Archive Iniciative) son algunos de los repositorios
de código abierto más difundidos. Existe un gran número de
universidades de todo el mundo que poseen repositorios de
contenidos digilales. Su acervo, visibilidad y acceso se halla
tabulado en un ranking de consultas creado por el Consejo
Superior de Investigaciones Científicas de España.
http://repositories.webometrics.info/en [14]
Podemos vislumbrar una clara postura de instituciones educativas y
gubernamentales de diversos países hacia el acceso abierto al
conocimiento. Como ejemplo veamos los objetivos del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina para el Sistema
Nacional de Repositorios Digitales (SNRD), extraídos de su sitio web:
“El SNRD tiene como propósito conformar una red interoperable de
repositorios digitales en ciencia y tecnología, a partir del
establecimiento de políticas, estándares y protocolos comunes a
todos los integrantes del Sistema empleando un modelo de acceso
abierto. El modelo de acceso abierto a la producción científico-
tecnológica implica que los usuarios de este tipo de material pueden,
en forma gratuita, leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar
o enlazar los textos completos de los artículos científicos, y usarlos
con propósitos legítimos ligados a la investigación científica, a la
educación o a la gestión de políticas públicas, sin otras barreras
económicas, legales o técnicas que las que suponga Internet en sí
439
misma. Solo se exige el reconocimiento y citación adecuada de los
autores.” [13]
Software de Código Abierto (Open Source Software). La
metodología y filosofía del OSS está ampliamente difundida y
muchos productos han crecido a nivel mundial y ganado usuarios
en este marco. Lo que hace pocos años parecía un camino incierto
en cuanto a la aceptación de esta filosofía constituye hoy una
alternativa de fuerte presencia en el mercado del software. Entre
las causas del éxito del OSS, además del libre licenciamiento de
uso, se debe mencionar el aceitado funcionamiento de las
jerarquías de desarrollo (jerarquías espontáneas) de software y las
posibilidades de personalización. Todo esto ha llevado a
importantes instituciones a adoptar políticas de uso basadas en
Open Source y a fomentar su desarrollo.
Prospectiva de una Nueva Generación de Sistemas E-
learning
El título de este epígrafe sugiere un visión a futuro de la tendencia hacia
donde avanzará la educación a distancia mediada por TICs. Sin embargo,
es muy posible que las fuerzas y tendencias que pugnan por mantener un
status quo y mencionadas en 2 (Inconvenientes…) atrasen la aparición de
una nueva generación de sistemas e-learning. Por ello se propone aquí
una apuesta a un posible futuro modelo para el e-learning y lo que los
autores consideran deseable, para identificar claramente a una nueva
generación superadora de las anteriores.
Mas allá de las teorías pedagógicas, es fundamental proponer un nuevo
enfoque desde la didáctica, considerando los nuevos paradigmas sociales
y su posible integración en los entornos educativos, donde la tecnología
juega un papel crucial. ¿Qué debería considerar e incluir una nueva
generación de sistemas e-learning? Algunas propuestas desde la visión
de los autores.
440
Desde la Didáctica
Modelo didáctico evolutivo radical: como lo proponen Roberts,
Romm y Jones (2000), o Darby (2001) este modelo rompe el
esquema de la clase tradicional, los estudiantes son organizados
en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una
vasta cantidad de recursos tecnológicos disponibles. [6]
Programación Neurolingüística (PNL): la forma en que los seres
humanos perciben su entorno y el mundo es muy diferente entre un
individuo y otro. Hay personas de gran percepción visual, otras de
capacidades auditivas superiores y las hay kinestésicas; otras
combinan algunas de estas características. Sin embargo en
educación hemos estandarizado modelos de aprendizaje
intentando conducir a todos los alumnos por un mismo camino. La
computación ubicua y la profusión de materiales y servicios
permitirán que un estudiante organice su propio entorno educativo
de acuerdo a su estilo de aprendizaje para poder optimizar la forma
en que adquiere conocimientos. [10] [11]
Entornos de Aprendizaje Personalizado (PLE): El PLE considera
que el aprendizaje es un proceso continuo y puede darse en
diferentes contextos y situaciones, muchas veces sin requerir un
proveedor individual o específico. La sociedad de nuestros días -
inmersa en ambientes de computación ubicua- brinda todas las
condiciones desde la tecnología y la ingeniería del software para
lograr adecuados entornos de aprendizaje personalizados. El
estudiante tiene como nunca antes los medios y la posibilidad de
elegir, orientar y conducir su propio aprendizaje, desde su
percepción neurolingüística, preferencias o motivaciones. El gran
desafío es como integrar estos posibles PLE en propuestas e-
learning y como evaluar estos procesos de aprendizaje no
formales.[7]
441
Desde las Tecnologías y Servicios Emergentes
Dispositivos móviles inteligentes: los smartphones y tablets han
tenido una distribución masiva a nivel mundial. La industria del
software no ha sido ajena a esta irrupción y las aplicaciones para
estos dispositivos inundan el mercado. La educación no puede
estar ajena a esta tecnología hoy omnipresente y propuestas
incipientes bajo la denominación de m-learning (móvil learning) han
comenzado a buscar su lugar.
Tecnologías para computación gráfica: las técnicas y algoritmos
de la computación gráfica -en especial los aplicados a
visualización- han logrado importantes avances de la mano de
mejores dispositivos de hardware para operar este tipo de
información. La visualización científica, los espacios virtuales, la
cartografía online y la realidad aumentada se han vuelto comunes
en múltiples aplicaciones con un alto gado de sofisticación. Los
modelos 3D poseen un gran calidad de representación y las
aplicaciones admiten continuas mejoras en la interactividad. Giza
3D Project de Dassault Systems es un ejemplo de las posibilidades
en este campo. [16]
Video Streaming: El video broadcasting en la web tiene hoy una
empresa líder indiscutida: YouTube. Pero además de videos
caseros esporádicos y humorísticos, su portal permite a cualquier
usuario crear una cuenta y montar su propio canal de video
(youtube channel). Con esto, una empresa puede agrupar sus
videos y darles una organización temática, un departamento de una
Universidad puede disponer de su propio canal para agrupar sus
videos sobre una tema, o una cátedra organizar los videos de la
asignatura. Las mejoras en la conectividad y en los algoritmos de
streaming facilitarán el uso de videos y animaciones en la web. La
TV digital borrará inexorablemente la frontera entre computadora y
televisor y será otro actor importante en los sistemas educativos.
442
Cloud Computing: esta tecnología que permite en todo momento
y en todo lugar disponer de nuestros archivos y acceder a nuestras
aplicaciones, combinada con la tecnología de los dispositivos
móviles y la conectividad ha permitido crear un entorno de
computación ubicua en nuestra sociedad. No importa donde están
los recursos informáticos, sino su accesibilidad. Disponer en forma
permanente de los sistemas y aplicaciones que usamos
habitualmente transformará la forma en que aprendemos.
Aplicaciones de Código Abierto: el nuevo milenio ha llegado
junto al desarrollo de la ingeniería de software de código abierto
(Open Source) y libre. Esto ha permitido que ciertas aplicaciones y
tecnologías reciban aportes de centenares de contribuyentes
(desarrolladores). Los resultados y sus constantes mejoras son
accesibles en forma libre. Las plataformas e-learning de código
abierto, los repositorios y otras herramientas para creación y
gestión de contenidos están disponibles para su uso y ya no
dependen del presupuesto de una organización. Debemos destacar
Moodle como plataforma virtual de aprendizaje-LMS y Elgg, un
motor para crear redes sociales de código abierto; ambos
productos muy difundidos en el ámbito educativo a nivel mundial.
[8][15]
Web semántica y agentes inteligentes: El crecimiento libre y
anárquico de la web impide a menudo que las búsquedas de
contenidos sean eficientes. La web semántica trata de definir
ontologías que permitan representar el conocimiento y localizarlo
en forma más ágil y sencilla. En forma complementaria existen
módulos de software capaces de tomar información de su entorno y
actuar en consecuencia; son denominados agentes inteligentes.
Estos dos conceptos de la Ingeniería de software tienen un lugar
asegurado en el futuro de los sistemas e-learning.[10]
443
Desde los Actores
El rol del docente: es común encontrar el término facilitador para
definir el rol del docente en las actuales generaciones de sistemas
e-learning. En ambientes altamente personalizados y de
autogestión del estudiante ese aspecto es secundario. Debemos
asumir en la posibilidad de que un estudiante obtenga mejores
materiales, acceda a documentación y aprenda con más
efectividad ejerciendo cierta libertad en lugar de respetar consignas
y directivas del facilitador. En un entorno de aprendizaje ubicuo
debemos pensar en un nuevo papel del educador a distancia,
donde el planteo de objetivos, la elección de las metodologías de
interacción y los sistemas de evaluación de aprendizajes cobrarán
mayor relevancia.
El alumno: el estudiante a distancia de la próxima generación de
sistemas e-learning tendrá las siguientes características:
generación Y o Z, nativo digital, usuario de redes sociales, usuario
de dispositivos móviles y sus múltiples servicios, lector digital,
acostumbrado a buscar en la web. Usará sus habilidades con la
tecnología para orientar y encauzar su aprendizaje, seleccionará su
material de estudio y aprenderá construyendo significados a través
de encuentros virtuales entre pares.
Las instituciones: proveerán infraestructura tecnológica basada
en OS y capacitarán adecuadamente a sus docentes de sistemas
e-learning. Formarán redes para diseñar carreras, definir
estándares, desarrollar tecnología y organizar repositorios de
material educativo. Los repositorios creados serán abiertos pero
incluirán objetos de aprendizaje compartibles y reutilizables.
Nivelarán las titulaciones con las propuestas presenciales
equivalentes. El blended learning cobrará nuevo impulso. [9]
444
Conclusión
La educación distancia mediada por tecnologías se ha instalado
fuertemente en el contexto educativo mundial. Las propuestas educativas
atraviesan todas las disciplinas y regiones. Pero enseñar y aprender a
distancia no resulta tan simple como disponer de un repositorio on-line de
material educativo y algún servicio de comunicación en la web. Las
expectativas generadas por los sistemas e-learning siguen vigentes y no
podemos dejar que se transformen en decepción. Para ello contamos con
la experiencia recogida de las 2 generaciones de sistemas e-learnng y
con el auxilio las incesantes innovaciones tecnológicas. Solo es necesario
integrar los nuevos medios y servicios tecnológicos con nuevos modelos
educativos que se adapten a los modelos socio-culturales presentes.
Estos nuevos modelos deben incluir metodologías superadoras desde la
didáctica, para lo que es necesario comprender la forma en que los
individuos –hoy nativos digitales- aprenden en un entorno de ubicuidad
digital.
En una nueva generación de sistemas e-learninig es clave el rol de las
instituciones. Es este punto la tendencia es claramente alentadora,
considerando las políticas e iniciativas de entidades líderes de estos
últimos años.
En nuestros días, las posibilidades de democratizar y acceder a la
educación en todo el mundo y garantizar su calidad son claramente
superiores a todo período anterior conocido. En este contexto apostamos
a que una nueva generación de sistemas e-learning tenga el papel
principal.
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Systems. “Giza 3D Project”. http://giza3d.3ds.com/#discover . Consultado
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447
Ciudadanía Autónoma en los
Ambientes Virtuales de
Aprendizaje: los Agentes
Sociales como Dinamizadores
Pedagógicos
Autores: Dignora Inés Páez Giraldo Wilton Mendoza
Carmen Luz Pretelt de Pretelt
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD
Colombia
448
Resumen
La ponencia que a continuación se presenta es una primera aproximación
a los procesos de formación de la ciudadanía autónoma que desarrollan
en la educación virtual de la UNAD. De la misma manera, se describen
algunas de las prácticas pedagógicas que influyen en la formación
ciudadana, se pretende también mostrar la forma como los contenidos
curriculares propician la autonomía personal y la responsabilidad social en
la universidad.
En este orden de ideas, la metodología que se utilizó para conseguir los
objetivos propuestos en el trabajo investigativo fue el método mixto, que
incluye información de análisis documental y de encuestas. Ahora bien,
en las encuestas la población que sirvió como objeto de estudio la
componen: estudiantes, tutores, directores de curso, y consejeros de la
UNAD CEAD Simón Bolívar en Cartagena de Indias.
Finalmente, este trabajo permitió a los investigadorestener una primera
aproximación a los elementos que posibilitan la formación de ciudadanos
autónomos en la mediación virtual de la UNAD, brindando aportes
valiosos para los docentes y las instituciones que asumen el reto de la
educación virtual en la actualidad.
Palabras Claves
Ciudadanía autónoma, mediación virtual, modelo pedagógico, interacción
social, agentes sociales
Abstract
The talk concerned a first approach to the processes of formation of civic
responsability developed in virtual education UNAD. The same way ,It
describes some of the pedagogical practices that influence civic
449
education, also shows how the curriculum design contributes to personal
independence and social responsibility in college.
In that order, the methodology used to achieve the objectives proposed in
the research work was the mixed method, which includes information from
document analysis and survey the population under study served as
compose: students, tutors, course directors, and directors of UNAD CEAD
Simón Bolívar in Cartagena de Indias.
Finally, this study allowed the researchers to have a first approach to the
elements which enable the formation of autonomous virtual mediation in
UNAD, provided valuable inputs to the teachers and the institutions that
take on the challenge of virtual education at present.
Introducción
Esta ponencia presenta un análisis de los elementos teóricos requeridos
para la formación de la ciudadanía autónoma en la mediación virtual de
los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
Para ello, se compararon algunos postulados de autores como:
Habermas, Giroux, Adela Cortina, Puig, Piaget, Lévy, con el ejercicio de la
práctica pedagógica de docentes y directores de curso y el Proyecto
Académico Pedagógico Solidario (PAPS).
El estudio resultó significativo en la medida que permitió visualizar el
grado de apropiación en docentes, directores de curso y estudiantes, de
los elementos en la formación de ciudadanos autónomos presentes en la
filosofía de la institución, plasmada en su PAPS a través de sus procesos
pedagógicos y las corrientes expuestas por los autores.
Metodología
El método mixto, que se ha utilizado para la investigación, surge de la
combinación de los métodos cuantitativo y cualitativo. Permite recolectar,
analizar y vincular datos de orden estadístico e interpretativo en un mismo
estudio; también facilita establecer concordancias y divergencias, y
articular las cualidades de los procesos con los resultados (Tashakkori y
Teddlie, 2003).
450
La población base de la presente investigación es el grupo de tutores,
directores de curso, consejeros y estudiantes, todos agentes sociales de
la UNAD CEAD Simón Bolívar.El número de muestra fue de 100 personas
de la comunidad educativa, que corresponde al 5% de la población total.
Una encuesta virtual fue el instrumento utilizado para recolectar la
información. La encuesta tipo cuestionario incluyó preguntas cerradas con
opciones de comentarios.
Resultados.
Análisis Documental
Profundizar en ciertos autores permitió establecer algunos elementos
teóricos necesarios en la formación de la ciudadanía autónoma en
educación virtual:
Para Habermas (1999) el actuar comunicativo activa la voluntad y
la opinión en la búsqueda de consensos sobre los temas que
involucran a toda la comunidad. Para ello, es necesario privilegiar
el acuerdo, la búsqueda del bien común y el diálogo como eje
fundamental para la cohesión social.
Se entiende con Lévy (2007) que lo virtual es un modo de ser de lo
real, que busca problematizar el ser, abrir horizontes, crear
sentidos, ampliar significados, no afirmar el ser.
Para Lévy (2007) la inteligencia colectiva en el campo educativose
expresa en el aprendizaje cooperativo. Es por tanto, necesario
implementarla en las prácticas pedagógicas.
En el nuevo paradigma del saber flujo, Lévy plantea que el rol del
docente cambia, pues así se lo exigen las disposiciones
tecnológicas al alcance de los estudiantes. La simple transmisión
de información es una práctica deficiente pues hoy, gracias a la
Internet, lo esencial es saber navegar en el océano de
informaciones y conocimientos.
En la sociedad digital ya no se trata de tener un acceso privilegiado
a la información o a materiales de información, sino de provocar y
canalizar el deseo de aprender y pensar. El docente se convierte
451
en un animador de la inteligencia colectiva. Por ello el énfasis en el
aprendizaje no debe estar en los contenidos sino en el desarrollo
de procesos cognitivos y metacognitivos (Lévy, 2007).
Formar para la ciudadanía autónoma implica que los educadores
como intelectuales desempeñen nuevos roles dentro de la
sociedad. Se trata entonces de desarrollar la dimensión política de
los agentes educativos y articularel conocimiento y las prácticas de
la escuela con los problemas sociales y los diversos ámbitos de la
sociedad. En este mismo sentido, se requiere que los maestros
dinamicen sus potencialidades y conocimientos en alianza con
otros actores y movimientos sociales para reconstruir y fortalecer
los escenarios de democracia y ciudadanía, en el que conjugue lo
político con lo pedagógico y lo pedagógico con lo político, el poder
con la vida escolar y las prácticas cotidianas de la escuela con el
poder (Giroux, 2006).
Se hace indispensable el ejercicio de interdisciplinariedad y de
transversalidad de las diversas disciplinas para que la ciudadanía
sea más que una nueva materia en los planes de estudio (Giroux,
2006). Desarrollar el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, así
como ejercitar la solidaridad y el autogobierno.
Elaboración del Instrumento
Los resultados del análisis documental, referenciados en el punto anterior,
se estructuraron y contrastaron a través de la encuesta que se realizó a la
comunidad académica (directores de curso, tutores, consejeros y
estudiantes). En la encuesta se profundizó en dos aspectos que
dinamizan el escenario educativo de la UNAD. Por un lado, a) El proyecto
educativo de la UNAD está centrado pedagógicamente en propiciar el
aprendizaje autónomo en los estudiantes. Y, por el otro, b) La
responsabilidad académica de los directores y tutores de curso es orientar
a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la elaboración de cada aspecto se tuvieron presente los siguientes
elementos:
452
Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Consenso – Diálogo.
Trabajo en equipo.
Desarrollo del pensamiento crítico.
Motivar al estudiante al aprender – aprender a saber navegar por la
información.
Aprendizaje cooperativo.
Búsqueda del bien común.
En la elaboración del instrumento se siguió el siguiente procedimiento: los
investigadores realizaron una exploración documental para establecer
cuáles podrían ser los autores que a través de sus teorías contribuían a la
comprensión de temática sobre ciudadanía autónoma en la educación
virtual. El interrogante que sirvió de punto de partida es el siguiente: ¿Los
procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en la UNAD propician
la formación de “ciudadanos autónomos”?. Los acercamientos de una
respuesta a esta pregunta se realizó con base en las siguientes
categorías: autonomía moral y política, abordada por autores como Puig,
Mead, Piaget, Vygotsky, Habermas; ciudadanía virtual y educación en la
virtualidad por Lévy; ciudadanía deliberativa y educación emancipatoria
por Giroux y Habermas.
Una vez aplicadas las encuestas, los investigadores procedieron a
realizar el análisis correspondiente, recabando las apreciaciones de la
comunidad académica del CEAD Simón Bolívar y teniendo en cuenta las
concepciones sobre la ciudadanía autónoma. El análisis se llevó a cabo
estableciendo un comparativo entre los resultados obtenidos de las
respuestas dadas entre estudiantes y docentes. Los resultados arrojados
fueron el sustento de las conclusiones de la investigación.
Análisis de la Información
A. El proyecto educativo de la UNAD está centrado pedagógicamente en
propiciar el aprendizaje autónomo en los estudiantes
Los métodos y estrategias de aprendizaje utilizados en los distintos
cursos facilitan la comprensión de los contenidos curriculares.
453
Gráfica 1
El porcentaje de aceptación en estudiantes (78%) y tutores (100%) obtenido en
este ítem demuestra que el método y la estrategia de compresión de
contenidos curriculares son acertados. De lo anterior se deduce que, en
general, por parte de los estudiantes hay una recepción positiva de los
métodos y estrategias utilizados para comprender los contenidos
curriculares. Sin embargo, hay que profundizar en las razones por las
cuales un 22% de los estudiantes manifestó estar “En desacuerdo” y
“Totalmente en desacuerdo” con esta afirmación, y en las razones por las
cuales ninguno de los docentes encuestados percibe esta falencia. Por
esta razón, es conveniente socializar entre los docentes, directores de
curso y consejeros los resultados obtenidos en la encuesta a estudiantes
para que analicen objetivamente las casusas de la inconformidad de un
alto número de estudiantes que no ven muy coherente la relación entre
metodologías de enseñanza y comprensión de contenidos.
La dinámica del aprendizaje en los cursos permiten que el trabajo
académico se desarrolle de forma integrada con otras disciplinas con el
fin de analizar una temática o resolver un problema (interdisciplinariedad,
transversalidad).
15%
63%
18%
4%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
18%
82%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
454
Gráficas 2 y 3.
Analizando los datos arrojados por la encuesta en este ítem, podemos
inferir que existen inconsistencias entre las respuestas de los estudiantes
con la visión de los directores y tutores de curso. En la grafica se logra
observar que un 86% del estudiantado esta “De acuerdo” con que los
cursos se trabajan con temáticas abordadas desde diferentes disciplinas,
mientras un bajo 14% considera que esto no ocurre totalmente. Frente a
estos resultados, llama poderosamente la atención que solo un 64%
delosdocentes reconoce estar “De acuerdo”en que existe coherencia y
articulaciónentre las asignaturas, en tanto un alto 36% afirma que ello no
es así. Estos datosnos permiten deducir que un alto porcentaje de
directores, tutores y consejeros(36%) reconoce que la
interdisciplinariedadaún no se ha desarrolladocompletamente en los
cursos, aunque saben que esta perspectiva es parte del modelo
pedagógico proyectado por la institución. Por lo tanto, si el 64% de los
docentes manifiesta estar convencido que realmente los cursos están
enfocados en la integración curricular, el 36% tiene la tarea de revisar y
ajustar los procesos de integralidad y transversalidad, buscando que los
estudiantes tenga los elementos necesarios para analizar con rigurosidad
un trabajo, o puedan resolver de la manera más acertada las vicisitudes,
sobretodo si se tiene en cuenta la realidad del país donde se vive.
La modalidad de formación que ofrece la UNAD propicia en los
educandos valores como el trabajo en equipo.
14%
72%
14%
0%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
455
Gráficas 4 y 5.
En la modalidad de educación abierta y a distancia el trabajo en equipo
juega un papel muy importante porque incentiva a los educandos a
compartir emociones, procedimientos y saberes en un espacio de
construcción individual, discusión y consenso intersubjetivo. En este
orden de ideas, los resultados obtenidos en la encuesta evidencian que el
proyecto académico-pedagógico de la UNAD propicia múltiples contextos
de encuentro virtual para la interacción de la comunidad. Resulta
conveniente, sin embargo, preguntarse por qué un 9% de estudiantes y
un 9% de docentes considera no estar de acuerdo con el principio de que
la modalidad de formación que ofrece la universidad fomenta el trabajo en
equipo. Es posible que los espacios de trabajo en equipo no sean
suficientes y que, por parte de los estudiantes, haya una actitud de
resistencia a este tipo de actividades.
Los procesos pedagógicos de los cursos en la UNAD tienen los aspectos
formativos necesarios para que los estudiantes intervengan en la
resolución de conflictos.
29%
63%
6% 2%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
55% 36%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
456
Gráficas 6 y 7.
Es significativo el hecho de que tanto el 88% del estudiantado como el
91% de docentes consideran que los procesos pedagógicos en la
universidad ofrecen condiciones para la apropiación de herramientas y
metodologías necesarias para solucionar conflictos. Estos datos permiten
inferir con suficiente fundamento que hay un impacto positivo del proceso
de enseñanza-aprendizaje sobre las actitudes favorables a la búsqueda
de soluciones pacificas a los conflictos. El correspondiente 12% de
estudiantes y 9% de docentes que no visualizan los aspectos formativos
para la resolución de conflictos en los procesos pedagógicos, invitan a
pensar nuevas estrategias que permitan desarrollar de manera más
intencional la práctica de la resolución pacífica de conflictos.
La formulación de las actividades propuestas en los cursos de la UNAD
tienen los aspectos formativos necesarios para que los estudiantes
generen espacios de interacción social.
Gráficas 8 y 9.
18%
70%
12% 0%
Estudiantes
Totalmentede Acuerdo
De Acuerdo
EnDesacuerdo
TotalmenteenDesacuerdo
18%
73%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
25%
66%
6% 3%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
73%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
457
En este ítem se observa que el 91% de los estudiantes y el 100% de los
docentes consideran que los cursos generan espacios de interacción
social. Desde el foro general hasta el foro de cada uno de los trabajos
colaborativos, y en la mensajería interna que facilita la comunicación
directa entre los agentes sociales involucrados, desde el tutor hasta el
decano, los espacios de interacción social son parte de la dinámica de
esta modalidad de formación. El 9% de estudiantes que no reconoce la
existencia de estas opciones de interacción invita a los docentes,
directores de curso y consejeros a pensar, diseñar y proponer alternativas
más accesibles para la interacción entre los estudiantes, muchos de ellos
aún migrantes digitales.
Los foros en el campus virtual son espacios de discusión académica y en
ellos, los estudiantes a través de un trabajo en equipo logran generar
consensos.
Gráficas 10 y 11.
Es muy significativo el hecho de que el 85% de estudiantes y el 91% de
docentes consideran que sí se llega a consensos mediante el trabajo en
equipo. Sin embargo, el 15% de estudiantes y el 9% de docentes opinan
que el trabajo en equipo no es generador de consensos. Este desacuerdo
sugiere que es necesario y conveniente fortalecer la búsqueda de
consensos como un fin de la interacción social y, en particular, de la
formación a través de la mediación virtual.
Por otro lado, retomando algunas manifestaciones de los encuestados, se
puede afirmar que la falta de consenso surge de desencuentros de
23%
62%
13%
2%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
18%
73%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
EnDesacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
458
opiniones entre los agentes sociales acerca de temas insertos en el
proceso educativo tales como: evaluaciones, entrega de informes,
apertura y cierre de actividades, etc. Esta situación, además, permite
inferir que es necesario insistir en la comunicación horizontal y simétrica
entre los agentes sociales involucrados en los procesos de formación.
El modelo pedagógico de la UNAD propicia que los estudiantes se
acerquen y aporten a situaciones propias de sus regiones.
Gráficas 12 y 13.
Los datos muestran que un 89% de los estudiantes y un 82% de los
docentes consideran que evidentemente la UNAD genera un impacto
positivo en sus regiones. Estas cifras son un indicativo de la pertinencia
del modelo pedagógico, puesto que sus orientaciones están pensadas
para la generación de propuestas que contribuyan a que los educandos
realicen acercamientos a sus propios contextos, facilitando el desarrollo
humano de sus comunidades. Por su parte, los porcentajes ubicados
entreel 11% y 18%, de estudiantes y docentes respectivamente, que no
ven con claridad la proyección del trabajo académico en sus regiones,
puede ser una señal de la falta de vínculos entre los contenidos de los
cursos y los contextos sociales de los estudiantes, y una falencia en la
profundización del modelo pedagógico de la UNAD.
Las directrices encontradas en el protocolo de los cursos incentivan al
estudiante a la investigación y búsqueda de nuevos conocimientos.
24%
65%
10% 1%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
55%
18%
0%
Docentes Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
459
Gráficas 14 y 15.
Al realizar un análisis comparativo de los resultados de las encuestas
aplicadas a los estudiantes y docentes se puede deducir que ambos
actores reconocen que los cursos incentivan la generación de nuevos
conocimientos y son una buena estrategia para promover prácticas
pedagógicas investigativas. La diferencia estriba en que un 13% de los
estudiantes y un 9% de los docentes no consideran que el protocolo
conduzca a la obtención de nuevos conocimientos fruto del proceso
investigativo. Estos porcentajes invitan a la revisión crítica de los
protocolos para que se ajusten con mayor pertinencia a la búsqueda de
nuevos conocimientos y a la realización de prácticas de investigación.
B) Los directores y tutores de curso tienen la responsabilidad académica
de orientar a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las guías de aprendizaje tienen unas especificaciones claras acerca de lo
que el estudiante va a desarrollar, permitiendo el cumplimiento de la
actividad y el diálogo para la construcción del trabajo en equipo y
finalmente se establezcan acuerdos de cumplimiento.
24%
63%
12% 1%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
64%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
460
Gráficas 16 y 17.
Con respecto a los estudiantes, el resultado obtenido permite inferir que la
mayoría de los encuestados (79%) reconocen que efectivamente las
Guías de Aprendizaje se constituyen en un instrumento que facilita el
desarrollo adecuado de las actividades colaborativas y que, por ende,
propicianel diálogo y el consenso propios del trabajo en equipo. No
obstante, el 21% de los estudiantes escogieron la opción “En
Desacuerdo”, por lo que resultaría conveniente hacer una revisión
metodológica a las guías para aumentar su efectividad. Con base en las
observacionesde los estudiantes, se puede afirmar que las
inconformidades se refieren a las ocasiones en que las orientaciones de
las Guías de Aprendizaje no son claras y no se expresan en un lenguaje
sencillo, lo que genera cierta confusión y desmotivación en los
estudiantes frente al desarrollo de las actividades colaborativas.
En contraste con el 21% de estudiantes que está “En desacuerdo” con el
hecho de que las guías promueve el trabajo colaborativo, un 64% de los
directores y tutores consideran estar “Totalmente de acuerdo” en que las
Guías de Aprendizaje están bien diseñadas y generan el trabajo en
equipo, el diálogo y acuerdos de cumplimiento. Pero, tal como lo
expresaron algunos estudiantes, existen aspectos por mejorar en cuanto
a diseño y metodología, para que este instrumento facilite la coordinación
de actividades colaborativas, el diálogo y consenso entre los estudiantes.
El acompañamiento pedagógico del director y tutor permite que el
estudiante pueda desarrollar trabajos que lo motiven a involucrarse con la
comunidad o medio donde vive.
20%
59%
21%
0%
Estudiantes
Totalmentede Acuerdo
De Acuerdo
EnDesacuerdo
64%
36%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
461
Gráficas 18 y 19.
Se infiere por las respuestas a esta pregunta, que la mayoría de los
estudiantes (70%) reconoce que el acompañamiento pedagógico de
directores de curso y tutores es pertinente en cuanto a que los induce y
motiva a relacionar su quehacer académico con su entorno social.El resto
de estudiantes que manifestaron inconformidad (30%), prenden una
alarma en el sentido que algunos tutores deben mejorar su
acompañamiento pedagógico e inducirlos a interactuar con su entorno o
medio donde viven, mediante estrategias o metodologías de “educación
problematizadora”.
Por otra parte, el 91% de los tutores encuestados considera que su
acompañamiento pedagógico induce y motiva a los estudiantes a
involucrarse con su entorno mediante los trabajos colaborativos. No
obstante, el 9% de los docentes y el 30% de los estudiantes consideran
que no todas las guías tienen en cuenta el contexto. Por lo tanto, se
puede inferir la poca motivación al estudiantado a problematizar con su
contexto y a vivir y a comprender que el conocimiento se vincula con la
vida.
El contenido de las actividades propuestas a los estudiantes favorecen el
desarrollo de un pensamiento crítico.
10%
60%
23%
7%
Estudiantes Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
46%
45%
9%
0%
Docentes Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
462
Gráficas 20 y 21.
El hecho de que el 91% de estudiantes, docentes y tutores estén
convencidos que en efecto el contenido de las actividades propuestas
favorece el desarrollo de un pensamiento crítico es muy significativo para
la investigación, puesto que podría confirmar que los aprendientes están
desarrollando habilidades y destrezas básicas para asumir una posición
razonable y justificada sobre un tema, identificar y evitar los prejuicios
cognitivos, evaluar las fuentes de información, reconocer y evaluar los
argumentos válidos, etc. La inconformidad del resto de estudiantes (9%) y
docentes (9%), podría asimilarse como un llamado de atención para
aquellos tutores que implementan actividades que tal vez no promueven
el análisis o desarrollo del pensamiento crítico.
A partir del trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan en los
cursos, aprenden a transferir esa actitud a la vida en la construcción de
relaciones más democráticas.
Gráficas 22 y 23.
17%
74%
6% 3%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
64%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
19%
69%
12%
0%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
46%
45%
9%
0%
Docentes
Totalmente de Acuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
463
Se interpreta como un buen síntoma que el 88% de los estudiantes y el
91% de los docentes, tutores y consejeros reconozcan que el ejercicio
pedagógico del trabajo en equipo los induce a la construcción de
relaciones más democráticas en su entorno cotidiano.Sin embargo, el
hecho que el 12% de estudiantes y el 9% de docentes no estén de
acuerdo, se puede inferir que es necesario integrar elementos más
precisos en la orientación del trabajo en equipo y llevar a los estudiantes a
vivenciar el ejercicio de la democracia en el aula permitiendo así transferir
esa práctica a su vida cotidiana.
El diálogo en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) ha logrado
canalizar las posibilidades de conexión en la búsqueda de respuestas
adecuadas a las temáticas que se están tratando.
Gráficas 24 y 25.
La satisfacción del 92% de los estudiantes y del 100% de los docentes
confirma que el diálogo en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA)
efectivamente ha logrado canalizar las posibilidades de conexión en la
búsqueda de respuestas adecuadas a las temáticas que se están
tratando. El 8% de estudiantes no ve con claridad cómo el Ambiente
Virtual de Aprendizaje facilita la experiencia del diálogo. Esta información
permite deducir la necesidad de un trabajo con mayor empeño en
dichoaspecto, pues es definitivo para el desarrollo de la competencia
comunicativa y el pensamiento crítico, componentes básicos en la
formación de la ciudadanía autónoma.
21%
71%
8% 0%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
27%
73%
0% 0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
464
Las estrategias de aprendizajes propuestas en los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (AVA) generan en los estudiantes actitudes de solidaridad.
Gráficas 26 y 27.
Los resultados muestran que tanto estudiantes(87%) como docentes
(91%) identifican en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
estrategias que fomentan y generan actitudes de solidaridad. Como lo
expresan algunos de los encuestados, los AVA y sus estrategias de
trabajo colaborativo, propician el desarrollo de actitudes solidarias como la
responsabilidad con los problemas del entorno y el respeto por los
acuerdos de cumplimiento. Sin embargo, el 13% de los estudiantes y el
9% de docentes invitan a revisar la pertinencia de algunas estrategias de
aprendizaje propuestas en los AVA como generadoras de solidaridad
académica y social.
Conclusiones
Todo trabajo investigativo sirve de fundamento para adelantar otros
estudios, los cuales por lo general parten sobre la base de ciertos
planteamientos que aun no han sido estudiados o abordados en su
totalidad por diversas razones, ya sea por la extensión del trabajo o por
las limitantes del tiempo. Sin embargo, quienes investigan siguen con la
duda o el compromiso de seguir buscando o mejorar el trabajo realizado
en aras de aportar nuevos conocimientos a la comunidad académica.
En este sentido, los resultados de la investigación que se acabó de
presentar es el reflejo de un proceso investigativo que inició en el CEAD
18%
69%
12%
1%
Estudiantes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
36%
55%
9%
0%
Docentes
Totalmente deAcuerdo
De Acuerdo
En Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
465
Simón Bolívar como comunidad académica objeto de estudio, pero a
futuro puede abarcar a toda la UNAD a nivel nacional para tener una
visión más aproximada sobre las inquietudes que los investigadores se
trazaron a lo largo del proceso.
Sin embargo, no dejan de ser importantes los hallazgos obtenidos porque
permiten sopesar el trabajo que los agentes académicos de la
Universidad vienen desarrollando en la dinamización de estrategias y
metodologías de aprendizajes que propician la formación de ciudadanos
autónomos en los ambientes virtuales de aprendizaje.
Ahora bien, las líneas de acción que direccionaron la investigación se
fundamentaron a partir de unas corrientes teóricas que han abordado la
ciudadanía y la autonomía en los espacios de formación, entonces,
criterios como el bien común, el trabajo en equipo, la interacción social,
entre otros, sirvieron de sustento para la elaboración de las preguntas de
la entrevista semi estructurada aplicada a los estudiantes y cuerpo
académico del CEAD Simón Bolívar.
De acuerdo con los datos obtenidos por el instrumento aplicado, se
puede concluir que el proyecto pedagógico de la UNAD cumple con las
acciones formativas necesarias para formar un ciudadano crítico,
competente, capaz de afrontar situaciones conducentes a la solución de
problemas en los entornos donde se desenvuelven los estudiantes.
Puesto que la gran mayoría de las preguntas mostraron porcentajes que
lograron superar las respuestas con inclinaciones hacia “En desacuerdo”
y “Totalmente en desacuerdo”. En casi todas las gráficas las respuestas
que se ubican en el “De acuerdo” superan por lo general el 60% y si
sumamos con los porcentajes “Totalmente de acuerdo” se logra entender
que el proceso de formación de la Universidad en los términos plateados
en el trabajo investigativo es pertinente. Para citar un ejemplo, la pregunta
número 12 es un afirmación acerca de las ventajas del trabajo en equipo
como garante a la construcción de relaciones más democráticas. Dicho
ítem, como se mencionó en el análisis de la pregunta, los estudiantes y el
cuerpo académico en medio de las diferencias porcentuales, poco
alejadas, evidentemente la unificación de criterios y los disensos de un
466
grupo de personas en el marco de un trabajo colaborativo son medios que
contribuyen al debate y a la crítica constructiva. Estas acciones del plano
académico se transfieren al plano de la vida cotidiana permitiendo que se
construyan relaciones democráticas.
Por otra parte, una de las apreciaciones de los estudiantes que más llamó
la atención por el porcentaje obtenido fue el ítem 10, en él, un 23%
estuvieron “En desacuerdo” con que: El acompañamiento pedagógico del
director y tutor permite que el estudiante pueda desarrollar trabajos que
inducen o motiven a involucrarse con la comunidad o medio donde vive.
Dicha inconformidad, conlleva a cuestionar el acompañamiento
pedagógicos de algunos integrantes del cuerpo académico, además,
prende la alarma que a la Universidad debe realizar un análisis sobre la
sinergia entre los tutores y los estudiantes para fortalecer el trabajo de
acompañamiento y así orientar a los educandos a una interacción más
efectiva con su entorno o medio donde viven.
Finalmente, la UNAD, de acuerdo al análisis de los investigadores, viene
desempeñando una labor preciada, ha cumplido con su objetivo de ser
una educación para todos, porque ha vinculado en su proyecto
pedagógico a estudiantes y tutores que se conectan a través de la
plataforma virtual para dar visiones, propuestas, rutas por abordar,
explorar y conocimiento de las realidades de los contextos, y una gama
de posibilidades que la educación presencial no puede traspasar por
efectos de las fronteras territoriales. Que existan aspectos por mejorar, no
es un misterio, la educación del siglo XXI admite grandes retos, entre
ellos, la creación de nuevos valores y la formación de un nuevo
ciudadano, un ciudadano autónomo que la UNAD se ha planteado como
reto, para que pueda responder frente a los avatares de las relaciones
trasfronteriza y a la educación comúnmente mal llamada impersonal y
deshumanizada.
