El hombre siempre ha tenido la necesidad de expresar lo que siente, piensa o

hace; y las artes han sido el medio y la herramienta de expresión por medio del

cual éste deja un legado, una huella, una idea, una noción desde un punto de vista

subjetivo u objetivo, en donde trata de trascender un mundo de ideas diferentes

de las que están inmersas en una comunidad pensante.

El arte siempre ha jugado un papel fundamental en la vida del ser humano, tanto

es así que ha sido un medio de supervivencia, de un estilo de vida, de comunión

política, de corrupción, guerra y muerte, y ahora tratamos —desde las nuevas

pedagogías educativas— convertir el arte en una aleación cognitiva inherente a

las ciencias duras o exactas (matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales,

etc.). Aunque muchos autores no afluyen en la idea de que el arte debe

convertirse en un sistema de símbolos abstractos donde se quiera dejar a un lado

la subjetividad o la percepción de las cosas. Otros quieren permanecer en la idea

de que el arte debe y puede evolucionar paralelamente con las ciencias

produciendo procesos de cognición complejos, el arte como simbiosis entre las

demás áreas del saber.

Vivimos en pleno siglo donde las mentes deben producir competencias de

aprendizajes complejos y abstraer posibles soluciones enrevesadas de la vida

real. Tanto es así que la idea central es convertir el arte —según ciertos tipos de

movimientos que van en busca del individuo “bien desarrollado”— en un área

del saber exacto, de producción cognoscitiva, de razonamientos crítico-lógico y

científico-filosófico; dado el caso, aquí se plantean acaloradas discusiones con

posibles soluciones temporales y experimentales en las escuelas implementadas

de arte, donde no se concluye nada, al parecer “exacto”, de si el arte produce o no

niveles de cognición altos según exige el desarrollo social en que nos

inmiscuimos actualmente. Y aunque el arte produjera niveles altos de

intelectualidad, algunas escuelas, especialmente las colombianas, hacen caso

omiso a estos procesos de educación para potencializar estos elementos de

enseñanza-aprendizaje. Dicho en palabras más concretas, el arte no produce

individuos desarrollados, cognitivamente hablando, como los científicos o

matemáticos y demás especialistas en estas culturas (Gardner, 1973, 1983a;

Langer, 1969).

El ser humano seguirá buscando razones de peso para comprobar que el arte

sigue jugando un papel importante en la vida del hombre. En países como China,

Brasil y los E.E.U.U esto es un hecho. En Colombia ya se reconoce que es así, y

se sabe que el arte, desde sus diferentes lenguajes (plástica, danza, música, teatro,

etc.) potencializa los procesos de cognición del hombre, amplifica las

capacidades creativas de éste e interviene en los desarrollos cognitivos de

abstracción y complejidad de manera analítica y crítica ante las situaciones

sociales que nos enfrentamos diariamente. Pero ¿Se lleva a cabo ejecutar las

acciones pertinentes en las escuelas para formar estudiantes con las

características que exige el mundo imperante utilizando las artes como mediador

de estos procesos? La respuesta aún sigue vagando siendo un vaivén. Y aunque

los currículos continúan brillando por su interdisciplinariedad académica, no se

cumplen efectivamente en la acción. Entonces, ¿Qué está pasando? ¿Las escuelas

no cumplen con las herramientas y espacios didácticos y dinámicos para el

desarrollo de las clases? Aunque sea un factor fundamental no basta con suponer

que Sí o No, sino de las competencias que los mismos docentes y directivos

emplean, que no se está llevando a cabo la finalidad de los medios pedagógicos

de enseñanza-aprendizaje aplicados.

No es que con el arte vayamos a aprender matemáticas, sociales, español o

biología, sino de cómo utilizamos las artes para facilitar estos tipos de

aprendizajes, de cómo el arte fortalece los métodos de enseñanza-aprendizaje en

estas áreas, del reforzamiento que podemos emprender para desarrollar

pensamientos lógicos y razonables para desenvolvernos en las múltiples áreas del

saber con la ayuda del arte. Si queremos cambiar los paradigmas tradicionales

que se arraigan actualmente gracias a las pedagogías de antaño, tenemos que

ejercer fuerzas —de manera omnímoda— para los cambios de pensamientos

tanto de los alumnos y, con mayor prioridad, para con los profesores. Los

docentes deben estar capacitados en todas las competencias para la

implementación de las nuevas didácticas en pro de formar estudiantes con niveles

de percepción, comprensión, reflexión y producción. También es necesario

implementar nuevas estrategias de evaluación, no concentrándose solamente en

los resultados cuantificables sino en el proceso volitivo que los estudiantes, de

manera heterogénea, desarrollan durante todo el período. También, si se quiere

evaluar una inteligencia, es de vital importancia que los estudiantes cuenten con

la oportunidad de trabajar intensivamente con los materiales y familiarizarse con

sus posibilidades y limitaciones.

