Entre docentes de escuela primaria - Diseño de la ... · El cuadernillo Entre docentes de escuela...

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Entre docentes

de escuela primaria

| Intersecciones en Antropología� Nº �, �00�

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Estimados colegas:

Febrero es el momento del reencuentro. El de los comentarios acerca de las vacaciones, de fotos que se comparten, de celebrar la llegada de viejos conocidos o algún nuevo compañero, tal vez de la despedida de alguien muy querido por todos. Febrero es el tiempo de la oportunidad de reflexionar en conjunto, no tan apu-rados ni presionados por el día a día con los chicos. En febrero no suelen sonar los timbres, ni corremos por alguna lastimadura en un recreo. Febrero ofrece un espacio de trabajo entre los adultos que trabajan haciendo escuela juntos.

Sabemos que enseñar es hoy una tarea ardua, llena de interrogantes y de dificultades; también es una labor profundamente esperanzada, que no cesa jamás de reinventarse y transformarse. Entendemos la enseñanza como una tarea vital, que demanda a quienes la realizan sostener cotidianamente la pregunta sobre el sentido y el efecto de su tarea. Educar, en suma, es un trabajo apasionante que se sostiene desde la construcción colectiva que maestros y maestras realizan en conjunto en el cotidiano de sus aulas, en los recreos, en los vínculos que tejen con los alumnos y las alumnas, con las familias y otros miembros de la comunidad.

Para acompañar este trabajo, el Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Provinciales asumen la responsabilidad de generar mejores condiciones institucionales para que esta tarea colectiva se torne posible. Fortalecer los tiempos institucionales, generar las oportunidades de encuentro, de discusión, de reflexión sobre el trabajo cotidiano, es una meta estratégica que las políticas educativas se proponen para este bienio. Llenar estos tiempos de contenidos, fortalecerlos con el debate de ideas, con la lectura, con la presencia activa y protagónica de cada uno es el aporte que esperamos de los docentes

En esta apuesta, el Ministerio de Educación de la Nación ha producido los materiales “entre docentes de escuela primaria” que, como su nombre lo señala, intenta facilitar la tarea de reflexionar entre compañeros de trabajo las diversas dimensiones que hacen a la labor de la escuela, con vistas a producir las mejoras y ajustes necesarios a su propuesta pedagógica. Las jornadas institucionales del mes de febrero permitirán definir las prioridades de trabajo a realizar en el año 2010 desde una definición de las necesidades y problemas pe-dagógicos que cada escuela considere pertinentes.

En el año del Bicentenario, con el recuerdo de aquellos que impulsaron este gran sueño colectivo llamado Patria deseamos que estos materiales colaboren en fortalecer los colectivos que trabajan en la escuela día a día. Con la esperanza de que, entre docentes, renovemos nuestras ganas y compromisos por los cuales cada uno eligió la docencia. ¡Que estas jornadas sean el inicio del mejor año profesional para cada uno de ustedes!

Alberto E. Sileoni

Ministro de Educación

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Un espacio para pensar nuestro hacer cotidiano

“Hacemos pura catarsis”. “se charla pero no sucede nada”, “siempre discutimos las mismas cosas”, “somos pocas las que nos comprometemos”, “por los pasillos mucha queja pero después nadie se anima a discutir estas cosas entre todos”.

Estas frases suelen escucharse alrededor de los espacios de trabajo conjunto en la escuela e indican que aún subsisten dificultades para hacer de las jornadas institucionales espacios eficaces para construir sentidos nuevos, para planificar el trabajo y para decidir en conjunto las orientaciones y acciones a realizar. Si bien todos los actores del sistema educativo sostienen con alto grado de consenso que estos tiempos son necesarios, también se reconoce que las dinámicas que se desarrollan no son lo suficientemente efectivas y la sensación que surge entonces es de cierta limitación o imposibilidad de llevar adelante una tarea que se muestre efectiva.

Quisiéramos detenernos en estas dificultades. El valor de la participación y la apuesta a las potencialidades de lo colectivo no son frases ligeras. Entendemos que estos obstáculos, pueden comprenderse mejor a la luz de las experiencias históricas que han intentado menoscabar nuestra confianza en lo común, que han debi-litado las dinámicas democráticas, que han intentado desacreditar la enorme potencialidad de los proyectos construidos en conjunto para transformar una realidad que durante mucho tiempo se ha intentado presentar como poco modificable.

La enseñanza supone una gran responsabilidad, que significa entre otras acepciones, dar respuesta. Ser responsable de la enseñanza es entonces construir colectivamente respuestas más precisas y pertinentes a los desafíos que afrontamos cuando nos proponemos que nuestros alumnos y alumnas aprendan. La escuela se constituye entonces como producto del trabajo de maestras y maestros, como espacio conjunto de aprendizaje, como institución pública privilegiada para la formación de las múltiples infancias que pueblan nuestro país.

Lo dicho no supone definir la tarea educativa como salvadora o ajena a las graves situaciones de injusticia social que aún nos atraviesan. No desconocemos que en un gran conjunto de problemas las escuelas necesitan del aporte sustancial de las políticas públicas y el Estado asume esta responsabilidad. Pero estamos convencidos del poder del conjunto y de la enorme potencialidad que la escuela tiene para mirarse a sí misma, para encontrar caminos propios y renovados, para encarar la tarea cotidiana de enseñar a todos los niños y niñas.

Estamos ante un doble desafío: construir proyectos educativos comunes a la vez que consolidamos un común. Quizás, la mayor apuesta del presente sea recuperar un entramado, en el cual cada equipo docente se sienta parte de un nosotros poderoso, capaz de tornar interesante y gratificante el encuentro cotidiano con los alumnos y alumnas. Es desde ese nosotros que se consolidan y profundizan los posicionamientos políticos pedagógicos que el trabajo cotidiano requiere. La escuela entonces enriquece su carácter público al abrirse a un debate fundamentado sobre su hacer, su decir y su pensar.

En estos tiempos que corren, parte de los libros y las palabras que nos constituyeron como maestras y maes-tros parecen no ser eficaces para comprender lo que sucede al interior de las escuelas; el saber disponible en ocasiones no consigue dialogar eficazmente con nuestra cotidianeidad; sin embargo, todos los días abordamos el desafío de enseñar y llevamos adelante prácticas educativas que se constituyen en un patrimonio pedagógico poco comunicado y público. Del mismo modo, también llevamos adelante otras prácticas que nos enfrentan con el fracaso, que se muestran limitadas para lograr que todos los alumnos y alumnas aprendan. Éstas también quedan en el orden de lo privado lo que aumenta nuestra incertidumbre y estrecha nuestras posibilidades de modificarlas.

Las jornadas de trabajo del mes de febrero son en este sentido, una invitación a la producción de pensa-miento y a la recuperación de nuestras posibilidades de analizar, discutir, disentir, consensuar. Para volver a mirar lo que parece cierto, para poner en cuestión aquello que parece inmodificable, para ratificar los aciertos y planificar la tarea en conjunto. Para, en suma, recuperar el inmenso poder de los proyectos generados entre todas y todos los que trabajan haciendo escuela.

Dirección de Nivel Primario

| Educación Primaria�

Presentación

El cuadernillo Entre docentes de escuela primaria, tiene como propósito acompañar a las escuelas en el proceso de reflexión interna a realizarse en el mes de febrero de 2010. La tarea fundamental que se propone para trabajar en estas jornadas es pensar juntos la enseñanza de modo de favorecer el desarrollo profesional de todos y todas las docentes y fortalecer la experiencia escolar de nuestros alumnos y alumnas.

Dicho cuadernillo contiene insumos que ponemos a disposición y que esperan ayudar a realizar las si-guientes tareas colectivas: • Reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, didác-

ticas y de gestión institucional: Se estima nece-sario dedicar aproximadamente cuatro encuentros para llevar adelante esta tarea. Como producto de los mismos se espera que el equipo docente haya precisado y consensuado los problemas educativos que priorizará a la hora de organizar la tarea del presente año.

• Reorganizar, ajustar o producir el proyecto edu-cativo/ iniciativas pedagógicas: de la escuela con especial énfasis en la toma de las decisiones que sean pertinentes para diseñarlo, teniendo en cuenta las conclusiones alcanzadas en los encuentros an-teriores. Se estima necesario dedicar aproximada-mente cuatro encuentros para llevar adelante esta tarea. Como producto de estas jornadas se espera que los docentes hayan consensuado las principa-les líneas que vertebran el proyecto institucional, definido sus principales propósitos y acordado las estrategias principales a desarrollar a lo largo del año y en especial, en el primer trimestre del año lectivo.

Para llevar adelante dichos propósitos, se propone la organización de las jornadas alrededor de tres ejes que contribuirán a sistematizar y analizar la informa-ción que la escuela necesita para construir los pro-blemas pedagógicos o los problemas de la enseñanza sobre los cuales la escuela puede intervenir.

Estos ejes permitirán pensar juntos la enseñanza, tarea fundamental para favorecer y enriquecer la tra-yectoria escolar de los alumnos y alumnas, el paso de los mismos por la escolaridad primaria y el pasa-je desde y a otros niveles del sistema educativo. La propuesta implica poner en consideración nuestras prácticas cotidianas. ¿Estamos haciendo lo que nos

proponemos? ¿Estamos consiguiendo lo que buscamos? ¿Por qué?

Los mismos se despliegan en un conjunto de ac-tividades sugeridas que contienen lecturas, trabajos en pequeños grupos, análisis de ítems e instrumentos para la recolección de datos, etc. Los ejes responden a las políticas que el Plan Nacional para la Educación Obligatoria acordado federalmente en el año 2009, contempla para este trienio y que se encuentran sis-tematizados en el siguiente cuadro:

Ejes de política educativa

Igualdad. Esta dimensión hace referencia a la educación como un bien público y un de-recho de todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria. Para ello, el Estado debe garantizar a través de políticas públicas la ex-tensión de la educación obligatoria, y al mismo tiempo, las escuelas adecuar sus estrategias ins-titucionales y pedagógicas para asegurar la in-clusión educativa de todos los niños y niñas.

