Desafios Formacion Permanentes Docentes Primaria Nic

8/16/2019 Desafios Formacion Permanentes Docentes Primaria Nic

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Desafíos de la formaciónpermanente en docentes de

primaria en NicaraguaOCTUBRE 2010

SERIE POLÍTICAS PÚBLICAS #2


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1. INTRODUCCIÓN

2. LA FORMACIÓN DOCENTE FACTOR DETERMINANTEPARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

3. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE4. LA FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE EN EL MARCO

JURÍDICO NACIONAL

5. LA FORMACIÓN DOCENTE EN DIVERSOS INSTRUMENTOSDE POLÍTICA

5.1. En el Plan Nacional de Desarrollo Humano y en laPolítica Educativa

5.2. En el Plan de Desarrollo Institucional (PDI)

5.3. En la Estrategia Educativa

6. SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTEEN DOCENTES DE PRIMARIA

6.1. Docentes de primaria y su nivel de empirismo

6.2. Número de alumnos (as) por docente en primaria 6.3. Condiciones de los (as) docentes que inciden en su

formación permanente

6.4. Aspectos característicos de la formación docentepermanente en Nicaragua

6.5. El nuevo currículo y la formación docente permanente

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ÍNDICE


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7. ASIGNACIÓN PRESUPUESTARIA AL PROGRAMADE FORMACIÓN DOCENTE

8. CONCLUSIONES

8.1. Logros

8.2. Desafíos

9. RECOMENDACIONES10. BIBLIOGRAFÍA

11. ANEXO

INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Niveles de empirismo de docentes deprimaria regular y no regular

Gráfico 2: Asignación presupuestaria en millones de US$ alprograma de formación y capacitación docente (2006- 2011)

Gráfico 3: Cantidad de docentes capacitados y formados endiferentes especialidades (2008- 2009) y proyecciones (2010- 2014)

INDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Cantidad de docentes de primaria regular y no regular ycantidad de docentes empíricos (2007- 2008)

Cuadro 2: Docentes por subsistemas y niveles educativos yempirismo (2007-2008)

Cuadro 3: Detalle de docentes en el SubsistemaNo Regular (2007-2008)

Cuadro 4: Cantidad de docentes y alumnos en laprimaria regular y no regular (2007- 2008)

Cuadro 5: Salario de los docentes y costo anualde la canasta básica (2008- 2010)

Cuadro 6: Ejemplos de salarios de docentesde primaria en el país en el 2010

Cuadro 7: Ejemplo de salario sin deducciones de unadocente de primaria de una escuela pública

Cuadro 8: Asignación presupuestaria en C$ y $ al programa deformación y capacitación docente, por tipo de gasto y medidacomo % del gasto total del Mined (2006- 2011)

Cuadro 9: Presupuesto actualizado en C$ y $ para los programasde formación inicial y continua (2007- 2010)

Cuadro 10: Gasto per cápita en formación permanente (2008- 2010)

Cuadro 11: Presupuesto asignado del 2009- 2010 y proyeccionesde asignación 2011- 2014 para el Programa Formación y DesarrolloProfesional Docente (millones de córdobas y dólares)

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Los (as) docentes son los actores fundamentales para asegurar el derecho a la educacióny contribuir al mejoramiento de las políticas educativas. Su formación y compromiso éticoinciden de manera directa en el aprendizaje de los (as) alumnos (as) y en la capacidad

del Estado para implementar políticas educativas eficaces y coherentes con las aspiraciones dedesarrollo del país. Es así, que ninguna reforma de la educación ha tenido, ni probablementetendrá éxito, sin enfocar los esfuerzos en la formación 1 de los (as) docentes.

En el caso de Nicaragua se cuenta con un marco normativo que aborda el tema de la for-mación docente, que abarca desde el reconocimiento constitucional a la educación como underecho fundamental, hasta instrumentos normativos específicos como: la Ley de Educación yla Ley de Carrera Docente.

La formación docente también está presente en los planes, políticas y estrategias educativas.El Plan Nacional de Desarrollo Humano (PNDH) que refleja las Políticas Educativas señala eltema como prioritario. Por su parte, la Estrategia Educativa –que se implementa desde media-dos de abril de 2010- establece la obligación del Mined de “… dirigir, organizar y facilitar el acce-so a la educación preescolar, especial, primaria, secundaria y la formación y capacitación de las ylos docentes…”2. Adicionalmente, determina metas y líneas de acción en cuanto a la formación 3.

Por otra parte, Nicaragua se ha comprometido al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollodel Milenio (ODM) para e l 2015. Uno de los ODM, el número 2, establece la universalización de laeducación primaria. En relación a este objetivo se ha dicho que sería posible alcanzarlo si se ase-guran las condiciones y recursos necesarios para ello, pero también se ha planteado que esto noes suficiente para mejorar la educación, ya que la meta únicamente hace alusión a la cobertura,y deja por fuera el tema de la calidad de la educación, la que no es posible alcanzar si se dejande lado factores como la mejora profesional de quienes enseñan en este nivel, los (as) docentes.

La formación docente permanente, enfrenta un reto, preparar al docente ante el mundo cam-biante de la educación, que implica entre otros aspectos: nuevas metodologías de aprendizaje,implementación de transformaciones curriculares, introducción de tecnologías de la informa-ción, etc. Además, el sistema educativo nicaragüense en los últimos años ha sufrido cambios,

1.INTRODUCCIÓN

1 Entendemos por formación docente tanto la formación inicial como la formación en servicio (esta última también llamada perfeccionamiento,permanente o continua). En este estudio nos referiremos específicamente a la formación docente permanente para la educación primaria.

2 Ministerio de Educación. (2010). ¨Estrategia Educativa .̈ Pág. 8.

3 Ídem. Pág 19, numeral 5.

COORDINACIÓN:C G R

ELABORACIÓN E INVESTIGACIÓN:

D V O

REVISIÓN:

M QC G R

ASISTENTE DE INVESTIGACIÓN:

Y S

DISEÑO GRÁFICO

L M G

FOTOS DE PORTADA:

F M

www.ieepp.org

IEEPP es el único responsable por el contenido y opiniones expresadas en esta publicación, loscuales, no necesariamente reejan los puntos de vista de quienes lo auspician.

