DIPLOMADO EN GESTION EDUCATIVA

MÓDULO III

UNIDAD I: GESTIÓN DIRECTIVA

DOCUMENTO:

ENSAYO:LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y LA GESTIÓN DIRECTIVA

TUTORA: Lilia Gonzáles TorresALUMNO: Marcelino Martínez Flores

Noviembre, 2015

LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y LA GESTIÓN DIRECTIVA

La necesidad de la función directiva

En los sistemas públicos y privados la función directiva, en los últimos 25 años, manifiesta cambios sustanciales que responden a las transformaciones sociales, políticas y económicas que han obligado a las organizaciones avanzar hacia nuevas formas y modelos de gestión que articulan de manera sistémica saberes y procesos de administración, dirección y liderazgo.

La naturaleza y características de las escuelas, la complejidad de su tarea educativa y los múltiples requerimientos a los que deben responder, son algunas razones que hacen que éstas, como cualquier otra organización formal, tiendan a dividir racionalmente el trabajo de quienes laboran en ellas. La diferenciación en los puestos de trabajo y la necesaria especialización que esto implica constituyen, por tanto, un intento por aprovechar de manera más satisfactoria los recursos humanos con los que cuenta y por responder mejor a las demandas que la escuela recibe. La división del trabajo y la especificación de tareas son dos características de las organizaciones formales que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la estructura organizativa.

“Entre todos lo haremos todo”, en la actualidad, el lema debe seguir teniendo vigencia, en especial en la significación que más subraya su invitación a la acción participativa y colaborativa. No obstante, la experiencia y las evidencias nos han enseñado que habría que añadir a la frase esto otro: ... pero determinando muy bien qué hará cada uno y cómo se establecerán las relaciones entre las acciones de cada cual. De lo contrario, la consigna que compartimos- podría llevar a justificar procesos de gestión desordenados e ineficaces.

En la escuela se desarrollan múltiples tareas necesarias, entre ellas las de motivación, dinamización, coordinación de las actividades de los miembros del equipo y las de conducción del grupo en función de las decisiones de éste, imprescindibles en cualquier organización y que corresponden a las labores directivas. Es necesaria, pues, la existencia de alguna persona: la directora, el subdirector, el coordinador de academia, la coordinadora de ciclo; o de un pequeño grupo de personas, como el equipo directivo, que tenga la necesaria formación y aptitud para asumir y desempeñar las tareas que difícilmente se podrán desarrollar con la simple agregación de acciones aisladas y solitarias de los docentes.

Todos estamos de acuerdo en exigir que, en las escuelas, cada profesional asuma un papel diferente al de sus compañeros en las tareas que debe desempeñar. En cualquiera de los casos anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza del trabajo de los profesores exigen que desempeñen tareas distintas.

La función directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para la escuela y que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas con claridad de las docentes, se requieren formación y preparación específicas. No obstante, en estos tiempos todavía se manifiestan algunas posturas que se oponen a la existencia de personas que desempeñen tareas directivas en las escuelas. Sostienen, aunque cada vez con menos credibilidad, argumentos que pretenden justificar su postura:

La acción directiva está en conflicto con los valores y propuestas que deben promoverse en las escuelas: libertad, autonomía, equidad, etcétera.

Las tareas de control debilitan al grupo, conducen a sospechas y resentimientos además de generar problemas de legitimidad. La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios democráticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos. Mediante la acción directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de las organizaciones industriales y comerciales que difieren, en mucho, de las escuelas.

En general, todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepción más peyorativa del término) y a organizaciones comerciales o industriales caducas, que en la realidad actual están superadas.

DIRIGIR: NOCIÓN E IMPLICACIONES

Definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con que se estudien las organizaciones. Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa, con el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados en común y que se aceptan como adecuados para la educación de los alumnos.

La expresión influir debe despojarse de todo tipo de connotaciones peyorativas. Influir supone proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborándolas y presentándolas organizadamente; proporcionar recursos; establecer nexos; coordinar acciones; posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, también, recordar compromisos y velar para que los acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera, el propósito esencial de la acción directiva consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras personas.

La noción de dirigir no implica manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias; se puede dirigir mediante propuestas democráticas, participativas y nada jerárquicas.