Recomendaciones
Los resultados obtenidos por la comunidad educativa de la UNAD,
evidencian que hay una apropiación significativa de los procedimientos
467
para la comunicación, el diálogo, resolución de conflictos y búsqueda de
consensos. Sin embargo, es necesario revisar los aspectos formativos y
crear nuevas estrategias de manera más intencional para la resolución de
conflictos, generando espacios de poder o racionalidad comunicativa.
Si se quiere formar ciudadanos autónomos es indispensable inducir
intencionalmente a los estudiantes a la construcción de un pensamiento
crítico, por ello, es importante indagar formas más especificas para su
desarrollo.
Es necesario propiciar mayores espacios para el ejercicio de la
interdisciplinariedad y transversalidad en la comunidad académica
(tutores, directores y estudiantes) para proponer nuevos elementos que
orienten a los mismos a la vivencia de la solidaridad, integración del saber
académico con el contexto.
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f
469
Experiencia de Implantación de
un Sistema de Gestión de la
Calidad en Centros Asociados
de la Uned-España: El Máster
en Gestión de la Calidad de
Centros Universitarios
Autores: Miguel Santamaría Lancho Luis J. Fernández Rodríguez
Universidad Nacional de Educación a
Distancia
España
470
Resumen
En la comunicación se describe el proceso de implantación de un sistema
de gestión de la calidad en Centros Asociados de la Universidad Nacional
de Educación a Distancia de España entre los años 2008 y 2012. La
implantación se ha llevado a cabo a través de Máster teórico-práctico en
el que ha participado 200 personas integrantes de equipos de dirección y
administración de los Centros.
La implantación se ha visto facilitada por la plataforma informática (Quid)
desarrollada en el Centro Asociado de Tudela por la Cátedra UNED de
Calidad Ciudad de Tudela, para la gestión de la calidad. Estas
herramientas dan soporte a la planificación estratégica, gestión por
proyectos, la definición de indicadores y cuadros de mando,
benchmarking, finalmente integra una herramienta para auto-evaluación y
plan de mejora, que cubre los requisitos de certificación del nivel 200+ del
marco de referencia EFQM (European Foundation for Quality
Managment).
Como resultado de este proyecto el sistema se ha implantado en 53 de
los 62 Centros de la Universidad. Se ha generado un cuadro de mando
integral compartido con 41 indicadores comunes a todos los Centros.
Asimismo, se ha generado un banco de buenas prácticas compartidas y
26 cartas de servicio.
La mayoría de los Centros participantes (91%) han llevado a cabo
mejoras relevantes en sus sistemas de gestión, se han estandarizado y
optimizado procedimientos, se ha implantado un sistema de compartición
de buenas prácticas. En definitiva, se ha iniciado la instauración de una
cultura de la calidad. Tanto el sistema de formación como las
herramientas son transferibles a cualquier red de Centros Universitarios.
471
Palabras Claves
Centros Asociados, Formación, Gestión de la Calidad, Diseminación
buenas prácticas, Aplicaciones informáticas gestión de la calidad.
Abstract
This paper describes the process of implementing a system of quality
management at the Study Centers of the National University of Distance
Education of Spain between 2008 and 2012. The implementation was
carried out through a theoretical and practical Master Program. It has
involved 200 members of management teams and staff.
The implementation has been facilitated by a set of tools called "Quid".
This set of tools has been developed at UNED Associated Center in
Tudela (Navarra), as part of the activities of the Chair of Quality “Ciudad
de Tudela”. These tools support the strategic planning, process
management, the definition of indicators and dashboards, benchmarking
practices, finally integrates a tool for self-assessment and improvement
plan, which covers the certification requirements of level 200 + framework
EFQM (European Foundation for Quality Management).
As a result of this project the system has been implemented in 53 of the
62 centers of the University. It has generated a shared scorecard with 41
indicators common to all centers. It has also generated a bank of good
practice sharing.
Most of the participating centers (91%) have undertaken significant
improvements in management systems have been standardized and
optimized procedures, has implemented a system of sharing of good
practice. In short, it has initiated the establishment of a culture of quality.
Both the training and the tools are transferable to any network of
University.
472
Contextualización
Durante los cuatro últimos años la UNED ha llevado a cabo la adaptación
de todas sus titulaciones de Grado y Posgrado a los requisitos del
Espacio Europeo de Educación Superior. La orientación de todas las
titulaciones al desarrollo de competencias ha implicado una serie de
cambios en el diseño de los títulos, en la metodología de enseñanza y
aprendizaje y en los sistemas de evaluación. Entre los requisitos para la
verificación de las nuevas titulaciones ha estado la implantación de
sistemas de garantía de calidad en cada uno de los títulos que
garantizasen los procedimientos de revisión y mejora de la docencia. En
paralelo, la UNED como institución ha llevado a cabo la implantación se
un sistema interno de garantía de calidad.
La implantación de este sistema se derivaba de lo previsto en los propios
estatutos de la Universidad; así como de la normativa general aprobada
en España.
Para la definición de estos sistemas de calidad la UNED ha tenido como
referencia dicho marco normativo; así como de las experiencias, estudios
y proyectos desarrollados tanto en el ámbito europeo, como en el
iberoamericano derivados de la pertenencia y participación de la UNED
en las dos grandes asociaciones de Universidades de enseñanza a
distancia en dicho ámbitos geográficos EADTU (Europa), AIESAD
(Iberoamérica).
En la siguiente figura se resumen los referentes utilizados por la UNED
para implantar sus sistemas de calidad.
Como puede verse la implantación del Espacio Europeo de Educación
Superior se ha visto acompañada de una normativa relacionada con los
sistemas de calidad. En base a dicha normativa la Agencia Española de
Acreditación y Evaluación de la Calidad ANECA puso en marcha una
serie de programas, que establecieron referentes para el diseño y
desarrollo de titulaciones (Verifica), la evaluación de la actividad docente
(Docentia) y el establecimiento de sistemas completos de aseguramiento
de la calidad (AUDIT).
473
Fig.1. Referentes para el sistema de garantía de calidad de la UNED
(elaboración propia)
Estos programas fueron aplicables tanto a la modalidad presencial como
a la semi-presencial y en línea. Si bien, se establecían algunos requisitos
específicos en relación con las infraestructuras tecnológicas y
equipamientos de las universidades cuando se proponían títulos para ser
impartidos de forma semi-presencial o en línea. No había ninguna
referencia explicita a estas modalidades cuando se trataba de la
evaluación de la docencia.
Por todo ello la UNED, partiendo de los referentes establecidos, hubo de
desarrollar sus programas de calidad adaptándolos a la modalidad
presencial con que imparte sus titulaciones. En este proceso de
adaptación, la UNED ha podido contar con las experiencias derivadas de
su participación en dos proyectos desarrollados desde EADTU y AIESAD.
La Asociación Europea de Universidades a Distancia, consciente de las
carencias en la definición de estándares e indicadores de calidad por
parte de las agencias nacionales europeas encargadas de la supervisión
474
de la Calidad, puso en marcha en 2008 el programa E-xcellence. Desde
entonces se han desarrollado tres fases del programa, que ha dado como
resultado la definición de un Manual de buenas prácticas para la
enseñanza a distancia. La segunda edición de este Manual acaba de ser
presentada en la reunión mantenida por EADTU en Chipre el septiembre
del 201250.
Basándose en estas buenas prácticas se han desarrollado dos
procedimientos de evaluación. El primero de ellos denominado
“Quickscan” proporciona una herramienta en línea que permite a cualquier
institución hacerse una primera evaluación. El segundo denominado “Full
scan” constituye un procedimiento de autoevaluación que es seguido de
una visita de evaluadores externos. Este procedimiento que concluye con
un plan de mejoras permite obtener el “label” del proyecto E-xcellence.
La UNED utilizó tanto el manual como ambos procedimientos de
evaluación en el proceso de implantación de sus sistemas de calidad.
La UNED también se ha beneficiado de las experiencias del desarrollo del
CALED. Este instituto tuvo como antecedente un proyecto del BID
orientado a definir estándares y criterios de calidad para la enseñanza a
distancia. El CALED ha desarrollado diversas guías para la evaluación de
cursos y programas a distancia.
El CALED ha desarrollado una intensa y eficaz actividad en torno al
establecimiento de estándares y criterios de calidad. Labor en la que ha
conseguido aglutinar a un importante conjunto de organismos
internacionales, asociaciones de universidades y universidades tanto a
distancias como presenciales.
El CALED ha puesto a disposición de las instituciones interesadas
diversas guías para la evaluación de programas de pregrado y cursos
virtuales de formación permanente. Asimismo, ha desarrollado una
50 VVAA. (2012): Quality Assessment for E-learning:a Benchmarking Approach, Puede
descargarse desde la siguiente página web:
http://www.eadtu.nl/e-xcellencelabel/default.asp?mMid=3&sMid=12#
475
herramienta de autoevaluación en línea denominada “porfolio virtual” y
está llevando a cabo la formación de pares evaluadores.
No obstante, la UNED tomó conciencia de que en ninguno de los
Programas de la Agencia española de Evaluación y Acreditación de la
Calidad, ni en los instrumentos del programa E-xcellence, ni del CALED
se contemplaban procedimientos para el aseguramiento de la calidad en
Centros Asociados.
Tanto en el modelo de la UNED como en la mayor parte de modelos de
enseñanza a distancia apoyados por tecnología, la existencia de Centros
Asociados constituye una pieza clave del modelo. Es en estos Centros
donde se produce el contacto entre los estudiantes y la universidad. En
ellos muchos estudiantes reciben las primeras orientaciones previas a la
matrícula. En ellos acceden al material impreso, a las tutorías
presenciales, servicios de biblioteca, servicios de orientación para el
empleo, realización de pruebas presenciales, etc. Es decir, en buena
medida muchos de los servicios que reciben los estudiantes dependen del
buen funcionamiento de los Centros Asociados.
Diseño de un Programa Propio para la Implantación de
Sistemas de Gestión de la Calidad en Centros Asociados.
Conscientes de la importancia de los Centros y de la falta de referencias a
los mismos en los sistemas de calidad la UNED inició un programa propio
que tenía como finalidad la implantación de un sistema de gestión de la
calidad en los Centros Asociados de la Universidad.
Para el diseño e implantación del sistema se tuvo en cuenta la
experiencia del Centro Asociado de la UNED en Tudela, Navarra. Este
Centro desde comienzos de la pasada década había puesto en marcha,
por iniciativa de su Director, un programa de gestión de la Calidad. Ello
les había permitido obtener un reconocimiento dentro del esquema EFQM
(European Foundation for Quality Managment) de 200+. Además el
Centro de Tudela había desarrollado un conjunto de aplicaciones
informáticas para el apoyo de la gestión de la calidad.
476
Partiendo de esta experiencia, el Vicerrectorado de Calidad e Innovación
diseñó junto con el Centro de Tudela, un plan de diseminación del sistema
de gestión de la Calidad. Éramos conscientes de que esta implantación
iba a suponer un arduo trabajo para los equipos directivos y para el
personal de administración y servicios de los Centros. Con el fin de
reconocer este esfuerzos, así como los conocimientos que iban a adquirir
en materia de gestión de la calidad, se decidió llevar a cabo la
implantación mediante un “Master en Gestión de la Calidad de Centros
Universitarios”, de tal forma que al finalizar el proceso de implantación los
equipos directivos implicados en la misma pudiesen recibir éste título
propio de la UNED.
Partiendo de estas premisas se inició el diseño del Master, para ello se
contó con ayudas económicas procedentes de los Fondos FEDER
(Fondos Europeos de Desarrollo Regional). Las labores de diseño se
prolongaron a lo largo del año 2007-2008, iniciándose la primera edición
del Master en 2008-2010 y la segunda de 2010-2012.
Objetivo del Máster
El objetivo principal del Master es la implantación de un sistema básico de
gestión de la calidad que permita obtener una certificación externa
equivalente al estándar EFQM 200+. Se trataba de generar una cultura
común de calidad y mejora en la gestión
Estructura y Temario del Master.
El Master se dividió en 6 módulos con un total de 37 temas. Algunos de
carácter teórico y otros de carácter práctico. Estos últimos están
orientados a la acción. El Máster 65 créditos ECTS, que equivalen a
1.600 horas de formación incluyendo todas las actividades implicadas.
Estas horas se distribuyen a lo largo de 2 años, ya que los procesos de
implantación de los diferentes elementos del sistema así lo requiere.
Los temas se agrupan en los siguientes módulos:
Módulo 1.- Contextualización: Política de excelencia en la gestión, Plan
Director de la UNED y los Centros Asociados, Contenido del Máster,
477
Dinámica del Máster y manejo de soportes a distancia y Sistema Básico
de Garantía de Calidad en la Gestión
Módulo 2.- Planificación: Responsabilidades y competencias de los/las
líderes de gestión, Gestión del Centro Asociado por procesos, Mapa
Estratégico, Cuadro de indicadores de Dirección y Buenas prácticas
compartidas, Plan anual de Gestión del Centro Asociado y Dispositivos de
contingencias de riesgos
Módulo 3.- Procesos de gestión de personas: El modelo europeo de
Excelencia en la Gestión (herramientas básicas), Selección y acogida de
personas, Salud Laboral, Comunicación, encuestas y Plan de mejora de
personas, Plan de Formación para el desarrollo de competencias,
Desarrollo de competencias: Evaluación de desempeño, y Atención,
reconocimiento y promoción profesional.
Módulo 4.- Procesos de gestión de recursos: Herramientas
informáticas para la gestión de calidad, Análisis de datos y métodos
estadísticos (Cuadro de Mando), Responsabilidad Social Corporativa en
Centros Asociados, Tecnología y Comunicación AVIP, Material
académico: Biblioteca, Gestión financiera y presupuestaria, y Protección
de datos personales
Módulo 5.- Procesos de gestión de servicios de atención al
estudiante: Captación, acogida e información a estudiantes,
Matriculación y contrato de clientes, Participación y plan de mejora de
estudiantes, Organización del servicio académico: tutorías, convivencias y
videoconferencias y valoración tutorial, Plan Académico del Campus,
Realización de servicios docentes presencial y telemático, Prácticas
formativas, Pruebas presenciales, Actividad sociocultural y extensión
universitaria, Actividad socio laboral, y Organización y dinamización de los
Campus
Módulo 6.- Autoevaluación y plan de mejora: Cartas de servicio, El
modelo europeo de Excelencia en la Gestión (conceptos teóricos y
REDER), Dinámica de auditoría del sistema de gestión, Plan de mejora,
tras la auditoría del sistema de gestión, Verificación del Sistema Básico de
478
Gestión y Validación y Certificación de la implantación del Sistema de
Gestión.
Metodología
El Master constituye un sistema de formación-acción online para guiar la
implantación de un sistema de calidad en la gestión de los Centros
Universitarios.
En cada uno de los temas se cuenta con una serie de recursos didácticos
que incluyen: una presentación multimedia, apuntes, una ficha resumen
de conocimiento, ejercicios de autocomprobación y un “podcast” resumen.
A esto se añade en los temas prácticos unas directrices o demo para la
implantación del elemento del sistema de garantía de calidad al que se
refiera el tema.
La lógica interna del Máster sigue el proceso de implantación
comenzando por la toma de conciencia por parte de los equipos directivos
de la importancia del liderazgo para las organizaciones.
A partir de ahí se dedica un segundo módulo a la planificación
estratégica como elemento guía de cualquier sistema de gestión de la
calidad y la concreción del mismo en planes anuales de gestión que
contemplan los correspondientes dispositivos de contingencia de riesgos.
479
Figura.2. Recursos didácticos del Máster (elaboración propia)
El sistema de gestión propuesto es de gestión por procesos. Durante la
primera edición del Master se llevó a cabo un importante trabajo
colaborativo entre los 30 Centros Asociados participantes, para definir los
procesos básicos de la gestión de un Centro Asociado. En total se
identificaron 42 procesos que son comunes para todos los Centros
Asociados de la UNED.
Cada uno de estos procesos fue diagramado, lo que nos ha permitido
homogeneizar los procedimientos de trabajo. Para cada proceso se ha
elaborado una ficha descriptiva.
Al compartir procesos hemos podido compartir indicadores de gestión,
que nos permiten identificar cómo está funcionando cada uno de los
proyectos.
Estos indicadores nos permiten planificar los objetivos concretos
relacionados con los principales procesos de gestión y disponer de un
cuadro de mando semafórico, que permite a la dirección del Centro
poder comprobar de forma rápida la marcha del centro. El cuadro de
mando es la principal herramienta de gestión. Está dividido en líneas
480
estratégicas y perspectivas. Es adaptable y ofrece una visión global del
estado del Centro.
Para cada uno de los
indicadores contamos
con el resultado
alcanzado el año
anterior, el objetivo
marcado y el resultado
actual. Pulsando sobre
la casilla podemos
obtener más
información sobre el
indicador y tenemos
acceso al proceso a que
se refiere.
Figura.3. Vista del cuadro de mandos (elaboración propia)
Al compartir indicadores podemos también compartir buenas prácticas
(benchmarking). El sistema permite a cada Centro comprobar cual es su
posición para cada indicador en relación con el valor medio del indicador y
con el valor más alto. Los Centros que obtienen mejores resultados tienen
el compromiso de documentar en una ficha estandarizada y muy breve,
que hicieron para conseguir esos buenos resultados.
Con estas fichas se ha ido formando un banco de buenas prácticas de
gestión, que constituye una herramienta de gran utilidad para aquellos
Centros que quieren mejorar cualquiera de los indicadores.
Finalmente, los Centros disponen de una herramienta de autoevaluación
que cubre los requerimientos de un nivel de certificación EFQM 200+. La
herramienta genera de forma automática toda la información que
requieren los evaluadores externos para la certificación.
481
Plataforma Quid: aplicaciones Informáticas de Apoyo a la
Gestión de la Calidad.
El Master se acompañó de un conjunto de aplicaciones informáticas
denominado “Quid”, que constituye una auténtica plataforma para la
gestión de la calidad. Esta plataforma se ha ido desarrollando y sus
aplicaciones cubriendo nuevas necesidades derivadas de la implantación.
Tabla 1. Las aplicaciones incluidas en la plataforma Quid son las
siguientes:
APLICACIÓN
qImplantación. Permite llevar a cabo el seguimiento del Máster y
comprobar la implantación de los diferentes
elementos del sistema de garantía de calidad.
qProcesos Herramienta de gestión por procesos: Se definen
procesos para cada una de las principales áreas de
actividad del Centro: Dirección, Clientes, Gestión,
Recursos, Personas.
qIndicadores Permite definir los indicadores de funcionamiento de
los diferentes procesos.
qBenchmarking Sistema de compartición de buenas prácticas a
través de fichas estandarizadas.
qAuto-evaluación Aplicación que permite generar la documentación
necesaria para la certificación externa del Centro
Otras aplicaciones de la plataforma Quid
qDocente Sistema inteligente para la confección de horarios
de tutorías y asignación de aulas que permite a los
tutores indicar sus preferencias respecto a días,
horarios y medios requeridos en las aulas.
Generación automática para gestionar y comunicar
incidencias en el desarrollo de las sesiones de
tutoría
482
Resultados
Este sistema de formación acción ha conseguido aplicar el SGICG-CA de
forma simultánea en la red de Centros Asociados, desarrollar una cultura
de calidad común, crear un sistema de colaboración para la mejora
continua, disponer de personal formado para mantener el SGICG-CA,
generar Centros Guía que sirvan de apoyo para los Centros de su
Campus y conseguir un sistema sostenible a través de certificaciones
sucesivas.
Actualmente la Cátedra de Calidad de la UNED “Ciudad de Tudela” se
encuentra en proceso de acreditación por la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) como certificadora del
SGICG-CA.
El formato de formación-acción es aplicable a cualquier organización y/o
entidad, el cual tiene una experiencia de duplicidad en el Máster de
Calidad en la Gestión de las Administraciones Públicas de Navarra,
iniciado en marzo de 2012.
Como logros y resultados concretos pueden destacarse los siguientes:
Mediante las dos convocatorias se han formado a más de 200
integrantes de los equipos de dirección y administración de 53
Centros Asociados. De los resultados de las encuestas, la
satisfacción general ha sido del 80% para la primera edición y del
95 % para la segunda.
qTareas Permite gestionar por proyectos y asignar roles y
tareas a cada rol.
qSugerencias Permite formular sugerencias y realizar el
seguimiento de las respuestas dadas.
WebEx Gestor de actividades de Extensión Universitaria.
Incluye gestión de las actividades desde la
propuesta, gestión económica, desarrollo de la
actividad, evaluación de la misma, balance
económico, etc.
483
El Sistema ha generado la 5ª versión Guía para la aplicación
Sistema Básico de Garantía Interna de Calidad en la Gestión de
Centros Asociados (SGICG-CA).
El Cuadro de Mando Integral básico está compuesto por 41
indicadores comunes compartidos
Se han generado 28 Cartas de Servicio, 32 Buenas prácticas (dos
de ellas con premio nacional de Consejo Social de UNED) y 104
documentos y modelos accesibles para todos los Centros.
48 Centros Asociados han participado en el proceso de
autocomprobación (91% de los participantes)
Actualmente, tras la finalización del Máster, están preparándose
para la certificación completa del Sistema SGICG-CA 28 Centros
Asociados (53%). 20 Centros Asociados siguen implantando el
sistema (38%) y 5 sólo cuentan con formación teórica por el
momento (9%).
Además, ya han sido certificados con el nivel EFQM 200+ 14 Centros
Asociados.
Conclusión
Como conclusión se puede destacar que:
La mayoría de los centros participantes (91%) han llevado a cabo mejoras
relevantes en sus sistemas de gestión.
Esto ha permitido que la UNED cumpla con los requisitos establecidos por
el Ministerio de Educación en relación a disponer servicios con garantía
interna de calidad en su gestión y además los centros, han sido capaces
de simplificar sus procedimientos, aprovechar el conocimiento de otros
centros y generar más actividades en su entorno de ubicación, lograr
reconocimientos externos, así como presentar informes de evolución con
datos comparativos y planes de mejora que generan más confianza en
sus Patronos financiadores.
El sistema se realiza online y es fácilmente transferible a cualquier red de
centros educativos a distancia, siempre que se disponga de una guía
adaptada a los requisitos de los responsables de la red.
484
La Cátedra de Calidad de la UNED realiza la evaluación de la eficacia del
Máster en función de los siguientes parámetros: Tasas de presentación,
rendimiento y éxito en las pruebas teóricas, Índice de finalización del
Máster, cuestionario de satisfacción de los estudiantes, grado de
aplicación del sistema, buenas prácticas compartidas, edición de cartas
de servicio y nivel de certificación externa del sistema.
El sistema, una vez aplicado y validado será sometido a auditorías
anuales de mantenimiento, que también son online. Además los centros
certificados se convierten en centros guía de otros centros en temas
elegidos por ellos y que han desarrollado especialmente, enriqueciendo la
red de conocimiento. El coste mantenimiento de estas actividades es
cero, dado que se está generando un sistema de bonos de conocimiento
intercambiables por coste de certificación.
Índice de Figuras
Figura.1. Referentes para el sistema de garantía de calidad de la UNED
(elaboración propia)
Figura.2. Recursos didácticos del Máster (elaboración propia)
Fiurag.3. Vista del cuadro de mandos (elaboración propia)
Referencias Bibliográficas
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Conozca las claves de la gestión por procesos: taller práctico. Madrid,
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implantación a través del cuadro de mando integral. Madrid, España: Díaz
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europeo EFQM. Madrid, España: Díaz de Santos.
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trabajo. Madrid, España: Esic.
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EFQM de Excelencia: Guía para elaborar una Memoria. Madrid, España:
Club de Excelencia en Gestión.
486
Concreción del Concepto de
Flexibilidad Curricular en
Educación a Distancia: El
Mapa Curricular
Autores: Milena Alcocer Tocora Rene Montero Vargas
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD
487
Palabras Claves
Flexibilidad, educación a distancia, diseño curricular. Orientación
Curricular
Resumen
El presente documento propone la resignificación de la intención de las
mallas curriculares organizadas por periodos académicos, con contenidos
definidos, hacia el mapa curricular como estrategia que busca romper con
la rigidez de las organizaciones curriculares programáticas que
consideran una sola forma de relacionar los contenidos de formación, se
trata entonces de la concreción de la flexibilidad curricular en un sistema
de información que, dentro de las intensiones de formación establecida
por un programa académico, permite a los estudiantes trazar diferentes
rutas de organización de los cursos, las cuales obedecen a la
particularidad e interés del estudiante.
Abstract
This paper proposes the redefinition of the intention of the curricula
organized by academic periods, with defined contents, to the curriculum
map as a strategy that seeks to break the rigidity of programmatic
curricular organizations that consider only one way to relate the training
content , then this is the realization of curricular flexibility in an information
system, within the training set intentions for academic program allows
students to plot different routes organizing courses, which are due to the
particularity and student interest.
Introducción
La flexibilidad curricular supone diferentes perspectivas y acercamientos,
sin embargo es posible encontrar que varias de ellas coinciden en
proponer la articulación entre aspectos propios del estudiante y propios
488
del proceso formativo con el fin de lograr que exista una mayor
interacción en la formación (Pedroza, 2005; Nazif 1996).
En el contexto particular de la educación a distancia, se encuentran tres
elementos que interactúan permanentemente, a saber: estudiantes,
docentes y medios (Sangrá, 2002), desde esta perspectiva, es posible
comprender que establecer estrategias que permitan concretar la
flexibilidad, sacándola del discurso puramente normativo, es avanzar en la
concreción de la interacción real entre los tres elementos antes
mencionados de manera que sea posible establecer un puente entre los
trayectos individuales de los estudiantes y los procesos formativos
institucionales.
Florido y Florido (2003) plantean que, entre otras, una de las
características de la educación a distancia hace referencia a que el
estudiante tiene mayor autonomía y gestiona mejor su tiempo, sin
embargo, este aspecto no puede restringirse simplemente a la posibilidad
de decidirá los tiempos de acceso, la consulta de materiales y la
integración de medios de apoyo al mismo. La intención de este trabajo, es
precisamente extender las fronteras de la flexibilidad, haciendo que la
autonomía del estudiante, de la cual se habla ampliamente, llegue incluso
a la organización de los recorridos dentro de los planes de estudio,
pasando se organizaciones curriculares programáticas a diseños de
recorridos curriculares particulares dotados de sentido construido desde
los intereses y fortalezas de cada uno de los estudiantes.
De acuerdo con esto, el presente trabajo propone la resignificación de la
intención de las mallas curriculares organizadas por periodos académicos,
con contenidos definidos, hacia el mapa curricular como estrategia que
busca romper con la rigidez de las organizaciones curriculares
programáticas que consideran una sola forma de relacionar los
contenidos de formación, se trata entonces de la concreción de la
flexibilidad curricular en un sistema de información que, dentro de las
intensiones de formación establecida por un programa académico,
permite a los estudiantes trazar diferentes rutas de organización de los
cursos, las cuales obedecen a la particularidad e interés del estudiante.
489
La propuesta de aplicativo para el mapa curricular, se denomina CPS
(Sistema de posicionamiento curricular), es un aplicativo en línea que
permite en tiempo real conocer los contenidos básicos de los cursos,
matricularlos, hacer un seguimiento a las rutas de formación que se han
ido recorriendo y conocer rutas sugeridas desde las propuestas de los
equipos de diseño de los programas. Adicionalmente, se posibilita la
integración las diferentes vicerrectorías y la oficina de registro y control
académico, haciendo que la flexibilidad curricular sea, más que un
concepto, una acción transversal en las acciones institucionales.
El Contexto de la Flexibilidad Curricular
La educación superior busca promover propuestas curriculares flexibles
que dentro de su fundamentación intentan incorporar aspectos tales
como: el aprendizaje autónomo, la admisión de otras modalidades
educativas, el uso de nuevas tecnologías, estrategias didácticas y
tutoriales pertinentes, la consolidación de cuerpos interdisciplinarios, las
redes académicas, el sistema de créditos entre otros51
Sin embargo, la perspectiva bajo la cual se articulen estos aspectos
puede permitir diferentes posibilidades de interacción entre el estudiante y
su proceso de formación, haciendo que el estudiante se limite a seguir
instrucciones dentro de esquemas programáticos o convirtiéndolo en un
sujeto consiente y activo frente a la construcción de su propio proceso de
aprendizaje.
Si se trata entonces de hacer que la flexibilidad trascienda de la
concepción normativa que la relaciona con la democracia y hace
referencia a la necesidad de evidenciar y garantizar una organización
curricular que favorezca la adaptación a los cambios, a las características
del contexto, donde la estructura o el diseño adoptado no se convierte en
un obstáculo ante la necesidad de hacer ajustes frente a las demandas
cambiantes de su entorno (Consejo Nacional de Acreditación, 1999),
podríamos entonces establecer mecanismos y acciones que acerquen a
51
Serrano C y Chavez H, 2004: 321
490
las comunidades académicas a su comprensión como “un principio
necesario para trascender la tradicional organización académico-
administrativa ycurricular que ha hecho de las disciplinas y profesiones
espacios aislados desarticulados, carentes de la reciprocidad e
interdependencia propia de los modelos modernos de producción y
desarrollo del conocimiento y de la formación profesional” (Díaz M,
2002:21)
Sumado a esto, es necesario considerar el impacto que sobre flexibilidad
genera el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, que según Díaz M, (2002) “ha modificado y seguirá
modificando sustancialmente no sólo la naturaleza del saber sino también
las formas de suselección, organización, transmisión y aprendizajeen la
medida en que haneliminado las barreras espaciales y temporales, creado
nuevas oportunidades ycompetencias para aprender en una forma
autónoma y flexible. En este sentido,el giro tecnológico ha implicado
igualmente un giro conceptual en relación conla flexibilidad en la forma y
contenido de la educación”, ya que en el contexto particular de la
educación a distancia, el uso de estas tecnologías implica y permite
posibilidades que fortalecerían de manera significativa, la interacción
entre el estudiante y el proceso, entendido este como la acción
institucional desde la organización de sus propuestas de formación.
Para el caso particular de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD, la flexibilidad se entiende como las diferentes posibilidades que
ofrece el currículo para facilitar el proceso de formación. En este sentido,
la flexibilidad se consolida como un elemento de “múltiples posibilidades”
sobre el cual convergen diferentes perspectivas que permiten
comprenderla52.
Especialmente, atendiendo a esta definición, se ha generado una
construcción particular que responde a las apuestas explícitas que se
hacen desde el modelo pedagógico, en este sentido, la flexibilidad cuenta
con cinco aspectos relevantes a saber: en primera instancia los currículos
52
Proyecto Académico Pedagógico Solidario-PAPS (2011)
491
son vistos como objetos de estudio que pueden ser modificados de
acuerdo con las necesidades cambiantes de los diferentes actores y de
los problemas que conforman un programa académico.
Un segundo aspecto, se relaciona con propiciar una comunicación en
diferentes vías entre los contenidos académicos y las diferentes
disciplinas que se articulan en torno a núcleos problémicos, con lo cual
se pretende evitar la rigidez de los planes de estudio y permitir la
transformación en el tiempo de los diferentes programas mejorando y
articulando áreas del conocimiento, lo cual aporta dinamismo a los
currículos y avanza en la consolidación de una verdadera pertinencia y
contextualización de los propósitos formativos de la UNAD en las
comunidades y sectores productivos asociados a las disciplinas que
hacen parte de los programas académicos.
El tercer aspecto que caracteriza la flexibilidad en la UNAD, se refiere a
considerar la necesidad de estimular la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad desde la articulación en torno a problemas.
El cuarto aspecto por su parte se refiere a la posibilidad permanente de la
reflexión del sujeto sobre las necesidades de su contexto desde las
disciplinas y los contenidos académicos.
Como quinto y último aspecto la UNAD plantea la necesidad de
redimensionar el rol del cuerpo docente hacia el diálogo de saberes y la
generación de múltiples posibilidades para dinamizar los procesos de
aprendizaje del estudiante.
El Mapa Curricular como Herramienta de Concreción de la
Flexibilidad.
En atención a concretar los conceptos, fundamentos y lineamientos que
enmarcan la flexibilidad curricular para la UNAD, se ha liderado desde la
Vicerrectoria Académica y de Investigación (VIACI) un proyecto de
innovación curricular dentro del cual se sugirió el mapa curricular como
una herramienta de concreción de la flexibilidad.
El mapa y su aplicativo (CPS) surgen como respuesta a varias
problemáticas encontradas como parte del diagnostico que sustenta el
492
proyecto de innovación curricular mencionado anteriormente,
problemáticas que se refieren a comprensiones diversas sobre la
flexibilidad curricular en diferentes escenarios del proceso formativo, lo
cual conllevaba a diversidad de aplicaciones y excepciones frente al
campo de aplicación de la misma.
En un primer momento se pensó en el mapa curricular como una
herramienta que permitiera al estudiante conocer antemano el diseño
curricular del programa junto con todos los elementos orientadores
necesarios para disminuir la posibilidad de confusiones frente a la toma
de decisiones en cuanto a matrícula cursos académicos.
De esta manera, el mapa curricular, como estructura que concreta la
flexibilidad, permite al estudiante ver la integración de todas las unidades
misionales:la Vicerrectoría de Servicios al Aspirante, Estudiante y
Egresado (VISAE), desde la comunicación permanente con el Sistema
Nacional de Consejería;la Vicerrectoría de Desarrollo Regional y
Proyección Comunitaria (VIDER), con la integración del Servicio Social
Unadista en cada programa; la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones
Pedagógicas(VIMEP), con la disponibilidad de información sobre el
requerimiento de laboratorios y apoyo tecnológico, integrando la
posibilidad de gestionar espacios y horarios; y la Vicerrectoría Académica
y de Investigación (VIACI), con la articulación de los programas diseñados
por las escuelas y la Oficina de Registro y Titulaciones desde la matrícula
en línea en un mismo escenario.
En una segunda etapa del proceso, mediante encuentros presenciales
con representantes del cuerpo académico de cada una de las 8 zonas en
las cuales está dividido el país para la Universidad, la reflexión se orientó
a integrar todo el contexto institucional en torno al diseño de un
aplicativo que permitiera viabilizar y concretar la propuesta de flexibilidad
curricular.
Sin embargo, surgieron diferentes interrogantes sobre los elementos que
se deberían tener en cuenta en dicho diseño. Uno de los interrogantes
identificados fue: ¿cómo hacer posible en el contexto de la educación
abierta y a distancia, una estrategia de flujo de información que permita
493
orientar, en tiempo real, el proceso formativo de los estudiantes de modo
que se mantengan las intenciones de la Universidad frente a la
flexibilidad curricular?
Particularmente, desde el cuestionamiento mencionado, se consideró
establecer un escenario donde el estudiante contara con suficiente
información para tomar decisiones frente a su propio proceso de
formación, de manera que se visibilizaran el acompañamiento
permanente y el empoderamiento como ejes fundamentales de la
construcción de procesos formativos pertinentes, significativos y
contextualizados tanto en el escenario del conocimiento construido como
en el de las necesidades del estudiante.
Establecido el diseño de la estrategia, se encontró que las posibles rutas
de formación que surgen del mapa curricular, emergen de las discusiones
de los equipos de diseño curricular de un determinado programa el cual
diseña múltiples opciones de articulación entre las disciplinas desde la
lógica del conocimiento como resultado de la construcción social. Así
mismo, se manifiesta que el CPS posibilita acciones abiertas pero no
arbitrarias, el CPS orienta a los estudiantes y les permite incluirse en el
proceso de articulación disciplinar, es decir, el mismo estudiante puede
proponer su recorrido articulando los contenidos en diferentes esquemas
de organización de acuerdo con sus intereses.
De las Mallas a los Mapas… un Paso a la Orientación
Efectiva
Las estructuras curriculares convencionales, suelen estar representadas,
en términos generales, mediante diseños que se conocen comúnmente
como “malla curricular (Figura 1)”. Según García B (2007) “la malla
curricular se entiende por un lado, como la representación gráfica de la
distribución de los ciclos de formación y de los cursos contemplados en el
plan de estudios; permite hacer visibles las relaciones de prioridad,
secuencialización y articulación de los cursos entre ellos y con los ciclos.
Por otro lado, como un esquema de red el cual tiene en la cuenta los
ciclos, campos, disciplinas y áreas; establece relaciones de grado,
494
secuencias sistemáticas y correlatividades entre los diversos cursos del
plan de estudio, en forma vertical y horizontal.”
En la actualidad existen algunas instituciones que proponen mallas
interactivas, las cuales permiten que el estudiante pueda orientar su
proceso formativo. Sin embargo, dichas orientaciones estas estructuradas
con base en lineamientos pensados en su mayoría por esquemas rígidos
que no garantizan la concreción como tal de la posición que, frente al
concepto de flexibilidad, asume la UNAD.
Fig 1. Esquema general de Malla Curricular Actual.
En la figura 1 se puede ver como la malla curricular delimitación los
procesos de formación en periodos de tiempo, los cuales presentan
compartimentos predefinidos sobre los cuales el estudiante se debe
mover.
495
Desde nuestra posición, el mapa curricular se propone como una
estrategia de concreción del concepto de flexibilidad curricular que resulta
pertinente para las necesidades institucionales, dado que brinda
orientación y elementos suficientes al estudiante para que construya su
recorrido académico atendiendo a sus necesidades e incluyendo
comunicación especifica con todos los actores que contribuyen con la
orientación del proceso de formación.
El mapa curricular se define entonces como el conjunto de redes
académicas que trascienden la malla curricular, resignifican y materializan
el enfoque unadista desde la ruptura del modelo curricular asignaturista,
hacia concepción de currículo flexible, donde es posible facilitar los
procesos de aprendizajeal trazar rutas de formación particularmente
intencionadas.
Fig 2. Ejemplo de Mapa Curricular de un Programa Académico
En la figura 2, se muestra un ejemplo de Mapa Curricular de un Programa
Académico; Se plantean rutas de diferentes colores que corresponden a
los núcleos problémicos del programa y el esquema general de
convenciones que permiten información se soporte al estudiante.
496
En el Camino de la Construcción del Mapa Curricular
De acuerdo con la experiencia vivida con los programas académicos de la
UNAD a lo largo del presente proyecto, se ha determinado que la
construcción del mapa curricular, tiene como insumo principal el nivel de
construcción macrocurricular53, dicha construcción, desarrollada
previamente por el programa permitirá establecer la ruta de orientación
que el estudiante necesitará en su proceso de formación, la cual deberá
concretarse y evidenciarse claramente en la herramienta (CPS).
En este mismo sentido, se han sugerido 6 fases que posibilitan la ruta de
construcción del mapa curricular y facilitan el trabajo de los equipos de
diseño de cada programa:
Fase 1. Organización de Redes Académicas: Las redes
académicas pueden comprenderse como el conjunto de cursos que
permite a un estudiante construir las competencias propias de un
núcleo problémico54, desde la articulación de contenidos,
contextos, significados, saberes y conocimiento, en el marco de un
programa determinado.Como una red, se sustenta desde la
articulación y la interacción permanente entre los cursos que la
componen.