IEEPP agradece a todas las personas y organizaciones que colaboraron con el desarrollo de estainvestigación. Un agradecimiento especial, a todos los (as) docentes que participaron en los grupos

focales y a los (as) que fueron entrevistados (as) en distintas partes del país y a miembros de CAPRI,

INTERVIDA y CUCULMECA, quienes nos brindaron información y apoyo. Tambien agradecemos aJosefna Vijil por sus aportes y comentarios.

Teléfonos: (505) 2278 6535 - (505) 2270 5104

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que hacen necesario poner énfasis en la formación docente permanente como factor clave paraalcanzar mejoras en la calidad de la educación.

Los cambios no se han hecho acompañar de un incremento en la asignación de recursospresupuestarios, siendo el programa de formación docente uno de los más afectados con reduc-ciones, lo cual es contradictorio ya que se estableció como prioritario en diferentes instrumentosy compromisos gubernamentales de cara a la mejora de la calidad de la educación.

Por las razones antes expuestas y dado el trabajo que viene realizando el Instituto de EstudiosEstratégicos y Políticas Públicas (IEEPP) de análisis de políticas públicas y presupuestos públicosen temas vinculados a la educación, surge este documento que plantea como objetivo general,identificar los logros y desafíos de la formación permanente para docentes de primaria. Comoobjetivos específicos se planteó: a) detectar los problemas que presenta la formación perma-nente para docentes de primaria, b) identificar la formación docente permanente en el marconormativo, en las políticas, estrategias, planes y programas, c) analizar las asignaciones presu-puestarias a la formación docente y, d) proponer líneas de acción como recomendaciones parala mejora en el tema.

Esta investigación es de carácter descriptivo, analítico y de campo. Describe, por una parte lasituación de los (as) docentes de primaria y sus necesidades de formación permanente. Analizael marco normativo, políticas, planes y programas que se desarrollan en cuanto a la formacióndocente y las asignaciones que desde el Presupuesto General de la República (PGR) se destinana éste programa. Lo anterior, se refuerza con información obtenida de entrevistas4 (a especia-listas en la temática; miembros de organizaciones de la sociedad civil, OSC; docentes) y gruposfocales5 donde participaron, en su mayoría, docentes de diferentes municipios tanto del áreaurbana como rural.

El documento que a continuación se desarrolla se estructura de la siguiente manera: seaborda la importancia de la formación docente permanente; se identifica el tema en el PNDH,el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), las Políticas Educativas y la Nueva Estrategia Educativa.También se plantea la situación actual de la formación docente en la educación primaria en

Nicaragua; se analiza la asignación presupuestaria a este programa, diferenciando la formacióninicial y permanente y finalmente; se determinan los logros y desafíos que permitirán delinearalgunas recomendaciones.

4 Se realizaron solicitudes vía carta a autoridades del Mined (ministra, directora de formación docente, secretario general) para obtener entrevista.De ninguno de ellos se recibió respuesta. Cabe señalar que también se envió vía e mail solicitudes a la directora de formación docente las que nofueron contestadas.

5 Se llevaron a cabo grupos focales con docente de primaria de escuelas ubicados en: Ciudad Sandino (2 grupos), Masaya (1 grupo), Jinotega (2grupos), Somoto (1 grupo) y Ocotal (1 grupo).

6 Alvarez Tostado, Carlos. Platiquemos de la calidad de la educación. Universidad Autónoma de Sinaloa, México.

7 Ídem.

8 Conferencia Mundial sobre Educación para todos (1990). Declaración Mundial sobre Educación para todosy Marco de Referencia para la AcciónEncaminada a Lograr la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Documentos de trabajo. Borrador C. Jomtien, Tailandia.

9 Extraído de entrevista realizada el 12 de noviembre a Josefina Vijil de CIASES.

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l (la) docente debe ser el principal agente para garantizar la calidad de educación delos (as) niños (as) en el sistema educativo. En este sentido la calidad de la educaciónestá determinada por diversos factores tales como: la infraestructura de las escuelas, la

administración educativa, los contenidos de los programas de estudio, la disponibilidad de librosde texto y otros materiales, pero sobre todo por la formación del docente. Como señala CarlosÁlvarez Tostado ¨La calidad de la educación significa investigar, formar profesores y documen-tarlos¨6.

Asimismo, Álvarez hace hincapié en que ¨la calidad se asocia con aprendizaje de destrezaspara adaptarse y anticiparse al cambio, tales como «querer aprender», desarrollar el pensamien-

to autónomo y resolver situaciones nuevas¨7. En este mismo sentido, la declaración de Jomtien(Educación para todos) señala que “si el proceso de aprendizaje está orientado hacia los logrosy basado en la adquisición de conocimientos junto con técnicas para resolver problemas, enton-ces los docentes deben ser preparados en consecuencia...” 8

Los(as) docentes deben ser los (as) actores que promuevan la calidad de la educación enel aula de clase, para lo cual necesitan la formación docente la que debe tener por objetivo talcomo lo señala Josefina Vijil ¨la obtención de herramientas conceptuales, procedimentales yactitudinales necesarias para generar procesos de aprendizaje de calidad en los niños y niñas¨ 9.

Para lograr el objetivo antes señalado, los (as) docentes deben contar con dos tipos de for-mación, la inicial y la permanente. La primera sienta las siente las bases y fundamentos del

conocimiento y la segunda lo actualiza y profesionaliza, además que lo (la) acompaña a lo largode su ejercicio. Ambas, con objetivos diferentes pero complementarias y necesarias para el (la)docente.

2.LA FORMACIÓN DOCENTE FACTOR

DETERMINANTE PARA LA MEJORA DE LACALIDAD DE LA EDUCACIÓN

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Como señala Rosa María Torres en su documento ¨Formación Docente: clave de la reformaeducativa¨, la premisa central de donde se debe partir para comprender la trascendenciade la formación docente, es que "no es posible mejorar la calidad de la educación sin

mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan" 10. También

menciona que la consigna11 de "poner el énfasis sobre el aprendizaje", requiere entenderse noúnicamente como una reivindicación para los alumnos sino, en primer lugar, para los propiosmaestros.

Dicha reivindicación implicaría brindar a los (as) docentes condiciones y oportunidades paraun aprendizaje relevante, permanente y de calidad, que les permita hacer frente a los nuevosroles y objetivos que se les plantea, desempeñar profesionalmente su tarea, y hacerse respon-sables por ella frente a los (as) alumnos (as), los padres de familia y la sociedad en su conjunto.

