ENFOQUES DE APRENDIZAJE, RENDIMIENTO - … · como la teoría de los enfoques de aprendizaje de los...

Revista Internacional de Ciencias Sociales y

Humanidades, SOCIOTAM

ISSN: 1405-3543

[email protected]

Universidad Autónoma de Tamaulipas

México

Recio Saucedo, Michelle Adriana

Enfoques de aprendizaje, rendimiento y satisfacción de los alumnos en un curso de teleinformación

Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, vol. XIV, núm. 1, enero-junio,

2004, pp. 53-81

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Ciudad Victoria, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65414103

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Enfoques de aprendizaje, rendimiento y satisfacción de los alumnos en...

ENFOQUES DE APRENDIZAJE, RENDIMIENTO Y SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS EN UN CURSO DE TELEFORMACIÓN

Michelle Adriana Recio Saucedo

UAMCEH, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México

RESUMENA través de esta investigación se ha intentado

conocer cuáles son las formas de estudio y aprendiza-je de los alumnos matriculados en un curso de forma-ción profesional ocupacional a distancia de Sevilla,España, y cómo se relacionan éstos con el rendimientoy la satisfacción general con el curso. Se ha presupues-to que los alumnos con un enfoque profundo de apren-dizaje logran un mayor rendimiento y tienen una ma-yor satisfacción con el curso, que los que poseen unenfoque superficial.

Los resultados demuestran que los alumnos ma-triculados en estos cursos a distancia poseen, en gene-ral, un enfoque profundo de aprendizaje, lo que signi-fica que utilizan estrategias de estudio que los llevana un aprendizaje significativo. Sin embargo, no se haencontrado ninguna relación entre el enfoque deaprendizaje que adoptan para los cursos a distancia ysu rendimiento o satisfacción.

El trabajo, de cualquier modo, tiene implicacionesimportantes en cuanto al diseño del curso y a la plani-ficación y contenido de las tutorías, lo que redunda enla promoción de aprendizaje significativo y en unamayor calidad de la interacción profesor/tutor-alum-no en la educación a distancia.

Palabras clave: enfoques de aprendizaje, educación adistancia, teleformación.

SOCIOTAM Vol. XIV, N. 1 (2004)

Original. Para solicitar reproducciones, dirigirse con los autores:

UAMCEH / CeMIR, Universidad Autónoma de TamaulipasCentro Universitario Victoria, Ciudad VictoriaTamaulipas 87149, MéxicoTels. (01) 834 318 18 00 ext. 2303, 834 318 17 23

Correo Elec.: [email protected]

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Recio Saucedo, Michelle A.

STUDENT APPROACHES TO LEARNING, ACHIEVEMENT, AND SATISFACTION

IN A DISTANCE COURSE

ABSTRACTThis research study intends to find out about the

approaches to learning of students enrolled in a voca-tional training course taught at a distance, and abouthow these approaches to learning relate to their finalachievement and satisfaction. It has been assumedthat those students with a deep approach to learningwill show better achievement and satisfaction thanthose with a surface approach.

Results show how students enrolled in the type ofdistance course here studied have, in general, a deepapproach to learning, which means that they usestudy strategies that lead them to a meaningful learn-ing. However, no relation has been found betweentheir approach to learning and their achievement orsatisfaction.

Anyhow, this work has important implications incourse design and in the content and planning ofcounselling and guidance activities, which in turnhave a positive impact on the promotion of meaning-ful learning and on the quality of the tutor-learner in-teraction in distance learning.

Key words: approaches to learning, distance learning,e-learning.

INTRODUCCIÓN

L

a educación a distancia, no es —ni puede— considerarse al-go nuevo. La idea de usar tecnologías de la comunicación para ofre-cer instrucción a personas que no pudieran beneficiarse de las insti-tuciones educativas tradicionales por diversas razones —sea dis-tancia, ocupación, edad, u otras— tiene sus orígenes a finales del si-glo XIX, cuando se ofrecieron los primeros cursos por corresponden-cia.

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Sin embargo, la educación a distancia actualmente empieza a seruna constante dentro de las agendas de instituciones educativas entodo el mundo, e inclusive una prioridad en las de algunos países.Se está volviendo un tema recurrente en el mundo empresarial, alconsiderarse la primera opción para la capacitación y entrenamientode los trabajadores, y está comenzando a ser también la primeraopción para la formación continua de profesionales de múltiplesáreas: medicina, leyes, contaduría, entre otras.

Una de las razones por las cuales se ha dado esta fuerte corrientede aceptación de oportunidades y ofertas educativas a distancia es,sin duda, el avance que se ha registrado en las tecnologías de teleco-municación y el advenimiento de las redes informáticas (Moore,2003). Las universidades tradicionales generan cada vez mayor can-tidad de programas educativos que se ofrecen casi por completo oen su totalidad a través de computadoras, que median la comuni-cación entre profesor-tutor y alumnos físicamente distanciados. Po-demos encontrar cada vez con mayor facilidad organizaciones yconsorcios que se dedican tiempo completo a la oferta de programasde formación continua a distancia, utilizando como medio principalla computadora.