Para nosotros, la acción directiva no consiste en el simple ejercicio de la autoridad, basarse en la servidumbre de las personas dirigidas o tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a las necesidades personales o la desconsideración de los derechos democráticos de las personas. La existencia de una dirección unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con los procesos democráticos y la toma de decisiones participativa.

A manera de conclusiones:

Excepto las organizaciones pequeñas, todas las demás necesitan establecer una diferenciación de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con eficacia sus tareas respectivas. Así pues, es imprescindible la existencia de directivos en las escuelas, cuyos papeles y funciones son diferentes a las de maestros, orientadores, psicopedagogos o del personal administrativo. Quienes desempeñan esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden adquirirse mediante procesos de formación desarrollados de manera individual y autónoma, o por medio de la reflexión colectiva sobre sus prácticas con colegas que forman parte del equipo directivo. También es posible obtener esas capacidades y mejorarlas mediante la participación en planes y programas de formación previos al desempeño de la función y en actividades de formación permanente, desarrolladas organizada y sistemáticamente, en las que se defina el perfil de directivo que se pretende formar. Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas, las escuelas deben tener recursos suficientes, poder real para tomar decisiones democráticas relevantes y parcelas de autonomía adecuadas. Un uso inadecuado de la autonomía que conduzca a prácticas erróneas o injustas podrá corregirse con facilidad

si se dispone de instrumentos de control y supervisión cercanos que garanticen rigor técnico y el ejercicio de los valores democráticos. El control técnico (ejercido por el equipo de docentes), social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo (por los servicios de supervisión), así como el desarrollo colegiado de la dirección, son requisitos para una acción directiva eficaz y justa. La mejora de la acción directiva es imposible si se ponen trabas a las propuestas creativas y originales. Deben promoverse sin temor las alternativas innovadoras de procesos de gestión colaborativos o experiencias de participación activa de los padres de familia, o de los estudiantes.

LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIÓN DIRECTIVA

El ejercicio de la dirección da lugar a múltiples acciones e interacciones entre los integrantes de la organización. Esas interacciones originan que:

Se establezca una relación entre diversas personas (un directivo o un equipo de dirección no opera aisladamente, necesita de otros), en la que la influencia y el poder están repartidos de forma desigual. Se desarrolle un intercambio psicológico o económico entre quienes dirigen y quienes obedecen, en alguna medida consentido por las personas dirigidas. La comunicación adquiera una importancia considerable en estos procesos. La eficacia de quienes dirigen guarde una relación entre estos tres elementos:

a) El rendimiento del grupo en función de sus posibilidades y recursos; b) La consecución de los objetivos de la organización, y c) La satisfacción de las necesidades y expectativas de los miembros del grupo.

Este último aspecto plantea una situación compleja; quien dirige no debería pretender simplemente conseguir los objetivos establecidos para toda la organización sino impulsar los objetivos particulares de sus colaboradores, y los del grupo en su conjunto. En consecuencia, la eficacia de un dirigente debe valorarse no sólo por haber conseguido los objetivos de la organización sino también por su influencia en las actitudes y las conductas de sus colaboradores, y en la satisfacción de sus aspiraciones de desarrollo personal y profesional. Todas estas relaciones interpersonales tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder. Las posibilidades de un directivo escolar para motivar, convencer a los demás e influir en ellos modificando sus conductas en relación con los objetivos de trabajo se basan en gran parte en el poder percibido por él mismo -así como por el grupo- y en el poder existente en realidad. Dicho de otra manera: para influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa se necesita un poder en que apoyarse. Ahora bien, ¿de dónde proviene este poder?, ¿de qué instrumentos disponen los directivos para influir en los demás? La capacidad de influir puede provenir de varias fuentes de poder:

El poder de posición. El poder personal. El poder del experto. El poder de oportunidad.

Las cuatro fuentes de poder mencionadas constituyen otras tantas columnas en las que se sustenta la acción directiva. Razonablemente, tratar de reforzarlas tendría que ser una preocupación constante de los dirigentes.