La calidad del sistema educativo está determinada en gran medida, por las habilidadesy capacidades de los (as) docentes, vinculada a su preparación profesional, todo lo anteriorimpacta en el proceso de aprendizaje. Adicionalmente, “un maestro formado y dotado de lasherramientas útiles para desempeñar su oficio proyecta una imagen de seguridad que impacta

positivamente en el desempeño de los educandos”12.

No hay que olvidar también que “ los (as) maestros (as) son el puente entre la autoridadeducativa y los salones de clases. Por su conducto las políticas educativas se materializan. Por

eso la importancia de formarlos, considerarlos, respetarlos y devolverle el valor a la función que

realizan”13.

Hay que considerar de igual forma que las repercusiones de la formación docente van másallá del aula de clase, también impactan en las metas de crecimiento, desarrollo y bienestarsocial de cada país ya que son los (as) docentes quienes forman desde las aulas a los hombres ymujeres del futuro. En este sentido, “los países que invierten en la profesionalización de su cuer-

3.IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN

DOCENTE PERMANENTE

10 Torres, Rosa María. (1996). ¨Formación Docente: clave de la reforma educativa .̈ Publicado en: Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC, Santiago de Chile. Pág. 1. Di sponible en: http://www.fronesis.org

11 Que fue manifiesta en la Conferencia Mundial sobre ̈ Educación para Todos ̈realizada en Jomtien, Tailandia en Marzo de 1990.

12 Lecay, Rosana. (2010). La formación del maestro moderno en México. En Visión Doce. Año 1, No. 2 Febrero/Marzo de 2010. Pág. 4.

13 Ídem. Pág. 8

La formación debe de dotar al docente de herramientas básicas de aprendizaje, por ejemploen el caso de los (as) docentes de primaria en las áreas de lectura, escritura, matemática ypensamiento lógico y reflexivo. El (la) docente debe ser especialista en lo que enseña, para asígenerar situaciones en aprendizaje que permitan la construcción de conocimientos de los niñosy niñas.

Por otra parte, la docencia debe ser vista como una profesión, lo que implica el reconoci-miento social, económico y la obligación del Estado de impulsar dicha profesionalización. A suvez, plantea una exigencia y compromiso (individual y colectivo) al docente, en cuanto a adquirirconocimientos y competencias a través del involucramiento en los procesos de formación, a lavez que implica asumir la responsabilidad de implementar lo aprendido.



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en cuanto a contenidos, que no están orientados a que el docente sea experto en lo que va aenseñar y deficientes en didácticas (herramientas para enseñar) es decir cómo enseñar aquelloque el docente sabe. ¨Entran con lagunas y salen con lagunas de las Normales ¨. En este con-texto la formación permanente se da a la tarea de compensar estos vacíos y dar respuesta a losproblemas que los (as) docentes tienen en el día a día en las aulas de clase. Cabe señalar quelo más importante sería que la formación inicial cumpliera su objetivo desde un inicio.

Formar al docente, va más allá de dotarlo de nuevos conocimientos, implica brindarle lasherramientas e instrumentos necesarios para su aplicación, con el objetivo de generar un impac-to en el aprendizaje de los (as) alumnos (as).

po docente alcanzan altos niveles de aprendizaje, lo que impacta positivamente en el desarrollo

socioeconómico de su población”14.

Algunos (as) de los (as) entrevistados (as)15 señalaron, que en el actual contexto donde eldocente subsiste con salarios que cubren menos del 50% de la canasta básica, la importanciavital de la formación permanente se ha venido diluyendo o minimizando dado que para algunos(as) docentes resulta en primer lugar como un mecanismo para acumular diplomas que les per-miten mejoras salariales, y posteriormente como una herramienta que fortalece el proceso deaprendizaje que impacta en la calidad de la educación.

También manifestaron que existen concepciones erróneas acerca de que la responsabilidadde la formación docente le corresponde al docente y no al sistema educativo.

Es importante mencionar que la calidad de los (as) docentes debe ser integral, es decir nosólo debe estar vinculada con los conocimientos y habilidades que son necesarios en su que-hacer, sino también con aquellos que son propios de su condición de persona, como parte inte-grante de la sociedad. En este sentido, debe desarrollar formas de socialización con el entornoeducativo donde se relaciona con otros docentes, directores (as), supervisores (as), alumnos(as), padres de familia y la comunidad.

Asimismo, las exigencias que recientemente se vienen formulando sobre el sistema educa-tivo, y que tienen que ver con la capacidad de dicho sistema de formar en diferentes ámbitos,como por ejemplo: protección del medio ambiente, la democracia, derechos humanos, la pazy la comprensión internacional, en síntesis, formación en valores, que exigen del docente unapersona con integridad humana: un claro esquema de valores y una gran congruencia entre loque cree y cómo actúa16. También hay quienes piensan que debe abarcar otras temáticas quegeneran un crecimiento de la demanda y que se sobre cargue de contenidos el currículum, limi-tando aquellos temas que son realmente indispensables.

Es así que la formación docente permanente tiende a tomar mayor relevancia, cuando se pien-sa que la formación inicial deja muchos vacíos y carencias para enfrentar la realidad que vive el

docente en el aula. Como señala Josefina Vijil, experta en educación del Centro de Investigacióny Acción Educativa Social (CIASES), los estudiantes que ingresan a las Escuelas Normales entrancon serias deficiencias en herramientas básicas del aprendizaje, que les ha dejado el sistemaeducativo del cual provienen. Sumado a lo anterior, los programas que se implementan en lasnormales, son poco pertinentes para superar dichos vacíos, ya que son programas excesivos

14 Ídem. Pág. 1.

15 Ver tabla en el anexo 1, con detalle de las personas entrevistadas.

16 SchmelkesSylvia. (1995). La calidad educativa y la formación docente. Pág. 2.



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docentes la que puede llevarse a cabo a través de diversas modalidades20. En esta misma ley,se reconoce como uno de los derechos de los (as) docentes la formación21 y como una de susobligaciones la de mantenerse actualizado en cuanto a sus conocimientos en las materias cien-tíficas y pedagógicas de su competencia22.