Dimensión Calidad. Esta dimensión hace re-ferencia a la centralidad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones institucionales para que todos los alumnos y alumnas conviertan su paso por la escuela en una experiencia que contribuya a la construcción de ciudadanía.

Dimensión Gestión Institucional. Esta di-mensión hace referencia a la responsabilidad de la escuela en generar nuevos sentidos y prácticas para cumplir sus objetivos, imple-mentar estrategias para el tratamiento de los problemas pedagógicos detectados y construir vínculos con las familias y las redes socio co-munitarias.

Como hemos señalado, la dinámica general de dichas jornadas contempla el trabajo sobre cada uno de estos ejes. Para ello se propone que a partir de los intercambios producidos se construyan problemas pedagógicos en los cuales la escuela tiene la posibi-lidad de intervenir, y a partir de los mismos generar acuerdos que serán parte de las iniciativas pedagógicas que se generen.

| �Entre Docentes de escuela primaria

Para iniciar estas jornadas sería importante la lec-tura del texto “Un espacio para el pensar, el hacer colectivo” incluido en el inicio del cuadernillo, el cual refiere al sentido de la tarea a realizar en estas jornadas.

SEGUNDO MOMENTO

Objetivos: - Recuperar el sentido y la utilización de los datos

estadísticos en la definición de problemas y estra-tegias pedagógicas1

- Analizar la información relevada en los últimos tres años con el fin de producir una descripción sobre las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas en la escuela.

Para iniciar el debate proponemos leer el siguiente relato:

“Si algo recuerdo de los primeros tiempos como maestra, era la preocupación que me generaba el re-gistro. Si, el sacrosanto registro que debía ser realizado con esmero, sin ninguna tachadura y sin equivocaciones. Recuerdo que me fastidiaba el final del mes, cuando tenía que sumar esas largas columnas y rogar a todos los santos protectores que las dos dieran igual. Imposi-ble, creo que por mucho tiempo y hasta que Marta me dio la bendita fórmula mágica para revisar; jamás logre que las columnas dieran igual, siempre me equivocaba. Olvidaba realizar los cuadritos de edad y la secretaria que había desarrollado una paciencia infinita hacia mi impericia trataba de explicarme que era importante casi fundamental para la vida docente, aprender a realizar cada uno de estos actos, que en ese tiempo, entendía sin sentido. Para qué hacer los porcentajes de asisten-cia, qué efectos tenía calcular la cantidad de niños que tenían cada edad. Lo mismo con las planillas de fin de año… que calamidad!, siempre nos preguntábamos quién leía toda esa información recopilada; más de una vez la leyenda sostenía que las planillas de fin de año servían en las administraciones centrales cuando había inundación para secar... Calculo que esas leyendas entendían que el trabajo que hacíamos era meramente formal y burocrático. Una suerte de mecanismo de control de la tarea…

(Susana B. Maestra jubilada)

La información cuantitativa que se produce en las escuelas es vivida muchas veces con tedio y sinsenti-do, tal como lo manifestaba Susana en este relato. Sin embargo esta información es valiosa para construir una descripción, una semblanza de la situación de la escuela. A veces, algunos maestros pueden tener claro qué sucede en su grado, pero no necesariamente tener una mirada integral de la escuela. La intención de este encuentro es utilizar parte de esta información producida y organizarla de manera de colaborar en la reflexión y discusión colectiva.

A continuación se presentan algunos cuadros y preguntas, que podrán utilizarse como recursos para establecer relaciones y realizar interpretaciones de los datos.

1- Datos respecto de la escolarización de los alum-nos a nivel escolar y provincial:

La intención es conocer cuál es el estado de si-tuación de la escuela en torno a ciertas variables que permitirán avanzar en el trabajo de construcción de problemas pedagógicos.

Para ello el equipo directivo presentará un cuadro que permitirá comparar lo que sucedió con la repi-tencia, la sobreedad, el ausentismo y el abandono, en los últimos tres años en la escuela y en la provincia, por ciclo. Esta comparación permitirá analizar en qué medida los datos escolares se acercan o alejan de los índices provinciales.

2- Análisis de la tendencia de variables por ci-clo.

Para organizar la información en el CUADRO 2, teniendo en cuenta los tres últimos años (2007, 2008 y 2009), es necesario trabajar con los cuadros que fueron presentados anteriormente por la dirección.

PRIMER ENCUENTRO

La escuela y la igualdad: análisis de las trayectorias escolares de los alumnos

1 Se recomienda para ampliar este propósito la lectura de la Clase “Detrás está la gente” de Flavia Terigi que se encuentra en el anexo.

| Educación Primaria�

Variables PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO Ausentismo Disminuyó

Se mantuvo estable Aumentó

DisminuyóSe mantuvo estable Aumentó


Repitencia DisminuyóSe mantuvo estable Aumentó



Abandono DisminuyóSe mantuvo estable Aumentó



Sobreedad DisminuyóSe mantuvo estable Aumentó



Finalización DisminuyóSe mantuvo estable Aumentó



CUADRO NRO. 2: Tendencia de variable por ciclo en los últimos tres años

Una vez conocido el panorama integral de la escuela respecto de las tendencias de las variables trabajadas, les proponemos que discutan a partir de estas preguntas:• ¿Cómo se comportan estas variables en cada ci-

clo?• ¿Cuál es la variable que ha aumentado y /o dismi-

nuido con más intensidad?• ¿Cuál es el ciclo donde se observan el mayor au-

mento y / o disminución de las variables? • ¿Por qué creen que la tendencia de las variables se

comporta de esta manera?• ¿Qué podrían hacer al respecto para modificar dicha

tendencia?

TERCER MOMENTO

3. Acciones institucionales implementadas para fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas.

Durante muchas décadas el fenómeno nombrado como “fracaso escolar” fue explicado desde un modelo individual es decir, esa interpretación se refería a aquellos niños y niñas que no aprendían en los ritmos y en las formas que la escuela esperaba. Esta con-cepción ha tenido consecuencias devastadoras para

la población pobre. En los años 80 se produjo un importante cambio en los modos en los que se afrontó esta problemática. La mirada sobre el fracaso comenzó a volcarse a la desigualdad social, razón por la cual comenzó a ser un asunto de políticas sociales. Más recientemente comenzó a hacerse visible que la des-igualdad social no era toda la explicación del fracaso, hay cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de la escuela, por lo que las trayectorias es-colares de los alumnos y alumnas más pobres siguen interrumpiéndose. ( Terigi, F; 2009)

“Hoy podemos sostener que (…) todos los niños y niñas pueden aprender bajo las condiciones pedagógi-cas adecuadas y que, en la mayor parte de los casos estas condiciones están al alcance del sistema educa-tivo, que debe encontrar, definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas”.2

Si se analizan las “trayectorias reales” de los suje-tos, podemos reconocer itinerarios coincidentes con las trayectorias teóricas3 o bien que no siguen ese cauce, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

2 Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio de Educación- OEA. 2009

3 En el texto de Terigi se realiza una diferenciación entre trayectorias reales y trayectorias teóricas: estas últimas expresan recorridos de los sujetos en el sistema en los tiempos y formas marcados por una periodización standard.

| �Entre Docentes de escuela primaria

Un conjunto complejo de factores incide en “las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar.”4

Esta complejidad de factores lleva a reconsiderar el tema de las trayectorias escolares, pasando de la idea de “problema individual” hacia una propuesta de tra-bajo sistemático que implique intervenciones pedagó-gicas y didácticas que garanticen el itinerario de todos por el sistema educativo.

En este sentido se presenta el siguiente cuadro que permitirá relevar las estrategias que la escuela imple-mentó para fortalecer las trayectorias escolares de sus alumnos y alumnas.

Una vez conocidos e interpretados los datos y las estrategias institucionales se podrá profundizar el in-tercambio y la búsqueda de acuerdos acerca de:• ¿Qué relaciones encuentran entre las tendencias y

las estrategias implementadas?• ¿Cuáles de las estrategias implementadas tuvieron

mejores resultados? ¿Por qué? • ¿Cuáles se pudieron sostener en el tiempo sin difi-

cultad?• ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar para for-

talecer las trayectorias escolares?

4 �� as dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos�� n estudio en escuelas�� as dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos�� n estudio en escuelas de nuestro país. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. 2004.

CUADRO NRO 3: Estrategias que genera la escuela para fortalecer las trayectorias escolares.

Estrategias Se implementan NO se implementan (¿Por qué?)

Atención individualizada Flexibilización de agrupamientos de alumnos Docentes auxiliares en el aula Materiales didácticos adaptados Estrategias de Articulación entre ciclos

Estrategias de Articulación con Nivel Inicial

Estrategias de Articulación con Nivel Medio

SEGUNDO ENCUENTRO

Nuestra escuela y su propuesta educativa

La Dimensión Calidad hace referencia a la centrali-dad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones institucionales para que todos los alumnos y alumnas conviertan su paso por la escuela en una experiencia que contribuya a la construcción de ciudadanía.

Para abordar esta dimensión proponemos pensar en cuestiones tales como: el tiempo de la enseñanza, las modalidades de transmisión de saberes culturales, la selección de contenidos y la articulación entre los grados/ciclos.

PRIMER MOMENTO:

Objetivo: Promover la reflexión acerca del tiempo dedicado a la enseñanza.

Se propone comenzar el trabajo comparando el tiempo de la caja horaria curricular propuesta por la provincia con el tiempo real o efectivo de enseñanza.

Realizar esta comparación tanto por grado/año como por ciclo, y en todas las áreas. Tomado las horas semanales. Se sugiere sistematizar esta información como en el cuadro 4.