Fase 2. Definición de Criterios para el Diseño de Rutas de
Formación: En esta fase los equipos proponen los criterios o
parámetros que se tendrán en cuenta para el diseño de las rutas de
formación, dichos criterios deben obedecer a principios
institucionales y académicos que brinden al estudiante la mejor
53
La UNAD divide claramente su estructura curricular en tres niveles: Macrocurrículo, Mesocurrículo y Microcurrículo. Específicamente, el Macrocurrículo se refiere a la concreción y desarrollo de la política institucional formulada en su Proyecto Académico Pedagógico Solidario (PAPS) en referencia con el tipo de ser humano, el tipo profesional y de sociedad que se pretende construir y transformar a través de la acción formativa, la investigación y el desarrollo regional y
proyección comunitaria. 54
El núcleo problémico hace parte de la estructura curricular de la UNAD y es concebido según lo
planteado en el PAPS (2011) como unidad integradora que posibilita pensar procesos de
articulación entre problemas, necesidades, oportunidades o vacios en el conocimiento.
497
orientación para abordar su proceso formativo de acuerdo con las
posibles preferencias que puedan presentarse por los estudiantes.
Fase 3. Diseño de las Rutas de Formación: Desde la perspectiva
de la flexibilidad un equipo de diseño curricular visualiza, con los
cursos que conforman la(s) red(es) académica(s), las posibilidades
para que un estudiante construya su ruta de formación, entendida
esta como la organización que hace el estudiante para tomar estos
cursos. Así mismo diseña las estrategias para que cualquier
recorrido que trace, responda a las intencionalidades del programa.
| Fig 3. Esquema de Ejemplos de Rutas de Formación.
En la figura 3, se muestra como en esta propuesta el estudiante podría
recorrer la ruta de la manera que mejor se acomode a sus intereses y
necesidades. Sin embargo la intención es que no avance a la red
siguiente si no termina por completo la presente.
Fase 4. Diseño de Convenciones Especificas:Las convenciones
son una serie de símbolos que se deben diseñar para indicar
información importante que el estudiante debe tener encuenta para
ubicarse en el recorrido por las diferentes rutas que puede trazar.
498
Fig. 4. Convenciones Orientadoras de las Rutas
Fase 5. Integración y Representación Gráfica de las Rutas de
formación: Luego de conseguir el diseño de las diferentes rutas, el
equipo de diseño debe proponer una representación gráfica que le
permita al estudiante abordar, según sus preferencias, las rutas
establecidas. De acuerdo con lo anterior dicha representación debe
ser lo más organizada y clara posible, de acuerdo a las intensiones
formativas.
En el ejercicio planteado en el trabajo realizado en las 8 zonas del
país, con los equipos académicos55,en el marco del proyecto de
innovación curricular, se diseñaron varios ejemplos de
55
Escenarios reflexivos sobre el proceso formativo encaminados a fomentar una cultura
institucional que reconozca múltiples posibilidades de construcción colectiva.
499
representaciones que permitieron validar y comprender los
requerimientos frente a la herramienta CPS, la importancia de esta
para los procesos de orientación y las formas de articular
operativamente las diferentes unidades institucionales.
Fig. 5. Primer Diseño de Mapa para el Programa de Licenciatura en Educación.
Si se observa con detenimiento, en la figura 5 se muestra como en ese
ejemplo particular de construcción, aún hay algunos elementos de
confusión sobre el recorrido de las rutas y algunos adicionales sobre
posibilidades de recorridos que evitarían el trazado sobre todo el
programa.
500
501
Fig 6. Ejemplo de Diseño de Esquema de Mapa Curricular de Ingeniería de
Telecomunicaciones
Fig. 7. Ejemplo de Diseño de Esquema de Mapa Curricular de Tecnología en
Regencia de Farmacia
Las figuras 6 y 7 muestran modelos que ejemplifican la manera en que se
pueden representar los diferentes mapas curriculares de tal forma que se
502
desarrolle cierto tipo de identidad con el programa de formación, se puede
apreciar por ejemplo como para el programa de Ingeniería de
Telecomunicaciones un diseño en forma de ondas puede ser un opción
para integrar y adaptar al estudiante en el camino de que recorrerá en su
proceso de formación.
Fase 6. Cargue de Información al Aplicativo CPS: Esta fase el
equipo de diseñadores subirá el mapa curricular al aplicativo según
las indicaciones establecidas por los administradores del mismo.
El Estado Actual del Aplicativo CPS (Curriculum Posittion
System)
Después de más de un año de madurar la propuesta del mapa curricular
junto con la colaboración de un grupo representativo de integrantes del
cuerpo académico Unadista56 y liderado por la Vicerrectoria Académica y
de Investigación se ha iniciado el desarrollo del aplicativo por parte de un
equipo interdisciplinario experto en el tema, el cual tendrá la tarea de
convertir la idea del CPS en un completo sistema de información que
integrará los elementos suficientes para orientar eficientemente al
estudiante durante todo su proceso de formación.
Se espera que a finales del 2012 se tenga una primera versión del
aplicativo con el fin de ponerlo en funcionamiento para el año 2013.
A Manera de Conclusión
• El mapa curricular como estrategia de flexibilidad y movilidad
curricular, resulta pertinente para las necesidades de la UNAD.
• El diseño general sugerido, brinda orientación al estudiante para
que tenga elementos suficientes en la construcción de su recorrido
académico.
• La propuesta de diseño de mapas y su concreción en el aplicativo
CPS, resulta ser práctica, de sencilla comprensión y de ayuda en la
orientación al estudiante.
56
La propuesta se presento y se trabajo con al menos 500 integrantes del cuerpo académico en
un taller realizado en el marco de las convenciones académicas realizadas en cada una de las 8
zonas en las que el país está dividido para la Universidad
503
• El CPS, desde el diseño mismo del mapa, permite la articulación
con otras unidades: consejería, registro, escuelas a través de las
direcciones de programa, bienestar, investigación, atención al
usuario, dirección de campus virtual.
• El diseño mesocurricular atiende a las necesidades del estudiante
en la medida en que incluye comunicación todos los escenarios
que pueden orientar al estudiante.
Agradecimiento Especial
El equipo asesor de currículo de la Vicerrectoría Académica y de
Investigación manifiesta su agradecimiento especial en primera
instancia a las directivas de la UNAD por el apoyo y compromiso
permanente con el proyecto de innovación.
A la doctora Elizabeth Vidal Arizabaleta, ex Vicerrectora Académica y
de Investigación quien presento aportes muy importantes y
significativos para el proyecto de innovación, curricular, pedagógica y
didáctica.
A todo el cuerpo docente de la UNAD, quienes de una u otra manera
hicieron aportes pertinentes y apropiados en la construcción colectiva
de esta propuesta.
Referencias Bibliográficas
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Díaz M. (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Instituto
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SANGRÁ, A. (2002). Los retos de la educación a distancia. Boletin de la
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Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, (2011). Proyecto
Académico Pedagógico Unadista Solidario PAPS.
Lista de Figuras
Pág
Figura 1. Esquema general de Malla Curricular Actual. 9
Figura 2. Ejemplo de Mapa Curricular de un Programa Académico 10
Figura 3. Esquema de Ejemplos de Rutas de Formación. 11
Figura 4. Convenciones Orientadoras de las Rutas 13
Figura 5. Primer Diseño de Mapa para el Programa de Licenciatura en
Educación. 14
Figura 6. Ejemplo de Diseño de Esquema de Mapa Curricular
de Ingeniería de Telecomunicaciones 15
Figura 7. Ejemplo de Diseño de Esquema de Mapa Curricular
de Tecnología en Regencia de Farmacia 16
505
La Formación Permanente en el
Espacio Europeo de Educación
Superior.
El Futuro de la Formación a lo
Largo de Toda la Vida
Autor: Julio Bordas Martínez
Universidad Nacional de Educacion a
Distancia
España
506
De la Escalera al Circuito de la Formación Permanente
El aprendizaje a lo largo de toda la vida es consustancial a la evolución
personal del ser humano y a partir de los conocimientos, creencias,
valores, normas, hábitos, utensilios, etc., adquiridos desde la primera
socialización, en el marco de su ecosistema y de acuerdo con la
codificación que supone su lenguaje; se genera una dinámica: unas veces
muy esforzada, pero otras veces imperceptible, de adquisición,
elaboración, reformulación y aplicación de nuevos conocimientos que se
manifiestan en contextos familiares, profesionales, culturales, políticos,
etc.
Aprender a lo largo de toda la vida es vivir.
Otra cosa es la formación a lo largo de toda la vida y es en ese proyecto
de formar para facilitar técnica y económicamente la actualización y
especialización de los estudiantes, de cualquier edad y nivel de estudios,
para mejorar su autoestima y posición social, en el que estamos
implicados.
Si el aprendizaje permanente es más una vocación o interés personal,
subjetivo y circunstancial; la formación permanente es más un proyecto
organizativo de profundo calado político y una inversión económica que
se pretende recuperar con beneficios.
Desde esta perspectiva, la formación permanente de la UNED tiene la
intención de fomentar, a precios asequibles, la posibilidad de actualizarse
y especializarse, tanto a nivel universitario como profesional. Esto
orientación nos obliga a que la oferta formativa tenga la intención de
satisfacer demandas potenciales del mercado, la sociedad y las
instituciones; y que la demanda formativa sea selectiva de manera que los
estudiantes premien los cursos con mayor originalidad y empleabilidad,
507
por facilitarles el encontrar trabajo, ascender en el trabajo, cambiar de
trabajo, etc.
La producción y distribución de una gran cantidad de cursos y programas
de formación permanente por parte de la UNED se enmarca en el Espacio
Europeo de Educación Superior entendido como una comunidad de
aprendizaje descrita por cuatro escalones, o niveles de dificultad y de
responsabilidad profesional, flanqueados por dos barandillas que
acompañan cuatro niveles de formación reglada oficial y cuatro niveles de
formación permanente o títulos propio.
Como todos sabemos, el primer escalón es el de la formación profesional
de grado superior, también denominado Tecnicatura en algunos países de
nuestro entorno, que además de formar peritos competentes en
determinadas materias, trabajos y procedimientos, da acceso directo a la
universidad permitiendo, incluso, la convalidación de algunas materias.
El espejo de esta formación profesional de grado superior en el mundo de
la formación permanente es lo que denominamos en la UNED Diploma de
Capacitación Profesional. La denominación de Diplomatura en el ámbito
de la formación permanente, en el caso de los títulos propios, es común
en los países Iberoamericanos, pero en España, hasta que se consolide
esta denominación, generará alguna confusión tanto con las antiguas
Diplomaturas o carreras de primer ciclo, como con los Certificados de
Profesionalidad por los que el Ministerio de Trabajo reconoce
determinadas competencias profesionales convalidables por módulos de
formación profesional.
508
Figura 1.
El segundo escalón del Espacio Europeo de Educación Superior
corresponde, en las enseñanzas oficiales, a la titulación estrella: el Grado,
que es el que garantiza tanto unos conocimientos científicos suficientes
como la competencia profesional integral y necesaria para ejercer una
profesión en puestos caracterizados por su alta complejidad, la necesidad
de cooperar con otras personas y asumir importantes responsabilidades
en las tareas realizadas.
El Grado universitario, que antiguamente denominábamos en España
Licenciatura, es, sin duda, el escalón más importante de la escalera del
conocimiento universitario.
En paralelo al Grado encontramos, como título propio, el Diploma de
Experto Universitario, que garantiza la actualización y profundización de
los conocimientos de un profesional con cualificación de rango
universitario.
El tercer escalón es el correspondiente al título oficial de Máster,
denominación que induce a algún error por coincidir con la denominación
del título propio de más alto rango, el Máster, coincidiendo ambos tanto
en los requisitos de acceso como en su fuerte orientación a la
especialización; aunque con dos importantes diferencias: en primer lugar
el Máster oficial tiene un proceso de acceso dificultado por la limitación de
su número y la petición de méritos adicionales a los candidatos y, en
509
segundo lugar, porque, con frecuencia, los Másteres oficiales incluyen
una importante cantidad de créditos de investigación que habilitan para
dar el salto al Doctorado.
En realidad, el nivel correspondiente al Máster oficial en el ámbito de la
formación permanente no es el Máster como título propio, que es el cuarto
escalón, sino el Diploma de Especialista Universitario, decantado hacia la
especialización más novedosa en determinado sector aprovechando los
avances que se hayan realizado en investigación básica y dejando para el
cuarto escalón oficial la investigación aplicada en formato de tesis
doctoral, que supone el último escalón de la versión oficial del Espacio
Europeo de Educación Superior.
Al describir la formación oficial y la formación permanente como
barandillas paralelas que acompañan los cuatro escalones del EEES
hemos podido escalonar los avances en el conocimiento de los
estudiantes, pero, a la vez, los hemos encorsetado de tal manera que la
formación permanente podría pasar por otra formación oficial igual de
rígida y formal.
No es así. La barandilla de la formación oficial es rígida y continúa acorde
a los escalones, pero la barandilla de la formación permanente sólo se
asemeja a la oficial cuando se sitúa momentáneamente en paralelo ya
que si cobramos perspectiva nos damos cuenta que la formación
permanente describe una especie de escalextric, un circuito en forma de
8, en forma de infinito, del que se entra y se sale varias veces a lo largo
de la vida.
El escalextric de la formación permanente, visto desde arriba y desde su
lateral, más que escalones tiene pistas por las que se puede discurrir
muchas veces y a distinta velocidad. Se pueden estudiar varios títulos
propios en diferentes momentos de la vida a fin de adaptar tu oferta, tus
competencias, habilidades y actitudes a las demandas del mercado, la
sociedad y las instituciones garantizando siempre tu mejor y mayor
empleabilidad a base de enriquecer tu capital humano dentro de tu red de
relaciones sociales.
510
Figura 2.
Estar formándose permanentemente puede ser caro y agotador, pero
resulta ser un gran potenciador de las habilidades necesarias para
conseguir o conservar el empleo en momentos turbulentos.
El problema de la rentabilización del esfuerzo de la formación permanente
estriba en que nos formamos mucho más de lo que creemos y cuando
adquirimos conscientemente títulos de formación permanente nos parece
que muchas veces no los ponemos en valor o no alcanzamos la
recompensa de nuestros sacrificios.
Es cierto. Como enseña la termodinámica, una cantidad de energía no se
transforma en trabajo sino que se disipa en calor. Se despilfarra el
esfuerzo sin que saquemos nada en claro.
Es por ello que la oferta institucionalizada de formación permanente debe
velar porque el esfuerzo de los estudiantes se vea recompensado por la
calidad, actualización y especialización de los cursos que realizan,
profesores y materiales incluidos, y porque sus precios no se transformen
en un gasto suntuario, sino que sea una inversión rentabilizable en un
futuro inmediato.
Para que el esfuerzo de los estudiantes reciba la compensación merecida
no sólo hay que ofrecerles cursos de calidad y actualidad, sino que hay
que postular porque la formación permanente tenga un lugar digno dentro
de la formación a lo largo de toda la vida y que la formación oficial acepte
511
pasarelas que la comuniquen con la formación permanente, la formación
profesional, o con los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida
cotidiana.
Figura 3.
La formación a lo largo de toda la vida no puede ser un caudal profundo
de corrientes peligrosas que hagan difícil pasar de una orilla a otra. La
formación a lo largo de toda la vida debe tener todos los puentes que
sean necesarios para que se ponga en valor cualquier conocimiento
facilitando a las personas la incorporación al circuito del conocimiento.
Cuando hablamos de hacer accesible el circuito del conocimiento a todos
los estudiantes potenciales se nos viene a la cabeza las dificultades que
padecen las personas con alguna discapacidad y pensamos, como
hacemos en la UNED, en crear soluciones para ellas. Pero no sólo las
personas que padecen alguna discapacidad física, psíquica o sensorial
sufren determinadas barreras; la verdad es que la formalización y el rigor
del procedimiento académico también se convierten en una barrera que
disuade a muchas personas a la hora de adentrarse en un circuito en el
que muchas veces la forma vale más que el fondo.
Sin quitar un ápice de rigor en los procesos de evaluación para obtener
cualquier tipo de certificación, debemos abrir las puertas de acceso al
circuito y poner en valor los conocimientos con los que vienen equipados
los estudiantes.
512
Para ello necesitamos un sistema de “convertibilidad” de los
conocimientos en mayor o menos cantidad de créditos ECTS y un sistema
de “reconocimiento” de dichos créditos, en todo o en parte, de los créditos
ECTS de la formación reglada oficial.
De esta manera podrían convertirse determinados conocimientos,
mediante procesos de acreditación de la experiencia vital o profesional o
mediante procedimientos de certificación de conocimientos transversales
de alta empleabilidad, como la informática, el inglés o las habilidades
comerciales, en créditos ECTS.
Después, los créditos ECTS procedentes de acreditación o certificación,
más los procedentes de formación profesional o de formación
permanente, podrían transformarse, mediante el procedimiento elaborado
al efecto, como el que disponemos en la UNED, en un porcentaje de
créditos ECTS oficiales de algún Grado universitario oficial relacionado,
naturalmente, con el área científica de que se trate.
Cualquier conocimiento puede ser acreditable o certificable. Ningún
conocimiento es despreciable, aunque su valor académico o profesional
sea pequeño.
La Formación Permanente en la UNED.
La formación permanente en la UNED presta servicio a cerca de 37.000
estudiantes, destacando los 14.500 que realizan estudios de idiomas en el
CUID (Centro Universitario de Idiomas a Distancia), donde ofrecemos
enseñanza semipresencial de 13 idiomas y los que cursan títulos propios
de postgrado de los niveles de Experto, Especialista y Máster, que
suponen 12.000.
A partir del presente curso hemos implantado un nuevo Reglamento de
Formación Permanente que estructura nuestros títulos propios en dos
grandes programas: el Programa de Postgrado y el Programa de
Desarrollo Profesional y Personal.
El Programa de Postgrado exige que los candidatos a su ingreso sean
universitarios y se componen del Título de Máster, con 60 créditos ECTS;
el Diploma de Especialización, con 30 créditos ECTS; el Diploma de
513
Experto, con 15 créditos ECTS y el Certificado de Formación del
Profesorado, con 5 créditos ECTS.
El Programa de Desarrollo Profesional y Personal compila una variada
gama de cursos breves de actualización y especialización en el campo
profesional, mejorando la empleabilidad de las personas e incluso su
capacidad emprendedora; más una amplia oferta de curso muy
interesantes para el desarrollo personal según los gustos, aficiones e
intereses de los estudiantes.
En el Programa de Desarrollo Profesional y Personal las exigencias de
ingreso son mínimas y la titulación que se obtiene es el Diploma de
Capacitación Profesional para quienes hayan superado los 15 créditos
ECTS de este tipo de formación permanente, o el Certificado de
Enseñanza Abierta, para cursos de 1 a 15 créditos.
En conjunto, unos años con otros, los cursos de formación permanente de
la UNED suelen acercarse a los 600 cursos de diferentes programas,
niveles y especialidades.
La iniciativa para la creación de estos cursos parte de dos fuentes: el
profesorado permanente de la universidad, que de acuerdo con el
procedimiento y calendario reglamentariamente previsto organizan,
inscriben y publicitan el curso con la ayuda en su gestión de la Fundación
UNED; o el Consejo de Dirección de la UNED, que, de acuerdo con
determinadas empresas o instituciones, nacionales o extranjeras,
acuerdan firmar un convenio para la realización de algún curso de interés
especial para ambas partes.
Al comienzo de cada curso se abre el plazo de matrícula y los estudiantes
que lo desean solicitan información y formalizan su matrícula online,
desde cualquier parte de España o el extranjero, habitualmente a través
de los servicios de la Fundación UNED; disfrutando de dos plazos para el
pago de la matrícula con la opción, en el segundo pago, de solicitar que
su titulación incluya la apostilla de La Haya y abone los derechos
correspondientes.
Todos los cursos están virtualizados, se desarrollan online, disponen de
los materiales y la tutorización adecuada y se ha establecido un sistema
514
de control de calidad que permite que algunos de los cursos más
antiguos, de mayor nivel, de mayor satisfacción de sus estudiantes, de
mayor rentabilidad económica y prolongada experiencia puedan ser
incorporados al Registro de Universidades Centros y Títulos a efectos del
reconocimiento de sus créditos en enseñanzas oficiales.
Una tendencia creciente es a la organización modular de los cursos de
forma que se definan conjuntos de conocimientos homogéneos que
puedan evaluarse y certificarse por separado y que sean relacionables no
sólo con los otros módulos de su programa, sino con otros programas de
forma que lo aprendido en un módulo pueda ser valorado en diferentes
programas, siempre y cuando los contenidos y el nivel sean parecidos.
Dada la enorme cantidad de cursos de que disponemos, hemos
organizado, siguiendo el ejemplo del CUID, los Centros de Estudios
Superiores, que permiten agrupar temáticamente los cursos según áreas
de conocimiento y dotarles de una estructura cooperativa que les permita
reconocer créditos de unos cursos a otros, realizar consultoría en su
materia específica, participar en procesos de acreditación de la
experiencia personal y profesional, participar en la certificación de
conocimientos transversales como la informática, los idiomas o las
habilidades comerciales, ofrecer programas de formación para la
inserción laboral e incluso ofrecer los contenidos teórico-prácticos de la
formación profesional de grado superior para que las personas que ya
tengan experiencia profesional puedan presentarse y superar las pruebas
libres que convocan las diferentes Comunidades Autónomas en España.
515
Figura 4.
La orientación que ofrecemos a efectos de agrupar los cursos propone
diez áreas temáticas: Idiomas, Empresa, Informática, Derecho, Psicología
y Salud, Educación y Formación del Profesorado, Seguridad, Sociedad y
Género, Humanidades e Ingenierías.
No obstante, hoy día, además del CUID, sólo disponemos de otros cuatro
Centros de Estudios Superiores, relacionados con la Informática, la
Empresa, la Seguridad y la Educación.
Estos Centros, con una organización voluntaria y cooperativa, están
dirigidos por aquellos que elijan los directores de los cursos que participan
en cada Centro, su personalidad jurídica es la de la UNED, su estructura
presencial, muchas veces exigida en programas de formación para el
empleo, es la de la red de Centros Asociados de la UNED y su gestión
económico administrativa la realiza la Fundación UNED. De esta manera,
lo que pretendemos es reducir la complejidad derivada de la enorme
pluralidad de cursos de que disponemos y multiplicar las posibilidades de
aquellos que quieran incorporarse y colaborar dentro de un Centro de
Estudios Superiores, autofinanciados por un porcentaje de los ingresos de
los cursos que participan.
A lo largo de estos años los títulos propios de posgrado de la UNED han
experimentado una evolución generalmente ascendente, alcanzando sus
cotas más altas en los años 2002 y 2012, con más de 12.000 alumnos,
sólo sumando cursos de Experto, Especialista y Máster y sin tener en
516
cuenta al CUID ni programas como los de salud, desarrollo profesional,
enseñanza abierta o los cursos institucionales.
La evolución experimentada por los cursos de postgrado no ha estado
exenta de problemas, especialmente al principio, cuando había años en
los que no llegábamos a los 5.000 alumnos.
Figura 5.
Nuestra previsión de futuro no es optimista por cuanto que si bien es
cierto que los comienzos de la crisis económica animaron a las familias a
invertir en formación para encontrar trabajo o conservar el que tenían, lo
cierto es que en una situación de profunda crisis económica en la que la
deuda familiar es desmesurada y las perspectivas laborales de futuro no
son halagüeñas, podemos esperar una disminución significativa de las
matrículas en los programas clásicos de formación permanente, por lo
que tendremos que abrir otras ofertas más breves y económicas como los
cursos COMA o Cursos Online Masivos y Abiertos.
Para concluir este epígrafe podemos recordar que dentro de los títulos
propios de postgrado, el más demandado es el Diploma de Experto
Universitario (33%), que es de los más breves y aportan actualización y
especialización muy práctica a sus estudiantes. Este tipo de titulación
517
puede, además, corresponder a un curso integrado en un programa
modular de varios años que conduzca a la obtención de un Título de
Máster, con la ventaja de que si se abandona durante el proceso, se tiene
certificado el conocimiento adquirido durante la parte del curso a la que se
haya asistido.
Figura 6.
Cuatro Proyectos de Futuro.
El futuro de la formación permanente lógicamente está condicionado por
la demanda y la crisis económica puede disminuirla.
No obstante, también está condicionada por la oferta y nosotros podemos
hacer hincapié en una oferta más variada, más moderna, más económica
y, en definitiva, más adaptada a las necesidades de la demanda.
Es por ello que queremos mencionar custro ofertas de la UNED: dos
clásicas: el programa de formación en el área de la Salud y el programa
de Formación del Profesorado; y dos innovadoras: los Cursos Online
Masivos y Abiertos y la formación profesional de grado superior libre.
Programa de Salud:
La oferta de programas de Salud es tradicional en la UNED y a pesar de
no disponer de Facultad de Medicina ni de Hospital Clínico, hemos
518
realizado desde antiguo un esfuerzo por desarrollar cursos exitosos,
muchas veces apoyados por instituciones del prestigio del Instituto de
Salud Carlos III, Mapfre o la Diputación Foral de Álava, relacionados con
Salud Pública, Gestión Hospitalaria, especialmente orientada a la
dirección de sus recursos humanos, con Nutrición, con
Drogodependencia, con Bioética y con Psicología Clínica y Psiquiatría.
Figura 7.
El programa de Salud, que previsiblemente evolucionará a un Centro de
Estudios Superiores, se encuentra actualmente en su punto álgido de
desarrollo después de haber superado un despegue largo y difícil.
Programa de Formación del Profesorado:
El programa de Formación del Profesorado no es que sea un clásico en la
UNED, es que es el origen de la formación permanente en la UNED,
habiendo experimentado a lo largo de los años una drástica disminución
por varios motivos que a continuación analizaremos, pero con un
esperanzador futuro.
519
Figura 8.
En 1974, a los dos años de la fundación de la UNED, comenzó este
proyecto con la intención de ofrecer cierta actualización y especialización
a los profesores de Educación General Básica, que duró diez años y
atendió a 50.000 estudiantes.
Desde 1985 comenzó el programa de Formación del Profesorado tal y
como hoy lo conocemos, habiendo atendido a más de 175.000 alumnos,
formándoles en tecnologías de la información aplicadas a la educación,
actualización científica, capacitación lingüística, gestión de centros
escolares, didácticas especializadas, etc.
El problema que surgió para el desarrollo de este programa no fue el
precio de los cursos, sino la complejidad de la estructura de la
administración educativa en España y las consecuencias económicas que
estos cursos tenían.
Dentro del Estado de las Autonomías, que es la forma de organizarse
territorialmente el Estado en España, la competencia en educación
corresponde fundamentalmente a la Comunidades Autónomas y no al
Gobierno central. Por ello, nos encontramos con dos problemas que
estamos camino de resolver:
En primer lugar, debemos adaptar nuestros cursos de Formación del
Profesorado no sólo a la demanda de nuestros “clientes”, los profesores
que se matriculas como estudiantes; sino también a la demanda de los
“prescriptores”, las Consejerías de Educación de las Comunidades
520
Autónomas, que son 17, porque son ellas las que establecen qué
contenidos son los que van a ser tenidos en cuenta a la hora de conceder
sexenios a los profesores y valorarlos para promociones o traslados. Es
decir, ya no podemos ofrecer cualquier producto, por novedoso o
interesante que sea, sin advertir a nuestros clientes que hacer un curso
de algún tipo de especialización o actualización no será tenido en cuenta
por su Comunidad Autónoma como mérito docente.
Generalmente, las Comunidades Autónomas están incentivando la
actualización de sus profesores en gestión de centros escolares,
tecnologías de la información y la comunicación e inglés.
En segundo lugar, tenemos que renegociar con cada Comunidad
Autónoma cuáles de nuestros cursos sí serán tenidos en cuenta a efectos
de promociones y traslados, a fin de informar a nuestros usuarios.
La explicación fundamental de por qué tenemos que adaptar nuestros
cursos a las Comunidades Autónomas y por qué tenemos que negociar
su reconocimiento se debe a que cuando una administración educativa
reconoce tal o cual formación está reconociendo al profesor unos méritos
con consecuencias económicas y tal y como está la situación económica
pretenden evitar tener que subir el sueldo a sus profesores por la vía del
reconocimiento de sus méritos.
Durante tiempo y en diferentes administraciones ha habido cierta cantidad
de profesores que realizaban cursos de Formación del Profesorado
relacionados con temas de su interés científico, pedagógico o personal no
directamente relacionados con su tarea específica y es esta deriva la que
pretenden corregir las administraciones educativas de las Comunidades
Autonómicas.
La perspectiva de futuro más halagüeña que hemos encontrado es la
posibilidad de realizar el mismo largo y costoso procedimiento con las
administraciones educativas, nacionales o regionales según los casos, de
diferentes países de Iberoamérica, a fin de que reconozcan que algunos
de nuestros cursos pueden serles de interés y que los reconocerán como
méritos a efectos de sexenios, traslados o promociones dentro de los
cuerpos docentes que les correspondan.
521
En este sentido, tenemos avanzado un proyecto con México, promovido
originalmente por el Estado de México y después asumido por los
Estados Unidos Mexicanos, que va en esta dirección.
Programa de Cursos Online Masivos y Abiertos:
Los cursos COMA, más conocidos por su denominación anglosajona
como cursos MOOC, es un joven proyecto de la UNED, semejante al que
están desarrollando Harvard o el MIT, que a través de su división de
UNED Abierta, pretende enriquecer los tradicionales materiales en
abierto, que desde antiguo ofrecíamos como OCW (Open Course Ware) o
como e-books, y abrir un cauce, más que organizar un catálogo, para que
fluya el conocimiento abierto y gratuito.
Figura 9.
Un gran precursor de la difusión masiva y gratuita del conocimiento fue
Thomas Jefferson quien en su dictamen sobre la patente de los
elevadores, emitido a instancias de McPherson, señaló que quien
transmite el conocimiento no lo pierde por su agotamiento sino que lo
multiplica; lo que hace viable una especie de máquina del movimiento
continuo, en contra de cualquier limitación termodinámica, que sirve de
motor a la sociedad del conocimiento.
En esta sociedad del conocimiento es en la que se demandan
conocimientos actualizados, especializados, instantáneos y gratuitos, que
es a lo que queremos adaptar nuestra oferta.
522
Por ello, el Consejo de Gobierno de la UNED realizó una declaración a
finales del curso 2011-2012 en la que señalaba la oferta preexistente de
materiales en abierto en forma de OCW, la existencia de un e-espacio
organizado por la biblioteca central de la UNED que permite acceder en
abierto a buena parte de nuestra producción científica, la disponibilidad de
un canal iTunesU, la experiencia en producción y distribución de libros
electrónicos desde la Editorial UNED y propone impulsar, con el apoyo
instrumental de la Fundación CSEV, entre cuyos patronos está la UNED
junto al Banco de Santander, Telefónica, Hispasat y diversos Ministerios
del Gobierno de España, los denominados cursos COMA que, por
simplificar, tienen las siguientes características:
Son cursos online, masivos y multicanal disponibles en Internet.
Son cursos abiertos tanto a los promotores como a su audiencia o
alumnado.
Son cursos variados, actualizados y dinámicos, en los que los contenidos
están tan vivos como la realidad adaptándose diligentemente a las
cambiantes circunstancias de la sociedad calidoscópica actual.
Estos cursos no deben entenderse como cursos clásicos de Enseñanza
Abierta porque en realidad funcionan como comunidades de aprendizaje
en la que colaboran todos los participantes siendo el profesor un
moderador más que un tutor examinador.
Son cursos gratuitos en tanto que su audiencia no tiene que pagar por
recibir sus contenidos, sino sólo en el supuesto de que parte de esta
audiencia se transforme en alumnado porque esté interesada en ser
evaluada en sus conocimientos para obtener la correspondiente
certificación, en cuyo caso deberán abonar una pequeña cuota de
inscripción para atender los honorarios de los profesores evaluadores así
como la expedición, probablemente online, de la certificación
correspondiente.
Son cursos hispanos y en español porque queremos poner en valor
nuestro idioma como patrimonio común y vehículo de comunicación para
quinientos millones de personas.
523
Programa Libre de Formación Profesional Superior:
El Programa de Formación Profesional, tanto tiempo ajeno a la educación
superior, está encontrando en la crisis económica un campo abonado
para enraizar y crecer, como los nenúfares en los pantanos.
Desde la UNED y con la nueva estructura de los Centros de Estudios
Superiores pretendemos atender las demandas de formación profesional
de personas que lo necesiten y no puedan asistir a clases presenciales.
Figura 10.
En el campo de la formación para el empleo estamos articulando cuatro
opciones:
En primer lugar tenemos experiencia en la formación para la orientación y
acreditación de la experiencia personal y profesional que pudiera permitir
el reconocimiento de unas competencias mediante certificados de
profesionalidad que, a su vez, pudieran ser reconocidos, en todo o en
parte, como módulos de formación profesional oficial, con la conexión que
esto supone con la enseñanza universitaria.
En segundo lugar, participamos en procesos de certificación de
conocimientos transversales como el inglés, la informática o las
habilidades comerciales, que esclarecen y verifican los currículos
académicos y laborales dando confianza al empleador sobre cuál de los
candidatos tiene las cualidades y competencias más idóneas para ocupar
tal o cual puesto de trabajo. En este sentido la UNED colabora con el
proyecto Certiuni de la CRUE.
524
En tercer lugar y en una fase incipiente y experimental, estamos
interesados en abordar, básicamente en colaboración con los agentes
sociales y con financiación de la Fundación Tripartita, la oferta de
formación para el empleo, que es una formación muy pequeña y
específica destinada a facilitar, en un tiempo relativamente corto, la
formación necesaria para encontrar un empleo determinado o para ser
capaz de emprender un negocio por sus propios medios. Esta formación
para la inserción laboral exige dos requisitos importantes: que los
profesores y contenidos del curso estén especializados en un asunto muy
concreto y que los establecimientos donde se impartan dispongan de las
instalaciones adecuadas al efecto. En el caso de la UNED, disponemos,
afortunadamente, de 62 Centros Asociados en todo el territorio nacional
que pueden superar el proceso de certificación y, en su caso, albergar
alguna de estas actividades.
En cuarto lugar, estamos estudiando la viabilidad de ofrecer desde algún
Centro de Estudios Superiores un programa de formación profesional de
grado superior dirigido exclusivamente a personas con experiencia
profesional en el sector correspondiente para que con dicha experiencia y
los contenidos teórico-prácticos ofrecidos por la UNED en forma de
Programa Modular de Capacitación Profesional, puedan presentarse y
superar con éxito las pruebas libres convocadas por las Comunidades
Autónomas para la obtención del Título correspondiente al Ciclo
Formativo de Grado Superior.
La UNED, en fin, ofrecerá en formato de formación permanente
contenidos de formación profesional con cuyos conocimientos y
experiencia los candidatos se presentarán a las pruebas libre para,
después de superarlas, preparar un proyecto fin de ciclo y así obtener el
título correspondiente de formación profesional que les dé acceso a la
Universidad e incluso a la convalidación de algunas de las asignaturas en
las enseñanzas universitarias oficiales.
525
El futuro de la Formación a lo Largo de toda la Vida.
Los cuatro proyectos enunciados: el Programa de Salud, la Formación del
Profesorado, los Cursos COMA o la Formación Profesional, sólo son
ejemplos de lo que se puede conseguir encauzando e interconectando
todas las fuentes de conocimiento, formales o informales, a lo largo de
toda la vida.
En este circuito infinito de conocimiento, en el que cuanto más se
comparte más se multiplica, y donde hay varias entradas y salidas, con
diferentes niveles; se aprovecha todo conocimiento y experiencia
mediante su convertibilidad y reconocimiento. Lo más importante del
circuito es despejar las entradas al mismo de forma que los obstáculos
que queden sean realmente sustanciales y no accidentales o
circunstanciales; y lo segundo más importante es comprender que el
peaje, el precio, la evaluación y la certificación se paga a la salida.
Figura 11.
A la salida es cuando se tiene que demostrar el nivel para ser graduado,
técnico, diplomado, doctor o máster y al salir, lo primero que hay que
recordar es que la mejor opción es volver a entrar en el circuito para
actualizarse y especializarse en unos conocimientos que caducan a cierta
velocidad.
El rigor de la evaluación para la correspondiente certificación es
inexcusable y así debe ser desde el nivel más bajo al más alto; lo que no
526
quita para que aceptemos que la experiencia vital y profesional, así como
la formación no reglada producen conocimientos que aumentan nuestras
competencias sobre determinados asuntos y esa suma, más,
naturalmente, los conocimientos formales oficiales, es lo que nos da un
bagaje que hay que evaluar para situarnos en el nivel académico-
profesional que realmente ocupamos.
Estudiar no sólo aumenta nuestros conocimientos, nuestra empleabilidad
profesional, nuestra autoestima, nuestro prestigio, nuestra capacidad de
participar críticamente en los asuntos públicos; sino que nos recoloca
socialmente en el conjunto de estatus de la especie de cubo de Rubik en
el que vivimos.
527
Metodología de evaluación de
procesos y medios para la
Acreditación de Programas en
Educación a Distancia
Autores: Francisco Solarte Solarte Yina Gonzales Sanabria
Mirian Benavides Ruano
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
528
Resumen
El objetivo de la investigación es dar a conocer una metodología para
evaluar la calidad para los programas de educación a distancia teniendo
en cuenta los criterios, objetivo y métricas definidos para la Educación
Superior a Distancia en América Latina y el Caribe, además incluye el
estándar ISO 9001 de 2008 para evaluar los servicios al cliente y el
estándar ISO/IEC 9126 para evaluar la plataforma virtual de aprendizaje y
los objetos virtuales de aprendizaje. La metodología se basa en procesos
de auditoría y evaluación de software para realizar el diagnóstico del
estado actual de los programas en cuanto a calidad y proponer planes de
mejoramiento. Inicialmente se aplican encuestas a los estudiantes y
docentes para medir algunas variables en cuanto al proceso educativo,
posteriormente se usa los criterios de calidad y la norma ISO 9001 para
evaluar los programas y finalmente se hace la evaluación de la plataforma
y los OVAS. Los resultados muestran el grado de aceptación y
satisfacción de los estudiantes y docentes en cuanto a algunos ítems
como formación de docentes y calidad tutorial, la plataforma virtual, los
servicios administrativos, la bibliografía, los sitios de trabajo como
laboratorios y espacios de trabajo, entre otros.
Palabras Claves
Calidad, Criterios, Estándares, Características, Indicadores, Evaluación.