Aunque en ambos instrumentos normativos se menciona al docente como un factor clavedel sistema educativo y a la formación docente como un elemento crucial, los (as) entrevistados(as) señalaron que esto no tiene una correspondencia con la forma en que ni la sociedad ensu conjunto, ni el Estado conciben actualmente al educador y a la formación. Tampoco existecorrespondencia en la obligación del Estado de suministrar formación, en especial permanente,de manera periódica. La mayoría de los (as) entrevistados (as) afirmaron, que un peso sustancialde la formación permanente ha sido asumido por las OSC, que trabajan en este tema, que secoordinan con el Mined para llevarlas a cabo. Los esfuerzos resultan ser pocos cuando se piensaen la cantidad de docentes y en sus demandas de formación tanto por los niveles de empirismocomo por la actualización que se hace necesaria frente a las transformaciones curriculares.

Cabe señalar que en la Ley de Carrera Docente, se señala la obligación del Estado de brin-dar el mejoramiento profesional del docente a través del Sistema Nacional de Capacitación yEvaluación Docente23 que plantea las siguientes líneas de trabajo:

n Establecer un sistema que garantice la excelencia en la formación de losnuevos docentes, así como, del ofrecimiento de programas de capacitaciónpermanente24.

n Acceso a formación docente con becas de alimentación25.

n Consulta y participación permanente de los maestros para la formulación dela política educativa nacional26.

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a Constitución Política nicaragüense, reconoce la obligación del Estado de formar a los (as)docentes, lo cual se encuentra establecido en el art. 119 que señala: “Es deber del Estadoformar y capacitar en todos los niveles y especialidades al personal técnico y profesional

necesario para el desarrollo y transformación del país”.

De igual forma, dos leyes específicas como la Ley de Educación (Ley 582) y la Ley de CarreraDocente (Ley 114) reconocen tanto la obligación del Estado como el derecho de los (as) docentesa su formación.

En la Ley de Educación, lo aborda de manera muy amplia, señalando el reconocimiento deldocente como factor clave y uno de los principales protagonistas del proceso educativo, queademás tiene derecho a condiciones de vida, trabajo y salario, de acuerdo con la dignidad desu elevada misión17. Asimismo, la ley concibe la formación docente con una perspectiva integral(desarrollo de contenidos y experiencias) y señala que es obligación de la autoridad educativacoordinar y estimular la creación de planes e instituciones para la formación y el perfecciona-miento del magisterio18.

Cabe señalar que esta ley plantea algunas debilidades importantes de mencionar en relacióna la formación docente: 1) ausencia de una visión sobre la carrera docente, 2) sobre el temade la remuneración no se plantea un mejora progresiva, 3) preestablece las áreas de formaciónpermanente, es decir señala los temas específicos sobre los que habrá que formar, impidiendoque la formación responda a las particularidades y necesidades de los (as) docentes en las dife-

rentes zonas del país y a los cambios en el tiempo.

Por su parte, la Ley de Carrera Docente, establece como uno de sus fines ¨ el de promover laprofesionalización, capacitación, superación y eficiencia del docente¨19. Al referirse a la forma-ción docente permanente, la concibe como aquella diseñada para la actualización de los (as)

4.LA FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTEEN EL MARCO JURÍDICO NACIONAL

17 Ar t.3. Ley General de Educación. Ley 582. Adicionalmente, se reconoce como uno de los factores claves de la calidad de la educación l a calificacióndel magisterio (Art.10. Ley 582) y se le considera dentro del subsistema de educación básica y media (Art.12. Ley 582).

18 Ídem. Art. 25. Ley 582.

19 Ar t. 3. Ley de Carrera Docente. Ley 114.

20 Las modalidades son: cursos especiales, talleres pedagógicos, seminarios científicos y culturales, diplomas, postgrados, maestrías y doctorados.Este mismo artículo detalla las áreas especiales de formación docente. Art. 26. Ley 582. Adicionalmente, el art. 27 señala los objetivos de la forma-ción docente.

21 El artículo en mención señala como derecho de los docentes: Mejorar sus capacidades profesionales, técnicas y académicas, mediante la asistenciaa cursos y becas de capacitación, actualización y profesionalización docente. Art.36, numeral 4. Ley 114.

22 Art.37, numeral 4. Ley 114.

23 Art. 38. Ley 114. El Sistema Nacional de Capacitación y Evaluación del Docente, requerirá del establecimiento de políticas de profesionalización y delestablecimiento sistemático y coherente de cursos de nivelación y actualización de técnicas pedagógicas, de acuerdo a criterios establecidos paratal efecto en el escalafón. Esto se encuentra establecido en el Art.39. Ley 114.

24 A través de una preparación académica a nivel universitario y el ofrecimiento de oportunidades de capacitación permanente, el propósito es lograrque los maestros recuperen su dignidad con el r econocimiento de la sociedad, que gocen de una mejor remuneración, y se apropien más desu papelde educadores.

25 Ofrecer mayores oportunidades de acceso a la carrera docente a l os estudiantes de bajos ingresos y provenientes de las zonas rurales.

26 Garantizar la participación de l os maestros en la formulación de la política educativa nacional, a través de foros, consultas en los centros y las orga-nizaciones gremiales.



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5.1. EN EL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO HUMANO Y EN LA POLÍTICA EDUCATIVA

El actual gobierno en el PNDH, concibe la educación como un eje estratégico fundamental deldesarrollo humano. La política educativa se concibe en los principios de calidad y equidad de laeducación, está dividida en cinco líneas estratégicas: i) más educación, ii) mejor educación, iii)otra educación, iv) gestión educativa participativa y descentralizada y, v) todas las educaciones.

La formación docente aparece como parte de la línea estratégica de mejor educación, enfoca-da en transformar el currículo educativo y la formación y capacitación de los (as) docentes. Enel documento actualizado del PNDH se especifica sobre la transformación del currículo nacionalbásico y la formulación y puesta en marcha del Sistema Nacional de Formación y Capacitacióndel Magisterio. Este último aspecto no es abordado en detalle, sólo es mencionado. Cabe señalarque en el documento no hace una diferenciación entre formación inicial y permanente.

5.2. EN EL PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL (PDI)

En el PDI se reconoce explícitamente el rol clave del docente en la educación mencionando"El docente es actor clave de la educación, la calidad de su formación y capacitación impactadecididamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, estos actores son los sujetos más cer-

canos a la población en edad escolar y con su actuación pedagógica finalmente concretan las

políticas educativas"27.