La propuesta es analizar la distribución del tiempo de la enseñanza para cada área y compararlo con el establecido por la jurisdicción. Si esta información no se posee, se sugiere centrarse en la distribución horaria real y aquella que los docentes consideran potencialmente ideal. Si se observara distancia entre una y otra la discusión puede abordar los siguientes interrogantes:• ¿Cuál es el área que menos tiempo real de ense-

ñanza insume? ¿Por qué?• ¿Cuál es el área que más tiempo real de enseñanza

insume? ¿Por qué?• ¿La distribución real del tiempo de enseñanza es

discutida colectivamente?• ¿Todas las secciones de un mismo grado realizan

una distribución semejante de tiempo?

| Educación Primaria�0

1er. Grado 2do. Grado 3ro. grado 4to. Grado 5to. grado 6to. grado 7mo. gradoHs.Reales

Cajahs.Pciales

Hs.Reales

Cajahs.Pciales

Hs.Reales

Cajahs.pciales

Hs.Reales

Cajahs.pciales

Hs.Reales

Cajahs.pciales

Hs.Reales

Cajahs.Pciales

Hs.Reales

Caj hs. pciales

Len guaMatemáti casCienciasSocialesCienciasNaturalesFormación ét i ac EducaciónArtística(Música,plástica, otros) LenguasExtranjerasEducaciónFísica

EducaciónTecnológicaO trosTiempos no académicos*

* Por ejemplo. comedor, recreos, suspensión de clase, etc.

CUADRO NRO. 4: �orarios plani��cados �� orarios reales de dictado de cada �rea�orarios plani��cados �� orarios reales de dictado de cada �rea

• ¿Existen interrupciones en el horario escolar que puedan evitarse?

• ¿Qué acciones se podrían efectuar para realizar un acercamiento entre el horario planificado y el real?

• ¿Cuáles son aquellas rutinas institucionales y/o de aula que se podrían revisar para optimizar los tiem-pos de enseñanza?

• ¿Qué dificultades relacionadas con el tiempo en-cuentran en el uso de las bibliotecas, equipamiento informático, libros, juegos didácticos, etc.? ¿Qué cambios se podrían efectuar para optimizarlo?

• ¿Cómo influye la modalidad de planificación de la enseñanza en la distribución del tiempo (trabajo por proyecto, por unidad didáctica, por día, por tema, por hora)?

SEGUNDO MOMENTO

Objetivo: Promover la reflexión acerca del pro-ceso de enseñanza: la relación entre el tiempo de enseñanza, los contenidos a transmitir y los procesos de selección de los mismos.

Se propone la lectura y análisis del siguiente tex-to

De la planificación y las mil formas de llevarla adelante.

Elsa recuerda las épocas en las que una añosa pu-blicación mensual la recibía en el mes de marzo con un desplegable de tamaño de un papel afiche, En letra pe-queña (excesivamente diminuta) aparecía la planificación anual con el detalle de cada unidad didáctica, lista para entregar. Si, lista para entregar porque en verdad, Elsa no guiaba su trabajo con los chicos por esa planificación,

sólo la utilizaba a los fines de la entrega a la dirección. Eso bastaba para asegurar un año tranquilo y sin visi-tas. En general utilizaba los manuales para guiarse en la selección de contenidos.

Con el tiempo, a la escuela llegó Alicia y con ella una nueva concepción de la planificación; fueron tiempos de presentación sistemática y diaria de leccionario, carpeta didáctica y cuaderno de los alumnos, por semana “uno bueno, uno regular y uno desastroso”, como solía decir. Fueron tiempos de mirar cuidadosamente el currículum y transcribir fielmente los contenidos.

En alguna primavera recuerda que los maestros con-sensuaron trabajar con una planificación ágil, realizando mapas conceptuales para explicitar los contenidos a en-señar y sus vinculaciones; por esos tiempos decidieron no guiarse por el curriculum y seguir los intereses de los alumnos; los contenidos surgían de las charlas con los alumnos y luego se intentaban articularlos con los re-queridos para ese grado. Claro que para ese entonces no era tan fácil lograr incluir todos los contenidos en los intereses de los niños. En los últimos años, la pla-nificación y la propuesta de enseñanza se organizaban por proyectos, algunos de largo plazo, otros de cortos, unos de lengua, otros de arte, ciencia, matemática, algu-nos compartidos con el ciclo, otros con la paralela, otros dentro de lo institucional. Elsa sentía que los proyectos permitían un uso más flexible y relevante del tiempo esco-lar, que podían adaptarse mejor a su forma de entender el aprendizaje aunque tenía dudas con respecto de la cantidad y simultaneidad de proyectos puestos en juego. Recuerda también los tiempos de la planificación integra-da donde todo tenía que ver con todo y cada contenido, tenía un correlato en otra área,… en fin. Ahora siente cierta nostalgia de que la planificación tuviera un espa-cio de discusión con los colegas. En su escuela cada uno resuelve la forma de planificar y hay pocos tiempos

| ��Entre Docentes de escuela primaria

para discutir el sentido de tal o cuál modalidad…Algunos maestros sostienen que es una tarea burocrática, ligada al control, otros lo resuelven con nuevas publicaciones que reemplazaron a la histórica. Elsa intuye que no es una discusión banal ni irrelevante, que una buena parte del saber docente se juega en las decisiones acerca de la selección de contenidos, de las modalidades de orga-nización de la tarea, del uso y organización del tiempo escolar...aunque no tiene por ahora alguien con quien compartir estas preocupaciones.

A partir del relato proponemos historizar en la vida profesional e institucional las modalidades de planificación y organización de la propuesta de en-señanza que hayan utilizado. Analicen sus ventajas y desventajas con relación a los procesos de aprendizaje que intentan favorecer.

TERCER MOMENTO

Reunidos por ciclo les proponemos que analicen los materiales de trabajo que tienen a disposición (cuadernos de los alumnos, planificaciones, proyectos, carpetas didácticas diseño curricular provincial, naps) a partir de las siguientes preguntas:• ¿Qué contenidos se enseñan en cada área? ¿Cuáles

son los que no se enseñan? Señalar las dificultades que se encuentran para la enseñanza de aquellos que no se enseñan.

• ¿Cómo se priorizan los contenidos en cada área? • ¿Qué lugar ocupan en la planificación de la pro-

puesta de enseñanza: El diseño curricular jurisdiccional Los NAP. Los manuales y libros de texto. Las revistas de circulación mensual. Los cuadernos para el aula.• ¿De qué manera se secuencian los contenidos a lo

largo del ciclo?

TERCER ENCUENTRO(CONTINUACION)

Nuestra escuela y su propuesta educativa

Objetivo: Promover la reflexión acerca del pro-ceso de enseñanza: qué sucede al interior de cada Área Curricular.

En nuestro recorrido hasta aquí se reflexionó acerca de lo que sucede con los tiempos institucionales en función de la enseñanza y las modalidades de organi-zación y planificación de la misma. En este encuentro de trabajo la intención es indagar acerca de lo que ocurre al interior de cada Área Curricular.

PRIMER MOMENTO:

Para pensar en la enseñanza al interior de las áreas, se adjunta a continuación un material Anexo que posibilita:

1 - Definir las principales dificultades con las que se encuentra el docente en la enseñanza de cada Área.

2 - Indagar las situaciones de enseñanza que fueron propuestas en el transcurso del año anterior en cada una de las Áreas.

Les solicitamos completar primero individualmente los cuadros del anexo.

SEGUNDO MOMENTO

Una vez trabajados los cuadros del ANEXO pro-ponemos reflexionar por ciclos:• ¿Por qué se priorizaron algunas situaciones de en-

señanza?• ¿Qué actividades, que figuran en el anexo, no son

parte de la enseñanza cotidiana en la institución? ¿Existen dificultades para su inclusión? ¿Cuáles?

• ¿Qué situaciones de enseñanza que se hayan de-sarrollado durante el año pasado consideran que dieron buenos resultados?

• ¿Hay continuidad, semejanza, diferencias, rupturas entre las situaciones de enseñanza presentadas en uno u otro grado/año escolar en cada Área?

• ¿Qué estrategias puede darse la escuela para que el abanico de situaciones de enseñanza sea lo más rico y diverso posible?

TERCER MOMENTO

Sugerimos compartir los cuadros entre los ciclos y leer las conclusiones generadas en cada grupo. A partir de esta lectura se sugiere elaborar conclusiones generales para ambos ciclos.

| Educación Primaria��

CUARTO ENCUENTRODIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL

La participación en la Gestión de la Escuela: La relación familia –escuela

Objetivo: Reflexionar sobre la relación familia-escuela

Unas palabras introductorias a la reflexión sobre la gestión institucional.

El eje de Gestión Institucional hace referencia a la responsabilidad de la escuela en generar nuevos sentidos y prácticas para cumplir sus objetivos, imple-mentar estrategias para el tratamiento de los prob-lemas pedagógicos detectados y construir vínculos con las familias y las redes socio comunitarias. En este sentido, proponemos repensar la escuela como espa-cio social y como institución cuya función central es garantizar una experiencia escolar relevante para cada una de las niñas y niños de nuestro país.

Solemos decir que “La escuela sola no puede” aun-que no se desprende de esta afirmación una necesidad de revisar o transformar los modos de relación para que la escuela pueda con otros. Para lograrlo, nos parece necesario acudir a las experiencias de vínculo entre las escuelas y las comunidades que han sido más fértiles, más potentes y vitales. En los últimos años, estos intentos han mostrado su potencialidad para renovar la experiencia escolar, para sostener a los niños y niñas en la escuela, para profundizar el carácter democrático de a educación.

Se trata de crear entonces condiciones para que algo se movilice en nuestros modos de entender la relación con las instituciones barriales, con las co-munidades locales, estando abiertos a sus formas de comprender la realidad educativa. De esta manera, reconocer el sentido del cambio es animarse a incluir a todos, a construir nuevos canales y nuevas formas de transmitir el saber y de habilitar su apropiación. Vin-cular procesos educativos y procesos sociales, escuela y vida, cultura escolar y cultura social, currículum y escenarios de interacción cotidianos.

En el cuarto y quinto encuentro abordaremos la gestión institucional en relación con:

- la construcción de vínculos con las familias de los alumnos y alumnas

- la integración de la comunidad - la relación entre estos aspectos y lo que debería

suceder en términos de gestión escolar.

La escuela y la familia: relaciones necesarias y valiosas en la vida de nuestros alumnos y alumnas.