Desafortunadamente, todas estas acciones de formación muchasveces han adolecido de un fundamento teórico sólido, y no han to-mado en cuenta experiencias previas y resultados de evaluación oinvestigación derivadas de ellas, que pudieran ofrecer informaciónvaliosa de qué hacer y cómo en el campo de la educación a distancia.

Por otro lado, la investigación en el área apenas ha comenzado asuperar algunos obstáculos que impedían el desarrollo de trabajosde calidad, que pudieran nutrir al campo de información, así comodatos válidos, generalizables, sólidos teóricamente hablando, y úti-les. Entre esos obstáculos podemos citar los siguientes:

1) La juventud del campo de la educación a distancia (Rekkedal,1994) y, por lo tanto, de su investigación;

2) La falta de revisión de la literatura al momento de llevar a caboun estudio, es decir, la ausencia de revisiones de lo que ya seha investigado y trabajado anteriormente (Moore, 2003);

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3) La influencia de la tradición de estudios de comparación demedios, proveniente de la investigación en tecnología educa-tiva (Meyer, 2002; Lookee

, et al.,

2001; Clark, 1983, 1985); 4) La ausencia de teorías de fundamento en los trabajos de inves-

tigación (Perraton, 2000; Saba, 2000); 5) El tipo de trabajos realizados —normalmente estudios descrip-

tivos o ensayos de opinión, que tienen que ver con posturaspersonales sobre la educación a distancia, su impacto, futuro,ventajas y desventajas, etc.— y las metodologías utilizadaspara desarrollarlos —diseños poco claros o con una sobrevalo-ración de los métodos cuantitativos.

Afortunadamente, este panorama comienza a cambiar (Meyer,2001; Saba, 2000). Actualmente se inician nuevos caminos de inves-tigación, que tratan de corroborar algunas teorías generadas dentrode la educación a distancia, y también se buscan nuevas maneras deinvestigar, dando la bienvenida a metodologías cualitativas para labúsqueda de respuestas. Por otro lado, la psicología educativa, entreotras disciplinas de la educación, ha ofrecido una amplia gama depresupuestos, modelos o constructos teóricos, desde las tradicionesconductista, cognitivista y constructivista, para estudiarse en elcampo de la educación a distancia. Normalmente, estas teorías hansido exhaustivamente estudiadas dentro de escenarios educativostradicionales y en distintos niveles, hasta llegar a los superiores.Ahora, muchos investigadores intentan descubrir cómo se compor-tan tales teorías en un modelo educativo que, teniendo los mismosobjetivos que el tradicional, funciona de forma bastante diferente.

Este trabajo, intentando ser parte de este nuevo panorama de in-vestigación en educación a distancia, se inserta dentro del paradig-ma cognitivo de la psicología educativa. Básicamente, transfiereunos desarrollos teóricos estudiados por muchos años en ambienteseducativos tradicionales a la educación a distancia: los referidos alos enfoques de aprendizaje de los alumnos.

57


LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE

E

l término enfoques de aprendizaje

(approaches to learning)

fueacuñado inicialmente por Marton y Säljö para referirse con él a laadaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnospara afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes.Los enfoques de aprendizaje fueron

el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocidocomo “la teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes” (StudentApproaches to Learning, SAL)

(Biggs,

et al.,

2001, p. 134).

A través de metodologías cualitativas de investigación, los au-tores descubrieron patrones de comportamiento definidos de losalumnos al momento de enfrentarse a una tarea académica —espe-cíficamente, la lectura de un texto—, y se logró hacer una distinciónentre un enfoque profundo y uno superficial. Los alumnos que pre-sentaban un enfoque profundo tendían a buscar el significado de lalectura examinando los argumentos del autor, podían encontrar elargumento central y analizaban críticamente las evidencias que elautor proponía. En cambio, los que utilizaban un enfoque superfi-cial, trataban de memorizar información que consideraban impor-tante, detalles que pudieran servir para responder preguntas, enlugar de buscar el significado global del artículo (Kember y Harper,1987).

Estos trabajos, y el concepto de los enfoques superficial y profun-do, fueron adoptados por otros grupos de investigación (Entwistle,Hanley y Hounsell, en Inglaterra, en la Universidad de Lancaster;John Biggs, en Australia), aunque utilizando distintas metodologías,diferentes a la fenomenográfica de Marton y Säljö. Los investigado-res desarrollaron instrumentos (escalas de opinión, principalmente)que exploraron los enfoques de aprendizaje de los estudiantes uni-versitarios al abordar, no solamente tareas de lectura, sino otras mu-chas como las clases, las redacciones, la solución de problemas, etc.

Entre ellos, John Biggs, psicólogo autraliano, desarrolló un ins-trumento llamado

Study Process Questionnaire, SPQ

(Cuestionario de

58


Procesos de Estudio). Debido a las similitudes con el trabajo de lossuecos Marton y Säljö, y del británico Entwistle, Biggs mantuvo losnombres de enfoque superficial y profundo y, tomando en cuentalos análisis factoriales hechos al instrumento, incluyó un tercer en-foque, que denominó de logro. El

SPQ

daba tres puntajes de en-foques: Superficial, Profundo y de Logro y, además, cada enfoque secomponía de dos subescalas principales, una de motivos y otra deestrategias. En el

Cuadro 1

se describen las características de cada en-foque.