También se establecen los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa

(TEPCE), que aparecen como una estrategia pedagógica que renueva y fortalece el proceso deenseñanza aprendizaje en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y deldesarrollo social del país28. En los grupos focales que se llevaron a cabo y en las entrevistasrealizadas, se expresó que los TEPCE no son espacios de capacitación, ya que por una parte suduración se limita a una mañana y por otra parte, se llega a evaluar lo que se ha hecho y pro-gramar lo que se hará el mes entrante. Más que un espacio de capacitación o formación estáorientado a la planificación y a la evaluación de los (as) docentes.

n Promover la articulación de los programas de estudio para la formación dedocentes de las escuelas normales con los programas de estudio de lasFacultades de Educación de la UNAN- Managua y la UNAN –León.

n Formulación del Plan Nacional de Capacitación del magisterio según loscontenidos del Currículum Básico Nacional.

n Iniciar el proceso de creación y fundación del Sistema Nacional de Formacióny Capacitación de los Recursos Humanos para la Educación Nacional.

Algunos (as) entrevistados (as) señalaron que desconocen las acciones que hasta la fechase han emprendido en relación a este sistema. Otros manifestaron que aunque han participadode acciones de apoyo a diferentes modalidades de capacitación no conocen de los efectos dela implementación del sistema por las siguientes razones: reciente implementación, escasomanejo de información de todo lo que se ha realizado y, carencia de instrumentos para medir,evaluar y poder crear retroalimentación acerca de los cursos, talleres y seminarios que se hanllevado a cabo.

Asimismo, manifestaron que el sistema implica un alto grado de coordinación entre diferentesinstancias del Mined – a nivel nacional, departamental y municipal-, con organizaciones –nacio-nales e internacionales- entre otros actores que trabajan el tema de formación, lo cual no se halogrado satisfactoriamente. En gran parte, por el alto grado de centralización de las decisionesque se toman en el nivel central del Mined y por los cambios de autoridades y de instrumentoscomo planes, políticas y estrategias sectoriales.

5.LA FORMACIÓN DOCENTE EN DIVERSOS

INSTRUMENTOS DE POLÍTICA

27 Ministerio de Educación. (2009). Plan de Desarrollo Institucional. Managua, Nicaragua. Pág. 15.

28 Ídem. Pág.7.



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Para ellos (as) la Red funciona con capacitaciones a los (as) directores (as) y subdirectores(as) de colegios y asesores (as) pedagógicos y estos con posterioridad reproducen la capacita-ción por núcleo educativo. Comentaban que las capacitaciones se hacen en fases o rondas entodos los núcleos. Reconocen que reciben gran apoyo de OSC que los capacitan, por ejemplomencionaron a organizaciones como Cuculmeca e Intervida, esta última se encuentra desarro-llando en coordinación con el Mined un curso de técnico superior en ciencias de la educacióncon mención en el área rural.

Manifestaron que en algunas ocasiones no pueden contar con el apoyo de OSC, ante lo cualbuscan soluciones coordinando con docentes de otras escuelas que de previo ya han recibidola capacitación para que estos reproduzcan. A su vez, señalaron que ellos no han realizadoevaluación del impacto de las capacitaciones, que el mecanismos que utilizan es a través delacompañamiento al docente y observando los resultados en el aprendizaje que muestran losniños y niñas.

Cabe señalar que la experiencia en Jinotega lastimosamente no puede considerarse la reglade cómo se están desarrollando las redes de capacitación de manera participativa. Esto implica-ría un desafío para generar buenas prácticas y que estas se puedan multiplicar.

Un aspecto relevante de la RED- CAP que se encuentra establecido en el PDI se refiere ala utilización de Tecnologías de la Información (TIC) visualizada como una herramienta para eldesarrollo de múltiples formas de comunicación y capacitación. Al efecto, docentes en los gruposfocales señalaron que algunos de ellos no manejan dicha tecnología, otros que aunque si tienenconocimiento no tienen acceso a ella o no tienen los recursos económicos, que en la mayoríade los casos corren por su cuenta. Lo anterior representa dificultad en cuanto a la búsqueda deinformación y la asignación de tareas a los (as) alumnos (as) que se encuentran en situaciónsimilar.

El PDI menciona el Modelo Global e Integral de Organización Escolar y Gestión del Currículo 29,que actualmente se implementa, que tiene por finalidad elevar la calidad y pertinencia educa-tiva. Se menciona que el modelo retoma las mejores experiencias educativas del país a fin defortalecer pedagógicamente la educación pública.

El modelo plantea tener algunos componentes para la superación del alumno en su contextosocial y económico, los que están relacionados con el docente y su formación. Los componentesson: las maestras y maestros, el currículo en el cua l se centra la gestión escolar, la nuclearizaciónde la red escolar, los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCE), elaula de clases, donde se vivencian los aprendizajes y la relación de los (as) alumnos (as) con losmaestros y maestras, y la Red Nacional de Capacitación y Acompañamiento Pedagógico (RED-CAP)30.

Los objetivos de la RED- CAP según el PDI, son: 1) promover actividades de capacitación ensus cuatro niveles (nacional, departamental, municipal, nuclear-núcleos educativos); 2) vincu-lación y articulación OSC nacionales e internacionales que trabajen la temática de formación.

La Red está formada por personal técnico de la sede central del Mined, de las delegacionesdepartamentales y municipales, por directores (as) de centros y docentes. El objetivo es capa-citar al personal y que estos a su vez sean reproductores para llegar a una mayor cantidad dedocentes. Una base para este trabajo son los núcleos educativos.

En entrevista grupal que se realizó a directores (as) de colegios en representación de variosnúcleos educativos del casco rural de Jinotega31 (cada uno de los cuales representaban almenos a diez escuelas) fue posible conversar acerca de cómo ellos definen los temas sobre loscuales les interesa capacitar a los (as) docentes de las diferentes escuelas y cómo se planificanpara esta tarea en cuanto a temáticas a abordar y definición de quiénes serán los capacitadores.

Señalan que las capacitaciones que se imparten surgen de las necesidades que tienen los(as) docentes las que son recabadas en los TEPCE, señaladas a los (as) directores (as) de escue-las y a los (as) asesores (as) pedagógicos del Mined. Manifestaron que es una buena práctica

consultar a los (as) docentes para la definición del plan de capacitaciones. Las capacitacionesson establecidas en sus planes operativos, aunque surgen algunas que no están incorporadasal plan pero son necesarias de impartir.

29 Ídem.

30 De Castilla Urbina Miguel. Modelo de Calidad Educativa.

31 Cabe señalar que aunque l a experiencia descrita de los núcleos educativos en Jinotega no representa la totalidad del trabajo a nivel nacional, nospuede dar una visión de cómo funciona la red de capacitación.