La escuela moderna, construyó gran parte de su eficacia educativa, desde el apoyo y vínculo estableci-do con las familias. Las transformaciones sociales, eco-nómicas y culturales, han modificado sustancialmente a las instituciones, entre ellas a la escuela misma y a la familia. Se vuelve relevante entonces revisar las modalidades de trabajo de la escuela con los grupos familiares de manera de renovar los lazos de coope-ración y de trabajo conjunto.

El cuidado de los niños, el vínculo entre adultos y niños, las formas de participación de las familias en las escuelas, su lugar en los procesos de aprendizaje, son algunos de los temas que parecen pertinentes de proponer en la reflexión.

PROPUESTA 1

La propuesta de este día es especial. Cada uno de ustedes tiene asignada la dirección de una familia de la escuela. Les proponemos visitarla en el día de hoy para compartir con ellos un tiempo de conversación.

¿El propósito? Acercarnos al hogar y brindar una escucha sobre sus necesidades, pareceres e inquietu-des con respecto de la educación de sus hijos. Visita-remos a los papás para escucharlos y, en sus palabras saber más de sus opiniones sobre lo que esperan de la escuela y su tarea.

Escuchar supone un conjunto de desafíos, al decir de Sandra Nicastro:

“ …a través de las palabras y los relatos, la gente nos cuenta de sí y de los otros, en un movimiento que no se atrapa a través de dispositivos o categorías de análisis que intentan captar la complejidad de los fenómenos… La capacidad de interrogación tiene que ver con reconocer algunas de las condiciones que, a modo de soporte, son requeridas para que la palabra circule y se garantice, por lo momentos, la escucha…


En relación con la escucha y tal como lo señala Berstein:

No hay relatos aburridos sino escuchas aburridas, no hay viejos relatos sino viejos oídos.

En este sentido el desafío será prestar oídos nuevos, estar atentos a lo que las familias deseen decir, pre-sentar un silencio para que otros hablen. Nuevamente reflexionamos con Sandra:

(..) ..el trabajo requiere de una escucha que momentá-neamente deje en suspenso las explicaciones habituales, que abandone las propias certeza.

Porque no basta escuchar para que se produzca el milagro de la aparición de sentido. Eso también depende de la naturaleza de la escucha…comprender algo inédito en la palabra escuchada.

Interrogar el sentido tendrá que ver con la capacidad de sorpresa, como equilibrio inestable entre lo que se conoce y lo que no se conoce (…) Nos referimos a la posibilidad de dejar en suspenso las creencias que nos acompañan, los prejuicios, las explicaciones habituales. Se infiere entonces que escuchar, es mucho más que oír.

Nuestra propuesta entonces es acercarnos a cada una de las familias para sostener una escucha atenta y respetuosa, esperanzada en aquello que puede pre-sentarse, abierta a lo inesperado.

A la vuelta de las visitas o bien al día siguiente compartiremos entre todos la experiencia vivida como así también los comentarios y opiniones que los papás

nos hayan hecho saber.

PROPUESTA 2.

Esta propuesta se organiza en cuatro momentos de trabajo.

PRIMER MOMENTO:

Lectura del texto propuesto por la coordinación.

SEGUNDO MOMENTO:

Comentario en plenario las impresiones generales de la lectura.

TERCER MOMENTO:

En pequeños grupos:

Narrar algunas escenas que muestren diversas si-tuaciones de vínculo entre las familias y los maestros vividas en la escuela y relacionarlos con la lectura realizada.

CUARTO MOMENTO:

Elaborar en conjunto propuestas de acción para fortalecer los vínculos con las familias.

QUINTO ENCUENTRODIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL

La participación en la Gestión de la Escuela: La relación escuela –comunidad

PRIMER MOMENTO

Proponemos leer el texto: “Te convido a creerme” Una experiencia de cambio institucional- Publicada en la revista El Monitor de la Educación N° 14; Sep-tiembre / Octubre 2007; pág. 35-36.

SEGUNDO MOMENTO

Proponemos analizar en pequeños grupos el signi-ficado del siguiente fragmento:

“Recorrimos la historia de la escuela en un intento de reconstruir la memoria, para conciliar el pasado y

presente de una comunidad con muchas ganas de ser otra cosa que los marginados, los que están de paso, y sentirse sujetos de pleno derecho, que pueden articular sus propias palabras.

Logramos encontrarnos, no desde lo disciplinario sino desde la afectividad. Una afectividad que está llena de sentimientos diferentes, pero que nos coloca por entero en la situación de enseñar y aprender. Tras-pasamos la frontera que crea la pobreza y la margina-lidad, el desarraigo y la desesperanza, y sin perder de vista que unos éramos educadores y otros alumnos nos vinculamos desde nuestra sensibilidad. No fue casual que eligiéramos el dibujo, la música, la fiesta, como espacios de construcción de lo común��


Los niños y los padres se expresaron sin inhibicio-nes, confiaron�� as docentes nos vimos vulnerables a una realidad que exigía más de nosotras mismas, y pudimos trabajar desde esa vulnerabilidad y no sentirla como un déficit…

Por eso te convido a creerme… A creer en la es-cuela como un espacio fundamental donde se puede aprender a “leer” la realidad, a comprenderla, a elegir y “escribir” otra historia…”

Para discutir: ¿Cuánto sabemos del contexto de la escuela? ¿Cómo

está compuesta la población, cuáles son sus carac-terísticas socio-económicas, cuales son las configu-raciones familiares?

¿Cuál es la relación de la escuela con las familias de los alumnos? ¿Cuál es el modo de participación familiar, se los involucra en actividades? ¿Son par-tícipes en la construcción del Proyecto Escolar?

¿Cuáles son las organizaciones que funcionan en la comunidad en las áreas de salud, desarrollo social, deporte, cultura, etc? ¿Qué relación tienen en con la escuela?

¿Cuál es la valoración de las familias y otros actores de la comunidad hacia la escuela?

TERCER MOMENTO

Puesta en común de lo discutido en los distintos grupos.

A partir de la discusión de los interrogantes abajo planteados, les proponemos elaborar un cuadro que sintetice los diferentes conceptos:• ¿Cómo definirían el compromiso de la escuela con

la realidad en que se encuentra inmersa? ¿Cuál es el rol de la escuela con respecto a mejorar la calidad de vida de la comunidad?

• A partir de las prioridades detectadas en los en-cuentros anteriores ¿Con qué otras organizaciones de la comunidad podrían articular para potenciar y fortalecer las actividades y proyectos propuestos? ¿De qué manera llevarían a cabo esa articulación?

• ¿De qué manera se podría mejorar el vínculo y el compromiso de las familias con la escuela? ¿Debe-mos cambiar la forma de interpelarlos? ¿Debemos abrir más espacios donde las familias puedan par-ticipar activamente en la formulación de las activi-dades y proyectos de la escuela?

• ¿Cómo son la relaciones al interior de la escuela? ¿Todos los actores (directivos, docentes, alumnos, no docentes, padres) se sienten parte de un proyec-to común? ¿Qué iniciativas podrían realizar para fortalecer los lazos interpersonales y la identidad colectiva?

SEXTO ENCUENTROGESTIÓN INSTITUCIONAL

RECUPERAR NUESTROS PROYECTOS

Objetivo: reflexionar sobre los proyectos que llevamos adelante y su relevancia como apuesta a una tarea colectivamente organizada.

En los encuentros anteriores se ha realizado un análisis acerca de los ejes de Igualdad y Calidad, y se reflexionó sobre diferentes aspectos de los mismos para pensar los desafíos que la escuela deberá tener en cuenta para elaborar sus propuestas de mejora.

En suma se ha construido una semblanza de la escuela con respecto a diversas dimensiones de su trabajo cotidiano.

La idea de este encuentro, es poder pensar en los cambios o modificaciones que requieren los proyec-tos que la escuela tiene y /o producir nuevos si fuera pertinente.

PRIMER MOMENTO:

Leer el texto: “recuperar los proyectos” (en anexo bibliográfico).

SEGUNDO MOMENTO:

Discusión colectiva del mismo.

TERCER MOMENTO:

Nuevamente en pequeños grupos:

Si el equipo considera que la escuela tiene expli-citado su proyecto:

Si tuvieran que definir el proyecto de la escuela (aunque no esté escrito) en pocas palabras, ¿cuáles serían?• ¿Cuáles son los rasgos que a la consideración del

equipo mejor describen la propuesta educativa de la escuela?

• Si piensan en sus alumnos como futuros egresados: ¿cuáles son las experiencias educativas que espe-ran que ellos hayan vivido en la escuela? ¿Cuáles son las situaciones, los valores, conocimientos, im-prontas que desearían que ellos conserven luego de egresar?


• ¿Cómo se toman las decisiones sobre la enseñanza (en reuniones de docentes, a través de consultas a los docentes)?

• ¿Qué espacios de trabajo colectivo pueden gene-rarse para discutir estos temas?

• ¿Qué se podría trabajar en esas reuniones para lle-gar a acuerdos dentro del ciclo?

Proponemos algunas cuestiones para reflexionar sobre los proyectos que llevamos o llevaremos adelante:

En relación con la normativa (leyes, decretos, reso-luciones, disposiciones, normas de convivencia, otras normas): • ¿Se revisan las normativas que la escuela tiene de

acuerdo a los nuevos propósitos educativos de in-clusión y calidad?

• ¿En base a qué normativas se toman las decisio-nes?

• ¿Qué se prioriza a la hora de tomar decisiones?

En relación al desarrollo profesional de los do-centes:• ¿Existe en la escuela la planificación conjunta entre

docentes de un mismo grado y docentes del ciclo? ¿De qué manera se podría concretar esto?

• ¿Se promueven acciones en red con docentes de escuelas cercanas? ¿En que consisten? ¿Qué resul-tados tuvieron?

• De las capacitaciones nacionales y provinciales re-cibidas de que manera favorecieron, ampliaron o enriquecieron su manera de enseñar?

• ¿Cuáles son las necesidades que, a la luz del análisis de los últimos días se manifiestan en la formación? Les pedimos que las registren para elevar oportu-namente.