Abstract
The objective of the research is to present a methodology for evaluating
the quality for distance education programs taking into account the criteria,
objective and metrics defined for Distance Higher Education in Latin
America and the Caribbean, and includes the ISO 9001 of 2008 to
529
evaluate customer service and the ISO / IEC 9126 to evaluate the virtual
learning platform and virtual learning objects. The methodology is based
on audit and evaluation processes of software for diagnosis of the current
state of the programs in terms of quality and propose improvement plans.
Initially surveys apply to students and teachers to measure some variables
in the educational process, then used the quality criteria and the ISO 9001
standard for evaluating programs and finally makes the evaluation of the
platform and the OVAs. The results show the degree of acceptance and
satisfaction of students and teachers regarding such items as quality
teacher training and tutorial, virtual platform, administrative services,
references, job sites and laboratories and workspaces, between others.
Keywords: Quality, Criteria, Standards, Features
Introducción
Uno de los problemas que se enfrenta actualmente en la educación es la
cobertura y la calidad de la misma, para tratar de disminuir el impacto de
la cobertura se están implementando programas de educación superior a
distancia, programas que ayudan a incrementar la cobertura de la
educación hacia lugares donde es imposible llegar infraestructura física y
con programas presenciales. En este contexto surge el otro problema
fundamental que es el de poder llegar con programas a distancia con
calidad tanto en los procesos administrativos como académicos y para
ello se ha iniciado una transformación de los procesos hacia la calidad.
El artículo muestra apartes de la metodología y los resultados obtenidos
al aplicar los criterios de calidad para programas de educación superior en
EaD para el establecimiento de planes de mejoramiento de la calidad
basados en estándares como ISO 9001 de 2008 y el estándar ISO/IEC
9126 para identificar algunas de las características importantes que deben
cumplir tanto la plataforma virtual de aprendizaje como los objetos
virtuales de aprendizaje utilizados como recursos en cada una de las
asignaturas o cursos virtuales.
530
Fundamentos Teóricos
Criterios y Sub criterios de calidad en Educación a Distancia – EaD:
La calidad de los procesos en programas de Educación a Distancia (EaD)
ha sido sin lugar a dudas uno de los aspectos más importantes que se ha
tratado en los diversos estudios realizados a nivel nacional en
internacional. En el año 2003 se definen los criterios de calidad en la
educación a distancia en el proyecto de investigación financiado por el
Banco Interamericano de Desarrollo – BID denominado “Centro Virtual
para el Desarrollo de Estándares de calidad para la Educación Superior a
Distancia en América Latina y el Caribe”, criterios que permiten analizar
los objetivos y estándares de calidad que se debe cumplir para ofertar
programas de Educación a Distancia (EaD).
Los criterios de calidad considerados en este estudio y la descripción de
cada uno de ellos, son los siguientes:
Liderazgo y Estilo de Gestión: Estudiar cómo se desarrolla y se
aplica la estructura organizacional del programa, el marco de los
procesos y su sistema de gestión, necesario para la eficaz
ejecución de la Política y la Estrategia de la Institución, mediante
adecuados comportamientos y acciones de los responsables del
programa, actuando como líderes.
Política y Estrategia: Analizar cómo el programa desarrolla su
Misión y su Visión y las aplican a través de una planificación
estratégica orientada hacia los agentes implicados en el desarrollo
del programa en el marco de la Política y Estrategia de la
Institución.
Desarrollo de las Personas: Analizar cómo la organización del
programa promueve la participación, la formación y el desarrollo del
personal, de forma individual o en equipo, con el fin de contribuir a
la eficaz y eficiente gestión del programa.
Recursos y Alianzas: Analizar cómo los responsables del
programa garantizan el acceso, obtienen, mantienen y optimizan
531
los recursos internos y externos para desarrollar la planificación
estratégica del programa y la consecución de sus objetivos.
Destinatarios y Procesos Educativos: Analizar cómo la
institución identifica a los destinatarios y los procesos educativos
para el desarrollo del programa, cómo pone en práctica los
procesos y los revisa y evalúa para asegurar la mejora del
programa.
Resultados de destinatarios y Procesos Educativos: Analizar lo
que está consiguiendo el programa en relación a sus destinatarios
y procesos educativos, grado de satisfacción y resultados de
desempeño y rendimiento obtenidos con la participación en el
desarrollo del mismo.
Resultado del Desarrollo de las Personas: Analizar lo que está
consiguiendo el programa en relación con el desarrollo de las
personas y la existencia de los medios necesarios para el
adecuado desempeño de sus funciones.
Resultados en la Sociedad: Analizar lo que está consiguiendo el
programa en cuanto a satisfacer las necesidades y expectativas de
la Institución, del entorno local, nacional e internacional.
Resultados Globales: Analizar lo que está consiguiendo el
programa (resultados académicos, de gestión o social, a corto,
medio y largo plazo, que contribuyan al éxito del mismo) en
relación con la ejecución de la planificación estratégica del
programa y de los procesos claves para el desarrollo del mismo, y
su repercusión en la satisfacción de las necesidades y expectativas
de los agentes implicados en su desarrollo.
532
Figura 1. Criterios de Calidad en Educación a Distancia - EaD
Fuente: esta investigación
Norma ISO 9001: La norma ISO 9001, plantea un método de trabajo para
cualquier tipo empresa que quiera lograr la certificación demostrando su
capacidad de satisfacer al cliente; la ISO9001 se considera de aplicación
genérica y no es propone establecer uniformidad en la estructura y
documentación del Sistema de Gestión de la Calidad –SGC de las
diferentes organizaciones, puesto que reconoce que el diseño e
implementación está influenciado por el Marco legal de la Organización; el
entorno de la Empresa, cambios y riesgos asociados; las necesidades
cambiantes del cliente; los objetivos; los productos/servicios que ofrece;
los procesos que emplea y el tamaño y la estructura de la Empresa.57
Esta norma propone la mejora de los aspectos organizativos de una
empresa, promoviendo la adopción de un enfoque basado en procesos,
tratando de desarrollar y mejorar la eficacia del SGC, para aumentar la
satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos. Este
enfoque ofrece como ventaja el control continuo que proporciona sobre
los vínculos entre los procesos dentro del sistema organizacional (mapa
de procesos), así como sobre su combinación e interacción (proveedores
- entradas y salidas- clientes).
57
Norma Técnica de Calidad en la Gestión Pública. NTCGP 1000:2009 P. 9
Liderazgo y Estilo de Gestión
Política y Estrategia
Desarrollo de las Personas
Recursos y Alianzas
Destinatarios y Procesos
Educativos
Resultados de destinatarios y
Procesos Educativos
Resultado del Desarrollo de las Personas
Resultados en la Sociedad
Resultados Globales
ESTUDIANTE MEDIOS Y
MEDIACIÓN DOCENTE
Educación a Distancia
EaD
533
Se han identificado 8 principios de calidad, que pueden ser utilizados por
la Alta Gerencia, para conducir a la entidad hacia una mejora en su
desempeño: El Enfoque al cliente, el Liderazgo, la Participación de todo el
personal, el Enfoque basado en procesos, el Enfoque de Sistema hacia la
gestión, la Mejora Continua, el Enfoque en hechos para la toma de
decisiones y las Relaciones benéficas con los proveedores.58
Los elementos Fundamentales de la ISO 9001se enuncian a continuación
de acuerdo a la norma: la responsabilidad de la dirección, el sistema de
Calidad, los proveedores y revisión de contratos, el control del diseño del
Servicio, el control de documentos, el enfoque hacia el cliente, y el
enfoque basado en procesos.
La administración centrada en procesos, implica tener definido el mapa de
procesos presentes en la Empresa, puesto que éstos son la arquitectura
en la que está soportada la organización para entregar valor a sus
clientes. Los procesos se pueden clasificar según la ISO 9001, en tres
tipos:
Procesos Gerenciales o estratégicos: estos procesos se realizan para
brindar dirección a toda la organización y establecer la estrategia
corporativa.
Procesos de realización o misionales: Incluyen todos los procesos que
proporcionan el resultado previsto por la entidad en el cumplimiento de su
objeto social o razón de ser.
Procesos de apoyo: Incluyen todos aquellos procesos para la provisión
de los recursos que son necesarios en los procesos estratégicos,
misionales y de medición, análisis y mejora.
Proceso de evaluación59: Incluyen aquellos procesos necesarios para
medir y recopilar datos destinados a realizar el análisis del desempeño y
la mejora de la eficacia y la eficiencia. Incluyen procesos de medición,
58
Disponible en internet:
http://www.buscarportal.com/articulos/iso_9001_2000_gestion_calidad.html
59 Departamento Administrativo de la Función Pública. DAFP. Guía de diseño para implementar
el Sistema de Gestión de Calidad bajo la NTC GP 1000: 2004. Bogotá. Universidad de Antioquia.
Junio de 2007. p12.
534
seguimiento y auditoría interna, acciones correctivas y preventivas, y son
una parte integral de los procesos estratégicos, de apoyo y los misionales.
Figura 2. Modelo de Procesos de un Sistema de Gestión de Calidad.
FUENTE: DAFP 2007
Norma de evaluación ISO/IEC 9126: Esta norma Internacional fue
publicada en 1992, la cual es usada para la evaluación de la calidad de
software, conocido como ISO 9126 (o ISO/IEC 9126). La norma ISO/IEC
9126 permite especificar y evaluar la calidad del software desde
diferentes criterios asociados con adquisición, requerimientos, desarrollo,
uso, evaluación, soporte, mantenimiento, aseguramiento de la calidad y
auditoria de software. Los modelos de calidad para el software se
describen desde la calidad interna y externa, y la calidad en uso.
Al unir la calidad interna y externa con la calidad en uso se define un
modelo de evaluación más completo, donde la calidad en uso se puede
asumir como la forma que lo asimila o maneja el usuario final. En el
modelo se establecen categorías para las cualidades de la calidad
externa e interna y calidad en uso del software, teniendo en cuenta siete
indicadores que son: Funcionalidad, Confiabilidad, Utilidad, Eficiencia,
Capacidad de Mantenimiento, Portabilidad y Calidad en Uso. A
continuación se presentan las características del modelo ISO/IEC 9126:
Funcionalidad: Funcionalidad es la capacidad del software de cumplir y
proveer las funciones para satisfacer las necesidades explícitas e
implícitas cuando es utilizado en condiciones específicas.
535
Confiabilidad: La confiabilidad es la capacidad del software para
asegurar un nivel de funcionamiento adecuado cuando es utilizando en
condiciones específicas. En este caso la confiabilidad se amplía a
sostener un nivel especificado de funcionamiento y no una función
requerida.
Usabilidad: La usabilidad es la capacidad del software de ser entendido,
aprendido, y usado en forma fácil y atractiva. Algunos criterios de
funcionalidad, fiabilidad y eficiencia afectan la usabilidad, pero para los
propósitos de la ISO/IEC 9126 ellos no clasifican como usabilidad. La
usabilidad está determinada por los usuarios finales y los usuarios
indirectos del software, dirigidos a todos los ambientes, a la preparación
del uso y el resultado obtenido.
Eficiencia: La eficiencia del software es la forma del desempeño
adecuado, de acuerdo a al número recursos utilizados según las
condiciones planteadas. Se debe tener en cuenta otros aspectos como la
configuración de hardware, el sistema operativo, entre otros.
Capacidad de mantenimiento: La capacidad de mantenimiento es la
cualidad que tiene el software para ser modificado. Incluyendo
correcciones o mejoras del software, a cambios en el entorno, y
especificaciones de requerimientos funcionales.
Portabilidad: La capacidad que tiene el software para ser trasladado de
un entorno a otro.
Calidad en uso: Calidad en uso es la calidad del software que el usuario
final refleja, la forma como el usuario final logra realizar los procesos con
satisfacción, eficiencia y exactitud. La calidad en uso debe asegurar la
prueba o revisión de todas las opciones que el usuario trabaja diariamente
y los procesos que realiza esporádicamente relacionados con el mismo
software.
Metodología
La metodología consistió en el levantamiento de la información sobre la
situación actual de la organización, los procesos académicos y
administrativos, los recursos físicos y tecnológicos, y la calidad del talento
536
humano con la que cuenta la institución para ofertar los programas a los
clientes externos que son los estudiantes.
El diagnóstico se realizó aplicando las siguientes herramientas: encuesta
dirigida a los estudiantes, encuesta dirigida a los docentes, descripción de
las generalidades de la organización y un análisis de la situación actual
respecto a la norma ISO 9001:2008, la calidad de los materiales y
recursos (Docentes, Bibliografía, espacio físico, entre otros) con la
aplicación de la norma ISO/IEC 9126 se evaluó la Plataforma Virtual, y
los Objetos virtuales de Aprendizaje y finalmente se aplicó los criterios de
calidad para acreditación de programas de Educación a Distancia – EaD.
Además se realizó el proceso de análisis de riesgos mediante la
aplicación de cuestionarios y listas de chequeo con preguntas que surgen
de los objetivos y métricas de cada uno de los criterios de calidad.
Además se realizaron auditorias a los procesos y procedimientos
existentes, para identificar las fallas, la causa que los origina y las
consecuencias para proponer mejoras para el mejoramiento de la calidad
en la prestación de servicios a los estudiantes.
En cuanto a la calidad de la plataforma virtual que aplicó el estándar
ISO/IEC 9126 para medir las características de calidad externas que
aplican para este tipo de software, y se revisaron los OVAS de algunos de
los cursos para identificar el cumplimiento de las características de
calidad.
Resultados de la Investigación
Encuesta a Estudiantes: Para la identificación de las necesidades de los
estudiantes se elaboró una encuesta directamente acerca de varios
aspectos relacionadas con los programas académicos. Se identificaron 4
variables claves de la calidad académica virtual, los cuales se evaluaron
por parte de los estudiantes de diferentes semestres y programas
académicos: Docentes o Tutores Virtuales, Material Bibliográfico,
Plataforma Virtual y Servicios Administrativos.
Docentes o Tutores Virtuales: La Variable “Tutores Virtuales” está
compuesta por los ítems: Atención y asesoría brindada por el Tutor,
537
Cumplimiento de los horarios de la Tutoría, Oportunidad en la respuesta
brindada por el tutor ante alguna sugerencia o pregunta, Metodología de
enseñanza utilizada por el Tutor, Oportunidad de información del Tutor
sobre los resultados de las evaluaciones.
Figura 3. Resultado de items evaluados en la variable Tutores Virtuales
FUENTE: Esta investigación. 2011
En cuanto a los “Tutores Virtuales”, se destaca la metodología de
enseñanza la cual es adecuada a los requerimientos de los estudiantes, al
igual que la oportunidad en la respuesta brindada ante alguna sugerencia
o pregunta surgida en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, el 7% de
los estudiantes manifiestan se debe mejorar el cumplimiento de los
horarios de la tutoria y el 4% afirma que la oportunidad de comunicación
sobre los resultados de las evaluaciones realizadas.
Material Bibliográfico: La variable “Material Bibliográfico” está
compuesta por lo ítems: Estado de la bibliografía en el programa virtual y
referencias bibliográficas entregadas por los Tutores.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0% 7% 4% 1%
6%
38% 40%
27% 26%
40%
57%
48%
61%
68%
47%
Items Evaluados en la variable Tutores Virtuales
Inadecuado
Aceptable
Adecuado
538
Figura 4. Resultado de items evaluados en la variable Material Bibliográfico
FUENTE: Esta investigación. 2011
Para los estudiantes encuestados, el material bibliográfico es suficiente y
aceptable tanto en la bibliografía existente en el programa virtual
aproximadamente en el 94%, así cómo en las referencias bibliográficas
entregadas por los Tutores en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje: el 22% afirma que es Aceptable; el 71% como Suficiente y
unicamente el 1% como insuficiente.
Plataforma Virtual: La Variable “Plataforma Virtual” está compuesta por
los siguientes ítems: Asesoría brindada para el manejo de la plataforma
virtual, respuesta que la Universidad de Nariño brinda ante problemas
técnicos de la plataforma virtual, el diseño visual de los cursos en la
plataforma virtual.
Figura 5. Resultado de items evaluados en la variable Plataforma Virtual
FUENTE: Esta investigación. 2011
0%
20%
40%
60%
80%
Considera que labibliografía en el
programa virtual es
¿Cómo evalúa lasreferencias bibliográficas
entregadas por losTutores?
1% 1%
32% 22%
62% 71%
Materíal Bibliográfico
Insuficiente
Aceptable
Suficiente
0%
20%
40%
60%
80%
Asesoría brindada para el manejo de la plataforma virtualRespuesta que la Universidad de Nariño brinda ante problemas técnicos de la plataforma virtual?El diseño visual de los cursos en la plataforma virtual
4% 7% 4%
33% 43%
23%
60%
46%
69%
Plataforma Virtual
Inadecuado
Aceptable
Adecuado
539
Es una fortaleza para los estudiantes, el diseño visual de los cursos en la
plataforma virtual, lo que permite sea más atractivo y ameno el desarrollo
de las clases virtuales; del igual manera se considera adecuada la
asesoría brindada para el manejo de la plataforma, para lo cual se han
diseñado varias herramientas que le facilitan al estudiante su interacción
virtual. Se debe prestar mayor atención en la oportunidad de respuesta
ante los problemas técnicos presentados, de tal manera que se facilite el
acceso a los diferentes módulos y cursos virtuales.
Servicios administrativos: Los ítems que evalúan la variable “Servicios
Administrativos”, la componen los siguientes: Difusión de la información
sobre el programa virtual, la atención brindada por el personal
administrativo, mecanismo de atención a sus quejas, reclamos y
sugerencias.
Figura 6. Servicios Administrativos
FUENTE: Esta investigación. 2011
Los estudiantes encuestados afirman que es necesario mejorar los
mecanismos de atención a sus quejas, reclamos y sugerencias, puesto
que el 11% de ellos afirma que este es inadecuado. Igualmente se debe
generar acciones en procura de mejorar la difusión de la información
sobre el programa virtual, puesto que el 7% de ellos la considera
inadecuada y el 38% como aceptable. De manera contraria, el 90% de los
estudiantes considera aceptable y adecuado la atención brindada por el
personal administrativo, contra un 6% que la considera inadecuada.
0%
20%
40%
60%
80%
Difusión de lainformación sobre el
programa virtual.
La atención brindadapor el personaladministrativo
Mecanismo deatención a sus quejas,reclamos y sugerencias
7% 6% 11%
38% 27% 23%
53% 63% 59%
Servicios Administrativos
Inadecuado
Aceptable
Adecuado
540
Encuesta dirigida a los Docentes: Es bien sabido que la calidad de la
educación superior a distancia esta correlacionado con las características
del profesorado y su desempeño en las funciones sustantivas de la
universidad: docencia, investigación, proyección social y colaboración
internacional en las redes académicas y de investigación. Por
consiguiente, la evaluación de la calidad en programas virtuales debe
abordar características como la formación en el saber enseñado y en el
manejo de ambientes virtuales de aprendizaje, competencias en diseño y
desarrollo curricular en la virtualidad, acompañamiento a los estudiantes
en el manejo de herramientas virtuales (foros, chats, correos, otros) y
superación del aislamiento, competencias investigativas y promoción del
aprendizaje autónomo.60
Resultados Obtenidos: Se identificaron 4 factores claves de la calidad
académica virtual, los cuales se evaluaron por parte de los docentes:
Programa Virtual, Capacitación Docente, Espacios Físicos y de trabajo y
Bibliografía.
Programa Virtual: La variable evaluada “Programa Virtual”, está
compuesta por los ítems plan de Estudios del programa virtual; cambios o
actualizaciones realizados al Plan de Estudios; tiempo dedicado para el
desarrollo de los contenidos de la Programación Académica; cambios o
actualizaciones realizados a los Contenidos de las Asignaturas,
evaluación del trabajo y labor del docente y Planes de Mejoramiento,
resultado de la evaluación docente.
Bernardo Restrepo G. PH D. Consideraciones sobre el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Virtual. Agosto 2005
541
Figura 7. Resultados de los ítems en la variable Programa Virtual
FUENTE: Esta investigación. 2011.
Es importante resaltar que el 100% de los docentes encuestados no
consideran inadecuado ninguno de los ítems del Programa Virtual, siendo
los cambios o actualización al plan de estudios el ítem con menor grado
de satisfacción, ya que el 75% lo considera adecuado. Los demás ítems
fueron evaluados como adecuados por el 83% de los docentes. El
programa virtual al que está adscrito el docente, y en general la
Universidad Virtual, cuenta con un alto porcentaje de satisfacción: según
los tutores encuestados, es adecuada la planificación académica
realizada tanto en el Plan de Estudios y su actualización periódica, como
en la programación y actualización del contenido de cada asignatura.
Igualmente, son importantes las actividades de evaluación del trabajo y
labor docente, lo que permite y contribuye al mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través de la formulación de planes de
mejoramiento resultado de la autoevaluación.
Capacitación Docente: La variable “Capacitación a Docentes” está
compuesta por los factores: inducción a la Universidad, capacitación
académica, capacitación en el manejo de la Plataforma virtual y la
participación en congresos, pasantías, estancias u otras.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Plan deEstudios del
programavirtual
Cambios oactualizaciones
realizados alPlan deEstudios
Tiempodedicado para
el desarrollo delos contenidos
de laProgramación
Académica
Cambios oactualizacionesrealizados a losContenidos delas Asignaturas
¿Cómoconsidera las
actividades deevaluación deltrabajo y labordel docente?
0% 0% 0% 0% 0% 17%
25% 17% 17%
8%
83% 75%
83% 83% 83%
Programa Virtual
INADECUADO
ACEPTABLE
ADECUADO
542
Figura 8. Resultados ítems de la Variable Capacitación Docente
FUENTE: Esta investigación. 2011.
Como lo muestra la figura anterior, la capacitación brindada a los
docentes para el manejo de la plataforma virtual es adecuada, lo que
permite una mayor efectividad para el desarrollo de los contenidos
temáticos. De otro lado, para los docentes, se debe mejorar el proceso de
inducción a la universidad, al igual que el apoyo para su participación en
diferentes eventos académicos, como parte de su cualificación para una
mayor efectividad y mejora del proceso de enseñanza.
Como parte del proceso de cualificación y actualización docente, en
procura del mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje, es
fundamental la participación en diferentes eventos como congresos,
simposios, etc. Para los docentes encuestados, la Universidad propicia y
apoya estos espacios de capacitación, sin embargo es necesario seguir
ampliando la cobertura a todos los docentes, puesto que 25% de ellos
afirma que se debe mejorar, para brindar una mejor calidad académica en
cada programa ofrecido.
Espacios Físicos y de trabajo: La infraestructura física y de trabajo, que
tiene que ver fundamentalmente con espacios de trabajo en las oficinas y
cubículos, implementos de los laboratorios para el desarrollo de las
prácticas académicas y los equipos de Trabajo (computadores, equipos
de audio y video) asignados al docente.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Inducción realizada aldocente para el
conocimiento de laUniversidad(Estatutos,
normatividad,reglamento etc.)
Capacitaciónacadémica dirigida a
Docentes
Capacitación dirigida aDocentes para el
manejo de laPlataforma virtual?
0% 0% 0%
33%
8% 8%
67%
92% 92%
Capacitación Docente
INADECUADO
ACEPTABLE
ADECUADO
543
Figura 9. Resultados ítems de la variable Espacios físicos y de trabajo
FUENTE: Esta investigación. 2011.
En la figura anterior se muestra que el comportamiento de los factores es
adecuado: en el caso de los equipos de trabajo el 75% de los docentes
afirma que es adecuado, lo cual es una gran fortaleza, dado que el
escenario del desarrollo de la práctica docente es virtual y éste debe
contar con las mejores facilidades y la tecnología para hacerlo. Para los
implementos de laboratorio, dado que no todos los programas desarrollan
éste tipo de temáticas los docentes no la evaluaron, sin embargo de los
que respondieron, todos afirmaron que este factor es adecuado. Por otro
lado, el mayor índice de insatisfacción lo tienen los espacios de trabajo
asignados a los docentes, por lo tanto se debe establecer un plan de
mejoramiento para mejorar este factor.
Conclusiones
Los procesos de auditoría de la calidad ayudan a diagnosticar la
situación actual para establecer planes de mejoramiento hacia el
futuro.
Los criterios de calidad de Educación a Distancia, los estándares
de calidad ISO 9001, y las características del estándar ISO/IEC
9126 son compatibles y pueden aplicarse a cualquier tipo de
organización que requiera acreditar programas de EaD.
0%20%40%60%80%
100%
Espacios de trabajoen las oficinas y
cubículos
Implementos de losLaboratorios para el
desarrollo de lasprácticas
académicas?
Equipos de Trabajo(computadores,
equipos de audio yvideo) asignados?
8% 0% 0%
25%
0%
25%
67%
17%
75%
0%
83%
0%
Espacio de Trabajo
INADECUADO
ACEPTABLE
ADECUADO
NS/NR
544
Es importante para una organización educativa estar realizando
evaluaciones de calidad periódicamente en cada uno de los
programas de EaD y en general para todos sus procesos.
Para una organización educativa es de gran importancia establecer
los criterios de calidad para todos sus procesos académicos y
administrativos que permitan establecer el grado de satisfacción de
los clientes externos y estudiantes.
Referencias Bibliográficas
Bernardo Restrepo G. PH D. Consideraciones sobre el Aseguramiento de
la Calidad en la Educación Virtual. Agosto 2005
Departamento Administrativo de la Función Pública. DAFP. Guía
de diseño para implementar el Sistema de Gestión de Calidad bajo
la NTC GP 1000: 2004. Bogotá. Universidad de Antioquia. Junio
de 2007.
Gestión de la Calidad en el Sector Público. Norma Técnica de
Calidad en la Gestión Pública. Bogotá. ICONTEC 2009. (NTCGP
1000:2009)
Guía de Diseño para Implementar el Sistema de Gestión de la
Calidad bajo la Norma Técnica de Calidad para la Gestión Pública
NTCGP 1000:2004. DAFP Red Universitaria de Extensión en
Calidad. Bogotá, D.C. Junio de 2007. Universidad de Antioquia
2.007.
ICONTEC. Norma Técnica Colombiana NTC – ISO 9000. Sistemas
de gestión de calidad. Fundamentos y Vocabulario. 2008
ICONTEC. Sistemas de Gestión de Calidad. Requisitos ISO 9000.
ICONTEC 2008.
ICONTEC. Norma Técnica de Calidad en la Gestión Pública. 1000.
Gestión de Calidad en el Sector Público. 2009.
ICONTEC. NTC ISO 19011. Directrices para la Auditoria de los
Sistemas de Gestión de Calidad y/o Ambiental.
La Calidad Total en Acción. Lesley M-F; Malcolm M-F. Ed. Folio.
Barcelona. 1994
545
Selección y uso de la tercera edición de las normas ISO 9000.
Documento: ISO/TC 176/N 613 Octubre 2000 – ISO.
546
EJE TEMÁTICO 3: Formación
Docente y Nuevas
Herramientas para Nuevos
Retos
547
Nuevas Herramientas
Aplicadas en la Mejora de la
Enseñanza del Dibujo Técnico
en Carreras a Distancia
Autores: Horacio Cesar Loyarte Minotti Maria Victoria Paredes Meloni
Matías Sebastián Rausch
Universidad Nacional del Litoral
Argentina
548
Resumen
Este trabajo tiene la intención de compartir la experiencia realizada en la
asignatura Dibujo e Introducción al CAD en la Tecnicatura en Informática
Aplicada a la Gráfica y Animación Digital, de la Facultad de Ingeniería y
Ciencias Hídricas perteneciente a la Universidad Nacional del Litoral.
En el marco del plan de mejoras efectuado en los cursos y carreras a
distancia de la facultad, se procedió al relevo de datos sobre la asignatura
durante 3 años: realizando seguimientos en los desarrollos de los
alumnos y en las prácticas realizadas por los docentes. A partir de los
mismos se pautaron e implementaron cambios para la mejora de calidad
de la asignatura.
Para ello también se estudiaron las necesidades del mercado en cuanto al
manejo de nuevos/vas contenidos y herramientas relacionados a la
asignatura, y en relación de la asignatura respecto de la carrera toda. Se
realizaron relevos de datos estadísticos de la cantidad de alumnos por
unidades temáticas, sus desempeños, de la cantidad de alumnos
ingresantes a la asignatura y cantidad de los que la finalizaron, también
se realizaron encuestas a los alumnos respecto de la asignatura. Se
participó constantemente sobre estos resultados a los docentes de la
asignatura, relevando también sus inquietudes, aciertos y desaciertos.
Los cambios y mejoras apuntaron a la revisión de los contenidos de la
asignatura, adecuándolos a las necesidades del mercado estudiadas, a la
implementación de nuevas herramientas para mejorar la compresión de
los contenidos y desarrollo de las prácticas, la capacitación a los docentes
de la asignatura sobre el manejo de las mismas, y la utilización de
software gratuitos para dichos desarrollos.
549
Palabras Claves
Nuevas herramientas, mejora de la enseñanza, dibujo técnico, carreras a
distancia.
Abstract
The paper intends to share the experience gained in the course: Drawing
and Introduction to CAD in the pre-graduated technical career Informatics
Applied to Computer Graphics and Digital Animation, at Facultad de
Ingeniería y Ciencias Hídricas - Universidad Nacional del Litoral.
In the improvements plan framework made for on-line careers and
distance education courses on FICH - UNL, we proceeded to collect the
data records on the subject for 3 years: follow up on developments of
students and practices made by teachers. Since these were prescribed
and implemented changes to improve quality of the course.
Consequently we studied the market needs, the management of news
content and tools related to the subject, and the relationship of the subject
with respect to the whole career. We collect statistical data of the number
of students by units and their performance, the number of incoming
students to the course and number of students who completed the course.
Also surveyed students about the subject. We constantly participated on
these results to teachers of the subject, also to collect their concerns,
successes and failures.
The changes and improvements aimed at reviewing the contents of the
course, adapting to market needs studied, the implementation of new tools
to improve the understanding of the content and the development of
practices, training of teachers about these tools, and the use of free
software such developments.
Introducción
Esta ponencia comparte la experiencia realizada en la asignatura Dibujo e
Introducción al CAD en la Tecnicatura en Informática Aplicada a la Gráfica
550
y Animación Digital, de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas
perteneciente a la Universidad Nacional del Litoral.
Dicha Unidad Académica – FICH – desarrolla 4 propuestas educativas de
carreras de pregrado a distancia en el área de la informática y sus
aplicaciones:
Técnico en Informática Aplicada al Diseño Multimedial y de Sitios
Web,
Técnico en Informática Aplicada a la Gráfica y Animación Digital,
Técnico en Informática Aplicada a la Gestión,
Técnico en Diseño y Programación de Videojuegos.
Las carreras poseen un plan de estudio de 2 ½ años de duración; las 3
primeras han sido implementadas desde 2002 y la última desde 2010.
Todas las carreras presentaron y presentan una currícula de ingreso
constante, de 80 a 100 alumnos ingresantes por año. El perfil del alumno
ha ido variando, visualizamos actualmente un alumno ingresante con un
importante manejo de Internet, dispositivos móviles y redes sociales, con
inquietudes de formación específicas y de neta inserción en el mercado
laboral. Así también dado el avance en el acceso a mayor velocidad de
navegación en las conexiones y las posibilidades de llegar a más sitios
gracias a las nuevas tecnologías ha ampliado la diversidad de origen de
los alumnos llegando así a todo el país.
Constantemente en estas variadas propuestas, se han implementado
regularmente planes de mejoras. A partir de una de las líneas de mejoras
se procedió a la revisión y posterior transformación de los contenidos de
las asignaturas del núcleo de formación central de las carreras. Y es en
este marco en el que se realizó el análisis de este caso de estudio sobre
la asignatura Dibujo e Introducción al CAD.
Metodología
La enseñanza del dibujo técnico y su conexión con el diseño asistido por
computadora implica el desarrollo de conceptos importantes que
involucra: convenios gráficos, recursos del dibujo básico, y convenciones
551
preestablecidas en dibujo técnico, geometría descriptiva, y paquetes de
software que requieren habilidades cognitivas y saberes integrales.
La constante actualización y organización de las temáticas y técnicas a
implementar, tanto como el tratamiento de materiales didácticos basados
en nuevos medios tecnológicos, se conforman entonces como
fundamental para resolver y mejorar este tipo contenidos.
Teniendo en cuenta entonces estos conceptos, se plantearon objetivos
generales y consignas específicas para abordar el análisis.
Los objetivos generales pautados apuntaron a:
Mejorar la metodología de enseñanza a distancia de los contenidos
de la asignatura Dibujo e Introducción al CAD en la Tecnicatura en
Informática Aplicada a la Gráfica y Animación Digital.
Acercar nuevas herramientas a los alumnos que le faciliten la
compresión de los conceptos y las prácticas a desarrollar en la
asignatura.
Capturar la atención e interés del alumno en los contenidos
técnicos de la asignatura, favoreciendo el avance del alumno en la
asignatura y posterior inserción en las asignaturas correlativas.
La metodología utilizada que permitió el análisis y posterior mejora de la
asignatura, se organizó a través de 3 consignas específicas a revisar y a
mejorar dentro de la asignatura:
El aprendizaje debe estar centrado en quién aprende;
El aprendizaje de la asignatura debe estar fuertemente relacionado
a los contenidos de la carrera;
El aprendizaje de los contenidos debe ser aplicable a
herramientas informáticas actuales y de amplia inserción nen el
mercado de desarrollo y laboral.
A partir de estas pautas iniciales, se relevó el estado de situación de la
asignatura. Durante un período de 3 años se procedió al relevo de datos
sobre la asignatura: seguimientos en los desarrollos de los alumnos y
prácticas realizadas por los docentes, se estudiaron las necesidades del
mercado en cuanto al manejo de nuevos/vas contenidos y herramientas
relacionados a la asignatura, y la relación de la asignatura respecto de la
552
carrera toda. Se realizaron relevos de datos estadísticos de cantidad de
alumnos en curso por unidades y sus desempeños, de cantidad de
alumnos en el ingreso y finalización de la asignatura, asimismo se
realizaron encuestas a los alumnos respecto al dictado de la asignatura.
Se participó constantemente sobre estos resultados a los docentes de la
asignatura, relevando también sus inquietudes, aciertos y desaciertos.
Presentamos y analizamos la asignatura: Dibujo e Introducción al CAD,
dictada en 2009, su posterior proceso de cambio en los años 2010 - 2011,
y finalmente la implementación de mejoras en el dictado de este año
2012, revisando en cada curso: su organización, actividad de los docente
y alumnos, contenidos, entorno operativo del aula virtual, formas de
evaluación, utilización de herramientas informáticas que colaboren a la
compresión de la temática.
Ficha del Curso año 2009. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: de amplia trayectoria y años de experiencia, pertenecen a la
Facultad. También profesores de la asignatura Introducción al Dibujo en
las carreras presenciales de la facultad.
Aula virtual sobre plataforma Educativa.
Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales,
digitalizados y grabados en CD que se les envía a domicilio a cada
alumno. El CD incluye una clara animación sobre conceptos de geometría
descriptiva, posteriormente se utilizará también en las clases
presenciales. El aula virtual se utiliza solo como medio de intercambio de
comunicaciones a través de e-mails y sección Noticias.
Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN,
geometría descriptiva, sistema de representación tradicional, Monge.
Prácticas: realizadas en papel y lápiz que el alumno debe escanear y
enviar al profesor como archivo adjunto por e-mail.
Examen final: presencial, se evalúa al alumno a partir de la defensa del
último trabajo práctico y debe realizar en examen dibujos con
implementos de dibujo tradicionales, lápiz, escuadra, compás.
553
Alumnos: solo finaliza el 30%, presentando alta tasa de abandono de la
carrera dado que es la 2da asignatura que cursa en carrera, el alumno
pierde interés y no continúa los estudios.
Figura 1. Captura del aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al
CTIAGAD.Curso 2009
.
Figura 2. Captura del aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD –
Área para colocar archivos del plan de trabajo bacía. Curso 2009. Sobre plataforma
Educativa.
Figura 3. Captura de un apunte de práctica en aula virtual asignatura Dibujo e
Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2009. Sobre plataforma Educativa
554
Ficha del Curso año 2010. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: de amplia trayectoria y años de experiencia, pertenecen a la
Facultad. También profesores de la asignatura Introducción al Dibujo en
las carreras presenciales de la facultad. Se jubila el Titular de la Cátedra,
continúa su Adjunto. Se involucra la presencia en aula virtual del Tutor de
Carrera que facilita el seguimiento de los alumnos durante la asignatura,
incentivándolos a continuar, relevando y atendiendo sus problemáticas.
Aula virtual sobre plataforma Educativa.
Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales,
digitalizados organizados en un multimedia, y grabados en CD que se les
envía a domicilio a cada alumno. El CD incluye una clara animación sobre
conceptos de geometría descriptiva, posteriormente se utilizará también
en las clases presenciales. El aula virtual se utiliza solo como medio de
intercambio de comunicaciones a través de e-mails y sección Noticias.
Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN,
geometría descriptiva, sistema de representación tradicional, Monge.
Prácticas: realizadas en papel y lápiz que el alumno debe escanear y
enviar al profesor como archivo adjunto por e-mail.
Examen final: presencial, se evalúa al alumno a partir de la defensa del
último trabajo práctico y debe realizar en examen dibujos con
implementos de dibujo tradicionales, lápiz, escuadra, compás.
Alumnos: solo finaliza el 40%, presentando alta tasa de abandono de la
carrera dado que es la 2da asignatura que cursa en carrera, el alumno
pierde interés y no continúa los estudios.
555
Figura 4. Captura sección Noticias con publicación del Tutor de Carrera en aula
virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2010. Sobre
plataforma Educativa.
Ficha del Curso año 2011. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: de amplia trayectoria y años de experiencia, pertenecen a la
Facultad. También profesor de la asignatura Introducción al Dibujo en las
carreras presenciales de la facultad. Se incorpora la figura de un Tutor
Docente, es un alumno egresado de la carrera, con excelentes
clasificaciones. El Tutor de Carrera continúa con labor de seguimiento de
los alumnos durante la asignatura, incentivándolos a continuar, relevando
y atendiendo sus problemáticas en estrecha relación con las tareas
docentes del Tutor de Carrera.
Aula virtual sobre plataforma Moodle.
Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales, han
sido renovados, digitalizados y organizados en aula virtual, incluye
pequeñas animaciones sobre conceptos de geometría descriptiva. El aula
virtual comienza a utilizarse como medio de intercambio de
comunicaciones a través de e-mails, foros organizados y por temas, y la
sección Noticias, se cargan test on line, se presentan apuntes, se
posibilita su descarga, se renueva su estética.
Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN,
geometría descriptiva, sistema de representación tradicional, Monge. Se
556
han renovado. Se incluyen tutoriales de manejo de programa de diseño
vectorial que facilite y favorezca el aprendizaje de los contenidos teóricos.
Prácticas: realización de test on line de autocorrección. Se incluyen
prácticas en el programa SketchUp, las mismas se le envían al tutor
docente por e-mail desde el aula virtual.