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n LÍNEA DE ACCIÓN NÚMERO 8, donde se plantea el reconocimiento social a lalabor de las y los docentes. Para alcanzarlo las medidas que se sugieren son: a)través de políticas nacionales promovidas por las autoridades educativas, quecontribuyan en resolver algunas necesidades sentidas de las y los docentes;b) diferentes instancias sustantivas y de apoyo brindando una atenciónpersonalizada y eficiente a las y los docentes; c) autoridades educativas,locales y de la comunidad promoviendo el respeto y reconocimiento a laresponsabilidad social que cumplen las y los docentes y; d) impulsando yfortaleciendo el liderazgo del educador ante el estudiantado y la comunidad.

En lo que se refiere a la formación docente permanente y su vinculación con políticas edu-cativas, se percibe el reconocimiento de que tanto al inicio como en el desarrollo del ejerciciodocente se requiere de apoyo formativo específico. Sin embargo, no existe decisión política aúnpara su implementación. Hay también iniciativas que modifican el concepto tradicional buro-crático de carrera docente reconociendo que esta tiene etapas específicas susceptibles de seralcanzadas con el apoyo de la formación docente permanente, pero todas estas iniciativas noestán integradas en una estrategia articulada de desarrollo profesional docente.

El sistema educativo nicaragüense en los últimos años ha estado sujeto a una serie de proce-sos de reforma educativa, planteados en parte en algunos de los instrumentos que se abordanen este acápite. Estos procesos, según los (as) entrevistados (as), a veces con más o menosparticipación y dinamismo, en general mantiene el esquema tradicional, donde los (as) docentesaparecen como un sujeto pasivo a quienes hay que capacitar sobre el nuevo modelo que se vaa implementar y no se les hace totalmente participes del proceso de construcción del mismo. Esdecir, se incluye al docente una vez que la reforma ha sido elaborada. Esto genera, que en granmedida los (as) docentes tengan que adaptarse a lo que plantean las reformas en lugar de quela reforma se adapte a las circunstancias que viven ellos en el día a día en las aulas de clase yen su vida cotidiana.

Como bien señala, Rosa María Torres, “romper con el modelo tradicional deno-participaciónde los (as) docentes en las decisiones de política educativa y, específicamente, en la definición

de la reforma educativa y del plan de formación docente inevitablemente vinculado a ella, no es

fácil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizaciones magisteriales como

del Estado y la sociedad toda”35

.

5.3. EN LA ESTRATEGIA EDUCATIVA

En la Estrategia Educativa, se establece que al Mined "le corresponde dirigir, organizar yfacilitar el acceso a la educación preescolar, especial, primaria, secundaria y la formación y

capacitación de las y los docentes…"32.

Como parte de las metas educativas se establecen algunas vinculadas directa e indirecta-mente al tema de la formación docente, por ejemplo: a) alcanzar el nivel de sexto grado para lapoblación nicaragüense en el año 2011 en la ciudad y en el 2012 en el campo33 y; f) transformarla formación inicial y capacitación permanente de los docentes 34.

La misma Estrategia establece varias líneas de acción relacionadas a la formación docente.Las que a continuación se señalan:

n LÍNEA DE ACCIÓN NÚMERO 2, relativa al mejoramiento de la calidad delproceso enseñanza aprendizaje a través de la transformación curricular quegenera demanda de formación permanente para los (as) docentes.

n LÍNEA DE ACCIÓN NÚMERO 5, que aborda la formación inicial y permanentede las y los docentes, planteando que esto se puede alcanzar ¨a través deldiseño y puesta en práctica de planes de capacitación, teniendo como uno delos insumos el censo escolar y la evaluación sistemática al desempeño de las(os) docentes."

n LÍNEA DE ACCIÓN NÚMERO 7, referente a personal docente creativo ycomprometido con la estrategia, con conocimientos amplios y participacióndirecta en los procesos de reformas o cambios educativos, docentes motivadospara impartir sus clases con amor y cariño a niñas, niños, jóvenes y adultos,promoviendo el voluntariado para el impulso y realización de jornadas yacciones educativas que nos permitan erradicar el analfabetismo en nuestropaís. Se plantea alcanzar lo anterior potenciando al máximo los resultados delos talleres de evaluación, programación y capacitación (TEPCE) en los queparticipan las y los docentes de forma mensual y sistematizando y dandoseguimiento a las propuestas de mejoramiento y acuerdos alcanzados por lasy los docentes en los talleres sobre la gestión educativa para su divulgación yapropiación.

35 Torres, Rosa María. (1996). Formación docente: clave de la reforma educativa. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile. Publicado en: Nuevas formasde aprender y enseñar. Di sponible en: http://www.fronesis.org. Pág. 19.

32 Ministerio de Educación. (2010). Nueva Estrategia Educativa. Managua, Nicaragua. Pág. 8.

33 Ídem. Pág. 13.

34 Ídem. Pág. 14.



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Gráfico 1

Niveles de empirismo de docentes de primaria regular

y no regular

Fuente: Elaboración propia a partir del PDI del Mined del 2009.

5,000

0

10,000

15,000

20,00017,070

Primaria Regular

Empíricos Graduados

2007 2008

Empíricos Graduados

Primaria No Regular

4,1524,539

16,260

6,537

4,248

4,6006,736

En relación a otros niveles educativos los (as) docentes de primaria cuentan con un mayorporcentaje de graduados. Esto no significa que no haya una tarea pendiente en relación a losdocentes empíricos que aún son muchos, en especial en el subsistema no regular.

Varias de las OSC consultadas para este estudio, señalaron que están direccionando sus pro-gramas de formación en mayor medida hacia docentes empíricos o del área rural, ejemplo deesto es el trabajo de Intervida y Capri. En entrevista con Rafael Lucio del Instituto de Educaciónde la Universidad Centroamericana (IDEUCA), señala que están trabajando de la mano con elMined en formación a docentes y directores (as) para que estos a su vez sean reproductores ensus escuelas y núcleos educativos.