SEPTIMO Y OCTAVO ENCUENTRODimensión Gestión institucional: Hacer escuela

Objetivo: este encuentro se propone revisar el proyecto/iniciativa que la escuela posea a la luz de los trabajos realizados a lo largo de estos días o bien iniciar el diseño de una iniciativa pedagógica o pro-yecto.

1. Si la escuela tiene un proyecto diseñado

PRIMER MOMENTO:

A la luz de las discusiones realizadas en estos días y revisando la propuesta institucional, proyecto o ini-ciativa pedagógica se propone un intercambio sobre las siguientes cuestiones:

- ¿Responde el proyecto/iniciativa a los problemas que han discutido en estos días?

- ¿Necesita ser reformulado a la luz de lo analizado?- ¿Que aspectos del proyecto son valiosos de conservar

y profundizar?- ¿Es necesario revisar las responsabilidades asigna-

das?- ¿Cuáles serían las principales estrategias para realizar

este año en el logro de los objetivos propuestos?

SEGUNDO MOMENTO:

Compartir la producción de los pequeños grupos.

TERCER MOMENTO:

Plenario.

Producir los acuerdos y las conclusiones en con-junto.

2. Si la escuela decide producir un nuevo proyec-to/ iniciativa, le sugerimos considerar las siguientes preguntas orientadoras para realizar dicha produc-ción:

- ¿Cuáles de todas las dificultades o problemas les parecen más relevantes y prioritarios para intervenir en cada una de las dimensiones?

- ¿Se podrían abordar esos problemas más relevantes en un proyecto/s que abarque/n la totalidad de la institución? ¿Sería necesario focalizar en un deter-minado ciclo o año?

- ¿Quiénes serían los destinatarios?- ¿Cuales serían los objetivos centrales y las principa-

les estrategias de trabajo con respecto de:- las propuestas de enseñanza- el trabajo conjunto entre grados o ciclos- la distribución de responsabilidades y coordinación

de acciones- la relación familia- escuela- la dimensión socio-comunitaria.- ¿Cuáles son los recursos que la escuela posee para

desarrollar dicho proyecto? ¿Qué otros recursos se-rían necesarios?

-¿En qué tiempos institucionales se podrían realizar reuniones de seguimiento de estas propuestas?


-¿Qué resultados esperan obtener (en términos de aprendizaje, enseñanza, institucionales, etc.)?

-¿Cómo se distribuirán las tareas y roles entre todos los responsables para implementar y desarrollar la propuesta?

- ¿Con quiénes se podría articular para enriquecer esta propuesta?

- ¿De qué manera realizar el seguimiento de la mis-ma?

- ¿Cómo se podría evaluar?

Les proponemos volcar en un afiche la informa-ción más relevante y las decisiones que, sobre cada uno de los ítems, se hayan tomado.

También sería interesante proponer una reunión por ciclos para analizar las decisiones tomadas y contextualizar el trabajo del ciclo según los diversos ítems.

Sobre la escritura del proyecto o iniciativa, su-gerimos:• Consensuar una modalidad de escritura del proyec-

to/ iniciativa.• Elegir una comisión redactora representativa de to-

dos los docentes.• Producir un primer borrador para la lectura y dis-

cusión.• Abrir un período de sugerencias y aportes.• Agregar estos aportes a la escritura}

COMO CIERRE DE ESTE INICIO:

Pocos trabajos plantean un inicio tan genuinamente nuevo cada año como el de ser docente de escuela.

Nuevos alumnas y alumnos, (¡O los mismos pero tan crecidos de un año a otro!), nuevos compañeros, un nuevo salón, armarios para limpiar, rearmar o tras-ladar; un nuevo grado tal vez, una nueva escuela. Aunque todo parezca igual; el inicio de cada año es singular, inédito, impredecible.

Quizás cada uno de nosotros recuerde la ansiedad que nos provocaba de pequeños adivinar quién sería nuestra docente. Ahora agregamos a ese recuerdo esta nueva ansiedad de esperar a quienes compartirán con nosotros un año de nuestras vidas, de conocerlos, de aceptar el desafío de enseñarles, de volver a renovar nuestro compromiso, nuestra paciencia, nuestro afecto por esta profesión que alguna vez elegimos y que se-guimos ejerciendo, entre dificultades y alegrías.

Nuestro mayor deseo es que esa sensación del inicio, tan difícil de explicar con palabras, anide en cada uno de ustedes y que, si en algo fue dañada, estas jornadas hayan servido para hacerla más plena e intensa.

Niños, gurisas, pibes, pequeñas, chicos; la infancia de nuestro país, “nuestros locos bajitos” de toda altura nos están esperando. Abramos las puertas de la escuela una vez más para recibirlos.

¡Un gran año para todos!


ANEXO

LENGUA

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Lengua?

2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;- con el número 0, las que no realizó.

3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Lengua?

4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas

1er.grado/año

2do.grado/año

3er.grado/año

Exploran libros en la biblioteca y eligen lo que se va a leer.

Escuchan textos leídos por el docente Escuchan textos narrados por el docente Renarran cuentos. Narran experiencias personales. Escuchan y aprenden poesías o canciones.

Participan en conversaciones a partir de lo leído.

Leen un conjunto de palabras que refieren a un mismo tema. Leen oraciones que forman parte de un texto.

Leen textos literarios y no literarios, con o sin imágenes que los acompañen.

Identifican palabras o expresiones dentro de un texto.

Releen con distintos propósitos.

Practican la lectura de un texto en voz alta.

Deciden qué y para quién van a escribir.

Le dictan textos al maestro.

Copian los textos escritos entre todos para conservarlos.

Escriben textos por sí mismos.

Leen en voz alta lo que escribieron.

Revisan y corrigen los escritos con la ayuda del docente.

Analizan y discuten la escritura de palabras.

Reflexionan sobre el uso de mayúsculas y de los signos de puntuación correspondientes al ciclo.

Aprenden reglas ortográficas.


Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to.grado/

año

5to.grado/

año

6to.grado/

año

7mo.grado/

añoEscuchan textos leídos por el docente Planifican y realizan entrevistas. Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus compañeros. Buscan información en diferentes materiales de lectura (libros, revistas, internet).

Seleccionan en los textos la información relevante para un propósito determinado. Escriben resúmenes con y sin la ayuda del docente. Preparan en clase exposiciones orales. Realizan exposiciones orales.

Toman notas a partir de los textos escuchados y/o leídos. Escogen libros de literatura en la biblioteca de aula, escolar u otras.

Leen cuentos, fábulas, poesías, leyendas, entre otros textos literarios breves Leen novelas. Leen obras teatrales extensas. Recomiendan libros oralmente y/o por escrito. Asisten a espectáculos teatrales o miran películas. Escriben obras teatrales y realizan la puesta en escena. Participan en conversaciones sobre un mismo texto leído por todos. Planifican sus escritos, teniendo en cuenta el género, el tema y el destinatario del texto. Narran por escrito experiencias personales. Crean por escrito historias de ficción.

Escriben textos enmarcados en géneros poéticos.

Escriben cartas formales y/o informales.

Escriben textos expositivos.

Escriben textos de opinión.

Leen en voz alta sus producciones escritas para compartirlas con sus compañeros y el docente.

Revisan sus borradores a partir de las orientaciones del docente y las sugerencias de sus compañeros. Reformulan el escrito para llegar a una versión final.

Incorporan diferentes elementos de la puntuación a través de actividades que incluyen la revisión de sus propios escritos.

Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del grado.

Reflexionan sobre las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad, en el país o en el mundo.

Reflexionan sobre las características de los géneros literarios abordados durante el año.

Aprenden reglas ortográficas.

Consultan el diccionario.


MATEMÁTICA

1) En el primer ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de matemática?


3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de matemática?


Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1º año/ grado

2º año/ grado

3º año/grado

Interpretan información presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas, dibujos, gráficos).Comunican en forma oral y escrita, resultados y procedimientos utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de medida.Comparan procedimientos utilizados para resolver problemas

Analizan la adecuación de las respuestas a la situación planteada.Exploran la validez de afirmaciones propias y ajenas. Identifican datos e incógnitas en problemas aritméticos, geométricos y de medida. Usan los números naturales a través de su designación oral y representación escrita en la resolución de problemas. Reconocen las características del sistema decimal de numeración en la resolución de problemas. Usan la suma y la resta con distintos significados en la resolución de problemas. Usan la multiplicación y la división con distintos significados en la resolución de problemas. Comparan distintos procedimientos para calcular en forma exacta. Comparan distintos procedimientos para calcular en forma aproximada. Establecen relaciones espaciales en la resolución de problemas en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente. Reconocen figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características matemáticas. Diferencian distintas magnitudes y elaboran distintas estrategias de medición con distintas unidades.


Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 4º año/ grado

5º año/ grado

6º año/grado

7º año/grado

Interpretan información presentada en forma oral o escrita -con textos, tablas, dibujos, fórmulas, gráficos-, pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la situación lo requiere.Elaboran procedimientos para resolver problemas atendiendo a la situación planteadaInterpretan y producen textos con información matemática avanzando en el uso del lenguaje apropiado.Comparan producciones realizadas al resolver problemas, Analizan la validez y la adecuación de las producciones a la situación planteada. Producen conjeturas y afirmaciones de carácter general, y analizan su campo de validez. Explicitan conocimientos matemáticos, estableciendo relaciones entre ellos. Usan números naturales y sus propiedades a través de distintas representaciones en la resolución de problemas. Usan números racionales con sus diferentes significados y a través de distintas representaciones (fraccionarias y decimales) y reconocen sus propiedades en la resolución de problemas. Usan las características del sistema de numeración decimal (posicionalidad, regularidades, agrupamientos) en la resolución de problemas. Reconocen y usan las operaciones con números naturales con distintos significados en la resolución de problemas. Reconocen y usan las operaciones con fracciones y decimales con distintos significados en la resolución de problemas. Reconocen y usan las propiedades de las operaciones en la resolución de problemas de cálculo. Producen enunciados sobre relaciones numéricas y discuten sobre su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales. Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta. Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma aproximada. Analizan procedimientos de estimación y cálculo. Usan relaciones espaciales y sistemas de referencia en la resolución de problemas. Reconocen y clasifican figuras y cuerpos geométricos a partir de sus propiedades en la resolución de problemas. Producen y analizan construcciones geométricas considerando las propiedades involucradas y los instrumentos utilizados. Producen enunciados sobre relaciones geométricas y discuten sobre su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales. Realizan mediciones efectivas considerando diferentes expresiones posibles para expresar una misma cantidad. Usan y analizan distintos procedimientos para estimar y calcular medidas.