Cuadro 1.

Descripción de los enfoques de aprendizaje: motivos y estrategias.

Enfoque Motivos Estrategias

Profundo

�

Interés intrínseco en lo que se está aprendiendo.

�

Interés en la materia y otros temas o áreas relacionados.

�

Hay una intención clara de comprender.

�

Intención de examinar y fundamentar la lógica de los argumentos.

�

Ver las tareas como interesantes y con implicación personal.

�

Se trata de descubrir el significado subyacente, discutir y reflexionar, leyendo en profundidad y relacionando los contenidos con el conocimiento previo, a fin de extraer significados personales.

�

La estrategia consiste en comprender lo que se está aprendiendo, a través de la interrelación de ideas y lectura comprensiva.

�

Fuerte interacción con los contenidos.

�

Relación de los datos con las conclusiones.

�

Examen de la lógica de la argumentación.

�

Relación de las nuevas ideas con el conocimiento previo y experiencia.

�

Ver la tarea como una posibilidad de enriquecer su propia experiencia.

59


Una revisión reciente hecha por el autor del SPQ (Biggs,

et al.,

2001) dio como resultado la redacción de un segundo instrumento,el

Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F),

en elque Biggs mantuvo solamente los enfoques Profundo y Superficial,eliminando el de Logro. Este instrumento fue la base para esta inves-tigación.

Cuadro 1.

Descripción de los enfoques de aprendizaje: motivos y estrategias (cont.).

Enfoque Motivos Estrategias

Superficial

�

Cumplir los requisitos mínimos de la tarea.

�

Miedo al fracaso.

�

Trabajar nada más que lo necesario.

�

Motivación extrínseca.

�

Objeto pragmático y utilitarista: obtener las mínimas calificaciones para aprobar.

�

Las tareas se abordan siempre como una imposición externa.

�

Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategias.

�

Es reproductiva: se limita a lo esencial para reproducirlo en el examen a través de un aprendizaje memorístico.

�

Estrategia de simple reproducción.

�

Memorización de temas/hechos/procedimientos, solamente para pasar los exámenes.

�

Focalización de la atención en los elementos sueltos, sin la integración en un todo.

�

No extracción de principios a partir de ejemplos.

De logro

�

Necesidad de rendimiento: la intención es obtener las notas más altas.

�

Incrementar el ego y la autoestima.

�

Intención de sobresalir y de competitividad.

�

La estrategia está basada en organizar el tiempo y espacio de trabajo según la rentabilidad; hacer todas las lecturas sugeridas.

�

Uso de exámenes previos para predecir preguntas.

�

Atención a las pistas sobre criterios de calificación.

�

Aseguramiento de los materiales adecuados y unas buenas condiciones de estudio.

Fuente: González-Pienda,

et al.

(2002, pp. 172-173).

60


Los enfoques de aprendizaje se han definido, por lo tanto, como

los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que losestudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus característi-cas de tipo personal

(Biggs, 1988, citado por González-Pienda

, et al.

,2002, p. 168).

Los trabajos e investigaciones de John Biggs le han llevado, porotra parte, a desarrollar un modelo de enseñanza y aprendizaje queél denomina Modelo 3P

(Figura 1),

el cual consiste de tres fases: Pre-sagio, Proceso y Producto, de allí su nombre (Jones, 2002). En cadafase, además del enfoque que cada alumno posea, influyen otrasvariables en el proceso de aprendizaje.

En sus palabras:

En el Modelo 3P, los factores del alumno, el contexto de enseñanza, losenfoques de aprendizaje durante la tarea y los resultados de aprendizaje in-teractúan mutuamente formando un sistema dinámico

(Biggs

, et al.,

2001,p. 135).

Figura 1.

El Modelo de Aprendizaje 3P de J.B. Biggs (Biggs

, et al.,

2001).

FACTORES DEL ALUMNO

�

Conocimientos previos

�

Habilidades

Enfoques de aprendizaje preferidos

CONTEXTO DE ENSEÑANZA

�

Objetivos

�

Evaluación

�

Clima

�

Procedimientos institucionales de enseñanza

ACTIVIDADES ENFOCADAS AL APRENDIZAJE

Enfoques de aprendizaje en proceso

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

�

Cuantitativos: hechos, habilidades

�

Cualitativos: estructura, transferencia

Enfoques de aprendizaje contextuales

PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

61


Es importante tener presente que los enfoques de aprendizaje noson algo estable en el alumno, es decir, no son una característica per-sonal inmutable. Por el contrario, un alumno es capaz de adoptaruno u otro enfoque de aprendizaje (Superficial o Profundo) depen-diendo de la tarea académica a la que se enfrente.

En otras palabras, los enfoques de aprendizaje están en funciónde las características individuales de los alumnos y del contexto deenseñanza determinado.

Por esta razón,

un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de larelación entre alumno, contexto y tarea

(Biggs

, et al.,

2001, p. 137).

Los enfoques de aprendizaje, por lo tanto, pueden interpretarsede distinta manera según la fase del modelo:

�

A nivel de

Presagio

, pueden describir cómo difieren losindividuos dentro de un contexto de enseñanza especí-fico (enfoque preferido).