Examen final: presencial, se evalúa al alumno a partir un test on line
sobre los conceptos teóricos de la asignatura y se realiza un práctica en
SketchUp.
Alumnos: finaliza la asignatura el 75%, disminuyendo en forma
importante la tasa de abandono El alumno no pierde interés y continúa los
estudios, expresa su disconformidad con los conceptos teóricos,
solicitando renovación de los mismos.
Fig 5. Captura de sección Unidades con material textos explicativos y archivos
PDF en aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso
2011. Sobre plataforma Moodle.
557
Figura 6. Captura apuntes renovados en aula virtual asignatura Dibujo e
Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2011. Sobre plataforma Moodle.
Fig 7. Captura modelo acotado en SketchUp, modelos de prácticas en aula
virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2011. Sobre
plataforma Moodle
558
Ficha del Curso año 2012. Asignatura: Dibujo e Introducción al CAD.
Docentes: Continúa la figura del Tutor Docente, alumno egresado de la
carrera, como responsable de la asignatura. El Tutor de Carrera continúa
con labor de seguimiento de los alumnos durante la asignatura,
incentivándolos a continuar, relevando y atendiendo sus problemáticas en
estrecha relación con las tareas docentes del Tutor de Carrera.
Aula virtual: sobre plataforma Moodle.
Materiales y entorno: totalmente renovados, digitalizados y organizados
en aula virtual, incluye animaciones sobre conceptos de geometría
descriptiva, tutoriales sobre SketchUp. El aula virtual continúa utilizándose
como medio de intercambio de comunicaciones a través de e-mails, foros
organizados y por temas, los alumnos pueden postear también sus
propios temas de interés, y la sección Noticias, se cargan test on line, se
presentan apuntes, se posibilita su descarga, se renueva su estética y
contenido.
Contenidos: totalmente renovados, incluyen a nivel de revisón teórica
normas IRAM, se desarrollan solo los conceptos de geometría descriptiva,
sistema de representación tradicional y Sistema Monge que el alumno
utilizará en la asignatura y posteriormente en otras asignaturas de la
carrera. Se incluyen animaciones y tutoriales de manejo del programa
SketchUp que favorece el aprendizaje de los contenidos teóricos. Se
incluyen también prácticas con Realidad Aumentada (RA), facilitando la
compresión de la especialidad 3D en programas de diseño asistido por
computadora a partir del Plug-in AR Media de SketchUp, también de
distribución gratuita.
Prácticas: realización de test on line de autocorrección. Se incluyen
prácticas en el programa SketchUp y RA, las mismas se le envían al tutor
docente por e-mail desde el aula virtual o se suben al aula virtual por
tema.
Aprobación de la asignatura - Examen final: la asignatura pasa a ser
promocional, es decir si el alumno cumple con todas las actividades
propuestas durante el cursado y aprueba todas las prácticas, aprueba la
asignatura completa y no necesitará rendir en forma presencial. Si el
559
alumno no promociona, accede a la regularidad de la asignatura y para
aprobar la asignatura deberá realizar un examen presencial, dónde se
evalúa al alumno a partir un test on line sobre los conceptos teóricos de la
asignatura y se realiza un práctica en SketchUp.
Alumnos: al momento de presentar este trabajo la asignatura aún no ha
finalizado, actualmente se está dictando. En el Foro General de Consultas
se han relevado opiniones de los alumnos respecto del avance de la
asignatura: (…)"Me gustó, me hizo recordar varias cosas de geometría y
aprender otras. Es comprensible y bastante explicativo. Los ejemplos
sirven mucho"; "La aproximación a SketchUp resulto sencilla, me
entusiasma a seguir trabajando con esta herramienta, parece divertido";
"Muy claro y sencillo, excelente material. En cuanto a SketchUp nunca
antes lo había usado pero me gustó mucho la práctica"; "Los apuntes
interesantes, no muy pesados, ya que la teoría suele ser de esa manera.
Muy conforme hasta ahora"; "Muy completa de información. En cuanto al
SketchUp el entorno de trabajo me resulta agradable".
Fig 8. Captura presentación de la asignatura y unidad 1 y material para visualizar
y descargar, en aula virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD.
Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.
560
Figura 9. Captura modelos 3D ejemplificando cortes – secciones en SketchUp, en aula
virtual asignatura Dibujo e Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma
Moodle.
Fig 10. Captura apuntes de cátedra, en aula virtual asignatura Dibujo e
Introducción al CAD- TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.
561
Fig 11. Captura modelos realizados en SketchUp, representados en Realidad
Aumentada por Plug-in AR Media de SketchUp. Asignatura Dibujo e Introducción
al CAD- TIAGAD. Curso 2012.
A lo largo de estos años de estudio sobre esta experiencia y de nuevas
implementaciones se lograron cambios positivos, cualitativos y
cuantitativos, en el dictado de la asignatura.
Una mayor retención de alumnos desde el ingreso a la finalización de la
asignatura, mayor captura de la atención, interés y compresión del
alumno en los contenidos de la asignatura, con el consecuente
mejoramiento en el despeño durante cursado. Se retuvo más del 80% de
los alumnos en el cursado de la asignatura, frente a un abandono mayor
al 40% en años anteriores.
Mejoró la formación del alumno en contenidos relacionados no solo dentro
de los contenidos de la asignatura, sino también realizando correctamente
asignaturas correlativas, demostrándolo en la aprobación de exámenes
siguientes.
562
Aspectos Siempre a Superar
Como pautas de mejoramiento en nuestras propuestas educativas,
debemos señalar la necesidad de capacitar adecuadamente a los
docentes de la carrera para lograr una mayo homogeneización de
la cultura tecnológica del grupo e incrementar en calidad y cantidad
el uso de los medios y la producción de material.
Es entendible que, quizás debido a los años empleados en el modo
educativo “de fábrica” (o modelo Ford), muchos docentes aún hoy traten
de reproducir la enseñanza tradicional en un sistema de educación a
distancia basado en una plataforma e-learning. El riesgo que esta actitud
conlleva es subutilizar a los medios y por lo tanto no poner en juego
muchos de los recursos disponibles en el sistema, quitar posibilidades y
alternativas al estudiante y plantear enfoques excesivamente conductistas
del aprendizaje y finalmente obtener resultados pocos satisfactorios
debido a esfuerzos mal canalizados.
Debemos tener en cuenta asimismo, que los nuevos medios nos permiten
contar con variados recursos educativos. Pero para disponer de los
mismos es necesario que los responsables de la interacción educativa
operen esos medios y desarrollen material educativo que ellos consideren
valioso desde lo curricular, y efectivo desde lo pedagógico. El nuevo
material contribuye a la calidad del proceso de aprendizaje.
En cuento al diseño de los materiales y el empleo de medios, deberíamos
estar atentos a:
Enfocar en los contenidos sin descuidar la interfaz y el diseño
estético
Utilizar variados elementos que componen el medio
Introducir distintos tipos de actividades para ser realizadas por los
estudiantes, con amplia disposición de material y medios
alternativos, de modo que el alumno pueda decidir cuál es el más
adecuado o de su preferencia.
Fomentar la construcción activa del aprendizaje por parte del
estudiante. Esto es fundamental en una carrera que requiere una
563
dosis de creatividad para solucionar problemas y crear aplicaciones
de software.
Propiciar el desarrollo de actividades colaborativas incluyendo
interacciones entre los estudiantes y el docente, y entre los propios
estudiantes.
Sabemos que las NTICs nos ofrecen diferentes medios y nos facilitan su
uso. Estos medios abren múltiples posibilidades para quien aprende,
facilitan el aprendizaje colaborativo y flexible, permiten distribuir
contenidos en varias formas y soportes, proponen diferentes materiales y
actividades, etc., con el fin de contribuir a lograr un aprendizaje efectivo.
En el caso de estudio que aquí se presenta, de neto perfil informático
destacamos el uso de aplicaciones hipermediales interactivas y software
de animación para resolver los casos de enseñanza de habilidades
complejas requeridas para el uso de herramientas de software de
aplicación y desarrollo, sistemas de representación, geometría
descriptiva, convenciones de dibujo y diseño asistido por computadora.
Conclusión
Actualmente, y específicamente en este caso de estudio, la educación a
distancia se presenta como una herramienta que logra minimizar los
obstáculos que representan el tiempo y las distancias, dado que se
cuentan con técnicas y recursos diversos que hacen en la práctica, más
productivo y flexible el proceso de enseñanza – aprendizaje.
A partir del proceso realizado, los cambios y mejoras apuntaron:
a la revisión de los contenidos de la asignatura, logrando
adecuarlos a las necesidades del mercado estudiadas;
a la implementación de nuevas herramientas, logrando mejorar la
compresión de los contenidos y el desarrollo de las prácticas, como
así también la utilización de software gratuitos para dichos
desarrollos;
a la capacitación y/o actualización constante de los docentes de la
asignatura sobre el manejo de las mismas nuevas herramientas,
564
logrando una fluida y correcta transmisión de conocimientos hacia
los alumnos.
Actualmente, luego del análisis, el objetivo de la asignatura es presentar
al alumno temáticas concretas respecto a importantes convenios gráficos,
recursos del dibujo básico, y convenciones de dibujo preestablecidas en
dibujo técnico. Entendemos que con dicha información el alumno podrá
contar con los recursos que le permitirán comprender estándares de
comunicación gráfica, como así también transmitir sus ideas. Siendo esta
parte inicial una importante fase en el proceso creativo. Asimismo y de
igual importancia forma parte del objetivo de esta asignatura, el instruir al
alumno con los conocimientos básicos sobre diseño asistido por
computadora, para de este modo comenzar a relacionar unos a otros los
contenidos de todas las asignaturas de la carrera de fuerte perfil
informático.
Entendemos este proceso como una experiencia altamente positiva,
conformable como caso ejemplo entre las otras asignaturas de la carrera
misma y otras carreras de la Facultad, que se seguirá enriqueciendo a
través de la crítica constructiva, el debate abierto de opiniones
responsables y el ininterrumpido esfuerzo por mejorar la calidad de
nuestra oferta académica.
Conjuntamente a esta experiencia y también enriquecedora es la
experiencia del proceso educativo, visualizado en este período de
análisis, que combina la interacción desde la plataforma e-learning y los
medios, que creemos, han potenciado la calidad del proceso de
aprendizaje.
Referencias Bibliografícas
Bonsiepe, G. Del Objeto a la interfase. Ed Infinito, Buenos Aires, 1999.
Gavilán, M. Apuntes Teóricos - Asignatura Dibujo e Introducción al CAD
de la Tecnciatura en Informática Aplicada a la Gráfica y animación Digital.
Compaginación y Diseño Instruccional Ma. Victoria Paredes. FICH, UNL
Santa Fe 2011.
565
Giusio, M. Apuntes Teóricos - Asignatura Dibujo e Introducción al CAD de
la Tecnciatura en Informática Aplicada a la Gráfica y animación Digital.
FICH, UNL Santa Fe 2009.
Levy, P. Qué es lo virtual? Ed Paidós. Buenos Aires, 1999.
Loyarte, Horacio C. et al. Capítulo: “La enseñanza a distancia de NTICs
utilizando NTICs. El rol de los medios y los aspectos metodológicos del
proceso educativo.” Educar a Distancia. Reflexiones y experiencias en el
programa UNL Virtual. Estela Matioli (compiladora). Ed. UNL, Santa Fe
2006.
Rausch, M. S. Fichas Prácticas - Asignatura Dibujo e Introducción al CAD
de la Tecnciatura en Informática Aplicada a la Gráfica y animación Digital.
Compaginación y Diseño Instruccional Ma. Victoria Paredes. FICH, UNL
Santa Fe 2011.
Rausch, M. S. et al. Apuntes Teóricos y Fichas Prácticas - Asignatura
Dibujo e Introducción al CAD de la Tecnciatura en Informática Aplicada a
la Gráfica y animación Digital. Diseño Instruccional Ma. Victoria Paredes.
FICH, UNL Santa Fe 2012
.Sequeira, Gabriel et al. Capítulo: “La enseñanza de la seguridad
alimentaria bajo modalidad a distancia”. Educar a Distancia. Reflexiones y
experiencias en el programa UNL Virtual. Estela Matioli (compiladora). Ed
UNL, Santa Fe 2006.
566
Prácticas Profesionales
Virtuales: Innovación para salir
de la Crisis
Autores: Cristina Ruza y Paz – Curbera
Álvaro Jarillo Aldeanueva
Encarnación Villalba Vilchez
Universidad Nacional a Distancia
UNED
España
567
Resumen
El proyecto Prácticas Profesionales Virtuales consiste en un sistema de
prácticas extracurriculares en formato virtual desarrollado por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (en adelante UNED) como
alternativa a los periodos de formación de los estudiantes in situ en las
propias empresas. El objetivo que persigue es doble: por un lado, acercar
la universidad y la empresa en un momento de crisis económica y
elevadas cifras de desempleo y, por otro lado, garantizar a nuestros
estudiantes la igualdad de oportunidades en el marco de la enseñanza a
distancia propia de la UNED. Este nuevo concepto de prácticas se articula
a través de la plataforma educativa online aLf, que la UNED ya viene
utilizando para los cursos virtuales de enseñanzas regladas y no regladas,
permitiendo que los estudiantes, de acuerdo con un plan inicial de
prácticas, realicen su periodo de formación desde cualquier lugar y bajo
un enfoque de aprendizaje flexible, autónomo, auto organizado y
supervisado.
Bajo esta modalidad se garantiza un periodo de formación práctica de
calidad y con todas las garantías de su universidad, gracias al diseño de
un procedimiento de tutorización integral en el que participan activamente
el estudiante, el tutor de empresa y el tutor del Centro de Orientación,
Información y Empleo de la UNED (COIE).
Palabras Claves
Empleo / Prácticas profesionales / Innovación / Empresa
568
Abstract
The Virtual Professional Internship project is an online internship
procedure developed by the Spanish National University of Distance
Education as an alternative to in situ traditional internships. The objective
is twofold: first, to create a closer link between the university and
enterprises during a period of a profound economic crisis and a high
unemployment rate, and second as means of guaranteeing equally
opportunities for our students under a distance teaching methodology
framework. This new concept of external internships is carried out through
aLf, the online education platform used for virtual courses offered by
UNED. This permits that our students can benefit from this system of
professional internships regardless of their habitual residence place, and
focusing on flexible, independent, self-organized and supervised learning.
In this way, UNED students have the possibility to do professional
internship under high quality standards and with all the University
guarantees, due to a peer- to – peer process, which permits an active
monitoring among parties: student, enterprise trainer and COIE tutor
(Centre for Careers Guidance and Information of UNED).
Formato de Presentación
Comunicación oral – Medios necesarios: presentación PPT
Introducción
Uno de los retos más importantes del Espacio Europeo de Educación
Superior (en adelante EEES) para las universidades es contribuir al
desarrollo de la empleabilidad de los futuros graduados.
Esta empleabilidad supone un compromiso por parte de las universidades
de contribuir a la formación continua y al desarrollo de competencias
clave que permitan una mejor adecuación de los perfiles profesionales al
mercado laboral.
De este modo, la relación entre estudios de grado y empleabilidad es un
hecho que implica, necesariamente, profundizar en el desarrollo de
569
competencias clave que faciliten a los estudiantes su acceso al mercado
laboral y posterior desarrollo profesional.
En este contexto, la UNED se ha comprometido a potenciar el desarrollo
de estas competencias y la adecuación de la metodología docente. Esta
adecuación implica dar un mayor protagonismo al estudiante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y fortalecer el vínculo entre la
formación académica y profesional, potenciando las figuras de tutores
académicos y tutores de empresa. Ello va a contribuir, sin duda, a
fortalecer la presencia de las empresas en la universidad. En el actual
contexto económico, la empleabilidad de nuestros estudiantes exige que
la Universidad cree nuevos espacios que permitan la puesta en práctica
de los conocimientos adquiridos por los estudiantes y que faciliten a los
empleadores la entrada en los nuevos campus virtuales. Este proyecto es
coherente con el liderazgo que la UNED ha consolidado en los entornos
de aprendizaje a distancia aplicando, en este caso, la experiencia
adquirida a los nuevos entornos profesionales que se ponen a disposición
de estudiantes y empresas.
El papel del Centro de Orientación, Información y Empleo (en adelante
COIE) resulta clave en el proceso de orientación a los estudiantes ya que,
en una primera fase, promueve el desarrollo de aspectos vocacionales;
durante los estudios ofrece orientación profesional y fomenta el espíritu
emprendedor, y una vez que han terminado sus estudios les ofrece
orientación/formación en técnicas de búsqueda de empleo e inserción
laboral.
El COIE de la UNED es, asimismo, la entidad responsable de la gestión e
intermediación en la firma de Convenios de Cooperación Educativa con
empresas privadas, instituciones públicas y ONG dirigidos a la
incorporación de estudiantes en prácticas, de acuerdo con el Real
Decreto 1707/2011, de 18 de noviembre. En esta línea de actuación es en
la que se enmarca este novedoso proyecto de prácticas profesionales
virtuales, que surge para responder a las nuevas necesidades y objetivos
planteados por el EEES, teniendo siempre presente el modelo de
enseñanza- aprendizaje a distancia propio de la UNED.
570
Objetivos y Ventajas
El diseño de un sistema de prácticas profesionales en formato virtual
constituye una importante novedad que contribuye a enriquecer y
flexibilizar el procedimiento de aprendizaje de contenido práctico. Este
nuevo sistema está basado en las múltiples prestaciones que ofrecen las
tecnologías de la información y la comunicación. El objetivo principal del
proyecto es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de realizar un
periodo de prácticas académicas externas desde un lugar distinto a
la ubicación física del puesto de trabajo.
La implantación de este nuevo sistema de prácticas profesionales
virtuales en la UNED supone un importante paso adelante ya que como
universidad de referencia en metodología de enseñanza a distancia ha
sido pionera al desarrollar un sistema de prácticas íntegramente virtual
que respeta la relación real que se desarrolla entre la empresa y el
estudiante durante el período de prácticas. En este momento, en otras
Universidades existen iniciativas también calificadas como “prácticas
virtuales” que están basadas en la resolución de casos prácticos o en
supuestos de trabajo “simulados”. En el caso de la UNED, los estudiantes
de la UNED se enfrentan a situaciones de la vida real en las que habrán
de desenvolverse y poner en práctica sus competencias y habilidades
siguiendo las indicaciones de la empresa para la cual están trabajando.
Para el desarrollo de este nuevo sistema de prácticas virtuales se han
planteado los siguientes objetivos generales:
Contribuir a la formación integral de los estudiantes,
complementando sus enseñanzas teóricas y prácticas.
Facilitar el conocimiento de la metodología de trabajo adecuada a
la realidad profesional en que los estudiantes habrán de operar,
contrastando y aplicando los conocimientos adquiridos.
Favorecer el desarrollo por parte de los estudiantes de
competencias técnicas, metodológicas, personales y participativas.
Obtener una experiencia práctica que facilite la inserción en el
mercado de trabajo.
571
Eliminar las barreras físicas para la realización de las prácticas, lo
cual ha sido muy importante para la UNED dentro del territorio
nacional. La supresión del componente espacial, potencialmente,
también es una gran ventaja para los estudiantes que deseen
trabajar en prácticas con empresas situadas en otros países
(aunque para ello es necesario salvar previamente otros
condicionantes legales)
Reforzar las competencias propias de los estudiantes de la UNED
en cuanto a capacidad de auto organización y trabajo autónomo.
Favorecer que las pequeñas y medianas empresas, así como
profesionales autónomos, puedan ofrecer formación práctica a los
estudiantes sin necesidad de tener que poner a disposición del
estudiante las instalaciones de la empresa, ya que en muchos
casos son profesionales que no disponen de un local de trabajo,
con lo cual les resultaría imposible tener a un estudiante en
prácticas.
Fortalecer la relación con empresas de gran tamaño o del ámbito
tecnológico que están favoreciendo el teletrabajo dentro sus
sistemas de organización del trabajo.
Desde el punto de vista de los estudiantes, este sistema de formación
práctica virtual supone importantes ventajas:
Les permite realizar una formación práctica de forma flexible,
conciliando vida personal, familiar y laboral,
Eliminan cualquier tipo de barrera física. En el caso concreto de los
estudiantes de la UNED que han elegido esta universidad, entre
otros factores, por la metodología de enseñanza a distancia,
supone un incentivo importante ya que pueden completar su
formación práctica en cualquier empresa con independencia de su
lugar de residencia habitual.
Al eliminarse las barreras físicas los estudiantes van a poder
acceder de forma virtual a un mayor espectro de empresas. A
modo de ejemplo, un estudiante residente en Las Palmas de Gran
572
Canaria va a poder realizar prácticas profesionales en una
empresa sita en Madrid.
En el caso de estudiantes en riesgo de exclusión académica les
brinda la oportunidad de realizar una formación práctica a la que de
otro modo no hubieran tenido acceso. Hay que hacer especial
mención al importante papel social de la UNED en relación a los
estudiantes que por razón geográfica se encuentran en lugares
donde hay dificultades de acceso a la enseñanza universitaria
presencial o residen en el extranjero, y también a los estudiantes
con discapacidad (en la UNED alcanzan una cifra próxima a los
8.000 estudiantes). Para este colectivo de estudiantes la modalidad
de prácticas profesionales virtuales les garantiza el acceso a una
formación práctica complementaria en igualdad de oportunidades
con respecto a la comunidad de estudiantes universitarios.
Desde el punto de vista de las empresas, las prácticas profesionales
virtuales les reportan importantes beneficios, ya que les permite:
Fijar ex ante los objetivos específicos del periodo de prácticas y las
actividades que serán objeto de evaluación.
Aprovechar el trabajo académico cualificado de los estudiantes de
los últimos cursos, con un enfoque externo, objetivo y actualizado
con los nuevos conocimientos sobre las materias que el estudiante
está cursando.
Mejorar los resultados de la empresa en cuanto al diseño de
nuevos procesos, la explotación de nuevas oportunidades de
negocio o la implantación de innovaciones en la propia empresa.
Formar a futuros profesionales que cuando finalicen sus estudios
puedan ser incorporados a la empresa y, de este modo, no tienen
que someterse de nuevo a un periodo de formación- adaptación.
Este proyecto se planteó desde el COIE de la UNED, ya que es el servicio
encargado de la gestión de Convenios de Cooperación Educativa para la
realización de prácticas profesionales de los estudiantes, y recibió por
parte del Ministerio de Educación una subvención para la implantación del
mismo en el periodo comprendido entre enero y diciembre de 2011.
573
Destinatarios del Proyecto
Los destinatarios han tenido que cumplir los mismos requisitos que los
exigidos en las pácticas profesionales presenciales, y son los siguientes:
a) Estar matriculado en el título universitario por el que se opta a la
realización de prácticas externas, o estar matriculado en estudios de
posgrado de la UNED.
b) El estudiante de Diplomatura, Ingeniería Técnica, Lincenciatura,
Ingeniería y Grado, debe haber superado el 50% de los créditos de la
titulación. Esta normativa no es precisa en el caso de las titulaciones de
segundo ciclo de la universidad.
c) No tener relación contractual con la empresa, entidad o institución en la
que se va a realizar las prácticas, salvo autorización expresa del o de la
responsable de prácticas designado por la universidad.
d) La duración del periodo de prácticas en cada curso académico
comprende hasta un máximo de 700 horas en el caso de Diplomatura,
Ingenierías Técnicas, Licenciatura e Ingenierías; un máximo de 825 para
estudiantes de Master y Títulos Propios y un máximo de 1.500 horas para
los estudiantes de grados de la UNED.
Diseño del Sistema de Prácticas Profesionales Virtuales
La implantación del sistema de prácticas virtuales se ha desarrollado a
través de la plataforma educativa aLf, que es una plataforma de e-learning
que permite impartir y recibir formación, gestionar y compartir
documentos, crear y participar en comunidades temáticas, así como
realizar proyectos y trabajos en red.
Aunque está desarrollada específicamente para la comunidad de
profesores y estudiantes de la UNED, se han habilitado los permisos y se
ha creado dentro de aLf una comunidad específica para que las empresas
participantes en el proyecto puedan acceder con sus claves de empresa.
Asimismo, se han habilitado las herramientas necesarias para que se
pueda llevar a cabo la entrega de tareas y la tutorización online, con
supervisión bilateral por parte del tutor de empresa y tutor del COIE.
574
Cada oferta de prácticas profesionales se organiza como un curso virtual
dentro de dicha plataforma, lo que permitirá que tanto el estudiante, como
el tutor de empresa y el tutor del COIE se comuniquen, interactúen
(utilizando herramientas como el Foro, Chat y Web Conferencia) y
supervisen constantemente el trabajo que se está desarrollando. Para
ello, la plataforma dispone de toda una serie de herramientas a
disposición de los usuarios como las opciones de: Calendario,
Documentos, Tareas y Evaluación; estas herramientas se ofrecen, por
defecto, a los participantes y, en caso de desarrollo futuro del proyecto, la
plataforma también permite hacer nuevos “desarrollos a la carta” que
pudieran ser de utilidad en un entorno multimedia y completamente
virtual.
Figura 1.
Temporalización y Organización del Sistema de Prácticas
Virtuales
Para la realización de las prácticas virtuales (al igual que ocurre con el
resto de prácticas extracurriculares) es requisito indispensable la firma de
un Convenio de Cooperación Educativa entre la empresa y el COIE de la
UNED, junto con los anexos correspondientes para cada estudiante, que
dará la cobertura legal por parte de la universidad para la realización de
dichas prácticas y regulará las condiciones de desarrollo de las mismas.
Existen dos modelos de convenio de cooperación, uno para empresas
privadas y otro para Instituciones Públicas y ONG.
575
Normalmente, cada práctica sigue el siguiente cronograma:
Al inicio del periodo de prácticas, el tutor de empresa de forma
conjunta con el tutor del COIE han de fijar un programa de
formación que responda a los objetivos generales planteados para
este tipo de prácticas extracurriculares, y adaptado a los
contenidos específicos de cada grado, master o curso de
especialización, así como licenciaturas y diplomaturas.Para la
consecución de este objetivo es necesario hacer una planificación
ex ante de las actividades que el estudiante tiene que desarrollar a
distancia, con el correspondiente cronograma de entregas
parciales de las actividades. En la planificación es de suma
importancia que las actividades estén bien definidas y al estudiante
se le proporcionen todos los medios necesarios a través de la
plataforma online aLf.
Una vez que las actividades se vayan entregando, el tutor de
empresa y el tutor del COIE de la UNED harán un seguimiento
conjunto de los progresos alcanzados por el estudiante, así como
la calidad del trabajo desarrollado y las competencias que ha ido
adquiriendo a lo largo del periodo.
Finalizado el periodo de prácticas, tanto el estudiante como el tutor
de empresa han de rellenar un cuestionario para evaluar de forma
global si los objetivos propuestos al inicio del programa se han
alcanzado de forma satisfactoria.
El procedimiento de tutorización conjunta incluye:
a) Revisar toda la documentación necesaria para que el estudiante pueda
realizar las actividades. En aquellos casos en que resulte necesario algún
tipo de aplicación informática de carácter específico, la empresa ha de
proporcionarle al estudiante los permisos necesarios para que la pueda
instalar en su propio ordenador.
b) Subir a la plataforma la documentación y la secuencia temporal para la
realización y entrega de cada una de las actividades.
c) Supervisar semanalmente el desarrollo de las actividades, indicando
las correcciones necesarias si fuera necesario. Para ello se habilitará en
576
la plataforma educativa aLf, de acuerdo con un calendario previamente
establecido, una serie de encuentros a través de aulas AVIP, que
permiten interactuar y compartir documentación online para hacer un
seguimiento de las actividades realizadas.
d) Durante el desarrollo de las prácticas el tutor de empresa y/o el tutor
del COIE podrán proponer modificaciones que no alteren sustancialmente
el programa formativo.
e) El tutor de empresa ha de informar de forma mensual al tutor del COIE
sobre el grado de desarrollo y progreso de los objetivos establecidos en el
programa.
g) Al finalizar el periodo de prácticas el tutor de empresa realizará la
evaluación del estudiante, indicando el nivel de consecución de los
objetivos y el tipo de competencias desarrolladas, en estrecha
colaboración con el tutor del COIE. Dentro del concepto de evaluación se
tendrá en cuenta el número de horas de trabajo efectivo realizado a través
de la plataforma aLf por parte del estudiante.
h) En el caso de que el estudiante obtenga una evaluación positiva, el
COIE de la universidad y el tutor de empresa firmarán el correspondiente
certificado en el que se reconozca el período de realización de las
prácticas.
577
Fases de Desarrollo del Proyecto
Figura 2.
Estas fases se han llevado a cabo en la secuencia indicada y han
comprendido los siguientes periodos de tiempo:
Enero 2012 Actualidad
Figura 3.
DIFUSIÓN SELECCIÓN TUTORIZACIÓN
8 semanas 6 semanas 20 semanas
DIFUSIÓN
Contacto con más de 600 empresas,
sobre todo PYME, Colegios
profesionales y asociaciones, con el
apoyo de bases de datos y de la
búsqueda por internet de nichos de
mercado.
Difusión entre todos los estudiantes
UNED mediante el envío de un “mailing”
masivo y también a través de los
Centros Asociados.
SELECCIÓN
Con el programa de
prácticas y el perfil de
estudiante demandado se
realiza una preselección
entre más de los 1.200
estudiantes interesados,
dejando la elección del
candidato final a la empresa.
Fueron seleccionados 50 estudiantes, que en la actualidad están realizando prácticas en la modalidad virtual.
TUTORIZACIÓN
A través de la plataforma
educativa online aLF se
consigue una estrecha
supervisión ya que permite una
comunicación inmediata,
cercana y eficaz entre
estudiante, tutor-empresa y
tutor-COIE.
Mediante la realización de
tareas reales el estudiante
adquiere las competencias
técnicas y transversales, que le
preparan para su entrada o
reinserción al mundo laboral.
El proyecto se ha
venido desarrollando
en tres fases
paralelas e
interconectadas:
578
Proceso de Evaluación y Seguimiento
El proceso de evaluación del proyecto pretende garantizar la calidad de
las prácticas profesionales virtuales, para ello, cada uno de los agentes
intervinientes en el proceso (tutor del COIE, tutor de empresa y
estudiante) evalúa las prácticas a través de diferentes cuestionarios on
line, que reflejarán, principalmente:
La adquisición de competencias profesionales.
La evaluación de los aspectos formales de las prácticas.
Las expectativas cubiertas.
El grado de satisfacción general.
Una vez recogidos los datos de los diferentes cuestionarios, se tratará la
información para obtener resultados de las variables relevantes en el
proceso. A su vez, mediante otro cuestionario on line se evaluará el nivel
de satisfacción respecto a las necesidades formativas iniciales de los
agentes intervinientes en el proceso.
La finalidad general de este proceso es la de tomar las decisiones de
cambio y adoptar las medidas correctoras oportunas, ya sea durante el
proceso de realización de las prácticas virtuales así como una vez
finalizadas. No obstante, durante el desarrollo del programa se lleva a
cabo una supervisión continua y periódica a fin de asegurar, por un lado,
el nivel de calidad de la formación recibida y, por otro, que el programa se
desarrolla de acuerdo con el plan inicialmente previsto.
El equipo del COIE (técnicos de orientación y personal de administración
y servicios) y las personas tutoras de las prácticas virtuales han realizado
las tareas propias derivadas de la firma de convenios de cooperación
educativa, incluyendo la gestión económica, la difusión del programa, la
selección de estudiantes y la asignación de las ofertas de prácticas a los
estudiantes.
Resultados Obtenidos
Como experiencia piloto inicialmente se había previsto la participación de
50 estudiantes a lo largo del año 2012. No obstante, en el momento de
presentar esta comunicación ya se ha superado esa cifra. La distribución
579
por sector profesional al que pertenecen las ofertas de prácticas de las
pequeñas y medianas empresas (PYME) que están participando en el
proyecto, así como las titulaciones de las que proceden los estudiantes se
muestran en los siguientes gráficos:
Gráfica 1: Porcentaje de estudiantes realizando prácticas profesionales
en PYME distribuidos por sector profesional
Fuente: Elaboración propia.
Aunque inicialmente se establecieron un número limitado de perfiles aptos
para esta modalidad de prácticas virtuales, estableciendo el tipo de tareas
a desempeñar de forma on line, fue necesario ampliar el tipo titulaciones
en función de la propia demanda de las PYME, que han sido el colectivo
en el que se centró, fundamentalmente, esta primera fase de difusión. El
motivo de centrarlo en esta tipología de empresas responde a la
estructura del tejido empresarial español, con claro predominio de
empresas de pequeño y mediano tamaño, y las dificultades que están
atravesando las mismas en esta situación de recesión económica. Por
este motivo se consideró necesario ofrecerles esta modalidad de
56,25
10,41
10,41
6,25
4,16 4,16
2,08
2,08 2,08
2,08
Telecomunicaciones, Tecnología ySoftwareTurismo
EducaciónFormación
Construcción,Inmobiliario
Banca, seguros
Marketing y Ventas
Medio Ambiente
Auditoría,Consultoría
580
formación práctica a distancia, beneficiosa tanto para las PYME, que
carecen del espacio físico suficiente, como para los estudiantes, por los
motivos anteriormente señalados.
Gráfica 2: Titulaciones demandadas
Fuente: Elaboración propia.
Desglosando los perfiles de prácticas virtuales en función de las
titulaciones más demandadas, se aprecia claramente que el perfil de
ingeniería técnica informática, tanto la especialidad de sistemas como de
gestión, e informática superior informática destacan claramente sobre las
demás titulaciones. En segundo lugar se encuentran el grupo de estudios
relacionados con la administración y dirección de empresas, economía y
Unión Europea, junto con el máster en TIC enseñanza y tratamiento de
lenguas y la licenciatura en ciencias ambientales.
Como se puede observar, hay una gran variedad de titulaciones cuyas
competencias profesionales se pueden desarrollar de forma virtual con
Lic
en
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3
4
5
6
7
8
9
581
una planificación inicial de tareas bien definida y con una clara
especificación de la secuencia temporal para la entrega de las mismas.
Cabe señalar que en la consecución de los objetivos juega un papel
fundamental la tutorización por parte del COIE de la universidad ya que
permite el contacto continuo entre todas las partes implicadas en el
proceso para dar soluciones de forma inmediata a cada situación que se
pueda plantear, y garantizando así un seguimiento adecuado del progreso
de cada estudiante. En definitiva, una adecuada tutorización constituye el
elemento que garantiza la seriedad y calidad de esta modalidad de
prácticas virtuales.
Comentarios Finales
Esta comunicación ha presentado el proyecto “Prácticas Profesionales
Virtuales: Innovación para salir de la crisis”, que desarrolla a través de la
plataforma docente de la UNED todo el proceso de las prácticas
profesionales de los estudiantes. A modo de síntesis, sus principales
objetivos son:
Acercar la universidad y la empresa.
Garantizar a los estudiantes la igualdad de oportunidades, en
particular a los que tengan necesidades específicas derivadas de
una discapacidad, obligaciones familiares u otros aspectos
profesionales o geográficos.
Fomentar la “movilidad profesional” de los estudiantes que
desarrollan las prácticas profesionales al servicio de empresas
situadas en otros lugares geográficos.
Facilitar el desarrollo de planes de trabajo con gran flexibilidad y
autonomía.
Incorporar a la bolsa de empleo de la Universidad a PYME.
Este proyecto tiene una marcada metodología y aplicación práctica, ya
que se basa en la combinación de las ventajas de la plataforma virtual con
la actividad profesional que realizan nuestros estudiantes en las
empresas. Incluye todas las fases de las prácticas profesionales:
contactos con empresas, lanzamiento de las ofertas de trabajo, selección
582
de candidatos, seguimiento de las actividades profesionales, gestión
documental, así como la evaluación continua y valoración posterior; todo
ello con herramientas como la webconferencia, el calendario compartido,
la gestión documental para la entrega de actividades, la agenda de
encuentros de seguimiento, la valoración final de las prácticas y demás
acciones desarrolladas.
A la vista de los resultados obtenidos en esta experiencia piloto, podemos
afirmar que estamos avanzando en la innovación al servicio del empleo y
de los estudiantes, si bien aún queda camino por recorrer en términos de
cambio de mentalidad, tanto por parte de las empresas como de los
estudiantes. En una primera fase, los participantes (empresas y
estudiantes) se mostraron reticentes o con ciertas reservas en cuanto a
la eficacia del sistema pero, a día de hoy, todos coinciden en señalar que
ha sido una iniciativa muy positiva y se han mostrado partidarios de
repetir la experiencia.
En consecuencia, en este camino hacia una mayor flexibilización de la
formación práctica universitaria, es necesario:
a) Un claro apoyo de la la Universidad a este proyecto como fórmula
complementaria a otros sistemas convencionales de prácticas
presenciales.
b) La dotación de recursos humanos especializados para poder llevar
a cabo una tutorización continua y específica de este colectivo de
estudiantes, lo cual garantizará la continuidad del proyecto y la
calidad del mismo.
Por último, cabe señalar que en el actual contexto de crisis económica,
esta innovación tecnológica y formativa es particularmente importante
para el fomento de la relación de las universidades con las empresas y la
mejora de la inserción laboral de nuestros estudiantes.
Como futuras líneas de proyección y retos se podrían destacar:
Reforzar el protagonismo de los casi 8.000 estudiantes con
discapacidad en la UNED, ya que es un colectivo cuya inserción
profesional es fundamental potenciar mediante esta modalidad de
prácticas. A su vez, favoreceríamos la inclusión social y la mejora
583
de la calidad de vida de las personas con discapacidad facilitando
el acceso a la formación universitaria teórico-práctica en igualdad
de oportunidades.
Reforzar la inserción laboral de los estudiantes de la UNED en el
extranjero y de los estudiantes que deseen colaborar con empresas
de otros países.
● Reforzar los vínculos con grandes empresas que apuestan por
nuevas fórmulas de teletrabajo. Bajo este enfoque estas empresas
puedan beneficiarse de la colaboración de estudiantes de la UNED,
quienes aportan un trabajo de calidad gracias a las competencias
de proactividad y constancia que han adquirido a lo largo de su
formación universitaria.