Aumentar el poder de posición no debe ser la aspiración prioritaria de quienes pretenden mejorar la educación por medio de la implicación de las personas en proyectos de innovación basados en la

colaboración y el trabajo colegiado y en equipo. Si el directivo sólo aspira a dirigir por medio del uso del poder formal que confieren las autoridades y las leyes, entonces posee un anhelo pobre y poco meritorio. Por otra parte, aumentar su poder de posición no depende del directivo sino de lo que determinen las instancias que están por encima de él: las autoridades que pudieran apoyarlo, o determinadas disposiciones normativas o leyes que reforzaran su estatus. Aunque el poder personal o carismático podría aumentar, en alguna medida, a partir del aprendizaje que supone la revisión colaborativa y el análisis sistemático de las prácticas directivas, es una facultad que está condicionada por las características personales y por múltiples factores subjetivos. Sería, en cualquier caso, una tarea a largo plazo. Sin desmerecer las acciones que podrían ayudar a aumentar el poder formal o el liderazgo afectivo, lo que interesa es dar prioridad y desarrollar otras prácticas relacionadas con áreas que estén más a nuestro alcance, coherentes siempre con los principios democráticos y que, de ser posible, proporcionen resultados más útiles a corto plazo.

Los poderes que llamamos de experto y de oportunidad. ¿Qué hacer, entonces, para aumentar el poder del experto? Desde luego, desarrollar una actividad constante, centrada en la formación y capacitación permanentes. Una persona que pretende dirigir mediante la credibilidad que proporciona el conocimiento tratará de desarrollar prácticas relacionadas con su formación. ¿Qué hacer, finalmente, para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo, se debe mantener una continua actitud de diagnóstico y análisis. Preocuparse por saber qué pasa en todo momento en la escuela y, sobre todo, analizar las causas sugerirá procedimientos de acción adecuados y oportunos. Veamos algunos ejemplos.

El poder de oportunidad puede aumentar:

Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situación, aliándolas a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovación que afectará en especial a un grupo de docentes en una u otra época del año escolar, como hemos visto, no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La capacidad de influir está condicionada por los momentos y a lo largo del año habrá algunos más favorables que otros, en que los docentes estarán más o menos receptivos, motivados o cargados de trabajo. Se tratará, pues, de saber descubrirlos, elegirlos o provocarlos.

Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relación con las tareas que se espera realicen. O, dicho de otra manera, la propuesta debe ser coherente, para lo cual debe considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la disponibilidad real de recursos.

Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. Sin duda, los miembros del equipo tienen capacidades diferentes en relación con el desempeño de sus tareas y, a la vez, existen diferencias entre cada uno en relación con su grado de poder como experto y de poder carismático o personal. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo según los casos, en función de lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento.

Así, si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una práctica innovadora, tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo directivo que tenga más credibilidad personal en relación con lo que se pretende o, en esas circunstancias, quien tenga más carisma personal o liderazgo, pues probablemente será capaz de entusiasmar e incorporar a los otros con mayor facilidad. En cambio, una vez puesto en marcha el proyecto, tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y

guíe al grupo; dicha persona debe ser aceptada por el equipo por su sólida formación, por sus aportaciones técnicas en relación con lo que se desarrolla, porque puede ser la ayuda y el "motor" que el grupo necesita en ese momento.

Utilizando los efectos positivos de una acción exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas, a esto se le llama aprovechar el impulso.

ACCIÓN DIRECTIVA COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO E INNOVACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE MÉXICO

DIRECCION EFECTIVA

Una escuela es efectiva porque en definitiva sus prácticas directivas y docentes lo son. Crean un clima organizacional de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes; incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo pedagógico. En escuelas no efectivas, los directivos dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos, levantan sistemas de evaluación débiles, no promueven el trabajo en equipo, presentan acciones más individuales que grupales y no hacen gestión de entorno. (Raczynski, 2005).

IDENTIFICACION DE LA ACCION DIRECTIVA Y SU INFLENCIA EN LA EFECTIVIDAD DE LA ESCUELA

Es necesario distinguir cuáles son las competencias que le permiten tener un adecuado desempeño en la gestión institucional y pedagógica:

La construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño directivo, que se obtiene en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia (Ducci, 1997).

Es la “capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos, movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno”. (OCDE, 2005).

Incluyen en su definición un saber (conceptual), un saber hacer (procedimental), y un saber ser (actitudinal). Las competencias son observables.