CIENCIAS SOCIALES

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Sociales?


3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Sociales?


Situaciones de enseñanza que recuperan: 1er grado/año

2do grado /año

3er grado/ año

- Prácticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina. - Las diferentes formas en que se organizan los espacios geográficos: locales y extralocales, cercanos y lejanos, urbanos y rurales. - La diversidad de trabajos, trabajadores y condiciones de vida en diferentes espacios geográficos. - Algunos problemas ambientales y territoriales relevantes a escala local-regional. - Distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el ámbito familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado y del presente. - Distintos modos en que las personas se organizan para resolver problemas sociales, económicos, políticos y culturales en las distintas sociedades del pasado y del presente.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: - Participan y se acercan a algunos de los sentidos de diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la nación. - Trabajan con información presentada a partir de distintas fuentes (testimonios orales, textos, imágenes, ilustraciones, fotografías, mapas, etc). - Se familiarizan con vocabulario específico acerca de los distintos contenidos estudiados. - Participan en proyectos que estimulen la convivencia democrática y la solidaridad. - Desarrollan una actitud de respeto por la diversidad cultural y una conciencia ambiental.


Situaciones de enseñanza que recuperan: 4to. grado/año

5to. grado /año

6to. Grado /año

7mo.grado/año

- El diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y de conflicto en la relación con los demás.- Las diferentes formas en que el territorio se organiza de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en él se desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.- Prácticas y valores democráticos que permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: - Identifican las principales causas y múltiples consecuencias de distintas problemáticas sociales y los distintos actores sociales intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.- Utilizan diferentes escalas geográficas (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de problemas territoriales y ambientales. -Participan y se acercan a la comprensión de algunos de los sentidos de diferentes celebraciones relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad. - Trabajan con diversas fuentes de información (testimonios orales y escritos, fotografías, planos y mapas, ilustraciones, leyendas, textos escolares, entre otras) sobre distintas sociedades, culturas y territorios. - Comparan y reflexionan sobre la información producida y difundida por diversos medios de comunicación acerca de diversas problemáticas sociales. - Elaboran y participan en proyectos que estimulen y consoliden la convivencia democrática y la solidaridad. - Desarrollan una actitud responsable en la conservación del ambiente y del patrimonio cultural.

CIENCIAS NATURALES

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Naturales?



3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Naturales?


Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: Grado/añoInteractúan con el mundo natural a través de observaciones, exploraciones y diseños sencillos de indagación escolar, centrados en: 4° 5° 6° 7°

Seres vivos El cuerpo humano y la salud Fenómenos físicos Objetos y materiales diversos Fenómenos ambientales Fenómenos meteorológicos Fenómenos celestes Fenómenos geológicos Resolución de problemas Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias realizadas con sus pares y maestros a través de: 4° 5° 6° 7°

Uso del laboratorio escolar Uso de la biblioteca Salidas de campo Visita a museos Visita a centros de investigación Uso de cuadernos de campo Uso de libros de texto Redacción de informes Visita de diferentes personas en la escuela

Exhibiciones escolares Muestras abiertas Participación en ferias Realización de

Reunión de padres Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante: 4° 5° 6° 7°

La observación de fenómenos y/o objetos Las exploraciones en campo La identificación y resolución de problemas socialmente relevantes La utilización de modelos y teorías

Metáforas y analogías Tablas Gráficos Presentaciones multimedia Videos

Uso de

Recursos informáticos Lecturas grupales Realización de Debate en clase

Crónicas de época Biografías de científicos Descripción del contexto de algunos descubrimientos Simulaciones

La incorporación en clase de elementos de la historia de las ciencias, a través de

Reconstrucciones históricas Cuantitativos Cualitativos Realización de ejercicios de lápiz y

papel CombinadosDescriptivos Explicativos Uso de formatos textuales Argumentativos


Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: Grado/añoInteractúan con el mundo natural a través de observaciones, exploraciones y diseños sencillos de indagación escolar, centrados en: 4° 5° 6° 7°

Seres vivos El cuerpo humano y la salud Fenómenos físicos Objetos y materiales diversos Fenómenos ambientales Fenómenos meteorológicos Fenómenos celestes Fenómenos geológicos Resolución de problemas Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias realizadas con sus pares y maestros a través de: 4° 5° 6° 7°

Uso del laboratorio escolar Uso de la biblioteca Salidas de campo Visita a museos Visita a centros de investigación Uso de cuadernos de campo Uso de libros de texto Redacción de informes Visita de diferentes personas en la escuela

Exhibiciones escolares Muestras abiertas Participación en ferias Realización de

Reunión de padres Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante: 4° 5° 6° 7°

La observación de fenómenos y/o objetos Las exploraciones en campo La identificación y resolución de problemas socialmente relevantes La utilización de modelos y teorías

Metáforas y analogías Tablas Gráficos Presentaciones multimedia Videos

Uso de

Recursos informáticos Lecturas grupales Realización de Debate en clase

Crónicas de época Biografías de científicos Descripción del contexto de algunos descubrimientos Simulaciones

La incorporación en clase de elementos de la historia de las ciencias, a través de

Reconstrucciones históricas Cuantitativos Cualitativos Realización de ejercicios de lápiz y

papel CombinadosDescriptivos Explicativos Uso de formatos textuales Argumentativos


EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Tecnológica/Tecnología?

De las siguientes situaciones de enseñanza indique:- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;- con el número 0, las que no realiza.

2) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Tecnológica/ Tecnología?

De las siguientes situaciones de enseñanza indique:- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;- con el número 0, las que no realiza.


1ergrado/año

2dogrado/año

3er grado/ año

Analizan el modo en que las personas realizan tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos (herramientas, utensilios, otros). Analizan diferentes procesos técnicos, identificando la secuencia de acciones que se realiza. Identifican las partes que conforman las herramientas, relacionando sus características con los modos de uso y las funciones que cumplen (¿para qué sirven?, ¿que forma tienen?, ¿cómo se usan?, ¿de que están hechas?). Analizan el modo en que se organizan (en el tiempo y el espacio) las tareas que llevan a cabo las personas en un lugar de producción. Identifican los cambios y continuidades en las maneras de hacer las cosas en distintos contextos y culturas Resuelven situaciones problemáticas en las que reproducen procesos de elaboración o realizan construcciones, anticipando qué van a hacer, cómo y con qué. Interpretan y producen instructivos mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y gráfico) para comunicar ideas y procedimientos de elaboración de productos y/o construcciones. Comparten sus ideas y propuestas con sus pares y maestros, escuchan las de los otros, toman decisiones compartidas, trabajan en equipo. Hacen uso de tecnologías de la información y las comunicaciones: para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, procesar, comunicar y compartir contenidos, ideas e información.


Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to.grado/ año

5to.grado/ año

6to.grado/ año

7mo.grado/ año

Analizan procesos de producción (a través de visitas, videos, fotos, relatos, en diversos soportes) e identifican los pasos sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de medios técnicos empleados.Identifican los cambios y continuidades en los procesos y productos tecnológicos, en diferentes contextos. Analizan sistemas tecnológicos, relacionando aspectos técnicos y sociales. Hacen preguntas y anticipan respuestas acerca de los procesos tecnológicos, los medios técnicos y los productos. Realizan experiencias para explorar propiedades de los materiales (dureza, plasticidad, flexibilidad, otras). Seleccionan las herramientas y los procedimientos adecuados para trabajar sobre los materiales. Planifican y simulan líneas de producción tomando decisiones sobre la distribución espacial de máquinas y la asignación de recursos (personas y medios técnicos). Identifican la relación entre la forma y la función de las partes de las herramientas y/o máquinas sencillas y reconocen aspectos comunes (analogías) entre ellas. Realizan experiencias con mecanismos (engranajes, poleas, bielas manivelas, cigüeñales, levas) identificando el movimiento de transmisión y/o transformación que realizan (circular o circular en alternativo y viceversa, por ejemplo). Realizan experiencias y resuelven problemas diseñando herramientas o máquinas sencillas. Identifican el modo en que se energizan las máquinas, tipos de motores (eólicos, hidráulicos, eléctricos, otros). Analizan procesos de producción/generación de energía, reconociendo operaciones similares en procesos diferentes (almacenamiento, transformación, transporte, distribución, otros) e identifican el tipo de insumo empleado (corrientes de agua, viento, combustible, entre otros). Reconocen y ensayan diferentes acciones de control del movimiento mediante dispositivos incorporados a las herramientas y/o máquinas (por ejemplo guías, plantillas, topes). Reconocen y ensayan diferentes acciones de control de flujos a través de interruptores, válvulas o perillas, por ejemplo. Reconocen y ensayan distintos tipos de control con programadores (a través del uso de temporizadores lineales, cilíndricos, tarjetas) y/o sensores. Reconocen y ensayan distintos tipos de control por programa (automatizado) utilizando interfases. Analizan distintos procesos sobre la información, identificando las operaciones que lo constituyen (emitir, transportar, recibir, guardar, reproducir, etc.), y reconocen analogías entre ellos. Anticipan y representan “qué se va a hacer” y “cómo”, utilizando dibujos y bocetos, durante la planificación y la realización de construcciones, para comunicar la información técnica.Utilizan tecnologías de la información y las comunicaciones para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir ideas e información. Identifican el tipo de instructivo utilizado para comunicar la información técnica (dibujos, bocetos o planos, secuencias de instrucciones, diagramas, otros), y el porqué de su utilización, en diversos procesos tecnológicos. Participan de experiencias grupales para la realización de un proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la asignación de roles. Evalúan los resultados obtenidos en sus producciones, en función de las metas propuestas.


FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

1. En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza de los con-tenidos del Área de Formación Ética y Ciudadana?

2) De las siguientes situaciones de enseñanza indique: - con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realiza.

3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza de los contenidos del Área de Formación Ética y Ciudadana?

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas:

1° grado/año 2° grado/año 3° grado/año

Ejercitan la reflexión crítica y la discusión argumentativa. Identifican y reflexionan sobre los aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias, para promover la aceptación de la convivencia en la diversidad. Se familiarizan y construyen progresivamente las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, bien común y respeto a la diversidad.1

Ejercitan el diálogo y reflexionan acerca de su valor como herramienta para la construcción de acuerdos, la resolución de conflictos y la discusión sobre temas relacionados con normas, valores y derechos.Identifican y reflexionan sobre diversas formas de prejuicios, de maltrato y/o de discriminación, en situaciones cotidianas; así como de desconocimiento, negación y/o abuso sobre personas o grupos.

Identifican la existencia de normas que organizan la vida en sociedad y reflexionan grupalmente sobre la necesidad e importancia de las mismas. Reconocen los Derechos Humanos y los Derechos del Niño, los procedimientos a su alcance para ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana, y analizan casos y situaciones de cumplimiento y violación en distintos contextos cercanos y lejanos. 2

Identifican las normas y señales de tránsito básicas, para la circulación segura como peatones y como usuarios de medios de transporte en la vía pública. 1 Ley de Educación Nacional 26.206, art.8: "La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común".2 "Todos los niños que habiten el suelo argentino son beneficiarios de la Convención sobre los Derechos del Niño" (Constitución Nacional, Art.75)


4) De las siguientes situaciones de enseñanza indique: - con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realiza.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - DANZA

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Artística. Lenguaje Danza?


Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas:

4°grado/año

5°grado/año

6°grado/año

7°grado/año

Identifican y reflexionan sobre diferentes formas de prejuicio, maltrato o discriminación en situaciones reales, distinguiendo -mediante la discusión grupal- algunas causas, relaciones y modalidades que operan en estos procesos. Identifican y diferencian prácticas escolares y/o sociales donde se manifiesta la vigencia de los derechos de los niños, niñas y adolescentes y diversas situaciones donde los mismos no se respetan, a la vez que reflexionan sobre los aspectos vinculados a cada conjunto de situaciones. Identifican y analizan normas y señales de tránsito básicas para la circulación segura por la vía pública como peatones, como usuarios de medios de transporte y como ciclistas, así como las que deben observar los conductores de automotores. Analizan las dimensiones sociales y éticas de la sexualidad abordando aspectos de una educación sexual integral relativos al cuidado de sí y de los otros, a la equidad y la no discriminación entre los géneros, al placer y al amor. Se reconocen a sí mismos y a los otros como sujetos de derechos, capaces de resignificar los derechos vigentes, hacer uso de los procedimientos para su exigibilidad y participar en su promoción y defensa. Indagan acerca de las formas de resistencia de grupos subordinados, en particular de los pobres, los inmigrantes y otros sectores excluidos.Analizan críticamente los aspectos morales (valores, estereotipos, formas de vida, relaciones de poder) de los discursos transmitidos por los medios de comunicación masiva y por las Tecnologías de Información y Comunicación en general.



1° grado/año 2° grado/año 3° grado/ año

Observan obras de danza en vivo.

Observan obras de danza mediante soporte tecnológico.

Improvisan con los componentes del lenguajede la danza. Reproducen secuencias de movimiento sencillas.

Observan y opinan acerca del trabajo de sus compañeros.

Reconocen nociones espaciales como arriba-abajo, cerca-lejos, delante- atrás. Realizan improvisaciones donde abordan el espacio total, parcial y compartido. Exploran diferentes calidades de movimiento.

Experimentan sobre el ajuste del movimiento a parámetros temporales.

Trabajan en diferentes situaciones grupales: individualmente, en dúos, en tríos, cuartetos y otras.

Realizan improvisaciones en donde utilizan la imitación y la oposición.

Reflexionan acerca de la vinculación entre el contexto histórico, social y cultural y la producción en danza.

3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Artística Lenguaje Danza?



Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4° grado/ año

5° grado/ año

6 grado/ año

7°grado/ año

Observan obras de danza en vivo.

Observan obras de danza mediante soporte tecnológico. Analizan las características de una obra de danza en relación con el contexto de origen. Reflexionan acerca de los diferentes circuitos de difusión de una obra de danza.

Analizan la vinculación entre el contexto histórico, social y cultural y la producción en danza. Trabajen la ampliación de las posibilidades expresivas del cuerpo a partir de la adquisición de cualidades físicas y el desarrollo de habilidades. Improvisan sobre el peso del cuerpo: su descarga al piso, descarga y recepción del peso en relación a otros y la descarga de peso en diferentes apoyos. Experimentan con los elementos espaciales (niveles, líneas, diseños, trayectorias).

Experimentan con nociones espaciales como arriba-abajo, adelante-atrás, derecha-izquierda, centro- periferia, simetría-asimetría.Realizan secuencias de movimiento con organización espacio-temporal.

Utilizan el unísono, la sucesión y el canon. Realizan trabajos sobre la relación del movimiento y el ritmo, y el carácter de la música. Utilizan diferentes calidades de movimiento en coreografías propias o preestablecidas. Experimenta sobre diversas respuestas corporales en diferentes modos de interactuar grupalmente (dúos, tríos, cuartetos y otras) Utilizan la imitación, la oposición y la conducción. Realizan pequeñas producciones coreográficas Utilizan herramientas y procedimientos de organización del movimiento.Reproducen pasos y secuencias de coreografías preestablecidas.Recrean secuencias coreográficas. Analizan e interpretan diferentes manifestaciones de la danza.

Abordan ejercicios de composición sencillos vinculados a los componentes del lenguaje y a la experimentación con objetos y elementos de otros lenguajes artísticos.

Utilizan formas básicas de composición coreográfica como el unísono, sólo y grupo, pregunta y respuesta.

Experimentan con diferentes roles: intérprete y observador

Seleccionan y sintetizan el material de movimiento en función de pequeñas producciones coreográficas.

Analizan y reflexionan acerca de la intencionalidad y los resultados en la propia producción y en la los otros.

Analizan danzas cercanas que bailan en celebraciones de su vida cotidiana.

Recrean los modos de bailar socialmente que ellos utilizan.

Analizan las vinculaciones entre el contexto social, histórico y cultural y la producción propia y la de los otros.

Analizan las características particulares de las danzas, sus diversos contextos de producción y circulación.

Reflexionan acerca de los modelos corporales que promueven los medios masivos de comunicación.


EDUCACIÓN ARTÍSTICA- MÚSICA

1) En el primer ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área Educación Artística Lenguaje Música?


Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1ºgrado/

año

2ºgrado/

año

3ºgrado/

añoParticipan en propuestas de producción musical (sonorizaciones, arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeños grupos.Reproducen sonidos del entorno inmediato y los utilizan en la producción musical. Utilizan en las producciones musicales el cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales como fuente sonora. Exploran y utilizan en las producciones musicales diferentes usos de la voz hablada y cantada. Exploran y utilizan diferentes mediados y modos de acción en la ejecución de instrumentos convencionales y no convencionales. Utilizan en las producciones musicales ritmos métricos y no métricos. Improvisan y ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódico con métricas regulares binarias o ternarias y con velocidad media. Improvisan y ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal. Utilizan relaciones de simultaneidad y sucesión en las organizaciones musicales, estableciendo jerarquías (plano principal y plano secundario). Utilizan en las organizaciones musicales relaciones de similitudes y diferencias entre las partes. Cantan canciones de variados repertorios y estilos. Participan en propuestas de audición de variados repertorios y estilos. Participan en propuestas musicales que se presentan en su comunidad y sus circuitos de difusión. Identifican y clasifican características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales.Utilizan en las propuestas de audición y en las de producción representaciones gráficas (gráficos, descripciones, grafías analógicas). Reconocen diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos. Identifican los instrumentos utilizados frecuentemente en obras musicales pertenecientes a su contexto cultural. Identifican similitudes y diferencias entre las partes, estableciendo de manera general los rasgos musicales vinculados al lenguaje Musical que las caracterizan. Analizan y opinan acerca del trabajo de sus compañeros. Participan en propuestas en las que se requiere emitir opinión acerca de lo producido y /o escuchado, atendiendo a criterios previamente establecidos.


3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área Artística Lenguaje Música?


Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4ºaño/grado

5ºaño/grado

6ºaño/grado

7ºaño/grado

Participan en propuestas de producción musical (sonorizaciones, arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeños grupos. Participan en propuestas de audición. Valoran el silencio como materia prima y punto de partida de la música. Utilizan el propio cuerpo, los instrumentos convencionales y los no convencionales como fuente sonora, para sus producciones musicales Exploran y utilizan diversos modos de producir sonido en la actualidad. Improvisan, elaboran y ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal. Improvisan, elaboran y ejecutan ritmo liso y ritmo estriado, con métrica regular binaria y ternaria.

Improvisan, elaboran y ejecutan composiciones musicales con planos sonoros en sus relaciones jerárquicas (plano principal y secundario) Improvisan, elaboran y ejecutan composiciones musicales con organizaciones formales estableciendo entre las partes relaciones de permanencia, cambio y retornoDesarrollan recursos técnicos vocales, de acuerdo a diferentes estéticas y repertorios.Utilizan diferentes modos de toque instrumental, en la búsqueda de una ejecución musical fluida.