�A nivel de Proceso, pueden describir cómo se manejanlas tareas específicas (enfoque en proceso).

�A nivel de Producto, pueden describir cómo los contex-tos de aprendizaje pueden diferir uno de otro (enfoquecontextual).

En este trabajo se pretende descubrir, entre otras cosas, cuálesson los enfoques de aprendizaje de los alumnos que estudian a dis-tancia, es decir, conocer cuáles son los enfoques preferidos de losalumnos que se matriculan en este tipo de cursos (a nivel de Presa-gio).

Muy interesante sería también conocer si los ambientes de ense-ñanza y aprendizaje a distancia hacen que los alumnos modifiquende alguna manera sus enfoques de aprendizaje, para adaptarse me-jor a los requerimientos académicos y estratégicos que éstos les im-pongan.

62


METODOLOGÍAOBJETIVOS E HIPÓTESIS

Este trabajo estuvo guiado por las siguientes preguntas de inves-tigación.

�¿Cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnosque se matriculan en cursos de formación profesional ocu-pacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación?

�¿Existe alguna relación entre los enfoques de aprendizajeque poseen los alumnos matriculados en cursos de for-mación profesional ocupacional a distancia, en modalidadde e-learning o teleformación, y su rendimiento final en elcurso y su satisfacción?

Las hipótesis de partida se presentan a continuación.

H1.Los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matricu-lan en cursos de formación profesional ocupacional a distan-cia, específicamente en modalidad de e-learning o teleforma-ción, se relacionan con su rendimiento final en el curso y consu satisfacción.

H2.Los alumnos que poseen un enfoque profundo de aprendiza-je tienen un mayor rendimiento al final del curso, que los queposeen un enfoque superficial.

Por tanto, se plantearon los siguientes objetivos de investigación.

�Determinar cuáles son los enfoques de aprendizaje de losalumnos matriculados en un curso de formación profesionalocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación.

�Establecer la relación existente entre los enfoques de aprendi-zaje de los alumnos y su rendimiento en el curso.

63


�Determinar el grado de satisfacción final que poseen los alum-nos matriculados en un curso de formación profesional ocupa-cional a distancia, específicamente en modalidad de e-learningo teleformación.

�Establecer la relación existente entre los enfoques de aprendi-zaje de los alumnos y su satisfacción con el curso.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓNSe llevó a cabo un estudio descriptivo y correlacional para deter-

minar cuáles son los enfoques de aprendizaje de alumnos matricula-dos en un curso a distancia y cuál es su relación con el rendimientoy la satisfacción final con el curso.

SUJETOSPara este trabajo de investigación se trabajó con una población

de 31 alumnos inscritos en un curso de Formación Profesional Ocu-pacional (FPO) titulado Teleformación: Metodología y Recursos, en lamodalidad de teleformación o e-learning, ofrecido por una empresaprivada dedicada a la formación y capacitación a distancia en Sevi-lla, España. El curso a distancia se incluye dentro de la categoría deformación mixta (blended learning), pues tuvo programadas seis se-siones presenciales, y duró un poco más de dos meses.

Los alumnos eran en su mayoría mujeres (73%), con edades queoscilaban entre 30 y 34 años (12 en total) y 35 y 39 años (8 en total),aunque había 6 que cayeron en el rango de 25 y 29 años, y 4 tenían40 años o más.

En cuanto a su nivel de estudios, la mayoría (80%) poseían estu-dios superiores (19 son licenciados, uno doctor, uno ingeniero y trescon carrera técnica). Tres alumnos poseían estudios medios (uno deBachillerato y dos de Formación Profesional) y el resto (tres) poseíanel título de Graduado Escolar.

La gran mayoría de los alumnos matriculados en el curso (90%)tenían un empleo (27), de los cuales 20 tenían que ver con las áreasde docencia, formación u orientación.

64


INSTRUMENTOS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓNPara conocer los enfoques de aprendizaje de los alumnos se uti-

lizó la versión traducida del Revised Two Factor Study Process Ques-tionnaire (R-SPQ-2F), elaborado y validado por Biggs, et al. (2001), yvalidado igualmente por otros autores en contextos distintos al an-glosajón (Leung y Chan, 2001). La versión española fue denominadaCuestionario Revisado de Procesos de Estudio (R-CPE-2F).

El R-CPE-2F contiene 20 ítems, medidos a través de una escala ti-po Likert de cinco opciones. Diez ítems contribuyen al factor que ex-plica el enfoque profundo y diez al que explica el enfoque superfi-cial. Dentro de cada factor, se distinguen las dos subescalas, motivoy estrategia, cada una consistiendo de 5 ítems. Así:

La versión final del cuestionario tiene dos escalas principales, EnfoqueProfundo (EP) y Enfoque Superficial (ES), con cuatro subescalas, ProfundoMotivo (PM), Profundo Estrategia (PE), Superficial Motivo (SM) y Super-ficial Estrategia (SE) (Biggs, et al., 2001, p. 141).