Término “liderazgo transformacional”, Burns (1978) Concepto de liderazgo en el ámbito empresarial (1980).

Según Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la Universidad de Harvard, el directivo es “un creador de valor público”, es decir, tiene la capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el caso del sector educativo, la creación de valor público se evidencia en la prestación de un servicio educativo de calidad, que contribuye a la formación política, democrática y participativa de los ciudadanos para la construcción del proyecto de Nación y, que responde además, a las necesidades e intereses de la comunidad educativa y del entorno.

Esta creación de valor público en el ámbito educativo implica para el gestor educativo su actuación en tres esferas de gestión interrelacionadas:

La gestión estratégica: Es la capacidad del gestor para realizar análisis situacionales de la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y sus resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los procesos, o las acciones implementadas.

La gestión del entorno político: Es la relación del gestor en los contextos internos y externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder como una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la colaboración y la obtención de recursos.

Según Longo (2002), la gestión política es también la capacidad del gestor para relacionar las propias responsabilidades con el marco institucional y político. Esto significa una comprensión de las normas y de las políticas educativas y su incidencia en el diseño y liderazgo de estrategias, planes y servicios institucionales; además, implica entablar relaciones con actores institucionales y políticos para convertirlos en aliados estratégicos que coadyuvan al desarrollo de la institución u organización.

La función directiva desde su dimensión política llega a su plena realización cuando el gestor educativo consolida, fortalece y empodera a la comunidad educativa para que participe activamente en la construcción de sentido del horizonte institucional como una condición sine qua non es posible la formación integral de los estudiantes.

La gestión operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la organización o institución actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y asuma la responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha concentrado la actuación del gestor educativo, pero realmente se requiere una gestión integral que articule lo estratégico, lo político y lo operativo.

Los planteamientos anteriores valorados a la luz de la actuación de los gestores en el sector educativo, permiten concluir que éste es el actor fundamental para el desarrollo institucional y a través de su gestión en las esferas estratégica, operativa y política se convierte en creador de valor público en la institución. En este sentido, el gestor educativo:

Dirige la institución hacia el logro de su horizonte institucional (misión, visión, objetivos, políticas y principios).

Realiza alianzas estratégicas que contribuyen al desarrollo institucional

Establece sistemas de comunicación que potencian la institución en sus relaciones e interacciones.

Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional.

Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima organizacional para la toma de decisiones y la resolución de conflictos.

Promueve el trabajo en equipo.

Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos. Verifica el desarrollo de los procesos y realiza retroalimentación para los ajustes o cambios

requeridos.

Desde la perspectiva normativa, el Ministerio de Educación Nacional en los desarrollos de sus políticas educativas y de la normatividad vigente, en los últimos años empieza a dimensionar la función directiva, tanto desde la administración y sus funciones, como desde la gestión integral que

incluye cuatro áreas: directiva, académica-pedagógica, administrativa-financiera y de convivencia y comunidad.

Entendido así el liderazgo el gestor educativo en las organizaciones sociales o en instituciones y centros educativos, desarrolla un modelo de liderazgo con capacidad de impulsar y transformar procesos de calidad en la educación, denominado liderazgo transformacional.

El modelo de liderazgo transformacional es concebido hoy como el modelo de liderazgo de futuro, que posibilita dirigir organizaciones que aprenden, cambian y se adaptan permanentemente, haciendo frente a las nuevas tecnologías y a las necesidades y expectativas de las comunidades y de los participantes activos del servicio educativo, mediante el mejoramiento continuo de sus procesos.

El gestor educativo transformacional lidera el cambio en la institución, motiva y ayuda a sus equipos de trabajo para que tomen conciencia de sus potencialidades y capacidades y para que sean líderes de sus propias actividades y logren un crecimiento y desarrollo profesional. En palabras de José Luis Bernal Agudo “el liderazgo transformacional implica el incremento de las capacidades de los miembros de la organización para resolver individual o colectivamente los diferentes problemas y lo que entiendo como toma de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del cambio, el agente transformacional de su cultura organizativa” (Bernal Agudo, 2001)

El líder transformacional infunde valores que dan cuenta del por qué y para qué de la actividad de la organización; es un líder capaz de conducir a una organización hacia la calidad total, es un visionario que aporta visión de futuro, que motiva a sus colaboradores a trabajar en una dirección y a crecer personalmente, a comprometerse con programas de cambio que conduzcan a procesos de calidad.