Además, estoy completamente seguro que si dejamos de homogeneizar las

producciones intelectuales del arte de manera holística, nos desenmarañaremos

de los múltiples vacíos que dejan las discusiones entre quienes qué países o

escuelas emplean las mejores didácticas pedagógicas para el desarrollo del

individuo. No es comparar o categorizar de manera estándar estos movimientos

cognitivos que en realidad son singulares y que genéricamente son

independientes e interculturales según el contexto donde se aplica y desarrolla.

Cada proceso que se elabora y ejecuta es totalmente diferente el uno con el otro,

las consecuciones que se pretenden conseguir igualmente son diversas. El mundo

no se va a colocar un uniforme que acometa con las diferencias culturales que se

desarrollan en los diferentes países. Por poner un ejemplo, en un país donde

prima la subjetividad y lo surrealista, no se va imponer lo objetivo o figurativo, y

en caso donde una escuela quiera aplicar las diferentes técnicas de pinturas y

estilos artísticos, no se puede procurar que el hiperrealismo subyugue los demás

procesos, eso causaría daños emocionales en los intereses de los estudiantes.

Pueda que el dibujo hiperrealista exija perfección, pero habrán niños que quieran

probar otras tendencias, por eso se ha venido incurriendo en las “revoluciones del

arte” (arte conceptual, impresionismo, surrealismo, arte contemporáneo, arte

abstracto, etc.), que no es más que cambiar de paradigmas. Esto es libertad de

expresión, o como conceptualizaba Schiller al arte: “el arte es aquello que

establece su propia regla”; o “el arte es la libertad del genio” (Adolf Loos); o “el

arte es la idea” (Marcel Duchamp). Ahora, esto no quiere decir que con cambiar

un paradigma para ir a otro, todo lo que se haga será llamado arte.

Otra realidad es que en la búsqueda por definir el arte y tratar de implementar

esos conceptos en las escuelas, se ha dejado atrás lo que verdaderamente importa:

el desarrollo cognitivo del estudiante a través de las artes; por eso es tanta la

discusión de si el arte produce o no niveles de cognición, porque éste no puede

definirse como un todo, sería como quitarle la salobridad a la sal, y después,

¿Quién le devolverá dicha sazón? Deja de ser tan útil. Otro aspecto es que no hay

que centrarse solamente en el tipo de estrategias pedagógicas que se utilizan en

los currículos para que las escuelas se destaquen cognitivamente, sino en el

empleo de las didácticas que utilizan los docentes para enseñar un tipo de arte

con un fin axial: promover el amor hacia el arte y potencializar las cualidades

psicomotrices y metacognitivas de sus estudiantes de forma continua y singular.

Como docentes tenemos que emprender un viaje de renovación en nuestras

formas de enseñar, que el arte no sea un pasatiempo o algo para desembarazarse

del estrés o por ocupar un espacio vacío del tiempo libre en las aulas de clases, ni

tampoco debe convertirse en una simple muestra periódica evaluativa, donde se

exhibe nimiamente como la presentación final de un coro, una danza, una feria

artesanal, etc.; el arte en la escuela debe trascender estos tipos de pensamientos

mecánicos y anacrónicos que no tienen nada que ver con lo que se entiende por

arte.

Además, cabe añadir, que no es solo enseñar el tipo de arte en sí con la

practicidad, sino también con lo teórico, en lo epistemológico, sociológico,

filosófico o psicológico. Implementar áreas que acompañen la comprensión del

arte del mundo y para el mundo, desde su nacimiento, presente y futuro (historia

y trascendencia). Si nos quedamos solo en la praxis y en la experiencia, no

abarcaremos el grado adecuado de complejidad cognitiva que debe desarrollar el

individuo a través del arte: de las deficiencias de la naturaleza, de las fuerzas

inminentes del cambio, de la recreación y argumentación de conceptos, de la

abstracción de información que recibimos del exterior, de las reflexiones

multiculturales e interdisciplinarias que coexisten entre nosotros, de la búsqueda

de soluciones de posibles problemas sociales y del encuentro auto-reflexivo del

hombre. Para lograr esto —válgame la redundancia—debemos tener bien en

claro tres aspectos fundamentales: el por qué enseñamos: que es el amor por lo

que hacemos; el qué enseñamos: que son las didácticas teórico-practicas que se

van a emplear; y el cómo enseñamos: donde se desprende las estrategias

pedagógicas que utiliza el docente para inducir, motivar y enamorar a sus

estudiantes.

FARID ABDALA VIZCAÍNO

Ensayo basado en el documento:

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO (HOWARD

GARDNER)

Presentado a:

JUAN JOSÉ PINTO SIABATTO

En el área de:

ARTES ESCÉNICAS EN LA MULTICULTURALIDAD

GRUPO 21

UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO 2014-1