El desempeño y rendimiento final de los alumnos matriculadosen el curso fue evaluado por los tutores del curso de la siguiente for-ma: En una escala del 100%, se otorgó un valor de 40% de la califi-cación final a las actividades individuales que se fueron desarrollan-do durante el curso; un valor de 30% a las actividades grupales (seprogramaron ejercicios en equipo) que fueron parte del curso; y unvalor de 30% a la participación que cada alumno desplegó a travésde las herramientas de comunicación del campus virtual y durantelas sesiones presenciales. Se estableció como aprobatoria una nota fi-nal superior a 70. La evaluación, de cualquier modo, no incluyó unexamen final de conocimientos adquiridos durante el curso.

Por último, para conocer la satisfacción final de los alumnos, seelaboró un instrumento con 39 ítems, medidos a través de una escalatipo Likert de cinco opciones (de Totalmente en desacuerdo a Totalmen-te de acuerdo), que medía la opinión de los alumnos en cuanto a con-tenidos del curso, evaluaciones, materiales y recursos, herramientas,interacción, tutores y tutorías presenciales.

65


La construcción del instrumento, llamado Cuestionario de Evalua-ción y Satisfacción con un Curso a Distancia, fue revisada y corregidapor expertos en el campo de la teleformación. De esta manera, el ins-trumento pasó por un proceso de validación de contenido a travésdel juicio de expertos (Sierra Bravo, 1988).

PROCEDIMIENTOSDebido a las características de los instrumentos, se determinó

que las sesiones presenciales del curso de teleformación eran los mo-mentos más adecuados para su aplicación.

Como en este trabajo se intentó conocer los enfoques de apren-dizaje que poseían los alumnos inicialmente, y no los que quizá fue-ran adoptando durante el desarrollo del curso, se aplicó el Cuestio-nario Revisado de Procesos de Estudio en la sesión de bienvenida. ElCuestionario de Evaluación y Satisfacción se aplicó en la última sesión,para conocer su opinión una vez que el curso concluyó.

En cuanto al rendimiento, los tutores del curso se entrevistaroncon la autora para informarle sobre los resultados de las evaluacio-nes finales de cada alumno. Esta entrevista tuvo lugar al finalizar elcurso.

Una vez que se aplicaron todos los instrumentos y se conocieronlas calificaciones finales de los alumnos, se utilizó el paquete estadís-tico SPSS para el diseño de las bases de datos, y para la captura yanálisis descriptivos y correlacionales de los datos.

ANÁLISIS DE RESULTADOSENFOQUES DE APRENDIZAJEEl Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio fue contestado por

29 alumnos, de los 31 que pertenecían al curso. Una vez respondidosy capturados los datos, el primer paso para determinar el enfoque decada alumno fue obtener la sumatoria de los ítems que conformancada escala y subescala del instrumento, procedimiento seguido enla mayoría de los trabajos de investigación que lo utilizan (ver, por

66


ejemplo, Skogsberg y Clump, 2003; Clump y Skogsberg, 2003; Pil-cher, 2002).

La Tabla 1 muestra los ítems que componen cada una de las esca-las y subescalas, y los ítems mismos del R-CPE-2F se presentan acontinuación:

1. En ocasiones el estudio me proporciona un sentimientode profunda satisfacción personal.

2. Tengo que trabajar lo bastante en un tema para poderformarme mis propias conclusiones; solamente así mesiento satisfecho.

3. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo el menor traba-jo posible.

4. Solamente estudio en serio lo que se ve en la clase o loque está en la guía del curso.

5. Siento que realmente cualquier tema puede ser intere-sante una vez que me pongo a trabajar en él.

6. La mayoría de los temas nuevos me parecen intere-santes y frecuentemente paso tiempo extra tratando deobtener más información acerca de ellos.

7. Cuando no encuentro un curso interesante, me esfuerzolo mínimo.

8. Aprendo algunas cosas mecánicamente, repasándolasuna y otra vez hasta que las sé de memoria, aunque nolas comprenda.

9. Me parece que estudiar temas académicos puede ser enocasiones tan emocionante como una buena novela opelícula.

10. Me autoevalúo en temas importantes hasta que los en-tiendo por completo.

11. Puedo aprobar la mayoría de los exámenes memori-zando partes clave de los temas, y no intentando com-prenderlos.

12. Generalmente me limito a estudiar solamente lo que seestablece, porque creo que es innecesario hacer cosasextra.

67


13. Trabajo duro en mis estudios cuando creo que el mate-rial es interesante.

14. Dedico gran parte de mi tiempo libre a recopilar másinformación sobre temas interesantes ya tratados.

15. Creo que no es útil estudiar los temas en profundidad.Eso solamente confunde y hace perder el tiempo, cuan-do lo único que se necesita es familiarizarse con los te-mas para aprobarlos.

16. Me parece que los profesores no deben esperar que losalumnos pasen mucho tiempo estudiando materialesque se sabe que no van a entrar en el examen.

17. Asisto a la mayoría de las clases con preguntas en men-te, de las cuales busco respuesta.

18. Para mí sí tiene sentido revisar la mayoría de las lectu-ras recomendadas para cada clase.

19. No tiene sentido estudiar el material que probablemen-te no va a entrar en el examen.

20. Me parece que la mejor forma de aprobar un examenes tratar de memorizar respuestas a preguntas queprobablemente entren en él.