Bernal Agudo retoma los elementos característicos del gestor educativo con liderazgo transformacional, propuestos por Bernard Bass (1985), ellos son:

Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto.

Consideración individual: presta atención personal a cada miembro, trata individualmente a cada subordinado, da formación y aconseja.

Estimulación intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos problemas, hace hincapié en la inteligencia, racionalidad y solución de problemas.

Inspiración: aumenta el optimismo y el entusiasmo.

Tolerancia psicológica: usa el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos y para manejar momentos duros.

Por su parte, Manuel Álvarez (1998) respecto al gestor educativo como líder transformacional, destaca las siguientes características:

Capacidad de construir un "liderazgo compartido" fundamentado en la cultura de la participación: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con él en la definición de la misión, les hace partícipe de su visión y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la organización.

Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados en la organización.

Dedica tiempo y recursos a la "formación continua" de sus colaboradores como medio fundamental del crecimiento personal y busca la forma de comprometerlos en la aplicación de nuevas tecnologías a su trabajo.

El líder transformacional considera que desempeña un rol simbólico de autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la organización y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la organización.

Según este modelo, seguirá siendo necesaria la figura del gestor educativo, pero no como símbolo de poder institucional, sino como posibilitador de procesos para que los miembros de la institución alcancen los objetivos en clave de calidad; como negociador a nivel interno y externo, para mantener la coherencia institucional en función de su misión, para armonizar la diversidad y como cabeza visible de la organización.

Un gestor educativo que se asume como un líder “transformacional”, busca convertir a sus colaboradores en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo, facilitándoles su labor y acompañándolos a cumplir con sus expectativas personales, académicas y pedagógicas con compromiso ético y social.

CONCLUSION GENERAL

Es importante que los líderes en las Instituciones Educativas de México tomen acción tanto en su persona como en los Centros Educativos, desarrollando competencias, habilidades en pro de ser un verdadero Líder Transformacional.

REFERENCIAS

ANTÚNEZ, Serafín (2004), “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características”. Bajado de: https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/1_antunez_la_direccion_escolar.pdf

Antúnez, S. La acción directiva en las instituciones escolares Análisis y propuestashttp://www.iae.org.mx/documentos2011/2009/ material%20extra/ANTUNEZ%20S%20El%2

0director%20y%20el%20equipo%20docente %20cap%205.pdf

Álvarez, Manuel. La Función Directiva Hoy. Ponencia presentada en el Congreso de Directores de Centros La Salle: “El Estilo de Dirección Lasaliana” El Escorial, España. Noviembre de 2005.

Bernal Agudo, José Luis. Liderar el Cambio: El Liderazgo Transformacional. España: Departamento Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza. En: http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/jlbernal/Lid.trnasf.html (Julio 22)

Garbanzo V. G; Orozco D. V. (2010). Liderazgo para una gestión moderna de procesos educativos. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.j sp?iCve=44013961001 Educación, vol. 34.

Kotter, Jhon. El Factor Liderazgo. (1997) Citado por Alvarez, Manuel. La Función Directiva Hoy. Ponencia presentada en el Congreso de Directores de Centros La Salle: “El Estilo de Dirección Lasaliana”. El Escorial, España. Noviembre de 2005. 16p.

http://direccionestrategica.itam.mx/?p=2199 &page=2

Longo, Francisco. El Desarrollo de Competencias Directivas en los Sistemas Públicos: Una Prioridad del Fortalecimiento Institucional. Barcelona: Instituto de Dirección y Gestión Pública de ESADE. VII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Público. Lisboa –Portugal. Octubre 8-11. 2002.

López, A. P. (2010) El componente liderazgo en la validación de un modelo de gestión escolar hacia la calidad. Educación e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 779-794, set./dez.

Uribe, B. (2007). Liderazgo y competencias directivas para la eficacia escolar: experiencia del modelo de gestión escolar de fundación chile REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 5, No. 5e

Veciana, José María. Función Directiva. México: Alfaomega, Universidad Autónoma de Barcelona, 2002. 279 p.