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aprendizaje y del lugar de formación?”, Revista de Educación, num. 293,
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586
Utilidad Institucional de la
Rúbricas El Caso de la UNED
Autores: Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua
Ana Maria Martin Cuadrado
Eduardo Requejo
M Angeles López González
Universidad Nacional a Distancia
UNED
España
587
Palabras clave:
Rúbricas, educación a distancia, formación en línea, evaluación continua
Resumen
La UNED es una mega-universidad a distancia con más de 250.000
estudiantes. Su modalidad educativa es el blended-learning, o
seguimiento en línea de los estudiantes combinado con la asistencia
voluntaria a tutoría presencial en alguno de sus 62 Centros Asociados,
ubicados en todas las Comunidades Autónomas. Con la implantación de
los nuevos grados de EEES, el uso de las rúbricas de evaluación se ha
extendido, con carácter institucional, a varios ámbitos de particular
relevancia: 1) el proceso de revisión de la calidad de los materiales
didácticos (guías de estudio y textos). Esta revisión tiene un carácter
obligatorio y es llevada a cabo por el Instituto Universitario de Educación a
Distancia (IUED) de la UNED, en lo referente a la adecuación
metodológica, y por la Comisión de cada título en lo que respecta a su
adecuación a la titulación; 2) la evaluación de actividades realizadas en el
Programa de Formación Inicial de Profesores Tutores (FIT); y 3) en el
proceso de evaluación continua de los estudiantes, mayoritariamente
realizado por los profesores tutores a través del curso virtual. En todos los
casos, el principal objetivo es la homogeneización de los indicadores y
criterios de evaluación, así como el incremento de la transparencia en el
proceso evaluador. La presente comunicación expone la utilización
institucional de las rúbricas en los tres procesos anteriormente señalados.
Abstract
UNED is a mega-distance education university with more than 250.000
588
students. Its educational model is a blended-learning one, combining
online tutoring and voluntary attendance to face-to-face tutorial classes at
any of its 62 Local Centers, located in all the Autonomous Communities.
Within the EHEA framework, the use of rubrics of assessment has spread
under an institutional perspective in several areas or particular relevance:
1) the reviewing process of teaching materials quality (study guides and
texts). This revision is compulsory, being conducted by the University
Institute of Distance Education (IUED), UNED, regarding its
methodological adequacy, and by the degree Commission with respect to
its suitability to the proposed syllabus. 2) In the process of evaluation of
activities of UNED Tutors' Initial Training Programe (FIT); and 3) in the
process of students' continuous assessment, mostly carried up by tutors at
the online course. In all cases, the main objective is the standardization of
indicators and benchmarks as well as an increased transparency in the
evaluation process.
Introducción
La UNED es la universidad con mayor número de estudiantes del país,
más de 250.000 en el último curso académico, 2011-2012. Debido al
elevado número de matriculados en los nuevos títulos de grado, la
adaptación a los requisitos metodológicos del EEES ha requerido una
revisión del modelo metodológico, así como diversos ajustes estructurales
y organizacionales para poder atender, especialmente, el seguimiento y
evaluación continuos de los estudiantes, tanto presencial como
fundamentalmente en línea. En este sentido, entre las responsabilidades
claves del docente podemos resaltar (Santamaría y Sánchez-Elvira,
2009):
Elaborar o utilizar materiales didácticos de calidad, facilitadores de un
aprendizaje autónomo, incluyendo textos y guías de estudio.
Diseñar un plan de actividades de aprendizaje con un sistema de
evaluación continua.
Proporcionar a los tutores unas orientaciones claras sobre cómo
enfocar la tutorización de la asignatura, qué actividades llevar a cabo
589
durante la tutoría presencial y cómo realizar el seguimiento de los
estudiantes asignados, proporcionando donde proceda evaluación
formativa, y en su caso calificación, y haciendo uso del espacio virtual
del curso para estas tareas.
Elaborar buenos protocolos de evaluación (o rúbricas) que sirvan de
guía, tanto para una evaluación homogénea y transparente por parte
de los tutores, como para los propios estudiantes, que podrán conocer
previamente los criterios de evaluación y ajustarse a ellos, así como
autoevaluarse o evaluar a otros compañeros.
El Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) es el organismo
dependiente del Vicerrectorado de Coordinación, Calidad e Innovación
responsable de la formación del profesorado y la preparación de los
estudiantes noveles para el aprendizaje a distancia, la evaluación de la
calidad y pertinencia metodológica de los materiales didácticos y el
impulso a la investigación e innovación docente. En estos últimos años,
de cara a facilitar la adaptación metodológica al EEES, el IUED ha puesto
en marcha diversas líneas de acción donde el uso de las rúbricas ha
parecido oportuno y necesario, llevando a cabo además una investigación
cualitativa sobre la opinión de los docentes al respecto (García Cedeño,
Sánchez-Elvira, De Santiago, Luque y Santamaría, 2011).
La presente comunicación muestra las distintas líneas de acción
institucionales propuestas en la UNED para el uso de las rúbricas.
El Uso Institucional de las Rúbricas en la UNED
Como universidad de grandes números, la utilización de rúbricas tiene un
gran valor de carácter práctico en distintas áreas de aplicación, tal y como
se comentará seguidamente.
1. Uso de las rúbricas en la evaluación de los materiales didácticos
obligatorios
En la modalidad a distancia, los materiales didácticos son
extraordinariamente importantes. Dado que los estudiantes no asisten a
clases presenciales, es necesario suplir esta ausencia de sincronicidad
590
física y temporal en la relación profesor-estudiante, y establecer una
transacción dialogante a través de los materiales didácticos, entre otros
medios (Moore, 2007). En la UNED, el texto básico y la guía de estudio
son materiales que el equipo docente de cada asignatura debe
proporcionar a sus estudiantes de forma obligatoria. La normativa de
EEES exige que la calidad y adecuación de estos materiales sean
revisados, tanto por parte del IUED, como de la Comisión Coordinadora
del título. La revisión del IUED atañe exclusivamente a los aspectos
metodológicos y no a la pertinencia de los contenidos curriculares,
responsabilidad de la Comisión.
Debido al elevado número de materiales a revisar cada año, hasta el
término de la implantación de todos los grados, la Unidad Técnica de
Material Didáctico (MADI) del IUED ha sido reforzada con un plantel de 50
profesores colaboradores, pertenecientes a todas las Facultades y
Escuelas, que llevan a cabo lo que podríamos considerar un proceso de
evaluación entre pares mediante rúbricas.
En concreto, las revisiones del IUED se llevan a cabo a partir de tres
rúbricas diferentes (texto y guía de estudio, primera y segunda parte).
Cada rúbrica está constituida por un conjunto de apartados o indicadores
globales, con sus indicadores específicos; y, para cada uno de ellos, cinco
niveles de desempeño que el revisor debe seleccionar (no figura,
insuficiente, suficiente, bien, muy bien). Finalmente, se proporciona una
valoración global que, en el caso de los textos, presenta cinco niveles
posibles (excelente, adecuado y sin modificaciones; adecuado, pero
requiere complementar con la Guía de Estudio; con propuestas de mejora
y con modificaciones necesarias); y en el caso de la la Guía de Estudio
(parte I y II), cuatro (excelente, adecuada y sin modificaciones, con
propuestas de mejora y con modificaciones necesarias). Los revisores
pueden, asimismo, aportar opiniones y sugerencias sobre el material.
Queda fuera de la extensión de este texto, el entrar a pormenorizar los
indicadores específicos de cada protocolo, pero la Tabla 1 muestra, de
forma resumida, el conjunto de indicadores diversos contemplados en las
tres rúbricas utilizadas.
591
Hasta fines del curso académico 2011-2012, se han revisado más de 900
textos y 800 guías de estudio (primera y segunda parte), lo que da una
idea de la utilidad práctica de la rúbrica como garante de la
homogeneidad de los criterios a considerar en la valoración de los
materiales didácticos, así como su valor como indicadores de evaluación
de la calidad de la docencia, como así serán considerados de cara a la
acreditación de los títulos. Asimismo, deben ser consideradas
instrumentos de mejora de gran utilidad, por la información que
proporcionan a los docentes. Toda la documentación está disponible en
una base de datos en línea, donde se almacenan todas las rúbricas
realizadas, organizadas por grados y curso.
Tabla 1
Indicadores utilizados en las rúbricas de evaluación de materiales
didácticos, en función del tipo de material
Indicadores globales de los protocolos de revisión de materiales didácticos
Textos Guía de Estudio I (web
UNED) Guía de Estudio II
(curso virtual)
Presentación del libro
Estructura y objetivos
Orientaciones para el aprendizaje
Elementos facilitadores del aprendizaje
Elementos de autoevaluación
redacción
Información general de la asignatura agrupada en:
Presentación
Diseño metodológico
Tutorización y seguimiento
Bibliografía y recursos
Plan de trabajo
Orientaciones para el estudio de los temas/bloques temáticos
Orientaciones sobre la realización del plan de actividades
Redacción y estructura
Complemento al texto (cuando sea requerido)
38 indicadores específicos
16 indicadores específicos
36 indicadores específicos
5 niveles de desempeño 4 niveles de desempeño 4 niveles de desempeño
2. Uso de las rúbricas en el Programa de Formación Inicial de
Tutores (FIT)
El Programa de Formación Inicial de Tutores de la UNED (FIT), curso
592
realizado totalmente en línea, se estructura en cuatro bloques de
contenidos; su objetivo es el entrenamiento de las competencias del
Profesor Tutor (PT) de la UNED. En el bloque tercero, una de las áreas
temáticas se ocupa de las herramientas para la evaluación continua en
una formación por competencias, siendo una de sus prioridades:
“…Familiarizarse con la utilización de rúbricas o protocolos de evaluación,
especialmente útiles en aquellas actividades de aprendizaje que los
profesores tutores deben evaluar...” Una de las actividades que debe
realizar el PT es llevar a cabo una actividad de evaluación mediante el
uso de una rúbrica que es proporcionada en el curso virtual por el IUED.
De esta forma, el PT se entrena en la utilización de este tipo de
herramienta.
Rúbrica para la Actividad de Presentación de la Tutoría
Mediante la Herramienta “Conferencia en Línea”
Tipo: rúbrica institucional Curso “Formación Inicial de Tutores” (FIT)
Objetivo. La rúbrica tiene como objetivo la valoración de una de las
actividades del curso, consistente en la grabación audiovisual, mediante
la herramienta de conferencia en línea, de una presentación del PT y de
su programa de tutoría. El protocolo de evaluación o rúbrica permite
autoevaluarse y evaluar la actividad con un aceptable grado de
objetividad, familiarizando asimismo al tutor con el uso de este tipo de
instrumentos evaluación.
Procedimiento de realización: La rúbrica se ha elaborado de acuerdo a
tres dimensiones (contenidos, presentación y autorregulación),
indicadores según la dimensión (presentación del PT, orientaciones
generales de la asignatura y orientaciones sobre los recursos disponibles
y su uso para el seguimiento de la asignatura; capacidad de
comunicación, ritmo y velocidad de la presentación y recursos estilísticos
y estéticos; ajustes al tiempo, entre 5 y 10 minutos), y tres tipos de
criterios –insuficiente, adecuado y excelente– (Martín-Cuadrado, López-
González y García-Arce, 2012).
Para cumplir con el objetivo, se diseñó una rúbrica donde figuran:
593
1) Datos de la persona o PT evaluado.
2) Rúbrica (valoración por dimensiones).
3) Valoración global.
4) Apartado para comentarios o valoraciones.
Aplicación: El protocolo de evaluación responde a la actividad que se
exige al PT, y que es la siguiente:
Aplicar el protocolo de evaluación (o rúbrica) para evaluar una de las
grabaciones de conferencia en línea preparadas por los participantes en
una Actividad Anterior:
(i) Diseñar y elaborar una presentación en PowerPoint, mínimo 5 minutos
y máximo 10:
Contenido: Presentación del PT al grupo de estudiantes con información
sobre el tipo de tutoría que se desarrollará a lo largo del curso, con sus
elementos temáticos fundamentales; esta grabación podrá ser utilizada en
el futuro por el tutor en su grupo de tutoría en línea, si así lo decidiera.
Para ello, se solicita a los participantes que, quienes lo deseen, pongan
de forma voluntaria a disposición de los profesores tutores la grabación
que hayan realizado, indicando el enlace a la grabación, su nombre,
asignatura, Facultad, Centro Asociado y Campus, tal y como se indica en
el curso.
Cada participante selecciona una grabación (recomendándose que sea de
áreas afines a la suya), aplica la rúbrica y la sube a la plataforma a través
de la herramienta de “Entrega de tareas”.
El FIT ha contado con dos ediciones en la que han participado, hasta el
momento presente, un total de 1100 tutores, que han podido conocer de
primera mano la utilidad y aplicación de las rúbricas.
3. Uso de las rúbricas en la evaluación continua de los estudiantes
Una asignatura de grado en la UNED está constituida por un
equipo docente y un conjunto de tutores más o menos amplio (entre 10 y
más de 70). El número de estudiantes puede variar sustancialmente
dependiendo del grado y el curso, pero son numerosas las asignaturas
que cuentan con más de mil estudiantes, cuando no de varios miles. Los
594
tutores se responsabilizan habitualmente de la evaluación de las
actividades de aprendizaje planteadas por el equipo docente a lo largo del
curso; es decir, de la evaluación continua. Por esta razón, y yendo al
marco más habitual de utilización de las rúbricas, la UNED estima que
este tipo de instrumentos permite garantizar que todos los estudiantes de
una misma asignatura sean evaluados con los mismos criterios. Para ello,
los tutores deben contar con protocolos de evaluación (rúbricas)
comunes, claros y bien estructurados. Estas rúbricas, elaboradas por los
equipos docentes responsables de las asignaturas, están disponibles para
tutores y estudiantes en el curso virtual.
Así, a las conocidas cualidades de las rúbricas para docentes y
estudiantes, en el caso de la UNED, las rúbricas garantizan, además, una
evaluación más transparente, fiable y homogénea por parte del conjunto
de tutores, contribuyendo a que cada tutor (Sánchez-Elvira et al., 2010):
Conozca los criterios de calificación con los que debe evaluar a sus
estudiantes y pueda aplicarlos de la mejor forma posible.
Pueda apoyar en mayor medida al estudiante a alcanzar los resultados
esperados, al poder observar sus fortalezas, lagunas, deficiencias, etc,
a través de la evaluación efectuada, proporcionando una
realimentación más efectiva.
A continuación se muestra el proceso de elaboración y uso de dos
ejemplos de rúbricas para la evaluación de los estudiantes, desarrollados
en dos asignaturas de distintas titulaciones:
3.1. Rúbricas para evaluar competencias genéricas mediante casos
prácticos
Tipo: Asignatura Psicología Social y de las Organizaciones. Educación
Social. UNED
Contextualización: La resolución de casos prácticos es una actividad
obligatoria como parte del proceso de evaluación continua de los
aprendizajes.
La evaluación de la asignatura, de carácter, anual se realiza a través de
una prueba de elección múltiple, puntuable hasta 7 puntos, a la que se le
suman, si se aprueba el examen, los casos prácticos, con un valor
595
máximo de 3 puntos. Estos casos prácticos son evaluados mediante
rúbricas. En cada cuatrimestre, los estudiantes tienen que resolver cuatro
casos prácticos que son evaluados por el Profesor Tutor (PT a partir de
ahora) en su Centro Asociado (CA).
Objetivo: Con la rúbrica se pretende valorar las competencias genéricas
que la UNED ha aceptado como necesarias para los estudiantes, y que
quedan recogidas en el mapa institucional (Sánchez-Elvira, 2008):
comunicación escrita, análisis y síntesis, aplicación de los conocimientos
a la práctica, competencias en el uso de las TIC, búsqueda de información
relevante, competencia en la gestión y organización de la información y
compromiso ético
Procedimiento de realización: La rúbrica se ha realizado teniendo en
cuenta siete indicadores (las siete competencias genéricas) y cuatro
criterios (denominados niveles de competencias), que se denominaron de
la siguiente forma:
Nivel de competencia bajo (0 puntos): no posee ninguna o casi ninguna
de las competencias genéricas.
Nivel de competencia medio (0,25 puntos): posee alguna de las
competencias genéricas.
Nivel de competencia alto (0,50 puntos): posee un gran número de
competencias genéricas.
Nivel de competencia muy alto (0,75 puntos): posee todas o casi todas
las competencias genéricas.
Cada uno de los criterios ha sido definido de acuerdo a la competencia
genérica que se pretende valorar y contextualizando la tarea que deber
realizar el estudiante (los casos prácticos).
Aplicación: La UNED dispone de dos contextos de aprendizaje, el centro
asociado y el espacio virtual. Asimismo, existen dos agentes evaluadores,
el equipo docente y el PT. Se han tenido en cuenta estas singularidades
para poder aplicar la rúbrica. Además, se contó con dos figuras de apoyo:
el Tutor de Apoyo en Red (TAR) y el Compañero de Apoyo en Red (CAR).
En cada cuatrimestre se trabaja sobre siete núcleos temáticos. Se parte
de la importancia que tiene entrenar al estudiante en la resolución de
596
casos, antes de implicarle en la creación y resolución de los mismos, de
forma autónoma. Se inicia la siguiente estrategia, previa a la aplicación
del instrumento en la evaluación de los aprendizajes: el equipo docente
presenta una aplicación práctica, en el curso virtual, por cada tema de
estudio, relacionado con la realidad del profesional en el mercado laboral.
Cada intervención del estudiante se va canalizando y valorando de forma
que se vayan adquiriendo conocimientos y habilidades en la metodología
del estudio de caso. El aporte de valoraciones por parte del equipo
docente, así como de reportes bibliográficos y webgráficos sobre cada
caso concreto, permite a los estudiantes ir aprendiendo sobre la marcha.
No todos los estudiantes pueden ser valorados por el equipo docente; se
escogen de forma aleatoria los estudiantes con los que se trabaja durante
una semana (tiempo que se ofrece para trabajar la resolución de los
casos en el curso virtual). El TAR dinamiza y favorece que las respuestas
de los estudiantes estén en el foro e hilo adecuados; el CAR se encarga
de realizar la síntesis con las mejores respuestas y cada semana se
ofrece el relato adecuado de lo que se ha trabajado. El instrumento de la
rúbrica sirve como referente al Equipo Docente para establecer criterios
de valoración.
El PT en el Centro Asociado asesora a los estudiantes sobre los casos
que se trabajan semanalmente en el espacio virtual con el Equipo
Docente; y orienta sobre los cuatro casos prácticos que deben elegir los
estudiantes para realizar la prueba de evaluación continua. La rúbrica es
asimismo una referencia para el estudiante, mostrando cómo obtener la
máxima nota en cada una de las dimensiones.
3.2. Rúbricas para evaluar competencias específicas mediante
actividades en el practicum con modalidad virtual
Tipo: Asignatura Practicum de Psicología, modalidad virtual
Contextualización: Dada la gran diversidad de características de la
población estudiantil de la UNED, la Facultad de Psicología oferta un
practicum con tres modalidades: presencial, virtual y de investigación; y,
en las dos primeras, con tres itinerarios: clínica, educativa y de las
597
organizaciones. Esta amplia oferta permite a los estudiantes poder
escoger según sus posibilidades y disponibilidad reales. La modalidad de
practicum virtual hace uso de las nuevas tecnologías, metodologías
participativas y de medios audiovisuales mediante un curso estructurado
de manera modular y secuenciada, con actividades prototípicas del rol del
psicólogo en cada ámbito. Cada uno de los itinerarios dispone de
rúbricas, tal y como se refiere seguidamente.
Procedimiento de realización: La creación de las rúbricas se realizó en
base a dos ejes importantes: el marco de las competencias específicas
que dan sentido a la actividad y el proceso de valoración y la fiabilidad de
diferentes agentes de evaluación. Los equipos docentes de los tres
itinerarios han participado en el siguiente proceso de elaboración:
1. Se analizó el Libro Blanco de Psicología para identificar las
competencias implicadas en la secuencia de actividades que habían
dado origen a la propuesta académica de cada itinerario (ANECA,
2005).
2. Se seleccionó una actividad (de realización individual no colaborativa)
de especial interés, tanto por su relevancia en la formación (relación
con las competencias anteriormente identificadas) como por su
complejidad a la hora de la evaluación.
3. Se generó una rúbrica inicial para cada actividad, prestando especial
atención a aquellas dimensiones que evaluasen el nivel de ejecución
de las competencias identificadas.
4. Se procedió a la evaluación inter-jueces de las rúbricas generadas.
Cada equipo de itinerario revisó las dos rúbricas de los otros equipos y
comenzó así un proceso de mejora que finalizó cuando todos los
equipos dieron el visto bueno a las tres rúbricas creadas.
Aplicación: Durante el primer año de la experiencia, las rúbricas fueron
utilizadas exclusivamente como herramientas de evaluación por parte de
los equipos docentes de la asignatura. Para ello se publicaron las rúbricas
y se creó un formulario online que permitiese evaluar a cada estudiante a
la vez que se recogían los datos para análisis posteriores. Al mismo
tiempo, se recogió la opinión que los docentes tenían de la experiencia de
598
evaluación a través de esta herramienta.
En el siguiente curso, y una vez que las rúbricas fueron modificadas y
mejoradas a partir de la experiencia previa, se procedió a publicarlas en el
curso virtual como parte de las instrucciones de realización de la actividad
y se procedió a evaluar la opinión de los estudiantes acerca del uso de la
rúbrica.
A partir de ese momento se han realizado diferentes experiencias de
investigación en torno a ellas. En el caso del practicum virtual de
psicología clínica se han desarrollado varias redes de innovación docente
investigando la fiabilidad de diferentes agentes de evaluación (González-
Brignardello, Kohen, Méndez, Silván y Moriano, 2010), o el efecto de la
publicación de la rúbrica sobre el rendimiento, entre otras. Hasta la fecha
se han desarrollado nuevas rúbricas para evaluar otras actividades y se
persigue la realización de rúbricas para todas las actividades, incluidas las
colaborativas, así como para la evaluación general del practicum, incluida
la memoria final.
Los siguientes ejemplos corresponden a las rúbricas desarrolladas en el
itinerario de psicología clínica, en la modalidad virtual, para evaluar la
actividad de análisis de cuatro entrevistas clínicas las cuales se
presentaban en formato de video.
En relación a la competencia de “Ser capaz de planificar y realizar una
entrevista” se especifican, por ejemplo, las dimensiones en la tabla 2.
Tabla 2. Rúbrica para la evaluación de la competencia “Ser capaz de
planificar y realizar una entrevista”
Dimensiones
Nivel de competencia
Dimensión Deficiente (0) Suficiente (1) Bueno (2) Excelente (3)
Obtención
de la
demanda
con la que
acude el
paciente
No incluye en el
informe, la
demanda de
ningún caso
Incluye la
demanda solo
para uno, dos o
tres casos
Incluye la demanda
de los cuatro casos
de manera sintética.
Incluye la demanda de
los cuatro casos y,
además, la explica con
datos de la entrevista.
Elabora un breve
desarrollo de la
demanda, no solo la
599
explicita.
Elaboración
de hipótesis
diagnósticas
Genera menos de
tres hipótesis para
más de un caso
Solo en algún
caso genera
menos de tres
hipótesis
Genera tres
hipótesis
diagnósticas para
los cuatro casos y
todas son de
diferentes
categorías
diagnósticas
Genera tres hipótesis
clínicas para cada caso, y
al menos , en dos casos,
Justificación
nosológica
(DSM IV)
No identifica, a
partir de las
entrevistas (no
expone) datos
clínicos para
ninguno de los
casos, o lo hace
en dos o menos
Identifica, obtiene
a partir de las
entrevistas, uno o
dos datos
clínicos, al
menos, para tres
o cuatro casos
Identifica, obtiene a
partir de las
entrevistas, y
expone, tres o
cuatro datos
clínicos para tres o
cuatro casos
Identifica, obtiene y
expone más de cuatro
datos clínicos para cada
caso y todos ellos son
relevantes para el
diagnóstico
Objetividad
en el juicio
clínico
Obtiene
conclusiones, o
utiliza
justificaciones no
respaldadas por el
DSM-IV o por los
datos de la
entrevista
Argumenta con
datos del DSM-IV
pero a la vez
añade juicios no
basados en datos
de la entrevista
Su informe es
objetivo, en el
sentido de estar
basado en el DSM-
IV, y en los datos
de la entrevista
Desarrolla todo su
planteamiento de
hipótesis, y sus
justificaciones en datos
DSM-IV y de entrevistas,
y añade justificaciones
teóricamente
respaldadas.
Para concluir, podemos afirmar que la UNED está llevando a cabo una
fuerte apuesta institucional por la utilización de las rúbricas de evaluación
en distintas áreas relevantes para el buen desarrollo de la docencia, tanto
en lo relativo a la calidad de los materiales, como en la formación de los
tutores responsables de la evaluación continua o la propia evaluación de
los estudiantes en las asignaturas. De esta manera, se confía en
potenciar mayores niveles de reflexión en el diseño de las asignaturas,
por parte de los docentes responsables, mejorar la evaluación que los
estudiantes realizan y entrenar las competencias de autoevaluación y
evaluación por pares de los propios estudiantes.
Referencias Bibliográficas
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
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España: UNED.
602
Nuevos Modelos de Educación
Abierta
Autores: Larisa Enríquez Vázquez
Universidad Nacional Autónoma de México
México
603
NUEVOS M
Resumen
“Nuevos modelos de educación abierta” es un proyecto de investigación
circunscrito a un tema más amplio que se denomina “Megauniversidades
y educación no formal” que tiene como metas la elaboración de
propuestas de programas educativos para atender cantidades
significativas de estudiantes, ya sea en esquemas formales o no formales
de educación, en modalidades abierta y a distancia mediante una fusión
de metodologías que ofrecen oportunidades diversas que van más allá de
la formación profesional sino que también responden a problemas de
equidad social, cobertura y financiamiento.
Palabras Claves
Educación abierta, nuevos modelos de educación, educación no formal.
Abstract
“Nuevos modelos de educación abierta (New models for open education)”
is a specific research project that belongs to a broader area named
“Mega-universities and non formal education” which has among its goals
to design educational programmes for a great number of students, in open
and distance education models, under formal or non formal educational
basis, through a mixture of methodologies that offer opportunities that go
beyond professional development and respond to social problems such as
equity, coverage and financing.
Introducción
El contexto actual en el que vivimos plantea retos y oportunidades
interesantes para la educación. En particular, hoy en día podemos decir
que nos encontramos ante un nuevo contexto social, político, económico y
604
cultural que obliga a revisar el modelo educativo que hemos vivido
durante las últimas décadas y confrontarlo con los nuevos retos que
presenta el panorama mundial. Algunas de las características que
distinguen a este nuevo contexto social son: sociedad del conocimiento,
globalización, migración, multiculturalidad, despresencialización y nuevas
tecnologías de información y comunicación.
En ese sentido, la renovación de la educación, y en particular de la
educación superior, debe considerar no sólo la transformación física de
los ambientes de aprendizaje sino también la revisión y adaptación de los
modelos educativos empleados, el análisis de las necesidades globales y
locales que el nuevo profesionista debe atender y entender e incluso, la
renovación de las estructuras organizacionales de las instituciones
educativas.
Es dentro de este marco, donde entonces debemos plantearnos la
pregunta, ¿qué hacemos como universidades para adaptarnos a estos
cambios? ¿Debemos o no insertarnos en modelos más flexibles, abiertos
y autónomos de formación? ¿Cómo podrían ser esos modelos? ¿Qué
implicaciones o adaptaciones representan sobre los modelos actuales de
educación a distancia y educación abierta?
Formular propuestas en este sentido permitirá que las instituciones
educativas (sobre todo las instituciones públicas) impacten de manera
más directa y acertada a las nuevas demandas que la sociedad actual y el
contexto global exigen. El curso “Educación abierta en el siglo XXI” es
una primera propuesta para el diseño de oferta educativa basada en
modelos flexibles de acceso.
Antecedentes
Hoy en día encontramos diversas iniciativas de diferente índole, que han
adoptado algunas instituciones de educación para ofrecer esquemas
flexibles y abiertos de educación y capacitación. La puesta en marcha de
los opencourseware”de los programas de carreras de las universidades,
la transmisión en vivo de conferencias y cursos de alta calidad enfocados
en compartir el conocimiento, los programas de movilidad estudiantil, las
605
alianzas interinstitucionales e incluso intersectoriales hacen notar que los
modelos de educación que tradicionalmente ofrecían las universidades se
deben enmarcar en esquemas mucho más flexibles en todos sentidos:
programas curriculares, ambientes de aprendizaje, docencia,
investigación, acreditación, gestión.
Cursos en línea abiertos, masivos como ejemplo de educación no formal
dentro de las universidades
Un término que se ha acuñado en los últimos años es el que se refiere a
los MOOC (en inglés Massive Online Open Courses) el cual, como su
nombre lo indica, son cursos en línea, abiertos y con la intención de llegar
a un gran número de personas. Introducido en 2008 por Dave Cormier de
la Universidad de la Isla del príncipe Eduardo (University of Prince
Edward Island) a través del modelo rizomático de comunidades de
aprendizaje. Esta propuesta pedagógica destaca por las siguientes
características:
los cursos se apoyan en la teoría del conectivismo, elaborada por
George Siemens (2005) y Stephen Downes (2006).
Como fue señalado, el aprendizaje se centra en comunidades y
redes de aprendizaje
extiende el conocimiento más allá de las fronteras que el tiempo y
el espacio pueden marcar
se apoya en las tecnologías de información y comunicación
Algunas experiencias que existen en universidades impartiendo cursos
bajo este esquem son:
Universidad de Utah
Considerado como una de las primeras experiencias en los MOOC,
en 2007 el Dr. David Wiley impartió un curso abierto sobre la
educación abierta. Dicho curso se ofreció bajo un esquema flexible
donde lo mismo podían participar alumnos que se encontraban
registrados en la carrera de Tecnología instruccional, así como
personas interesadas en la temática. El curso duró 15 semanas
combinando el uso de diferentes tecnologías para establecer la
comunicación a nivel grupal y para la exposición de temas. Aún hoy
606
en día es posible descargar los materiales relacionados con dicho
curso (http://ocw.usu.edu/instructional-technology-learning-
sciences/introduction-to-open-education/index.html ) (Young, 2009).
Universidad de Manitoba
George Siemens junto con Stephen Downes, impartieron un curso
abierto en la Universidad de Manitoba. Si bien estaba considerado
para 25 alumnos registrados en la Universidad, también se ofreció
de manera gratuita a 2,300 estudiantes de otras partes del mundo.
El curso se apoyó en diversas tecnologías para fomentar la
participación e interacción entre todos los estudiantes, tales como
blogs, Second life, Flicker, Elluminate; entre otros (Thompson,
2011).
Universidad de Stanford
En octubre de 2011, la Universidad de Stanford ofreció un curso en
línea sobre Inteligencia Artificial, abierto a toda aquella persona
interesada en el mismo. El curso terminó en diciembre del mismo
año, atendiendo más de 160,000 personas (provenientes de 190
países), siendo traducido a 40 idiomas y habiendo conformado
diversos grupos de estudio en facebook, twitter, Meetup, Reddit,
youtube, google docs (https://www.ai-class.com/ ). Los creadores
de dicho curso han fundado una universidad digital (Udacity,
http://www.udacity.com). El registro a los cursos se puede hacer en
cualquier momento y cada ocho semanas se ofrece un examen de
conocimientos.
En el caso específico de México y de las universidades públicas se
pueden formular propuestas en este sentido que permitirían que dichas
instituciones impactaran de manera más directa y acertada sobre las
nuevas demandas que la sociedad actual y el contexto global exigen. Son
propuestas que además permiten reflexionar, desde casos concretos,
algunas de las barreras y retos administrativos y organizacionales que las
universidades de hoy en día enfrentan.
607
Iniciativa Desarrollada
El curso “La educación abierta en el siglo XXI” forma parte de un conjunto
de propuestas que se elaborarán y probarán con estudiantes, en el marco
de los “Nuevos modelos de educación abierta”. Fue un curso abierto a
toda persona interesada en participar en el mismo, impartido en una
modalidad a distancia que incluyó sesiones síncronas y asíncronas. Las
sesiones síncronas se realizaron una vez a la semana mientras que, para
las sesiones asíncronas se utilizó una página en una red social. Las
características específicas del curso fueron las siguientes:
Objetivos
El objetivo general del curso fue identificar los nuevos modelos de
educación abierta que se están llevando a cabo en el mundo.
Los objetivos específicos que se determinaron fueron los siguientes:
Revisar la vigencia de las definiciones y características que se
tenían de la educación abierta en el siglo XX
Determinar el papel de los diferentes actores de los sistemas de
educación abierta
Identificar los diferentes tipos de recursos que se pueden emplear
en la educación a distancia
Reflexionar sobre los retos organizacionales que enfrentan las
instituciones que imparten programas de educación abierta
Dinámica del Curso
El curso “La educación abierta en el siglo XXI” se impartió bajo las
siguientes características:
Acceso. El curso se ofreció de manera gratuita y permitió el registro
de cualquier persona interesada en estudiar el tema de educación
abierta.
Asistencia. Si bien el curso tuvo una fecha de inicio y un calendario
de actividades, éstas podían desarrollarse en el momento que uno
deseará. La asistencia a las sesiones síncronas quedaron
grabadas para ofrecer la posibilidad de ser revisadas en otro
608
momento (a conveniencia del participante) y todos los materiales
utilizados fueron publicados en la red social para estar siempre
disponibles. A la fecha, quien guste revisar dichos materiales lo
puede hacer.
Egreso. Para obtener constancia de participación, el requisito
consistió en haber realizado el 80% de las actividades, dentro del
período que duró el curso.
Las sesiones síncronas se utilizaron para introducir cada una de los
temas que se abordaron en el curso, brindando un panorama general
sobre la temática a revisar y discutir.
Tecnologías Empleadas
Las características propias que se definieron para el curso así como el
interés por explorar el uso de herramientas abiertas en la educación
propiciaron el empleo de las siguientes:
Elluminate. Es una herramienta comercial que proporciona la
Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, de la
UNAM a los profesores. Dicha herramienta proporciona diversos
canales de comunicación y envío de datos sin costo ni restricciones
de acceso. Aquellas que más se emplearon en el curso fueron:
- Transmisión de video (se utilizó de manera unidireccional para
que los participantes pudieran conocer a los responsables del
curso).
- Audio (se utilizó principalmente bajo un esquema unidireccional,
para exponer la introducción al tema por revisar a lo largo de
cada semana).
- Chat (bidireccional, para atender las dudas y comentarios que
surgieron por parte de los participantes en el momento de la
exposición).
- Pizarrón (se utilizó principalmente bajo un esquema
unidireccional, principalmente para el apoyo visual de los
aspectos que se presentaron en la introducción).
609
- Encuestas (se aplicaron algunas preguntas generales al grupo
cuyas respuestas fueron registradas con esta función).
Facebook. Se creó una página específica para generar una
comunidad de aprendizaje vinculada al curso. A través de ella se
distribuyeron los materiales didácticos (guías académicas,
presentaciones y videos) y se fomentó la discusión grupal. Se
eligió utilizar esta red social al ser la más conocida en la población
mexicana.
Survey monkey. A lo largo del curso se aplicaron tres evaluaciones
con dicha herramienta; dos de ellas de seguimiento al curso y una
más, para obtener comentarios generales de la experiencia.
Slideshare. Una de las limitantes de la página de Facebook fue que
no permitía adjuntar archivos directamente sino únicamente
enlaces a videos u otros sitios. Se utilizó slideshare para tener
disponibles las guías académicas y presentaciones empleadas en
el curso
Wordpress. Finalmente, se generó un blog que reúne todos los
contenidos revisados a lo largo del curso para su consulta rápida.
Resultados
La experiencia general obtenida en el curso fue satisfactoria. Se diseñó
un curso que pudo atender a una gran cantidad de personas, de
diferentes perfiles pero con el mismo interés en revisar las características
y tendencias de la educación abierta y a distancia.
Participantes.
- 486 personas registradas, provenientes de 5 países (México,
España, Colombia, Honduras y Perú). En el caso de México,
hubo representantes de 22 estados del país.
- 83 participantes activos, que concluyeron todas las actividades.
- El perfil de las personas registradas se distribuyó de la
manera que lo muestra la siguiente gráfica:
610
Gráfica. 1. Nivel de estudios de participantes registrados
Actividades
- 123 blogs creados para publicación de tareas
- Interacciones en Facebook. 98 personas participando por
publicación y 320 personas observando cada una de ellas.
- Seguimiento en slideshare. 682 revisiones a los documentos
publicados en slideshare (vinculados con el curso) y 82
descargas, también en promedio, por cada material.
Retroalimentación
Los principales comentarios que se recibieron a partir del
cuestionario final son:
611
Figura 2.
612
Figura 3.
Figura 5.
Fuente Imágenes: Resultados del cuestionario de evaluación
613
Conclusiones
Las reflexiones que surgen a partir de esta primera experiencia son
diversas. Por un lado se identificó la viabilidad para diseñar y poner en
marcha modelos educativos más abiertos, más flexibles que respondan a
las demandas de la sociedad actual. La aceptación, participación e
incluso solicitud por tener acceso a más cursos de este tipo corroboran
las hipótesis sobre las transformaciones que han tenido las personas en
relación a su concepción de la educación y la manera en la que se
involucran con su propio aprendizaje. La diversidad de las personas que
se registraron en el curso (por edad, ubicación geográfica e incluso nivel
de estudios), refuerza también la intención de buscar alternativas para
abrir el acceso a los programas de educación que ofrecen las
instituciones educativas para así tener un mayor impacto en la sociedad.
En el próximo mes de agosto dará inicio otra propuesta pedagógica
abierta y flexible que aplicará otras metodologías de trabajo.
Referencias Bibliográficas
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en http://innovateonline.info/pdf/vol4_issue5/Rhizomatic_Education-
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teaching-multiplies-the-benefit-but-not-the-effort/7271 en mayo de 2012.
615
PANEL 2: Buenas Prácticas
616
Resumen de Conclusiones Panel Buenas Prácticas
Concurso IberVirtual: Buenas Prácticas de las Universidades de
AIESAD
Moderada por Dña. Myriam Resa López, Directora de la Unidad Técnica
de Coordinación del proyecto IberVirtual/ AIESAD, la presentación contó
con la participación de D. Carlos Correa, Director del Instituto de
Investigación en Educación a Distancia de la Universidad Técnica
Particular de Loja (Ecuador), Dña. Alicia del Olmo, de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia de España y Dña. Inés Jara Roa,
también de la UTPL de Ecuador.
La Sra. Resa hizo una presentación de IberVirtual, un proyecto Adscrito a
las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno,
impulsado por la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia (AIESAD) y ejecutado por la Fundación Centro Superior para la
Enseñanza Virtual (CSEV), cuyo principal objetivo es la promoción de la
Educación Superior a Distancia en Iberoamérica como herramienta que
favorece la inclusión social.
Tras exponer las diferentes líneas de trabajo del proyecto, hizo especial
énfasis en la relativa a la la difusión de las Buenas Prácticas y Proyectos
Exitosos y la primera meta de este componente de trabajo que es la
identificación, fortalecimiento y visibilidad de las prácticas más relevantes
de Educación a Distancia en la región.
La recopilación de las diferentes propuestas se hizo a través del Concurso
Buenas Prácticas IberVirtual, cuya primera convocatoria se abrió en el
mes de Junio 2012.
617
Tras la proyección de un promocional realizado con los videos enviados
por los galardonados, tres de los diez seleccionados procedieron a
presentar sus iniciativas:
Carlos Correa expuso sobre la experiencia de la UTPL Vídeos Temáticos:
recursos de apoyo a la tutoría de los estudiantes.