68


En la Tabla 2 se muestran las puntuaciones finales para cada esca-la y subescala obtenidas por los alumnos del curso de teleformaciónque participaron en este estudio.

Tabla 1. Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-CPE-2F.

Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-CPE-2F.

Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18

Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20

Obtención de los puntajes para las subescalas del R-CPE-2F.

Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17

Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18

Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19

Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20

Fuente: Biggs, et al. (2001).

Tabla 2. Puntajes para cada una de las escalas y subescalas en el R-CPE-2F.

Registro del

alumno

Enfoque Profundo

Enfoque Superficial

Profundo Motivo

Profundo Estrategia

Superficial Motivo

Superficial Estrategia

1 26 23 14 12 12 11

2 31 13 17 14 8 5

3 28 21 13 15 9 12

4 28 21 13 15 12 9

5 33 11 18 15 5 6

6 46 15 24 22 8 7

7 35 16 17 18 8 8

8 41 16 21 20 6 10

9 40 17 20 20 8 9

69


Aunque en este trabajo se utilizaron los puntajes obtenidos di-rectamente del cuestionario para determinar el enfoque de apren-dizaje de cada alumno, las diferencias tan marcadas encontradas en-tre uno y otro enfoque nos hizo pensar en una escala de intensidadde presentación del enfoque.

Teniendo en cuenta que:

Tabla 2. Puntajes para cada una de las escalas y subescalas en el R-CPE-2F (cont.).

Registro del

alumno

Enfoque Profundo

Enfoque Superficial

Profundo Motivo

Profundo Estrategia

Superficial Motivo

Superficial Estrategia

10 30 20 16 14 10 10

11 23 26 12 11 13 13

12 44 16 21 23 8 8

13 27 28 14 13 14 14

14 40 11 21 19 6 5

15 35 25 16 19 11 14

16 34 19 17 17 9 10

17 36 15 18 18 9 6

18 46 15 23 23 9 6

19 43 14 22 21 8 6

20 47 11 23 24 6 5

21 38 14 19 19 6 8

22 38 16 19 19 8 8

23 45 17 22 23 7 10

24 43 14 22 21 8 6

25 32 26 18 14 13 13

26 30 15 13 17 8 7

27 47 14 24 23 7 7

28 29 14 16 13 6 8

29 37 12 19 18 7 5

70


1) La máxima puntuación que un alumno puede obtener en cadaescala principal (Enfoque Profundo o Superficial) es de 50 (10ítems que pueden tener una puntuación de 5 como máximo);

2) La mínima puntuación que puede obtener en cada escala prin-cipal es de 10 (puntuación mínima de 1 para cada uno de los10 ítems que conforman la escala); y que

3) Por lo tanto, la mayor diferencia que puede haber entre lospuntajes otorgados a cada una de las escalas es de 40 y la míni-ma de 1, se construyó la clasificación que se observa en la Tabla3.

Así, en la Tabla 4 se muestran los tipos de enfoques que presen-taron los alumnos y su intensidad.

Tabla 3. Clasificación de Intensidad de Enfoque.

Si existe una diferencia en los puntajes de entre:

Hablamos de una Intensidad de Enfoque:

1 – 13 Baja

14 – 26 Media

27 – 40 Alta

Tabla 4. Tipo e Intensidad de Enfoques presentados por los alumnos del curso de teleformación.

Registro del

alumno

Enfoque Profundo

Superficial Diferencia entre los puntajes

de los enfoques

Tipo de Enfoque

Intensidad de Enfoque

1 26 23 3 Profundo Baja

2 31 13 18 Profundo Media




6 46 15 31 Profundo Alta


71


Como se puede observar en la Tabla 5 y, a manera de resumen, lamayoría de los alumnos presentaron un Enfoque Profundo deAprendizaje (93%), mientras que solamente dos de ellos mostraronun Enfoque Superficial (7%).

Tabla 4. Tipo e Intensidad de Enfoques presentados por los alumnos del curso de teleformación (cont.).

Registro del

alumno

Enfoque Profundo

Superficial Diferencia entre los puntajes

de los enfoques

Tipo de Enfoque

Intensidad de Enfoque




11 23 26 -3 Superficial Baja


13 27 28 -1 Superficial Baja

















72


Sin embargo, podemos observar en la Tabla 6 que la intensidaddel Enfoque Profundo es distinta entre los estudiantes. La mayoríade los alumnos con este tipo de enfoque muestran una intensidadmedia (41%), mientras que 21% presentan una intensidad baja y 31%una intensidad alta. Por otro lado, los dos alumnos que muestran unEnfoque Superficial, lo presentan con una intensidad baja.

Estos resultados pueden ser interesantes tomando en cuenta lascaracterísticas de la población, y serán discutidos más adelante.

ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTOLos alumnos del curso de teleformación, de acuerdo con los cri-

terios de evaluación de los tutores, tuvieron la mayoría un buendesempeño y rendimiento final. La Tabla 7 así lo demuestra.

Tabla 5. Frecuencias de Enfoques de Aprendizaje en la población del estudio.