Usan representaciones gráficas como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecución. Desarrollan y utilizan estrategias para el trabajo grupal propiciando la puesta en común, el respeto a la pluralidad de ideas y la reflexión con el otro, atendiendo a: la asignación de roles de ejecución; los acuerdos para la concertación, el ajuste temporal y la toma de decisiones que den sentido expresivo a las ejecuciones.Representan gráficamente los elementos discursivos musicales atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel. Utilizan terminología específica para denominar los elementos del discurso musical. Abordan la relación entre fuente sonora y sonido considerando la relación entre cuestiones tímbricas y las cualidades referenciales. Identifican y clasifican características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales. Reconocen los diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos. Identifican y clasifican los instrumentos musicales a partir de diferentes criterios (familia de instrumentos, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción). Reconocen rasgos musicales característicos que definen la pertenencia de una obra musical a una determinada estética. Identifican los instrumentos de las músicas populares del contexto cercano –acústicos, eléctricos o con tecnología digitales - sus posibilidades sonoras y su utilización en contextos musicales diversos. Reflexionan acerca de las vinculaciones entre fuente sonora y estilo y procedencia de la obra. Indagan acerca de las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad, identificando la relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música). Indaga en torno a las propuestas de educación artística que se presentan en su comunidad y entorno cercano. Reflexionan acerca de la utilización de la música en las tecnologías de la información y la comunicación.


EDUCACIÓN ARTÍSTICA – ARTES VISUALES

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Artística Lenguaje Artes Visuales?



1°grado/

año

2°grado/

año

3°grado/

añoRealizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional como en el tridimensional.

Efectúan procesos exploratorios para conocer los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual.

Crean imágenes personales y/o grupales.

Reconocen la forma figurativa y no figurativa, las variaciones de representación de figura y fondo, los espacios llenos y vacíos, las relaciones de tamaño. Eligen los materiales y soportes apropiados para el trabajo en el plano y en el volumen.

Utilizan técnicas y procedimientos acordes al campo visual seleccionado.Utilizan la línea y la textura con sentido estético en el espacio bidimensional y tridimensional.

Utilizan el valor con sentido estético advirtiendo los niveles de contraste.

Utilizan el color con sentido estético advirtiendo los diferentes climas y los niveles de contraste.

Organizan los componentes de la imagen en función de los efectos y significaciones.

Participan de producciones grupales

Reconocen estereotipos visuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje

Interpretan producciones visuales propias y de otros.

Realizan diferentes lecturas de una misma imagen.

Comienzan a utilizar correctamente el vocabulario técnico específico del lenguaje visual.

Comprendan el carácter ficcional y la apertura significativa de las imágenes artísticas.

Se acercan a producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos.

Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y los circuitos de circulación.

Participan de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela.

Observan imágenes visuales de variados contextos históricos y sociales.


3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Artística Lenguaje Artes Visuales?


Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas 4ºaño/grado

5ºaño/grado

6ºaño/grado

7ºaño/grado

Realizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional como tridimensional.

Realizan producciones visuales a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual.

Representan la forma figurativa y la no figurativa, las diferentes posibilidades combinatorias entre fondo y figura, los espacios llenos y vacíos, la posición y dirección de las figuras en el campo visual, las relaciones de tamaño. Eligen los códigos apropiados para efectuar el encuadre de una imagen.

Eligen los materiales y soportes apropiados para trabajar en el plano y en el volumen.

Utilizan técnicas y procedimientos acordes al campo visual seleccionado y a los objetivos de la composición. Seleccionan la escala en función del espacio propio del espectador y el espacio propio de la imagen.

Utilizan la línea y la textura con sentido estético en el espacio bidimensional o tridimensional.

Utilizan el valor con sentido estético advirtiendo los diferentes climas, los niveles de contraste y de luminosidad.

Utilizan el color con sentido estético advirtiendo los diferentes climas, los niveles de contraste y de luminosidad.

Combinan los componentes de la imagen en función de los efectos y significaciones.

Participan en procesos de producción de imágenes grupales.

Reconocen y cuestionan estereotipos visuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje

Reflexionan acerca del proceso de producción visual y las decisiones que se toman en función del sentido estético y la intencionalidad comunicativa.

Comprenden e interpretan producciones visuales propias y de otros.

Analizan y reconocen diferentes aspectos de una misma obra.

Utilizan apropiadamente el vocabulario técnico específico del lenguaje visual.

Comprendan el carácter ficcional y la apertura significativa de las imágenes artísticas.

Se acercan a producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos.

Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y los circuitos de circulación.

Participan de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela.

Reconocen y analizan imágenes visuales de variados contextos históricos y sociales.


EDUCACIÓN ARTÍSTICA - TEATRO

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Artística Lenguaje Teatro?


3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Artística Lenguaje Teatro?



1°grado/año

2°grado/año

3°grado/año

Observen obras de teatro en vivo.

Observen obras de teatro mediante soporte tecnológico.

Identifiquen los elementos que componen el lenguaje teatral. Diferencien el espacio y el tiempo de ficción del real.

Reconozcan distintas formas teatrales.

Exploren las posibilidades expresivas del cuerpo y de la voz Realicen improvisaciones donde abordan el espacio total, parcial y compartido. Practiquen juegos de comunicación no verbal.

Participen en proyectos teatrales colectivos que demanden la búsqueda de consenso.

Exploren los elementos del lenguaje teatral en el juego dramático

Observen producciones teatrales del grupo de pares.

Reflexionen en relación a la observación de un hecho teatral proveniente tanto del grupo de pares como de profesionales.


Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas:

4°grado/año

5°grado/año

6°grado/año

7°grado/año

Observen obras de teatro en vivo.

Observen obras de teatro mediante soporte tecnológico. Experimenten distintas calidades de movimiento.Utilicen el gesto, el espacio y los objetos para la codificación teatral.

Exploren distintos registros sonoros en la utilización de la palabra. Organicen elementos de la estructura dramática. Identifiquen la acción como generadora y transformadora del espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales. Reconozcan y seleccionen los elementos de la construcción escénica

Produzcan escenas u obras de teatro breves vinculadas a temáticas cercanas a su contexto. Utilicen posibilidades simbólicas del teatro de títeres, de objetos de sombras y otros en la producción teatral.

Asuman distintos roles en la producción teatral. Emitan opinión sobre las producciones propias, de sus pares y de profesionales. Reconozcan e interpretan la intencionalidad estética en el uso de elementos en las producciones teatrales. Sitúen la producción teatral en el contexto socio cultural de origen. Tengan contacto con actores, directores, vestuaristas y otros trabajadores teatrales. Reflexionen acerca de los valores estéticos y éticos producidos por los medios masivos de comunicación


EDUCACIÓN FÍSICA

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Física?

2) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;- con el número 0, las que no realiza.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1ºaño/grado

2ºaño/grado

3ºaño/grado

Participan en prácticas corporales y ludomotrices saludables que implican aprendizajes significativos, disfrute, inclusión, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente.

con elementos.

sin elementos.

en forma individual.

en forma colectiva.

Resuelven problemas, mediante la exploración, la experimentación y la elaboración de múltiples posibilidades de acción, en variadas situaciones motrices y lúdicas

en diferentes ámbitos.

Practican, analizan, construyen y revisan diferentes lógicas de juego de cooperación y/o de oposición, con sentido colaborativo y de inclusión.Participan en la preparación y realización de actividades corporales y motrices en ambientes naturales y otros, en las que se posibilita su experimentación sensible y su conocimiento, así como su disfrute y concientización sobre la importancia de su protección.Practican juegos tradicionales de su comunidad y de otras (regionales y nacionales). Identifican y/o recrean algunas variantes de juegos tradicionales de su comunidad y de otras (regionales y nacionales). Experimentan y reflexionan acerca del valor del esfuerzo para concretar metas y/o superar desafíos propios o acordados grupalmente, en relación con las prácticas corporales y motrices.

Identifican y reflexionan sobre los cambios corporales que se producen durante la realización de prácticas motrices.

Participan de actividades motrices compartidas en las que ponen en juego la imaginación, la creatividad y la comunicación corporal.

Reconstruyen, reflexionan y representan las experiencias corporales y motrices a través de diferentes lenguajes. Participan en actividades motrices compartidas y experimentan la resolución de conflictos cotidianos y la convivencia democrática, desarrollando actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros. Reflexionan acerca de los modelos corporales presentes en los medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte espectáculo.


3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Física?

4) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;- con el número 0, las que no realiza.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 4º

año/grado

5º año/ grado

6º año/grado

7ºaño/grado

Participan en prácticas corporales, motrices y ludomotrices saludables que implican aprendizajes significativos, inclusión, imaginación y creatividad, comunicación corporal, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, y que posibilitan el disfrute y la valoración de logros y esfuerzos.

variadas situaciones individuales.

variadas situaciones colectivas.

variadas situaciones, estables.

variadas situaciones, cambiantes.

ambientes diversos.

variadas situaciones con elementos.

Resuelven problemas con ajuste progresivo de las habilidades motoras combinadas y específicas involucradas en

variadas situaciones sin elementos.

Participan y se apropian de juegos deportivos con sentido colaborativo y de inclusión, analizando su estructura lógica.Diseñan, organizan y realizan proyectos en ambientes naturales y otros que favorecen experiencias corporales y ludomotrices, la interacción respetuosa con los mismos y la toma de conciencia crítica acerca de su problemática y de la vida comunitaria.Participan de variados juegos, tradicionales, autóctonos y de otras culturas, e identifican y/o recrean algunas variantes. Identifican y ejercitan sus capacidades coordinativas y condicionales en función de la regulación de las acciones motrices con los otros y el entorno Participan y se apropian de prácticas corporales motrices expresivas.

Reconstruyen, reflexionan y representan experiencias corporales y motrices a través de diferentes lenguajes. Resuelven conflictos de manera autónoma y construyen modos de convivencia democrática en las prácticas corporales y motrices, asumiendo actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto Analizan críticamente y reflexionan acerca de los modelos corporales y las prácticas gimnásticas, atléticas y deportivas presentes en los medios de comunicación y en el entorno sociocultural.Participan en intercambios, encuentros y eventos con diversas instituciones para la realización de prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas que promueven la inclusión y la integración social. Reflexionan sobre los procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y producción de prácticas corporales ludomotrices individuales, en interacción con otros y en diversos ambientes.

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