Alicia del Olmo presentó el Programa de Movilidad Virtual Internacional
UNED CAMPUS NET y
Dunia Inés Jara Roa explicó la propuesta Nuevo modelo de comunicación
utilizando redes sociales inmersas en el entorno virtual de aprendizaje
Moodle
Para concluir se hizo entrega de los reconocimientos del I Concurso
Buenas Prácticas IberVirtual; los premiados fueron:
Alicia del Olmo, de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), por la propuesta Programa de Movilidad Virtual
Internacional UNED CAMPUS NET
Carlos Correa Granda, de la Universidad Técnica Particular de
Loja, por la propuesta Vídeos Temáticos: recursos de apoyo a la
tutoría de los estudiantes
Dunia Inés Jara Roa y Juan Carlos Torres Díaz, de la Universidad
Técnica Particular de Loja por la propuesta Nuevo modelo de
comunicación utilizando redes sociales inmersas en el entorno
virtual de aprendizaje Moodle.
Adrián Alfonso Castillo e Irma Fuentes Viruette, de la Universidad
Nacional Autónoma de México, UNAM por la propuesta CD-ROM
Interactivo multimedia y el impacto de las redes sociales como
apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de las técnicas
quirúrgicas del aparato digestivo de los bovinos Abomasopexia y
Hernia Umbilical
Damián de la Fuente Sánchez e Inmaculada Pra Martos, de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) por la
propuesta Implementación de un proyecto de educación
universitaria a distancia en la Universidad De El Salvador
Larisa Enríquez Vázquez, de la Universidad Nacional Autónoma de
618
México, UNAM, por la propuesta Nuevos modelos de educación
abierta
Celia Paola Sanrango Lapo, Dunia Inés Jara Roa, Priscila Marisela
Valdiviezo Díaz y Martha Vanessa Agila, de la Universidad Técnica
Particular de Loja por la propuesta Los libros electrónicos, e-book
Rosa Leonor Ulloa Cazarez y Javier Francisco García Orozco, de
la Universidad de Guadalajara – Sistema de Universidad Virtual
(UdGVirtual), por la propuesta Observatorio para la Educación en
Ambientes Virtuales
Marciano de Almeida de la Pontificia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR) por la propuesta El desarrollo de la serie Radio
web transmitida por la propia institución
Lupe Beatriz Luzuriaga Peña y Elsa Beatriz Cárdenas
Sempértegui, de la Universidad Técnica Particular de Loja, por la
propuesta El Practicum en la formación profesional de los
estudiantes de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad
Técnica Particular de Loja.
619
Práctica del Diseño y el
Aprendizaje Multimedia en el
Curso de Biología de la UNAD
Autores: Carmen Eugenia Piña López
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD
Colombia
620
Resumen
La ponencia “Práctica del Diseño y el Aprendizaje Multimedia en el Curso
de Biología de la UNAD” describe los componentes de buena práctica
pedagógica incorporados a este curso para el mejoramiento del
aprendizaje en ambiente virtual. Estos componentes son: uso de las TIC;
diseño de contenidos con base en la teoría del aprendizaje de Mayer
(2010) y la teoría de diseño instruccional de Merrill (2007); diseño de
recursos multimedia que integran texto, hipertexto, audio, animaciones,
videos y simulaciones; diagnóstico de estilos de aprendizaje; investigación
de las percepciones de cada estilo de aprendizaje sobre la utilidad de los
recursos multimedia del curso para apoyar la comprensión de contenidos
y el logro de objetivos de aprendizaje, como base para adoptar criterios
de mejoramiento del diseño instruccional del curso; adecuación de
actividades de aula virtual para el trabajo colaborativo de los estudiantes
mediante hilos de discusión articulados a tareas de WebQuest;
profundización y actualización disciplinar permanente con uso de
hipertextos, proceso en el cual participa la red nacional de tutores del
curso virtual de biología. Los resultados se demuestran con la
observación en línea de los componentes de la buena práctica descritos y
con la exposición de los resultados de investigación sobre las
percepciones de los estilos preferenciales de aprendizaje de los
estudiantes, activo, reflexivo, teórico y pragmático sobre la utilidad de los
componentes del curso para su aprendizaje. Estos resultados se
describen tanto con estadística descriptiva como inferencial.
Palabras Claves
Aprendizaje multimedia, ciclo de aprendizaje, estilos de aprendizaje,
recursos multimedia, buena práctica pedagógica
621
Abstract
The paper "Design and Practice of Multimedia Learning in UNAD Biology
Course" describes the components of good teaching practice incorporated
in this course to improve learning in virtual environment. These
components are: ICT, content design based on learning theory of Mayer
(2010) and instructional design theory of Merrill (2007); design of
multimedia resources that integrate text, hypertext, audio, animations,
videos and simulations; diagnosis of learning styles; research about
perceptions of the learning styles on the usefulness of multimedia
resources to support course content understanding and achievement of
learning goals as a basis for improving the criteria adopted for instructional
design of the course; adapting virtual classroom activities for collaborative
work of students through discussion threads articulated to WebQuest
tasks; deepening and updating with use of hypertext, a process supported
by the national network of virtual tutors biology course. The results are
shown on line with the observation of the components of good practice
described and the presentation of the results of research on the
perceptions of preferential learning styles of students, active, reflective,
theoretical and pragmatic about the utility of course components for
learning. These results are described both descriptive and inferential
statistics.
Introducción
Esta ponencia describe la forma en que se ha desarrollado una buena
práctica pedagógica de diseño instruccional en el curso de Biología. La
práctica resultante recoge cuatro aspectos de la actividad académica: a)
La experiencia Unadista de 20 años como docente a distancia y aprendiz
de buenas prácticas pedagógicas; b) La combinación de los roles de
tutora, directora y autora del curso virtual de biología durante los últimos
7 años; c) La aplicación de teorías de aprendizaje apropiadas al ambiente
virtual de aprendizaje; d) Los resultados de investigación sobre el logro de
aprendizaje con recursos multimedia para diversos estilos de aprendizaje.
622
Características Generales del Curso
Es un curso hipermedia en línea disponible en la plataforma virtual de la
universidad para la interacción cognitiva de los estudiantes y de libre
acceso para el público en el sitio:
http://www.unad.edu.co/curso_biologia/index.html
El diseño del curso presenta cuatro elementos fundamentales para la
efectividad del aprendizaje autónomo: a) la calidad académica de los
contenidos textuales e hipertextuales; b) el uso amigable de los
hipertextos y los recursos multimedia c) la aplicación de teorías de
aprendizaje y de diseño instruccional para un ambiente virtual de
aprendizaje; d) la satisfacción de los estudiantes con los recursos
didácticos, como estrategia de adaptación a las preferencias de cada
estilo de aprendizaje, las cuales se determinaron con el Cuestionario
CHAEA validado por Alonso y Gallego 61.
Desde esta perspectiva, el curso de biología ofrece como características
básicas de su diseño y gestión pedagógica, un esfuerzo constante de
mejoramiento y actualización de sus contenidos disciplinares; un trabajo
prolijo de diseño de recursos didácticos multimedia, enmarcados
fundamentalmente en la teoría del aprendizaje multimedia de Mayer 62 y
en el ciclo de aprendizaje de Merrill63. Estas teorías se aplican por su
coherencia y utilidad para el autoaprendizaje en línea, tanto de
conocimiento declarativo como procedimental. Otra característica del
curso es la participación de la red institucional de tutores de biología en el
61
Alonso, C. & Gallego, D. (2008). Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
(versión en línea). Madrid: Autores. Consultado 9 Octubre de 2011 en sitio Web:
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm
62 Mayer, R. (2010) Applying the science of learning to medical education. Medical
Education, 44 543-549. Recuperado el 10 de septiembre de 2010 de: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2923.2010.03624.x/pdf
63 Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: a synthesis. Trends and issues in
instructional design and technology, (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice- Hall.
623
mejoramiento del curso a partir de las necesidades que monitorean en su
interacción con los estudiantes desde las diversas regiones de Colombia.
De esta manera el curso tiene como perspectiva consolidarse como una
base disciplinar de autoría colectiva. Adicionalmente, el aula virtual del
curso facilita el trabajo colaborativo de los estudiantes mediante el aporte
a hilos de discusión en tareas de WebQuest que se moderan
tutorialmente con el sistema “Modela”. Ejemplo:
http://eugeniapina.webs.com/genetica/introduccion.html Otro aspecto del
curso es el apoyo al componente práctico de laboratorio mediante el uso
de videos demostrativos de todos los procesos usuales en la práctica real.
Este aspecto se puede observar en la siguiente dirección del curso:
http://www.unad.edu.co/curso_biologia/act14.htm
El Concepto de Buena Práctica Pedagógica
Fig. 1. Componentes de una buena práctica. (Fuente: autora).
En el marco de la educación a distancia apoyada en las TIC, la autora
define en forma operativa las buenas prácticas pedagógicas, como el
conjunto de estrategias, métodos y acciones que ayudan a mejorar el
aprendizaje en un ambiente virtual. Desde esta premisa, la estrategia está
centrada en el poder de soporte interactivo de las TIC para los procesos
de aprendizaje, el método de diseño de los contenidos aplica la teoría del
aprendizaje multimedia de Mayer y la teoría de diseño instruccional de
Merrill. En cuanto a las acciones, el énfasis de la práctica pedagógica
tiene como eje el uso de hipertextos y el diseño de recursos multimedia,
con seguimiento sobre su utilización preferencial por los diversos estilos
624
de aprendizaje, con el fin de inferir criterios para una mejor adaptabilidad
en el diseño de nuevas ayudas didácticas.
En relación con las definiciones de buena práctica pedagógica, la
literatura indica que los enunciados dependen del objetivo concreto de
cada práctica pedagógica. Claro 64 señaló que una buena práctica para el
mejoramiento del aprendizaje con uso de las TIC es aquella que resulta
“efectiva ya sea en la enseñanza o en el desarrollo de nuevas habilidades
y competencias relacionadas con la emergencia de Internet y las
demandas de la sociedad del conocimiento”. Esta definición reitera que el
objetivo de la práctica pedagógica con el uso de las TIC es mejorar el
aprendizaje de una manera efectiva, lo cual debe reflejarse en la
adquisición de conocimiento o de habilidades mientras se aprovecha el
soporte de Internet.
La teoría del Aprendizaje Multimedia de Mayer 65 Aplicada
al Curso de Biología
Aunque hay diversos autores que aportan teorías para el aprendizaje en
ambientes virtuales, Mayer sistematizó principios de aprendizaje que se
constituyen en buenas prácticas de gestión multimedia de los contenidos
instruccionales. El aprendizaje multimedia según Mayer se sustenta en
tres macro principios de la ciencia cognitiva soportados por la
investigación y correspondientes a tres tipos de demandas del sistema
cognitivo del aprendiz: a) principio de los canales duales que indica que
los aprendices procesan en canales separados el material verbal y el
material pictórico; b) principio de la capacidad limitada que indica que
cada canal procesa pocos elementos de información al mismo tiempo; y
c) principio del procesamiento activo que indica que el aprendizaje
64 Claro, M. (2010). La incorporación de tecnologías digitales en educación. Modelo de
identificación de buenas prácticas. CEPAL, Documentos de proyectos, p. 6, Santiago de Chile. Consulta: 13 de octubre de 2012 en http://www.eclac.org/publicaciones/xml/8/40278/tics-educacion-buenas-practicas.pdf
65 Ídem
625
significativo ocurre solo si el estudiante realiza activamente
procesamientos adecuados como enfocarse en el material relevante,
realizar una organización mental de la información que se traduzca en
una representación cognitiva coherente, e integrar esta representación
con el conocimiento previo activado desde la memoria de largo plazo.
En coherencia con el tercer principio, la exigencia para el diseñador
instruccional es presentar contenidos que faciliten la selección y exijan
poco esfuerzo de organización. El desafío es entregar organizados los
materiales complejos en tal forma que no sobrepasen la capacidad
cognitiva del estudiante y permitan concentrarse en el procesamiento
esencial. En este sentido, una responsabilidad del diseñador
instruccional es determinar unidades conceptuales de clara e inmediata
carga significativa para el estudiante. Esto se denomina según Mayer,
estimular el procesamiento generativo.
Los datos de la Tabla 1 resumen los resultados de docenas de
experimentos en los cuales Mayer comparó el desempeño de aprendizaje
mediante test de retención y transferencia, en relación con cada uno de
los nueve principios aplicados o no aplicados a lecciones idénticas. En
cada comparación, Mayer calculó el tamaño de efecto o sea la diferencia
entre los puntajes medios del test aplicado a los dos grupos dividida por la
desviación estándar combinada con el fin de crear una métrica común
para expresar la fuerza de los efectos de cada principio. Los tamaños de
efecto superiores a 0.5 tienen significación práctica como evidencias de
mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, resultados que se
relacionan en la Tabla 1, y los validan como buenas prácticas de diseño.
Desde este enfoque, la selección de una teoría de aprendizaje y una
teoría de diseño instruccional representan por sí solas una estrategia y un
proceso de buena práctica pedagógica para cursos tanto virtuales como
de otro tipo.
Tabla 1. Tamaño de efecto para cada principio del aprendizaje multimedia
Los Nueve Principios de Aprendizaje Multimedia ES
Para reducir el procesamiento extraño.
626
1. De coherencia: eliminar material extraño 0.97
2. De señalización: material esencial resaltado 0.52
3. De contigüidad: colocar palabras impresas cerca o articuladas a
los gráficos correspondientes
1.19
Para manejar el procesamiento esencial
4. Del pre-entrenamiento: suministrar pre-entrenamiento en nombres
y características de conceptos claves.
0.98
5. De segmentación: parcelar las lecciones en segmentos
controlables por el estudiante.
0.85
6. De modalidad: presentar las palabras en forma hablada. 1.02
Para promover el procesamiento generativo
7. Multimedia: presentar palabras e imágenes más que solo palabras 1.39
8. De personalización: presentar palabras en estilo conversacional o
cortés.
1.11
9. De la voz: usar la voz humana más que una voz de máquina. 0.78
Nota. ES = Tamaño de Efecto; Tabla adaptada de “Applying the Science of Learning to
Medical Education”, por Richard E. Mayer, 2010, Blackwell Publishing. p. 548.
La aplicación de los 9 principios del aprendizaje multimedia se pueden
verificar al navegar en el curso virtual de biología por las diversas
unidades temáticas y lecciones. Un ejemplo ilustrativo de los principios de
coherencia y de contigüidad, se puede encontrar al entrar al curso en el
sitio Web: http://www.unad.edu.co/curso_biologia/tejorgsist.htm#anclacorazon
Esta gráfica mantiene la coherencia con la temática de la lección, centra
la atención exclusivamente en el tópico del corazón y además hay una
contigüidad o articulación entre las palabras y cada parte de la imagen. La
gráfica mencionada sobre el corazón se observa en la Figura 2.
627
Figura. 2. Representación del corazón.. Fuente: autora
En forma similar y en la misma sección mencionada del curso se puede
observar la aplicación del principio de segmentación de la información, el
cual se utiliza para no recargar la memoria de corto plazo en el
estudiante. Otra ventaja de la segmentación es que el estudiante logra
mantener con más facilidad la atención en cada aspecto de la información
que se convierte así en una especie de nodo conceptual. El efecto de
nodo cargado de significación se observa mejor aún en los mapas
conceptuales como el ejemplo que se observa en el sitio:
http://www.unad.edu.co/curso_biologia/imagenes/Hemostasia.ppt
Como ejemplo se presenta la tabla 2 tomada de la dirección Web:
http://www.unad.edu.co/curso_biologia/tejorgsist.htm#anclacorazon la
cual describe en forma segmentada la estructura y función de los
componentes del corazón, pero manteniendo la relación entre ellos al
presentarlos en forma articulada.
Tabla 2. Estructura y función del corazón (Fuente: la autora).
Estructura Función Complementación
628
Corazón: un órgano muscular
hueco (miocardio) con cuatro
cavidades: dos superiores, las
aurículas y dos inferiores, los
ventrículos; cuenta además
con dos válvulas: la tricúspide
que comunica la aurícula
derecha con el ventrículo
derecho y la bicúspide que
comunica la aurícula izquierda
con el ventrículo izquierdo.
Bombear la sangre a
todo el cuerpo.
El corazón funciona
rítmicamente para
impulsar la sangre a
todo el cuerpo durante
la fase de contracción o
sístole y para su
llenado en la fase de
relajación o diástole.
El ventrículo izquierdo es
más grande que el derecho
pues es el que bombea la
sangre a todo el cuerpo,
mientras que el derecho sólo
bombea la sangre a los
pulmones.
La función de las válvulas es
impedir el retroceso de la
sangre. El corazón expulsa 5
litros de sangre por minuto.
En forma similar, se ilustra la aplicación del principio de la presentación
multimedia de contenidos, mediante animaciones que explican la
dinámica de procesos difíciles de observar en la realidad física. Un
ejemplo es la animación sobre el mecanismo circulatorio en el corazón.
Accesible en:
http://www.unad.edu.co/curso_biologia/Corazoninteractividad.htm
Figura 3. Animación sobre el funcionamiento del corazón. Fuente: autora
En relación con el principio de pre-entrenamiento, se diseñó una
simulación de microscopio óptico, con el fin de facilitar a los estudiantes el
aprendizaje procedimental de manejo del microscopio mediante la
ejercitación virtual con el mismo. Las actividades instruccionales de la
simulación se desarrollaron aplicando la teoría del ciclo de aprendizaje de
629
Merrill, conocido también como los cinco primeros principios de
aprendizaje.
El Ciclo de Aprendizaje de Merrill 66
Los principios de instrucción de Merrill corresponden a una secuencia en
el desarrollo de cinco actividades de instrucción. Esta secuencia presenta
como principio inicial la centralización en una tarea alrededor de la cual se
realizan actividades instruccionales basadas en otros cuatro principios de
instrucción: activación de conocimientos previos, demostración del
procedimiento, aplicación mediante ejercitación e integración del
conocimiento y de la habilidad adquirida a la vida real o cotidiana del
estudiante.
Según Merrill, la centralización en una tarea apunta a asegurar la
motivación del estudiante al involucrarlo en la ejecución de una tarea o en
la solución de un problema del mundo real. La activación de
conocimientos previos busca asegurar que el estudiante parta de una
fundamentación conceptual y de una experiencia necesarias para
comprender los procedimientos. La demostración debe mostrar realmente
lo que se va a aprender en lugar de comunicar simplemente lo que se
espera aprender. La ejercitación debe permitir al estudiante practicar el
nuevo conocimiento o habilidad del aprendizaje procedimental, y la
integración busca que el conocimiento o la nueva habilidad se puedan
transferir al entorno cotidiano del estudiante, mediante un mejor
desempeño en tareas, informes, evaluaciones, problemas o trabajos de la
vida real.
Un ejemplo de aplicación del ciclo de aprendizaje de Merrill en el curso de
biología en el tema de microscopía, es el microscopio virtual que simula
procesos reales en su manipulación, para lograr el aprendizaje
procedimental con una comprensión simultanea de conceptos y principios
de microscopía óptica. El simulador aplica los 5 principios de Merrill
mediante las actividades de instrucción: a) Fundamentación, para activar
66
Ídem.
630
conocimientos previos; b) Demostración soportada con video sobre el
manejo del microscopio; c) Ejercitación realizada con uso de un
microscopio virtual con el cual interactúa el estudiante para pre-
entrenarse en su manejo correcto; e) Integración evidenciada con la
evaluación y el informe de laboratorio (Ver Figura 4).
Figura. 4. Simulador de Microscopía. Fuente: autora
Resultados de la Investigación con la Simulación de
Microscopía
Con la simulación de microscopía, la autora confrontó las dos hipótesis
formuladas por Merrill: a) el aprendizaje a partir de un programa
instruccional se facilitará en proporción directa a la implementación de los
cinco principios de instrucción; b) el aprendizaje a partir de un programa
instruccional se favorecerá en proporción directa al grado en que los cinco
principios se utilizan en la secuencia exacta. Los resultados de la
investigación con el simulador mostraron, entre otros hallazgos, los
siguientes: hubo diferencia significativa, los estudiantes que usaron el
ciclo de Merrill obtuvieron mejor puntaje en la postprueba (t=2.945;
p=0.002). Al comparar las medias del número de aciertos en el manejo del
microscopio entre los grupos que siguieron la secuencia de Merril y los
que no la utilizaron mostraron que no hubo diferencia significativa para la
dimensión destreza técnica en el indicador relacionado con la precisión t =
1.602, p = 0.0565. Sin embargo se encontró diferencia significativa en los
resultados para el tiempo gastado en el manejo del microscopio, los
631
estudiantes que siguieron el ciclo de Merril gastaron menor tiempo en el
manejo del microscopio t = -5.814, p = 0.0000. Adicionalmente el estudio
determinó las posibles relaciones entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y la selección preferencial de las actividades de instrucción.
Los resultados obtenidos mediante tabla de contingencia mostraron que el
estilo Activo prefirió la Ejercitación con el mayor porcentaje entre los
participantes (61.1%); el estilo Reflexivo (44.4 %) prefirió por igual la
Ejercitación y la Fundamentación, el estilo Teórico (41.4%) prefirió la
Fundamentación; y el estilo Pragmático (53.3%) prefirió la Ejercitación.
Ver figura 5.
La conclusión de estos resultados es que al no restringir la simulación a
la parte estrictamente de ejercitación, los diversos estilos de aprendizaje
pudieron reforzar su aprendizaje desde un menú preferencial y gracias a
ese refuerzo en la evaluación de la destreza técnica procedimental
lograron mostrar similares niveles de logro con relación al manejo del
microscopio. Por ejemplo, los estudiantes con estilo de aprendizaje
teórico, en coherencia con su preferencia de procesamiento de
información, manifestaron su preferencia por el menú de
Fundamentación, evidenciando que la comprensión teórica de los
principios de microscopía les facilitó el posterior buen desempeño con el
microscopio virtual, en cambio, los estudiantes de los estilos activo y
pragmático, abordaron preferencialmente el menú de ejercitación, o sea
que el aprendizaje para su buen desempeño se afianzó más directamente
en un proceso de aprender haciendo, lo cual concuerda con los perfiles
de esos estilos.
632
Fig.5. Forma de interacción de los participantes con las actividades de instrucción.
Fuente: autora
Percepción de Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes
Fig.ura 6. Tendencia en los estilos de aprendizaje (Fuente: autora).
En el primer semestre de 2012, con una muestra de 269 estudiantes se
determinó su percepción en relación con la utilidad de los recursos
multimedia del curso. Véase la distribución de estilos en la figura 6.
Independientemente de los estilos de aprendizaje, el orden de importancia
de los recursos multimedia para apoyar la comprensión y el aprendizaje
fue: 1. Videos; 2. Animaciones; 3. Hipervínculos; 4. Simulaciones; 5.
Textos; 6. Audios. La posible explicación de la máxima preferencia por los
videos es su capacidad de demostración de procesos biológicos,
capacidad compatible aunque en menor escala con las animaciones. La
preferencia de los hipervínculos sobre el texto impreso normal se puede
atribuir a la riqueza de opciones para los requerimientos de indagación del
estudiante. Las simulaciones son apreciadas por su capacidad de apoyo
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Componentes
Demostración
Ejercitación
Fundamentación
633
al aprendizaje procedimental.
Al buscar posibles relaciones entre los estilos de aprendizaje y la
percepción de utilidad de cada uno de los recursos multimedia del curso
de biología como soportes para la comprensión de contenidos, se
encontraron algunas tendencias preferenciales con estadística
descriptiva, pero solo en el caso del recurso de animación, la prueba de
chi cuadrado permitió inferir una relación significativa, como se observa
en la Tabla 3.
A nivel de estadística descriptiva el estilo pragmático mostró los
porcentajes más altos de preferencia por los recursos del curso como
apoyo para la comprensión de la información, en el siguiente orden de
mayor a menor: animación, video, simulación, audio. El estilo teórico
mostró el porcentaje más alto de preferencia por el recurso texto. La
menor preferencia en todos los recursos correspondió al estilo activo. La
preferencia del estilo reflexivo mostró porcentajes inferiores al estilo
pragmático pero superiores a los estilos teórico y activo en el siguiente
orden: video, animación, simulación, audio y texto.
Sin embargo, el análisis inferencial con chi cuadrado permitió determinar
que únicamente hay relación significativa en la preferencia de los estilos
de aprendizaje con relación al recurso animación, caso en el cual la
percepción de utilidad del recurso, de mayor a menor correspondió a los
estilos pragmático, reflexivo, teórico y finalmente, el estilo activo.
Tabla 3. Relación mediante prueba de chi cuadrado entre estilos de aprendizaje y la
percepción sobre la utilidad del recurso para comprender la información
Comprensión
preferencial
mediante
Activo
%
Reflexivo
%
Teórico
%
Pragmático
%
Relación
significativa
entre los
estilos y el
recurso para
comprensión
Texto 40.8 53.8 59.1 52.5 P=0.302
NO
Video 53.1 65.4 63.0 80.0 P=0,077
634
NO
Animación 55.1 61.5
59.1 85.0 P= 0.050
SÍ
Audio 44.9 53.8 53.6 67.5 P=0.223
NO
Simulación
(ejercitación)
51.0 57.7 59.1 67.5 P=0.639
NO
Fuente: autora.
En forma similar, con uso de chi cuadrado se buscó posibles relaciones
significativas entre los recursos multimedia y la percepción de cada estilo
de aprendizaje sobre utilidad del recurso para el logro de los objetivos de
aprendizaje. La tabla 4 indica que existe una relación significativa en las
preferencias de los estilos de aprendizaje respecto a los recursos para el
logro de objetivos de aprendizaje en el siguiente orden de preferencia:
hipertexto, animación y audio. No hubo relación significativa entre los
estilos y la percepción de utilidad de los recursos texto, video y simulación
para el logro de objetivos de aprendizaje. A nivel de estadística
descriptiva los mayores porcentajes de preferencia de recursos como
apoyo al logro de objetivos de aprendizaje, correspondieron al estilo
pragmático en el siguiente orden: hipertexto, video, animación, audio y
simulación. Nuevamente, los porcentajes más bajos correspondieron al
estilo activo.
Tabla 4. Relación mediante prueba de chi cuadrado entre estilos de aprendizaje y la
percepción sobre la utilidad del recurso para lograr objetivos de aprendizaje.
Logro
preferencial
de objetivos
de
aprendizaje
mediante
Activo
%
Reflexivo
%
Teórico
%
Pragmático
%
Relación
significativa
entre los
estilos y el
recurso para
lograr
aprendizaje
635
Texto 51.0 65.4 61.0 65.0 P=0.805
NO
Hipertexto 44.9 65.4
65.6 80.0 P= 0.048
SÍ
Video 54.2 69.2 64.3 80.0 P=0.084
NO
Animación 54.2
73.1 60.4 77.5 P= 0.0218
SÍ
Audio 49.0 76.9 58.4 77.5 P=0.027
SÍ
Simulación 50.0
61.5 54.5 72.5 P=0.465
NO
Fuente: autora.
La conclusión general de las tablas 3 y 4 es que los estilos pragmático y
reflexivo percibieron la mayor utilidad en la mayoría de recursos, en tercer
lugar está el estilo teórico que prefiere mayoritariamente el recurso texto,
y en último lugar queda el estilo activo. A nivel de decisión pedagógica a
partir de estos hallazgos, el docente debe programar asesorías puntuales
más intensivas con los estudiantes de estilo activo, para determinar
posibles barreras cognitivas en el aprovechamiento de otros recursos, con
el fin de entrenarlos en optimizar su uso para el aprendizaje.
La Inclusión de Hipertextos
El uso de hipertextos en el curso de biología coincide con los
planteamientos de Torres 67 para su uso adecuado en ambientes
virtuales, los cuales se sintetizan de la siguiente manera: a) La
67 Torres, J. E. (2011). Diseño Instruccional con Hipertextos Para el Aprendizaje en
Línea. Applied Dissertation, Nova Southeastern University, Abraham S. Fischler School of Education
636
navegación hipertextual del estudiante debe ser autónoma y creativa. En
este sentido, hay una adaptación a los estilos preferenciales de
aprendizaje; b) Los hipertextos deben facilitar que el estudiante amplíe
sus propias metas de aprendizaje, metas que de paso garantizan un
mayor compromiso del estudiante con el procesamiento cognitivo de los
materiales del curso; c) Los hipertextos deben servir como una biblioteca
digital de apoyo, de ahí la importancia para el autor o docente de
seleccionar hipertextos relevantes; d) El curso debe suministrar enlaces
claros y suficientes, con instrucciones para el uso de los hipertextos; e) El
curso debe presentar una estructura orientadora del aprendizaje y
coherente con el plan de estudio, para que los estudiantes aborden con
más asertividad la amplitud de opciones que normalmente brindan los
hipertextos durante el aprendizaje; f) El curso debe facilitar una agenda
para el desarrollo del aprendizaje, lo cual también es una guía adicional
para la selección de materiales hipertextuales con tópicos coherentes a
los objetivos específicos de aprendizaje; g) El material instruccional debe
integrar texto con otros medios; h) Los hipertextos deben permitir
objetivos formativos y no una simple navegación
interesante; i) Los recursos hipertextuales deben integrarse a la
instrucción y a la evaluación porque en caso contrario, los estudiantes
pueden dudar de la utilidad de su uso.
Como aplicación general de estas premisas aportadas por Torres, al
navegar por el curso hipermedia de biología se pueden verificar dos
aspectos clave: a) Cada tema de las lecciones del curso se profundiza
con hipertextos que enfocan con mayor pertinencia la temática para
programas académicos específicos; b) Un gran apoyo de los hipertextos
es la actualización permanente del curso en temas avanzados de
comunidad académica, como se observa en el sitio
http://www.unad.edu.co/curso_biologia/estarte.htm
Conclusiones
La buena práctica pedagógica comienza con la capacitación permanente
del docente para utilizar las TIC como soporte del diseño instruccional,
637
según los objetivos específicos de aprendizaje y las características de los
estudiantes. Las teorías del aprendizaje multimedia de Mayer y del ciclo
de aprendizaje de Merrill, facilitan el diseño instruccional para cursos
virtuales. La hipertextualidad es imprescindible en los cursos ofertados a
estudiantes inmersos en la sociedad del conocimiento. Los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y la evaluación de su satisfacción con los
recursos del curso virtual son un campo útil de investigación para el
mejoramiento pedagógico.
Referencias Bibliográficas
Alonso, C. & Gallego, D. (2008). Cuestionario Honey Alonso de Estilos de
Aprendizaje (versión en línea). Madrid: Autores. Consultado 9 Octubre de
2011 en sitio Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm
Claro, M. (2010). La incorporación de tecnologías digitales en educación.
Modelo de identificación de buenas prácticas. CEPAL, Documentos de
proyectos, p. 6, Santiago de Chile. Consulta: 13 de octubre de 2012 en
http://www.eclac.org/publicaciones/xml/8/40278/tics-educacion-buenas-
practicas.pdf
Mayer,R. (2010) Applying the science of learning to medical education.
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2010 de: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-
2923.2010.03624.x/pdf
Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: a synthesis. Trends and
issues in instructional design and technology, (2nd ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice- Hall.
Torres, J. E. (2011). Diseño Instruccional con Hipertextos Para el
Aprendizaje en Línea. Applied Dissertation, Nova Southeastern
University, Abraham S. Fischler School of Education
Listado de figuras
Fig. 1. Componentes de una buena práctica. (Fuente: autora).
Fig.2. Representación del corazón. (Fuente: autora, curso virtual de
Biología, UNAD).
638
Fig. 3. Animación sobre el funcionamiento del corazón. (Fuente: autora).
Fig. 4. Simulador de Microscopía. (Fuente: autora).
Fig.5. Forma de interacción de los participantes con las actividades de
instrucción. (Fuente: autora).
Fig. 6. Tendencia en los estilos de aprendizaje (Fuente: autora).
639
La Calidad de la Educación a
Distancia en México,
Experiencias y Reflexiones a
Partir del Uso del Observatorio.
Autores: Rosa Leonor Ulloa Cazares
Universidad de Guadalajara
México
640
Resumen
El Observatorio para la Educación en Ambientes Virtuales (El
Observatorio) es un proyecto que data del año 2009, planteado en su
origen como una estrategia que podría resolver la necesidad de tener una
herramienta para la evaluación, el análisis prospectivo y la inteligencia
(bajo el modelo de inteligencia de negocios) para la toma de decisiones
en materia de política y estrategia educativa, que permitiera la
investigación y el crecimiento sobre la Educación a Distancia.
El proyecto se prospectó en dos fases, estando a la fecha la primera de
ellas concluida. Durante el año 2011 y parte del 2012, El Observatorio fue
utilizado y probado por un equipo de investigadores que forman parte de
la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes
Educativos (RIISAE), de tal forma que hemos evaluado su impacto,
posibilidades y por supuesto, se detectaron las áreas de mejora.
De la participación del Observatorio en estos ejercicios, se rescataron
situaciones y experiencias de las instituciones y programas participantes,
que son compartidos en este documento.
Así mismo, el Observatorio se proyectó como una herramienta de análisis
y evaluación de la modalidad online que posibilita la realización de
estudios de mayor envergadura.
Actualmente, en el Observatorio se trabaja en la segunda fase de
desarrollo donde nos proponemos mejorar el proyecto en los aspectos
identificados durante la ejecución de los ejercicios pilotos. Se incluye la
mejora de la experiencia del usuario, la navegación e interacción con el
sistema, para identificar las bases del diseño de los módulos 3 de
Inteligencia y 4 de Redes.
641
Palabras Claves
Gestión, Conocimiento, Información, Calidad, Experiencias
Abstract
The Observatory for Education in Virtual Environments (The Observatory)
is a project dating from 2009, originally proposed as a strategy that could
solve the need of a tool for assessment, prospective analysis and
business intelligence to enhance decision making policy and educative
strategy that would allow research and growth of distance education.
The project was prospected in two phases, the first one being totally
finished. During 2011 and part of 2012, the Observatory was used and
tested by a team of researchers who are part of the Network for Research
and Innovation in Systems and Educational Environments (RIISAE), so we
have evaluated its impact, opportunities and of course, the areas for
improvement has been identified.
From the Observatory's participation in these exercises, were rescued
situations and experiences from participating institutions and programs
that eventually we share in this paper. Furthermore, the Observatory
projected itself as a tool for analysis and evaluation of the online mode
that enables studies of greater scope.
Currently, the Observatory's development team is working on the second
phase of the project where we intend to improve the project in the issues
identified during the implementation of the pilot exercise. It includes
improving the user experience, navigation and interaction with the system,
in order to identify the design's foundations for modules 3 and 4:
Intelligence and Network.
Descripción del Proyecto del Observatorio
El Observatorio para la Educación en Ambientes Virtuales (El
Observatorio) es un desarrollo que lleva tres años de trabajo de
desarrollo; durante el primer año se trabajó la fase de análisis y diseño del
proyecto.
642
En este inicio, se estableció que El Observatorio sería una herramienta
para la evaluación de la modalidad a distancia y en línea, dado que los
sistemas y organismos que evaluaban y certificaban la calidad de la
educación en el país, no tenían instrumentos adecuados para garantizar
una evaluación congruente y justa de los programas que le apostaban a la
modalidad. Por otro lado, los sistemas de evaluación poco
retroalimentaban para la mejora a las instituciones que se aventuraban en
la Educación a Distancia y no existían en el país, bases de datos o
sistemas de documentación que fortalecieran la toma de decisiones en
materia de política educativa. Es importante mencionar, que esta misma
problemática se observó en varios países de América Latina (Rama, y
otros, 2009).
En el segundo año, nos enfocamos en el desarrollo e implementación del
Observatorio concluyendo con el módulo de evaluación, y se
establecieron las bases para el posterior desarrollo del módulo de
prospectiva.
Parte del segundo y el tercer año fueron de operación efectiva, gracias al
interés mostrado en la herramienta por el grupo del Comité de Calidad de
la RIISAE (Red de Investigación e Innovación de Sistemas de Ambiente
Educativos) de la ECOESAD (Espacio Común de Educación Superior a
Distancia), quienes utilizaron El Observatorio como la herramienta
principal para la puesta en marcha de su proyecto.
Este proyecto, a grosso modo, consiste en el análisis de la metodología
imperante en el país para la evaluación de la Educación Superior, misma
que como ya hemos mencionado, no diferencia en sus formas y objetivos
de evaluación a la Educación a Distancia, en su modalidad en línea.
Además se pretende como resultado del intercambio y la colaboración
que surge entre las Instituciones participantes, generar una metodología
de evaluación alternativa a la existente en el país.
Durante este periodo de uso, El Observatorio fue sometido a una
evaluación escrupulosa por parte del equipo de trabajo que incluyó no
solo la medición del rendimiento del sistema, sino también la experiencia
de los usuarios.
643
El Observatorio mostró contar con una infraestructura potente que
fortaleció el avance del proyecto de la RIISAE y dio pie al surgimiento de
nuevos proyectos de colaboración.
Actualmente, ofrece una herramienta en línea que permite:
La gestión de proyectos transversales, permitiendo la participación
de individuos separados geográficamente y favoreciendo la
comunicación y la gestión misma de los proyectos.
La generación de instrumentos para la recolección de información.
La captura y modelado de información.
Descripción del Proyecto de la Riisae-Ecoesad
El proyecto de Calidad de la RIISAE, coordinado por el Dr. Francisco
Chávez Maciel1, se propuso como tarea, analizar una alternativa de
evaluación de los programas ofertados en la modalidad en línea, que
diera cuenta de la calidad de los mismos en aras de las necesidades de
desarrollo y consolidación de la modalidad.
En este proyecto participaron los miembros de la red de Enfermería
pertenecientes a distintas universidades del país y que por supuesto
ofertaban algún programa en modalidad en línea.
La idea básica surge después de considerar que los parámetros para
evaluación de la calidad de programas educativos que se utilizan
indistintamente para programas en modalidad tradicional, presencial y
escolarizada y para programas en la modalidad a distancia, no son
suficientes para garantizar ni la calidad, ni la mejora de la misma, toda vez
que cada modalidad responde a criterios distintos de aplicación,
organización y operación.
La propuesta, fue la de generar un instrumento de evaluación,
apegándose en la medida de lo posible a la misma metodología de los
organismos acreditadores en el país, pero modificando, eliminando o
definiendo los parámetros y criterios para ‘tropicalizarlos’ al contexto de la
educación en línea.
644
El resultado de lo anterior, el instrumento de evaluación, fue puesto en
línea utilizando El Observatorio como el medio que daría acceso a todos
los que participarían del ejercicio piloto.
La metodología que se siguió para llevar a cabo este ejercicio fue muy
similar a la que utilizan los organismos certificadores, con cuatro fases
generales y una de cierre:
En la primera fase, intervienen las Instituciones de Educación Superior
(IES) participantes, a través de los programas educativos inscritos en el
proyecto realizando dos ejercicios: una autoevaluación respondiendo a las
categorías e indicadores que los formatos de autoevaluación contienen.