Frecuencia Porcentaje

Enfoque Superficial 2 6.9

Enfoque Profundo 27 93.1

Total 29 100.0

Tabla 6. Frecuencias de Enfoques de Aprendizaje según su intensidad.

Frecuencia Porcentaje

Superficial Bajo 2 6.9

Profundo Bajo 6 20.7

Profundo Medio 12 41.4

Profundo Alto 9 31.0

Total 29 100.0

73


En cuanto a las relaciones que se intentaban encontrar entre eltipo de enfoque y el rendimiento final —se pensaba que un enfoqueprofundo de aprendizaje estaría relacionado con un mayor rendi-miento, mientras que un enfoque superficial estaría asociado con unbajo rendimiento final—, la correlación de Pearson demostró que, enesta población, dichas relaciones no existen (Tabla 8).

Tabla 7. Calificaciones finales de los alumnos del curso de teleformación.

Alumno Calificación final

Alumno Calificación final

1 100 17 100

2 100 18 100

3 100 19 100

4 100 20 100

5 100 21 100

6 100 22 100

7 100 23 100

8 100 24 100

9 43 25 100

10 43 26 100

11 100 27 100

12 79 28 100

13 100 29 100

14 93 98 86

15 57 99 93

16 100

74


ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y SATISFACCIÓNEl Cuestionario de Evaluación y Satisfacción con un Curso a Distancia

se aplicó en la última sesión presencial programada en el curso y lorespondieron 25 alumnos (de un total de 31), debido a la ausencia delos restantes. Dos alumnos que respondieron este cuestionario deevaluación y satisfacción, no contestaron el Cuestionario Revisado deProcesos de Estudio, por lo que para el análisis correlacional entre en-foques de aprendizaje y satisfacción con el curso, solamente se obtu-vieron 23 casos válidos.

En general, se observa una buena satisfacción de los alumnos conel curso de teleformación, como lo muestra la Tabla 9.

Tabla 8. Correlación de Pearson entre enfoques de aprendizaje y rendimiento final.

Tipo e intensidad de enfoque

Rendimiento


Correlación de Pearson 1 .156

Sig. (bilateral) . .418

N 29 29

Rendimiento Correlación de Pearson .156 1

Sig. (bilateral) .418 .

N 29 31

Tabla 9. Medias de los ítems del cuestionario de evaluación y satisfacción.

Ítem Media Desv. Típ.

1. Estoy contento(a) con el trabajo y esfuerzo que he realizado durante el curso.

3.84 .688

2. En general, este curso ha cubierto mis expectativas. 4.40 .707

3. He aprendido menos de lo que hubiese aprendido si este curso hubiese sido totalmente presencial.

2.08 1.152

75


Tabla 9. Medias de los ítems del cuestionario de evaluación y satisfacción (cont.).


4. Los objetivos del curso se han cumplido satisfactoriamente. 4.48 .510

5. El nivel académico de los tutores ha sido adecuado. 4.52 .653

6. Las horas para el autoestudio que se aconsejan en la guía son suficientes.

3.80 .707

7. El curso me ha proporcionado conocimientos que puedo aplicar directamente en mi lugar de trabajo.

4.28 1.061

8. Los contenidos del curso han sido apropiados para conseguir los objetivos fijados al inicio.

4.44 .507

9. El sistema de evaluación me ha parecido bueno. 3.76 .970

10. Las indicaciones para la realización de los ejercicios de evaluación (autoevaluación, evaluación a distancia y evaluación presencial) han sido claras y concisas.

4.24 .831

11. Las actividades a distancia han tenido un grado de dificultad adecuado.

4.12 .666

12. Las actividades presenciales han resultado más fáciles de lo debido.

3.08 1.077

13. Los ejercicios de autoevaluación han sido útiles para mi aprendizaje en todo momento.

4.00 .707

14. Las fechas de entrega de las actividades y trabajos realizados han sido oportunas.

4.28 .614

15. El número de tutores ha sido suficiente. 4.56 .507

16. Se han incluido una gran variedad de recursos complementarios para completar los materiales básicos del curso.

4.76 .436

17. He tenido fácil acceso a todos los recursos complementarios del curso.

4.56 .712

18. En el curso se han programado actividades y ejercicios orientados a hacer uso de los recursos complementarios.

4.20 .866

19. Las herramientas de comunicación del curso han ayudado a construir una comunidad virtual de aprendizaje entre mis compañeros, mis tutores y yo.

4.32 .852

20. El foro ha sido una herramienta básica para la comunicación con los compañeros y tutores de mi curso a distancia.

3.64 .757

21. He podido transmitir opiniones a mis tutores sobre aspectos del curso, observando cambios positivos derivados de ellas.

4.20 .764

76


Se calculó, de igual forma, el Índice de Correlación de Pearsonpara buscar alguna relación entre la forma en que los alumnos seaproximan al estudio, es decir, de una manera profunda o superfi-cial, y su satisfacción final con el curso.

Tabla 9. Medias de los ítems del cuestionario de evaluación y satisfacción (cont.).