Cuadro 2

Docentes por subsistemas y niveles educativos y empirismo (2007-2008)

Fuente: Extraído del PDI 2009 del MINED

Subsistemas/Niveles

Docentes, 2007

Docentes, 2008

Graduados Total EmpíricosEmpíricos Graduados Total Preescolar Regular 565 1,623 2,188 573 1,758 2,331

Primaria Regular 4,539 16,260 20,799 4,248 17,070 21,318

SecundariaRegular 4,647 6,176 10,823 5,126 6,438 11,564

TotalesSubsistema Regular

9,751 24,059 33,810 9,947 25,266 35,213

P re es co lar N o R eg ul ar t ot al 5 ,318 2, 174 7, 492 6 ,842 1 ,871 8, 71 3

P ri ma ri a N o R eg ul ar t ot al 4, 152 6, 537 10, 689 4, 600 6, 736 11 ,336

S ecu nd ar ia N o R eg ul ar t ot al 1, 283 2, 351 3, 63 4 1, 515 2, 357 3 ,872

TotalesSubsistema No Regular 10,753

11,062 21,815 12,957 10,964 23,921

6.1. DOCENTES DE PRIMARIA Y SU NIVEL DE EMPIRISMO

Según datos del PDI en el 2008, del total de docentes en el subsistema regular (35,213) el60.54% (21,318) corresponden a docentes de primaria, los restantes (13,895) pertenecen apreescolar y secundaria regular. En ese mismo año, del total de docentes en el subsistema noregular (23,921) el 47% (11,336) corresponden a la primaria no regular, los restantes (12,585)pertenecen a preescolar y secundaria no regular.

Como es posible notar este año, más de la mitad de los (as) docentes del país en ambossubsistemas son de primaria (regular y no regular). En el año 2007, 66% de los (as) docentesde primaria se concentraban en el subsistema regular. En el 2008, esta cifra es muy similaralcanzando el 65.28%.

2007 2008

Subsistema- Nivel Empíricos Graduados Total Empíricos Graduados Total

Primaria Regular 4,539 16,260 20,799 4,248 17,070 21,318

Primaria No Regul ar 4,152 6,537 10,689 4,600 6,736 11,336

Total 8,691 22,797 31,488 8,848 2 3, 80 6 3 2, 65 4

Cuadro 1

Cantidad de docentes de primaria regular y no regular y cantidad

de docentes empíricos (2007- 2008)

Fuente: Extraído del PDI del Mined del 2009.

En 2008 la cantidad de docentes de primaria (incluyendo ambos subsistemas) aumentaen 3.6% en relación a 2007. La cantidad de docentes graduados de un año a otro aumentóen 4.23%, aunque también aumentó la cantidad de empíricos en un 1.77%. Cabe señalar quedel 2007- 2008, el nivel de empirismo en la primaria regular disminuyó, no obstante aumentóen la no regular. Lo anterior sugiere, por una parte que se debe brindar en un corto y medianoplazo planes de formación permanente a estos docentes y en especial enfocarse en los que seencuentran en modalidad no regular.

6. SITUACIÓN DE LA FORMACIÓNDOCENTE PERMANENTE ENDOCENTES DE PRIMARIA



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Cuadro 4

Cantidad de docentes y alumnos en la primaria regular

y no regular (2007- 2008)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del PDI del Mined del 2009.

Subsistemas

de Primaria

2007 2008

CantdadMaestros

Alumnos(matrículainicial)

37

CantdadMaestros

Alumnos(matrículainicial)

38

Regular 20,799 626,689 21,318 616,163

No regular 10,689 326,275 11,336 328,178

Total 31,488 952,964 32,654 944,341

Según datos del Mined para el 2009, aún quedan fuera del sistema educativo 69,144 niñosy niñas de un total de 934, 454 que deberían por su rango de edad (entre 6- 12 años) asistir ala primaria. De este total asisten 603,262 al subsistema regular y 262,048 al no regular 39. Si lacobertura es una de las metas del gobierno establecidas tanto en el PNDH, en la Política comoen la Estrategia Educativa, se debe de pensar en la incorporación de estos niños y niñas exclui-dos al sistema educativo donde debe haber una apuesta a la calidad que en gran parte se lograal tener docentes con los conocimientos, capacidades y habilidades necesarias según el niveleducativo, lo cual pasa por brindarles formación.

Dada la cantidad de niños y niñas excluidos que deberían estar en primaria y en su futuraincorporación al sistema como una meta de cobertura asociada al ODM 2 (universalización de laeducación primaria) se requerirían alrededor de 2,305 docentes40 para hacerle frente. Además,estos docentes tienen necesidades de formación y habrá que incluirlos para incidir en su des-empeño y a su vez en la calidad de la educación.

En una presentación realizada por funcionarios del Mined donde se abordó la restitucióndel derecho humano a la educación pública nicaragüense 41, varios de los puntos abordados encuanto a los desafíos para mejorar la calidad y cobertura de la educación fueron: la contrataciónde nuevos docentes, revertir el porcentaje de empirismo (en el caso de la educación primariareducir el 26.4% existente), la formación docente en Escuelas Normales, entre otros.

Cabe señalar que la primaria no regular se subdivide a su vez en primaria multigrado, noc-turna y extra- edad, siendo que un alto porcentaje de este subsistema está concentrado en elmultigrado, muy frecuente en el área rural.

Tanto en el 2007 como en el 2008, la mayoría de docentes de la modalidad no regular deprimaria pertenecen al multigrado (aproximadamente el 93%). En ambos años, hay un porcen-taje significativo de docentes empíricos de multigrados. En el multigrado, para el año 2007 lamatrícula final era de 264,046 alumnos (as) que representó el 96% de la cantidad total queconcurren a la modalidad no regular y aunque en el 2008 aumentó a 269,119 alcanzó casi unmismo nivel (95.57%)36.

Lo anterior indicaría, que se deben concentrar esfuerzos en formar a docentes de primariade la modalidad de multigrado por diferentes razones: a) por los niveles de empirismo, b) por elgrado de especialización, herramientas metodológicas y didácticas que se requiere para atendera niños y niñas de diferentes niveles, c) para superar las enormes brechas entre lo urbano y lorural apostando a la mejora de la calidad y equidad en el sistema educativo.