Aquí, los programas deben documentar sus respuestas en el instrumento
con documentos, ligas y evidencias diversas.
El segundo ejercicio consiste en una evaluación del formulario que
llenaron, de la metodología y de la herramienta utilizada, en este caso El
Observatorio. Asimismo, los autoevaluadores responden a un cuestionario
en línea dirigido al equipo del Observatorio.
La primera fase se realiza totalmente en línea utilizando como repositorio
al Observatorio.
La segunda fase inicia a partir de la culminación de la primera, es decir, la
generación de los documentos de autoevaluación por parte de las IES
que participaron. Un grupo de evaluadores externos, seleccionados de
diferentes instituciones educativas a la misma que se ha autoevaluado,
revisa de acuerdo a su área de experiencia, los documentos en línea y
hace un ejercicio previo e individual de valoración de la información
capturada por la Institución autoevaluada. En esta fase, se utiliza también
al Observatorio como el medio que posibilita la revisión de los
documentos.
La tercera fase, es una visita del grupo de evaluadores externos
asignados a la revisión del programa educativo. En esta visita se coteja la
información, se realizan algunas entrevistas a estudiantes, docentes y
administradores del programa y se emite al final, una retroalimentación
sobre los resultados al programa. En esta fase se combina el uso del
645
Observatorio durante la revisión de los documentos, con la revisión y
cotejo de los respaldos físicos.
La cuarta y última fase, consecutiva y casi inmediata a la tercera, es
realizada por parte del grupo de evaluadores externos que deben generar
dos tipos de evaluaciones más: una consistente en la evaluación del
instrumento de evaluación externa, que analiza los indicadores y su
pertinencia así como la percepción de la experiencia de la IES evaluada y
que se dirige al coordinador del proyecto; y una más dirigida al equipo del
Observatorio donde recopilamos criterios para establecer el nivel de
satisfacción logrado en los usuarios con el uso de la herramienta. Las
evaluaciones mencionadas en la cuarta fase, también utilizan las
herramientas de El Observatorio para generar los reportes y documentos
derivados de estos ejercicios para su análisis y presentación por parte del
coordinador del proyecto.
La Participación del Observatorio en el Proyecto R Iisae-
Ecoesad
Como ya se ha mencionado en el apartado anterior, El Observatorio fue la
herramienta que propició la realización del proyecto, fue un medio que
permitió la captura de información y la puesta a disposición de la misma
para los actores involucrados. Pero además, permitió la generación de
reportes a petición del proyecto.
El Observatorio acompañó a los participantes desde el inicio hasta el final;
se participó en los trabajos de diseño del instrumento de autoevaluación y
de evaluación experta; durante las sesiones de captura de la información,
de forma remota se proporcionó soporte técnico y logístico; y se
documentaron las necesidades de información y de aprendizaje de los
usuarios del sitio.
Resultado de la Experiencia
Evaluación De La Herramienta
Durante el ejercicio piloto de la RIISAE, se llevó a cabo la valoración de
dos criterios que consideramos importantes para la mejora del
646
Observatorio, en cuanto a la perspectiva de los usuarios, a partir de
diferentes instrumentos y técnicas. Uno de los primero criterios fue el de
usabilidad de la plataforma. Para medirla se utilizó un cuestionario en
línea, que solicitaba la evaluación de dos indicadores de usabilidad
obteniendo los siguientes resultados:
Facilidad de aprendizaje
Gráfica 1.
Eficiencia de uso / procesos donde se cometieron mayor cantidad de
errores
Gráfica 2
Dos indicadores más que se consideraron para valorar la usabilidad del
sitio fueron el de ‘facilidad de recuerdo’ y ‘Cantidad y gravedad de errores
cometidos por usuario’. Estos indicadores sin embargo no dependían de
la perspectiva del usuario sino de la observación del mismo ejecutando
tareas independientes en El Observatorio. Asimismo, se consideraron
todas las incidencias y solicitudes de apoyo técnico que se recibieron.
Concluimos que El Observatorio es una herramienta que es relativamente
647
fácil de recordar (el usuario promedio solamente requiere ser instruido
una vez en la realización de los procesos básicos). Por otro lado, la
cantidad de errores cometidos por los usuarios en relación al número de
procesos que tuvieron realizar es alta observando una relación de 3:1, y el
proceso que mayor incidencia de errores tuvo es el de captura de la
información.
Los otros criterios considerados en la evaluación fueron los de
desempeño, pertinencia y relevancia. Ambos criterios fueron medidos
también a través de un cuestionario en línea que rescata la experiencia y
percepción del usuario.
Relevancia de la herramienta en la experiencia del usuario
Gráfica 3
Pertinencia de la información y de la herramienta
Gráfica 4
Durante la realización del pilotaje del proyecto de la RIISAE, no se
presentaron problemas relacionados con el desempeño del sitio por lo
que podríamos considerar esta valoración excelente. Asimismo, no se
recibieron incidencias o solicitudes de servicio relativas a este rubro.
648
El Observatorio durante el proceso de valoración del instrumento y la
metodología del proyecto de la RIISAE, demostró ser una herramienta
totalmente solvente que respondió a las necesidades del grupo.
De la Calidad de la Educación a Distancia en Línea.
El ejercicio piloto del proyecto de la RIISAE aún está en proceso.
Actualmente se encuentra en la fase última de generación de documentos
de conclusión, la evaluación de la metodología seguida, los resultados
obtenidos del ejercicio piloto y la evaluación de la herramienta del
Observatorio para futuros proyectos.
Sin embargo como un corolario a este cierre oficial del proyecto de la
RIISAE, podemos rescatar dos observaciones:
El Sistema Educativo Mexicano respetuoso de la denominada autonomía
universitaria, se distingue por ser diverso. Esta característica permea a la
educación a distancia en línea, tomando formas y características
particulares según la institución que la oferte.
Sumado a ello, cada institución participante, debe y responde a su
contexto inmediato de atención, pero también, a las condiciones de
organización, infraestructura y políticas internas de la institución, y a las
presiones, condiciones y políticas externas.
Por tanto, la forma que han tomado los programas educativos en línea, en
el contexto de las licenciaturas en enfermería participantes en el proyecto,
ha variado y cada una responde a diferentes intereses por lo que una
descripción general y estándar de la educación en línea a partir de este
estudio piloto resultaría insuficiente.
Sin embargo, el propósito final del proyecto era validar un instrumento de
evaluación de calidad, mismo que fue cumplido, y próximamente oiremos
de sus implicaciones.
Por otro lado, El Observatorio se proyecta como una herramienta útil para
documentar los procesos de las IES que ofertan educación a distancia en
la modalidad en línea, permitiendo así generar un banco de datos e
información que puede sustentar la toma de decisiones y el diseño de
políticas y proyectos en beneficio de la modalidad.
649
Actualmente se trabaja desde distintos frentes para responder a las
sugerencias de nuestros usuarios:
Nos movemos hacia un diseño gráfico de interfaces que responda a
estándares actuales pretendiendo mejorar no solo los aspectos visuales
sino los de navegación y gestión de contenidos.
Se transitará hacia un modelo basado en la metodología de proyectos que
nos permitirá mejorar y enriquecer la experiencia del usuario otorgándole
mayores privilegios para la corrección de errores, la gestión y modelado
de la información.
En el re diseño del módulo de prospectiva se pretende tener un espacio
donde el usuario podrá manejar su información de manera anónima e
individual, pero también, compartir proyectos, resultados y con ello,
establecer líneas y redes de trabajo.
Pretendemos establecer contacto con instituciones y ministerios de otros
países a fin de establecer convenios de trabajo para lo cual se han
diseñado diferentes esquemas.
Tenemos aún pendiente iniciar los trabajos de análisis, diseño y desarrollo
de los siguientes dos módulos: el de Inteligencia y el de Redes.
Referencias Bibliográficas
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gestión y análisis de información: Observatorio Virtual para la Educación a
Distancia. Universidad de Guadalajara. Guadalajara: Sistema de
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sistema de gesitón y análisis de información: Observatorio Virtual para la
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Guadalajara: Sistema de Universidad Virtual.
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650
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2012, de Claudio Rama:
http://www.claudiorama.name/sites/default/files/educacion%20superior%2
0virtual.pdf
651
Claususra del XV Encuentro
Iberoamericano de Educación
Superior a Distancia de la
AIESAD
652
Palabras EdD. Jaime Alberto Leal Afanador
Rector Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
Puede pensarse que si la formación profesional en cualquier modalidad
requiere garantizar a la sociedad, calidad, pertinencia y equidad educativa
ella también demanda de las organizaciones que la proveemos publicas o
privadas, la necesidad de compartir perspectivas y experiencias entorno a
la legitimidad pedagógica, epistemológica, metodológica y didáctica de lo
que hacemos en la educación a distancia, y esto es porque los acuerdos
o consensos alrededor de esta modalidad presentan diferencias y aún
mas desconocimiento en mayor o menor grado, en especial en lo que a la
educación a distancia en una de sus expresiones como la virtualidad se
refiere.
En tal sentido en un conversatorio como este las presentaciones y
discusiones deberían girar en la generación de claridades conceptuales
para afianzar el logro de la legitimidad cultural y política de la formación e-
learning en nuestras sociedades iberoamericanas, trátese de sociedades
desarrolladas o en desarrollo.
Nuestra hipótesis apunta a la necesidad de seguir articulando desde la
formación e-learning los nuevos escenarios de la producción y uso del
conocimiento generados por la sociedad con el desarrollo intensivo de las
tecnologías digitales de información y comunicación que han contribuido a
la creación de los contextos de la sociedad global y los nuevos desafíos
educativos.
Así, en la sociedad del conocimiento, es claro que se exige a la
educación formas de correlación diferentes a los contextos creados
históricamente por las sociedades que no convivieron con el
653
afianzamiento tecnológico actual y futuro. Es decir, se trata de reconocer
el desafío de crear e innovar en una nueva ecología educativa.
Es claro que vivimos en un cambio de época, cambio de contextos,
escenarios, espacios, formas de la temporalidad, de nuevas e inéditas
relaciones y modos de comunicación y de constitución de subjetividades e
intersubjetividades, en donde el cambio es la constante.
La educación socialmente hablando debe cumplir aquí un papel
fundamental, tal vez más trascendental que el que históricamente en un
país como Colombia ha desarrollado. No podemos negar que nuestro
escaso impacto en el sector ha sido vía de exclusión y de inequidad para
las grandes mayorías. Y es aquí en donde reconocemos la importancia
histórica de la emergencia de la formación e-Learning como expresión
genuina de la modalidad de educación a distancia. De ahí que esta
reflexión se sitúe en las intersecciones de contexto: en las correlaciones
entre pedagogía (formación), responsabilidad social (calidad) y tecnología
(nuevos escenarios y plataformas digitales).
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia, ha venido
construyendo estos escenarios de formación, responsabilidad social y
entornos tecnológicos, a partir de su experiencia originaria, basada
siempre en la modalidad de educación a distancia, tanto en su versión
tradicional al inicio de nuestra gestión educativa al inicio de la década de
los ochenta como en la versión mas avanzada en la Web 2.0.
En la actualidad, la institución viene haciendo esfuerzos múltiples por la
consolidación de la formación e-Learning como espina dorsal de sus
responsabilidades formativa e investigativa, en el marco de la política de
inclusión social educativa, la innovación tecno –pedagógica y didáctica y
la internacionalización como respuesta a los retos de la globalidad
imperante.
La Unad ha puesto en escena para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje en ambientes tecno pedagógicos y tecno didácticos su
Proyecto Académico Pedagógico Solidario que sirve como faro orientador
frente a los desafíos que le demanda los desarrollos de la sociedad del
conocimiento y los nuevos escenarios educativos.
654
Internet, el World Wide Web y los dispositivos “móviles”, constituyen el
núcleo de las plataformas tecnológicas de la sociedad de la información y
la comunicación. Hoy se calcula que casi la mitad de la población mundial
tiene acceso a estos dispositivos. Los esfuerzos que los diferentes países
vienen haciendo para extender la conectividad y las condiciones de
acceso así lo indican.
Algunos países han declarado ya la conectividad y el acceso como un
derecho inalienable, en la medida en que abre las perspectivas para la
participación de estos nuevos bienes de la cultura. Algunos países, entre
ellos Colombia han creado ya la ciudadanía y el pasaporte digital para
crear condiciones de desarrollo de competencias profesionales, sociales,
políticas, académicas y tecnológicas de sus conciudadanos. Algunos
países vienen exigiendo ya a los funcionarios de las organizaciones
gubernamentales, estudiantes universitarios, profesionales e
investigadores, el dominio de las competencias telemáticas, en el mismo
nivel de las competencias comunicativas, matemáticas y competencias
lecto-escritoras.
El acceso al conocimiento generado por estas tecnologías telemáticas ha
contribuido significativamente a su democratización, haciendo más
transparente sus fuentes y los modos de su apropiación y reproducción.
El poder del saber no consiste ya en ocultar sus fuentes ni los modos de
su producción, sino en su divulgación y socialización.
Este impulso permanente de la circulación y apropiación social de la
información en la Red ha sido un factor para la aceleración de la
globalización y, al mismo tiempo, de la creciente ratificación de que el
conocimiento es uno de los principales factores de producción, un recurso
inagotable y ecológicamente limpio. Aquí radica uno de los más profundos
impactos de estas tecnologías en la sociedad y en particular en la
educación como eje transversal y sostén de la misma.
Se ha constituido un nuevo ecosistema de la información. El impacto de
esta nueva revolución de hecho es más profundo aún que la producida
por la aparición de la imprenta y la escritura impresa en papel.
655
La articulación entre Internet y el World Wide Web ha profundizado mucho
más los cambios en las perspectivas tradicionales con respecto al
conocimiento, en la medida en que ha introducido un factor inédito:
colocar la información en manos de las personas, de la gente, de todos, a
pesar de las limitaciones que aún existen para su acceso universal, pero
mejor aun a la construcción colectiva del conocimiento a través de redes
que se especializan y que contribuyen a la apertura y generación del
conocimiento y a la ruptura de su confinamiento en determinadas elites.
La estructura misma de Internet, basada en nodos distribuidos y sobre los
cuales opera hoy la Web 2.0 y en sus inicios la web 3.0, se han convertido
en un instrumento político y social de liberación de la información y de su
democratización, pero en especial en el gran desafío para las
organizaciones educativas que busquen pervivir en el convulsionado,
emergente y retador siglo XXI, era del conocimiento sin igual en la
historia de la humanidad.
En este último sentido, las redes sociales se han constituido rápidamente
en dispositivos de esta democratización. Un nuevo concepto de
comunidad ha surgido y, con ello y de manera simultánea, la
revalorización de los individuos como sujetos que cuentan tanto en la
apropiación, producción y reproducción de información como en la base
de las redes o comunidades sociales que lo agencian, cultivan y legitiman.
Se trata de redes móviles, dinámicas, focalizadas y, al mismo tiempo, con
el poder permanente del desplazamiento, que no cesan de movilizar a su
vez sus propios objetos y de movilizarse a sí mismas.
Nadie podría negar hoy que las tecnologías telemáticas han contribuido
también a la diversificación de los modos de existencia de los propios
sujetos. La vida se mueve ahora en variados entornos: el entorno físico-
social tradicional y el entorno digital-virtual, cuya forma de expresión en la
Red es la “Vida Online”. No se trata de una doble vida, sino de una vida
múltiple, diversificada, intensificada, ampliada, “ubicuada”. Podemos estar
ya de manera simultánea en múltiples espacios y en múltiples tiempos.
Vida virtual, vida asíncrona, vida síncrona, vida reticulada.
656
Las fronteras entre lo “público” y lo “privado” que somos se ha venido
desvaneciendo o, quizá, se ha venido construyendo otro tipo de
relaciones entre estos polos de la vida personal y social. Lo personal se
comparte socialmente y lo social se personaliza. La Red es este
permanente flujo de intercambios.
El individuo tiene también ahora la potestad de pasar de “objeto de
información” a “sujeto de comunicación”. La Red le brinda la posibilidad
de “hacer oír su voz”, de intercambiar opiniones, información, sean
relevantes o no. De participar en causas perdidas o en causas que
impulsan nuevos modos de reconocimiento. Se expresa activamente y, al
mismo tiempo, obtiene información.
Los medios y redes de la sociedad de la información y la comunicación
han contribuido también a significativos cambios en los modos de
relacionarse con estos bienes culturales. Somos productores de
información y ya no solamente receptores de la misma; multiplicamos los
canales de comunicación y los modos de la misma. Ahora se vienen
generando más bien mecanismo de escape a la comunicación
permanente y de desconexión de los canales de información.
Los dispositivos “e-Mobile” han complementado de manera inédita el
fenómeno de la comunicación permanente y a la mano. Estamos
disponibles en línea, tanto a través de la Red como de estos dispositivos
que cada vez se individualizan más y cada vez más son la base de los en-
Redes sociales.
Desde el punto de vista de las nuevas competencias, las personas sitúan
ahora su condición tecno-social con respecto al tipo de dominio o no que
tengan de estas tecnologías digitales, pues se trata, además de
herramientas, de nuevos lenguajes que es preciso traducir, adoptar y
utilizar en el entorno e-Cotidiano.
Esto tiene profundas incidencias en los modos de organización
pedagógico-didáctica de los aprendizajes en los ecosistemas educativos,
cuyas respuestas marcan diferencias significativas entre los nuevos e-
ecosistemas e-Learning y los sistemas educativos tradicionales. Se
657
supone que la formación e-Learning incorpora nuevos dispositivos tecno
pedagógicos y tecno didácticos que potencian de manera efectiva estos
nuevos estilos de aprendizaje.
Como se puede observar, no se trata sólo de una revolución en las
herramientas que utilizamos para el acceso al conocimiento y en las
relaciones sociales, sino de una revolución en los lenguajes: cambiamos
las herramientas y las herramientas nos cambian. Cuando sólo hay
cambio o sustitución de herramientas y no se producen nuevos lenguajes,
no hay revolución, sino cualificación de los modos de hacer. Cuando se
producen nuevos lenguajes, entonces hay nuevos modos de constitución
de los sujetos y, en consecuencia, estamos hablando de revoluciones
profundas, de nuevos modos de significación y re-significación. Esto
último es lo que nos acontece hoy con las tecnologías digitales de la
información y la comunicación.
Los nuevos ecosistemas sociales de la información y la comunicación
derivados de las tecnologías telemáticas plantean muchas inquietudes e
interrogantes a la educación. De hecho, la formación e-Learning se ha
venido constituyendo en respuesta educativa a muchos de los
interrogantes e inquietudes que se derivan de estos nuevos e-
Ecosistemas del conocimiento.
A propósito del tema de este conversatorio sobre la educación presencial
y la virtual, la formación e-Learning es a su vez objeto de múltiples
interrogantes:
¿Es la versión Light de la educación y, por lo mismo, una moda
pasajera que se desvanecerá tan rápido como su propio
surgimiento?
¿Es la “cresta” de la ola del ya “manido” posmodernismo
educativo?
¿Tiene la formación e-Learning el potencial suficiente para
transformar el viejo y sólido sistema educativo derivado del siglo
XIII y consolidado en los siglos XVIII y XIX, con plena vigencia aún
en demasiadas diría yo, instituciones del siglo XXI?
658
¿Qué puede esperarse de un modo de educación basado en
artefactos, cacharros, equipos y tecnologías si la educación es por
esencia una relación personal directa?
Es válida y legítima esta forma de educación y cuál es la calidad
intrínseca que le acompaña?
¿Puede la formación e-Learning ser de igual o mejor calidad que la
educación convencional o presencial?
Tal como se ha descrito, nuestra actualidad está demarcada por un
reciente antes y después, ligado a la emergencia del mundo de las
tecnologías de la información y la comunicación y, en su marco general,
por la constitución de la denominada sociedad del conocimiento.
Hoy en día es impensable diseñar productos y servicios, cualquiera que
estos sean, sin tener en cuenta las tecnologías telemáticas. Los desafíos
son particularmente dramáticos en las propias tareas educativas, pues la
velocidad del desarrollo de las tecnologías es mucho mayor que las
dinámicas educativas. Sin embargo, la convergencia de diferentes líneas
del desarrollo tecnológico y distintos medios en el ámbito formativo han
dado como resultado lo que se viene denominando genéricamente e-
Learning, que inserta el futuro educativo en el presente, haciendo posible
el aprendizaje ubicuo, correlacionando de diversas maneras el espacio
con los tiempos y los contextos.
En tal sentido, podríamos partir de manera inversa para responder estos y
otros interrogantes en torno a la formación e-Learning, es decir,
identificando lo que “no es”.
Efectivamente, la formación e-Learning se basa en el uso de
computadores, pero no es una educación “por computador”. Utiliza
medios, pero no es una educación que se queda en los artefactos y en los
solos equipos. Del mismo modo, no es una educación remedial o una
educación que nutra las deficiencias de la educación tradicional. No es
tampoco un conjunto de información almacenada en diferentes formatos o
medios para autodidactas. Tampoco es una forma de aprendizaje
individual, sin contextos sociales ni entornos locales.
659
De manera positiva, la formación e-Learning es la etapa o generación
más actual de la modalidad de educación a distancia y su reciente
desarrollo nos ha puesto en el camino de una nueva revolución educativa,
después de casi ocho siglos de existencia del sistema educativo
convencional, que aún mantiene la hegemonía de los flujos de nuestra
formación.
Precisamente, la emergencia de la educación basada en el e-Learning
crea un anacronismo entre los sistemas convencionales de educación y
los nuevos contextos que las tecnologías digitales de información y
comunicación vienen sedimentando, lo que implica, en consecuencia, la
necesidad de crear nuevas formas de respuestas educativas en los
contextos globales y locales. Las correlaciones entre las nuevas
configuraciones de la sociedad y las respuestas que el sistema de
educación convencional sigue presentando, hacen visible estos desfases
o anacronismos.
La formación e-Learning viene siendo en sí misma una alternativa para
responder a estas nuevas demandas de la sociedad mediática, sociedad
del conocimiento, sociedad red o sociedad global. Si se quiere matizar
esta pretensión, podría afirmarse que la formación e-Learning es una
evidente muestra de la existencia de modos efectivos de educación que
amplifican las posibilidades formativas del sistema educativo, abriendo así
el abanico de las diferentes formas de educación. En sentido específico,
e-Learning pluraliza los modos de formación, crea otros canales y
dispositivos que coloca a poblaciones enteras en condiciones de acceso a
los bienes de la educación y la cultural. Es un factor de democratización.
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia ha establecido
en su naturaleza y misión la incorporación de las tecnologías digitales de
información y comunicación para el desarrollo de sus procesos formativos
y la gestión organizacional. La institución proviene de una tradición en sus
procesos formativos a través de la modalidad de educación a distancia,
sustancialmente en su versión “tradicional” o “artesanal” durante los
primeros 23 anos de su existencia y de los entornos e-learning en los
últimos ocho.
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En esta ultima etapa al formular como política la adopción de la
metodología e-Learning como dispositivo fundamental para el ejercicio de
su responsabilidad formativa, sin que ello signifique que se convertirá en
una “Virtual University”, ni que abandone una serie de mediaciones
ligadas a la metodología tradicional de educación a distancia, en la
medida en que requiere de éstas mediaciones para atender demandas
específicas de formación por parte de poblaciones con dificultades en el
acceso a las Tecnologías de Información y Comunicación.
La institución tampoco pretende ser una “Blended University”, en tanto el
sustrato de su modalidad es la educación a distancia con uso intensivo de
tecnologías telemáticas. De igual manera, no pretende convertirse en una
“Mobile University” aunque reconoce el poder educativo que tienen los
dispositivos “Mobile” de comunicación.
Se afirma, en consecuencia, como una Universidad con modalidad a
distancia que asume la metodología e-Learning como columna de su
proceso formativo y que tiene como marco general la educación a
distancia, con sus diversas metodologías, tradicionales y emergentes.
La educación de alta calidad encuentra en el empleo de las tecnologías
telemáticas una profunda correlación, que la institución viene
evidenciando en el conjunto de sus programas, en la medida en que ha
asumido los ambientes e-Learning como contexto preferencial para la
formación de los estudiantes. Teniendo en cuenta que el entorno “natural”
de esta metodología es el entorno virtual, la institución ha fomentado la
adopción y adaptación de tecnologías digitales de vanguardia, con el
propósito de mejorar de manera continua los ambientes formativos de sus
estudiantes y docentes en escenarios virtuales.
Estas políticas y orientaciones han tenido diversas repercusiones al
interior de la propia institución, pues hay una importante mayoría de
nuestra comunidad académica que día a día se afianza tanto conceptual
como didácticamente en este escenario virtual en tanto también
prevalecen unas pocas personas en las zonas de resistencia externa
como pares que deciden sobre el futuro o no de nuestros programas y
algunos docentes internos que desean permanecer en el confort cognitivo
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y que han estado ligados tanto a las viejas prácticas tradicionales de la
educación a distancia en su versión “semipresencial”, como a las
tendencias de los docentes que ingresan y provienen de las tradiciones
convencionales de la educación.
La Universidad es consciente de que el futuro de la educación no está en
las aulas tradicionales ni en el traslado mecánico de las mismas a las
aulas virtuales, razón por la cual ha requerido de la participación y el
concurso de todos sus integrantes para trazar nuevas líneas al futuro
educativo del pueblo colombiano.
Para la adopción y puesta en funcionamiento de la metodología e-
Learning, ha sido primordial el reconocimiento de que este entorno de
aprendizaje es un constructor tecno pedagógico y tecno didáctico que
busca la máxima transparencia posible de los procesos formativos y, en
consecuencia, es un dispositivo importante para la constitución de una
ecología pedagógica limpia. Del mismo modo, que tiene potencial
suficiente para transformar las prácticas tradicionales de la educación a
distancia y proyectarlas hacia ambientes de mayor productividad
académica y de aprendizaje.
Las capas recorridas por la institución para llegar a los ambientes e-
Learning de formación han sido complejas, pues ha implicado remover las
tradicionales concepciones de la propia modalidad de educación a
distancia y ensayar modos diversos de acciones pedagógicas en los
entornos virtuales. La vieja concepción que explicaba la educación a
distancia como la comunicación discontinua entre profesores y
estudiantes ya no tiene cabida en un ambiente e-Learning. Como
tampoco lo tiene la sola definición de e-Learning como educación basada
en computadores y en la red, o como el acceso a servicios en línea de
manera sincrónica o asincrónica, ni la noción de educación virtual como la
simulación de lo real o la comprensión de los mundos en 3D como el lugar
propicio para la réplica del mundo educativo “real”.
El modelo pedagógico que la institución viene poniendo en escena para el
desarrollo de los ambientes e-Learning de formación se basa en las
interacciones y las interactividades entre estudiantes, medios,
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mediaciones, mediadores, actividades y evaluación para promover y
fortalecer el aprendizaje autónomo, complejo, significativo y colaborativo.
El estudiante e-Learning deja de ser el viejo y ermitaño autodidacta para
insertarse en un conjunto de redes académicas, pedagógicas y sociales,
constituyéndose en un sujeto esencialmente interactivo. El escenario e-
Learning tiene un alto potencial comunicativo que permite la convergencia
de sinergias y el entretejido de redes humanas, solidarias y vitales. Por
este mismo hecho, genera condiciones para el debate y la construcción
colectiva, trascendiendo la transmisión unilateral de información por parte
del profesor al estudiante, que caracteriza las relaciones de “enseñanza-
aprendizaje” en la educación tradicional.
Este escenario fomenta la correlación, es decir, los vínculos de
cooperación, pero mantiene también niveles de privacidad de los sujetos
que coparticipan en estas interacciones. A su vez, articula los vínculos
entre libertad y autocontrol, autonomía y reticulación, investigación y
recepción, soledad y sociabilidad, individualidad y comunidad. Esta es la
nueva connotación que asume el e-estudiante.
Además del fomento de la acción colaborativa en términos de
aprendizaje, la institución fomenta también la reticulación organizacional y
estamentaria de los estudiantes, constituyéndose en una macro-red con
formas de organización autónoma que busca la participación activa de
todos sus miembros. Estas múltiples experiencias de aquí derivadas han
fortalecido los vínculos de pertenencia del estudiante para con la
institución y el carácter prospectivo de la propia representación estudiantil
en los diversos órganos de gobierno de la institución a partir del criterio de
actuación en red.
Por otro lado los medios ejercen un profundo carácter pedagógico y
tecnológico en la construcción de los ambientes e-Learning: radio,
televisión, impresos en papel, multimedios, laboratorios, repositorios de
información, bibliotecas virtuales, etc. están todos ligados e
interconectados en la red. El uso pedagógico de los medios y las
interactividades que generan son los que facilitan el aprendizaje ubicuo o
la ubicuidad del aprendizaje, de tal manera que multiplican posibilidades y
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oportunidades. La institución los fomenta e incorpora tanto en los
ambientes organizacionales como en los ambientes e-Learning de
formación. Y los incorpora bajo los mismos supuestos que caracterizan a
las tecnologías telemáticas: e-radio, e-televisión, e-video, e-book, e-
laboratorio, e-repositorio, e-mundo, etc.
Asimismo las mediaciones pedagógicas son sustantivas en la constitución
de los escenarios e-Learning, en la medida en que potencian tanto el
carácter o atributo de los medios y los métodos o metodologías para
correlacionar la enseñanza con el aprendizaje. Su expresión más
elaborada son los objetos virtuales de aprendizaje, prácticas y
laboratorios remotos, simuladores, objetos digitales de información,
contenidos didácticos, etc. El ambiente e-Learning de aprendizaje es
vacío si no está constituido por estas e-mediaciones. Estas e-
mediaciones, a su vez, generan condiciones pedagógicas para la
convergencia de correlaciones, lo que hace altamente interactivos los
ambientes virtuales de aprendizaje.
Pero a la par que institucionalmente se fomenta la producción, el diseño o
adopción de las e-mediaciones, también se utilizan las mediaciones
provenientes de la educación a distancia tradicional, en una convivencia
de carácter complementaria, que facilita el acceso de poblaciones
marginadas del acceso a la internet a los procesos formativos que hemos
instaurado.
A su vez los docentes ahora mediadores ocupan un lugar excepcional en
los entornos internos de la formación e-Learning, desempeñando
acciones tecno pedagógicas y tecno didácticas de diseño de actividades,
contenidos didácticos, realización de objetos virtuales de aprendizaje,
objetos de información, acompañamiento a los procesos de aprendizaje
que realizan los estudiantes, diseños de evaluación, realimentación,
asesoría académica, orientaciones metodológicas e interacciones
colaborativas.
Hemos venido haciendo el tránsito de los mediadores de la educación a
distancia convencional a la formación e-Learning, demarcando el carácter
de e-mediadores, constituidos por docentes, tutores, consejeros y
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monitores en una transformación significativa de sus roles a través de un
programa espiral de formación de formadores, hoy altamente exitoso..
Para ello ha sido preciso una significativa política de estímulos
académicos para la ambientación y dominio pedagógico del lenguaje y las
herramientas telemáticas como constitutivas de los ambientes e-Learning
que se han venido promoviendo y utilizando. Como se menciono el
Programa Formación de Formadores que se ha diseñado por fases
(Diplomaturas, Especializaciones, Maestrías y Doctorados) ha sido un
importante dispositivo para hacer de la modalidad de educación a
distancia en entornos tecnológicos un significativo ámbito de estudio y de
desarrollo pedagógico.
En estos cinco componentes descansa el modelo pedagógico e-Learning
de la Unad, las actividades constituyen el Core de los procesos formativos
y los contenidos están correlacionados de manera didáctica con las
actividades. El modelo implica la transformación pedagógica de la
información en conocimiento a través del diseño de actividades que
fomentan procesos de reconocimiento, profundización y transferencia del
conocimiento para agregarle valores a la formación, así como la
contribución a elevar el potencial de los procesos socio-cognitivos de los
estudiantes.
Al centrar los procesos formativos e-Learning en las actividades, la
institución propende por un modelo formativo abierto, comunicativo e
interactivo, con transacciones colaborativas y constructivas, que tejen
interacciones de aprendizajes en redes. En este sentido, la institución se
aleja de algunas pretensiones de convertir los ambientes e-Learning en la
transposición o traslado mecánico de lo que acontece en el “aula real” al
“aula virtual”. La pedagogía e-Learning tiene su propia lógica y, en la
medida en que se asume el traslado mecánico de los ambientes
presenciales a los ambientes e-Learning, se sacrifica tanto el potencial
formativo de los ambientes e-Learning como el carácter específico de la
pedagogía que le sirve de fundamento.
Las diversas e innovadoras formas de evaluación son también el gran
desafío para el modelo, en la medida en que ella es comprendida como
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dispositivo para elevar el potencial de aprendizaje de los estudiantes, su
pensamiento autónomo y superior y el fomento de competencias para su
óptimo desempeño en contextos múltiples. De aquí estamos derivando las
e-prácticas, e-laboratorios, resolución de problemas, estudios de caso,
construcción de casos, redes colaborativas de trabajo académico, wikis y
construcción colectiva de respuestas.
Ahora más que nunca el aprendizaje autónomo toma relevancia como
supuesto y punto de llegada de los procesos formativos, especialmente
en los ambientes e-Learning. Se trata de un proceso de apropiación
crítica de la realidad para la comprensión de su complejidad y el diseño
de procesos de intervención para su transformación.
El aprendizaje autónomo ha de conducir al pensamiento autónomo,
complejo y significativo. Se trata del fomento de una inteligencia personal
y social, de carácter colaborativo y reticular, que enriquece la formulación
de hipótesis, análisis y búsqueda innovativa de alternativas, orientadas al
diseño de cambios significativos en los procesos de aprendizaje al mas
alto nivel.
Con esta síntesis de nuestro modelo pedagógico e-Learning ,he querido
reiterar a ustedes que lo que la Unad pretende es fomentar, acelerar y
transferir las innovaciones tecno pedagógicas y tecno didácticas y
continuar con la aplicación de las tecnologías telemáticas a los ambientes
virtuales de aprendizaje, en el marco de sus responsabilidades
sustantivas, para el cumplimiento de su misión y en particular para ofrecer
educación pertinente y de muy alta calidad a las poblaciones que atiende
dentro y fuera de nuestro país, en todos los ámbitos y disciplinas del
conocimiento
Como han podido observar, se trata de una Universidad concebida como
un Metasistema y, en cuanto tal, dispuesta a aprender y a deconstruir sus
propias prácticas para seguir aprendiendo. Somos muy agradecidos con
nuestro pasado, remoto e inmediato, pero no tenemos interés en repetir
las respuestas del pasado en el presente que nos reta. La ruta sobre la
formación e-Learning nos indica que estamos construyendo en el
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presente un modelo de educación incluyente y de calidad para todos los
Colombianos.
Muchas gracias.
Cartagena de Indias
Octubre 29 de 2012.
EdD. Jaime Alberto Leal Afanador
Rector Universidad Nacional Abierta y a Distancia
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Declaración de Cartagena
Posición de AIESAD Sobre el
Marco Legal que Regula la EaD
en Iberoamérica
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En el marco del XV Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a
Distancia de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia (AIESAD), organizado por la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia UNAD de Colombia y la AIESAD, se reunieron la Viceministra
de Educación Superior a Distancia de Colombia, el Director de Educación
a Distancia del Ministerio de Educación del Gobierno de Brasil, la
Directora de la División de Asuntos Sociales de la Secretaría General
Iberoamericana (SEGIB), el Comisionado del Espacio Iberoamericano del
conocimiento y Secretario General del CUIB, los Rectores y
representantes de las instituciones de Educación Superior socias de
AIESAD, y demás instituciones participantes en el XV Encuentro, quienes
Manifiestan:
1. Que la AIESAD, como asociación internacional y como ejecutora
de un proyecto adscrito a las Cumbres Iberoamericanas de jefes de
Estado y de Gobierno: IberVirtual, es un actor clave de la región
desde enero de 2011 y como tal debe promover la equidad y la
inclusión social a través de la educación a distancia.
2. Que el marco legal que regula la Educación a Distancia en la
región, juega un papel fundamental en el lugar que se le asigna a la
modalidad a distancia en los diferentes países que integran
AIESAD.
3. Que actualmente el Espacio Iberoamericano del Conocimiento se
está constituyendo como un entorno privilegiado para la
cooperación interinstitucional y la conformación de objetivos
comunes de avance de la educación en la región.
4. Que la trayectoria de la AIESAD y sus miembros en proyectos y
programas de cooperación iberoamericanas atestigua el
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compromiso de las mismas con la innovación y la búsqueda
permanente de fórmulas para mejorar la calidad y la cobertura de la
educación a distancia.
5. Que la responsabilidad social que les corresponde a las
instituciones educativas como actores y agentes de inclusión, a
través de la Educación Superior a Distancia, les conmina a seguir
investigando fórmulas que respondan a las necesidades de las
personas, colectivos y comunidades con menos oportunidades y
menos acceso a los recursos educativos.
6. Que en un sistema educativo sin fronteras, las acciones de
cooperación académica son la vía más efectiva y solidaria para la
consecución de los objetivos de los espacios transnacionales de
educación.
7. Que la armonización de los marcos legales en la región
Iberoamericana constituyen un instrumento poderoso para
contribuir al fortalecimiento de la EaD, así como para el desarrollo
en nuestros países de una EaD inclusiva, en pro de sociedades
más igualitarias.
Que todos estos aspectos afecta directamente la percepción que se tiene
de la educación superior a distancia en la región y por tanto,
Acordamos:
1. Instar a los gobiernos nacionales y agencias internacionales al
reconocimiento de la EaD como una modalidad adicional de
calidad y excelencia, que contribuye a fortalecer el derecho
universal a la educación.
2. Instar a los gobiernos nacionales y agencias internacionales al
reconocimiento de la EaD como una modalidad que ahonda en los
principios de inclusión e igualdad, en tanto que tiene vocación de
llegar ahí donde la educación tradicional no llega.
3. Fomentar la cooperación entre las instituciones con el fin de
potenciar la investigación y desarrollo de inciativas comunes,
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tendentes a consolidar el Espacio Iberoamericano del
Conocimiento.
4. Promover las acciones que sean necesarias para la armonización
de marcos regulatorios de la EaD, asistiendo a sus socios en
cualquier petición que hagan a AIESAD, para clarificar -en
cuantos foros fuese necesario- las conveniencias legales para el
adecuado funcionmiento de la EaD.
5. Constituir en el seno de la AIESAD una comisión específica para
el debate y posicionamiento sobre el tema en concreto, con
representación de todas las instituciones participantes y con el
objetivo de actuar de forma permanente para el desarrollo y
cumplimiento de estos compromisos.
6. Difundir la presente Declaración en todos los medios a disposición
de los socios, con el objeto de que otras instituciones puedan
adherirse al mismo.
Como prueba de nuestra voluntad, suscribimos esta declaración el
miércoles 31 de octubre de 2012, en la ciudad de en Cartagena de Indias,
Colombia.