22. Ha existido siempre un ambiente de colaboración entre los tutores/as y alumnos/as.

4.56 .768

23. Ha existido siempre un ambiente de colaboración entre todos los compañeros/as.

3.48 .918

24. Durante el curso siempre he trabajado sintiéndome solo(a) y aislado(a).

1.68 .748

25. La navegación en el campus ha sido fácil. 4.72 .458

26. El diseño del campus ha resultado motivante para estudiar. 4.64 .490

27. He podido contactar con mis tutores de manera rápida y permanente a través de las herramientas de comunicación del campus virtual.

4.76 .523

28. Los tutores han mostrado un buen dominio de la materia. 4.68 .627

29. Los tutores me han motivado constantemente a seguir trabajando.

4.40 .957

30. Los tutores han comprobado constantemente si comprendía los contenidos del curso.

4.24 .723

31. Mis tutores siempre han estado dispuestos a resolver mis dudas y solucionar problemas.

4.68 .557

32. Las sesiones presenciales han sido un buen momento para resolver dudas y solucionar problemas.

3.80 1.000

33. Las sesiones presenciales han tenido una duración muy corta para tratar todos los temas que se debían.

2.12 .781

34. Se deberían programar sesiones presenciales con mayor frecuencia.

1.79 .721

35. Las sesiones presenciales han estado muy bien organizadas para aprovechar el máximo de tiempo.

3.25 .794

36. El lugar y las instalaciones de las sesiones presenciales han sido buenos.

4.64 .490

77


Como se puede observar en la Tabla 10, no se encontró tampoconinguna relación entre una variable y otra.

Algunas posibles explicaciones de los resultados que se han des-crito se discuten en la siguiente sección.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONESEste trabajo de investigación ha brindado, sobre todo, un dato

interesante: la mayoría de los alumnos matriculados en el curso deteleformación presentaron un enfoque profundo, casi todos de in-tensidad media, y solamente dos alumnos tuvieron un enfoque su-perficial, aunque en un grado bajo.

Esto puede llevarnos a pensar que los alumnos adultos, con bue-nos niveles de escolaridad, que se inclinan por la educación a distan-cia para continuar su formación (características todas de nuestra po-blación de estudio), poseen motivaciones y estrategias profundas deaprendizaje, que los llevan a buscar un significado en lo que se lesenseña y a asociarlo con sus experiencias y conocimientos previos.

Lo anterior se constituye en información valiosa para el diseñode cursos a distancia, en este caso de formación permanente. Los

Tabla 10. Correlación de Pearson entre enfoques de aprendizaje y satisfacción con el curso.


Suma total satisfacción


Correlación de Pearson

1 .066

Sig. (bilateral) . .765

N 23 23

Suma total satisfacción

Correlación de Pearson

.066 1

Sig. (bilateral) .765 .

N 23 23

78


diseñadores y programadores deben planificar los cursos de telefor-mación, de manera que los contenidos y las actividades de aprendi-zaje provean oportunidades para la exploración, la búsqueda de sig-nificados en la información que se transmite, la indagación, la obten-ción de conclusiones, entre otras, de manera que puedan satisfacerlas exigencias que los alumnos con formas profundas de aproximar-se a sus tareas académicas puedan tener.

Por otro lado, también es importante tomar en cuenta este hechoal momento de programar los contenidos de las tutorías profesor/tutor-alumno. Los tutores, al conocer las características de los alum-nos con un enfoque profundo, deben fomentar constantemente losprocesos metacognitivos de los alumnos en sus momentos de inter-acción con ellos, de manera que los conduzcan a reflexionar sobre supropio aprendizaje, y los ayuden a comprenderse a ellos mismoscomo estudiantes (Dillon y Greene, 2003), para mantener su interéspermanente en su aprendizaje, el curso y sus contenidos.

De cualquier modo, debemos decir que no se encontraron las re-laciones esperadas en un inicio entre las variables trabajadas en esteestudio. En esta población en particular, los enfoques de aprendiza-je, el rendimiento y la satisfacción no mostraron ninguna correla-ción. Una explicación para estos resultados pudiera ser la poca va-riabilidad que encontramos en los datos: la mayoría de los alumnoscon enfoque profundo, con muy buen rendimiento y con opinionessimilares, muy positivas, en cuanto al curso.

A pesar de no haber comprobado las hipótesis planteadas, los re-sultados obtenidos ofrecen información importante para el campode la educación a distancia, que tiene que ver con las característicasde los alumnos que se matriculan en cursos de formación permanen-te.

Así, este trabajo puede ser el primer paso para seguir en estalínea de investigación, con el objetivo de promover un aprendizajesignificativo en los alumnos y brindar educación a distancia de cali-dad.

79


Este trabajo ha sido desarrollado gracias a una becaotorgada por la Subsecretaría de Educación Superior eInvestigación Científica —Secretaría de EducaciónPública de México—, dentro del Programa de Mejo-ramiento del Profesorado, a través de la UniversidadAutónoma de Tamaulipas.

Las ideas expresadas representan el punto de vista dela autora y no necesariamente los de la institución pa-trocinadora.

Fue presentado en el Congreso Edutec 2004, Edu-car con tecnologías, de lo excepcional a lo cotidiano,en el mes de noviembre, en Barcelona, España.

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