Cuadro 3

Detalle de docentes en el Subsistema No Regular (2007-2008)

Fuente: Extraído del PDI 2009 del MINED

Subsistema No Regular Docentes, 2007

Docentes, 2008

Empíricos

Graduados

Total

Empíricos Graduados Total

Primaria No Regular total 4,152 100% 6,537 100% 1 0,6 89 4 ,6 00 100% 6,736 100% 11,336

Primariamultgrado 4,049 97.52% 5,917 90.51% 9,966 4,501 97.85% 6,039 89.65% 10,540

Primarianocturna 35 0.85% 265 4.05% 300 30 0.66% 269 3.99% 299

Primaria extra-edad 68 1.64% 355 5.43% 423 69 1.54% 428 6.35% 497

6.2. NÚMERO DE ALUMNOS (AS) POR DOCENTE EN PRIMARIALa cantidad de docentes de primaria tanto en el subsistema regular como no regular del

2007- 2008 aumenta, aunque en una proporción baja. La relación docente- alumno (a) – tantoen la primaria regular como no regular- es de 30 alumnos (as). Lo que se encuentra dentro delparámetro establecido en la Ley de Educación que señala para la primaria regular un máximode 35 alumnos (as).

36 Los datos referentes a la matrícula final de los alumnos de la modalidad no regular y específicamente del multigrado fueron extraídos de la tabla 11,página 15 del PDI del Mined del 2009.

37 Los datos referentes a la matrícula inicial de los alumnos de la modalidad regular y no regular de primaria fueron extraídos de la tabla 6, página 12del PDI del Mined del 2009.

38 Ídem.

39 Los datos fueron extraídos de la tabla 2 r eferida a la población en edad escolar atendida y excluida en el 2009 del PDI del Mined del 2009. Pág.9.

40 Este dato se obtuvo de dividir la cantidad de niños (as) excluidos en el rango de edad de 6- 12 años que correspondería a la primaria, entre la can-tidad en la relación maestro- alumno que sería de 30.

41 Información obtenida de presentación de funcionarios del Mined a la mesa de cooperación, el 17 de septiembre de 2010.



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Los (as) entrevistados (as) concuerdan, que esta poca valoración de la profesión docentetampoco hace que esta sea atractiva para los (as) alumnos (as) egresados (as) de los colegiosde secundaria, quienes prefieren estudiar carreras ¨lucrativas¨. Afirman que en muchos casos,los estudiantes que entran en las Escuelas Normales no son los (as) mejores (as) candidatos(as) para desarrollar la profesión, son aquellos (as) que no tienen otra opción y generalmente deescasos recursos económicos lo que no les permitió acceder a buenas escuelas.

6.3.2. SALARIOS DE LOS (AS) DOCENTES

Según el PDI, en el período 2001 al 2006 el salario básico de los (as) docentes de laEducación Básica y Media se incrementó pasando de C$ 1,300 (US$96.43)43 en el año 2001a C$ 2,100 (US$119.32)44 en 2006. De igual forma el salario de los (as) docentes del 2008 al2010 ha ido en aumento, aunque este aumento no ha sido significativo y no permite a los (as)docentes cubrir el costo de la canasta básica.

Cabe señalar que según el Proyecto de Ley del Presupuesto General de la República para el2011 el salario per cápita mensual (en dólares) de los (as) docentes tiende a bajar en relacióna establecido en el 2010.

Cuadro 5

Salario de los docentes y costo anual de la canasta básica 2008- 2010

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del MHCP y BCN

Nota: Costo Anual de la Canasta Básica 2011, estimado a partir del supuesto de una inflación

del 6.7% para ese año, anunciada por el Gobierno en el PGR 2011.

Salario de los maestros

2008 2009 2010 2011

No. Docentes(en número de docentes) 39,894 44,666 44,333 44,631

Monto anual para cubrir salario(millones de dólares)

64.26 82.30 90.80 90.95

Salario per cápita(anual)

1,610.87 1,842.60 2,048.15 2,037.79

Salario per cápita(mensual)

123.91 141.74 157.55 156.75

Costo Anual de Canasta Básica(córdobas)

8,413.10 8,430.30 8,684.10 9,265.90

Costo Anual de Canasta Básica(dólares)

434.29 414.48 406.64 413.21

Proporción de la C. Básica a dquirida

por el Salario Anual de Docentes 29% 34% 39% 38%

En esta misma presentación se señala la necesidad de contratación de 3,000 docentes deprimaria para lograr la cobertura del sexto grado; de este total 1,500 docentes serían cubiertoscon recursos del tesoro y los restantes con la modalidad de ayuda económica por dos años, paralo cual se requiere el primer año de US $2,200,000 y el segundo US $1,470,000 42 a partir del2011.

6.3. CONDICIONES DE LOS (AS) DOCENTES QUE INCIDENEN SU FORMACIÓN PERMANENTE

Las condiciones de los (as) docentes de primaria, no son muy diferentes a las del resto dedocentes en la Educación Básica y Media. Los (as) docentes se desenvuelven en situacionescomo: escasa retribución económica, social y profesional lo que los obliga a obtener más de unaplaza en el sistema educativo o a salir de este hacia otras fuente de trabajo todo lo anteriorpara obtener mejores ingresos; carencia de capacitaciones; desabastecimiento de materialesdidácticos y libros de textos; inadecuados ambientes educativos (ej. por mobiliario e infraestruc-tura deteriorada); diversidad de actividades en las que son involucrados que no necesariamenteresponden a sus funciones como docentes; problemas personales y familiares, entre otras. Todolo anterior, que afecta al docente en el día a día, no necesariamente es tomado en cuenta en ladeterminación de los planes y programas de formación docente.

A continuación se desarrollan algunas de las situaciones antes mencionadas.

6.3.1. VALORACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Los (as) docentes y entrevistados (as) señalaron que se da una poca valoración a la profesióndocente, en dos sentidos. Por una parte, el Estado y la sociedad en su conjunto no dan un realreconocimiento al trabajo del docente, lo cual se traduce en bajos salarios, escasos incentivostanto para estudiar la profesión docente como para permanecer en ella, y en general condicio-nes de trabajo no adecuadas asociadas al ambiente educativo donde priman las carencias derecursos.

Por otra parte, algunos docentes sufren un conflicto interno, ya que en su mayoría asumensu profesión con vocación de servicio, pero reconocen que necesitan mejorar sus condicionessalariales, y laborales en general, para a su vez mejorar su condición de vida y la de su familia.Algunos de ellos en ocasiones señalan que tienen sentimientos de arrepentimiento por haberescogido la profesión docente. Asimismo, manifiestan tener sentimientos de insatisfacción, des-contento y frustración que repercute sin lugar a duda en su desempeño en el aula de clase y entodos los ámbitos de su vida.

42 Ídem.

43 Según tipo de cambio del BCN para el 2001 fue de 13.48 córdobas por un dólar.

44 Según tipo de cambio del BCN para el 2006 fue de 17.60 córdobas por un dólar.



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Para demostrar cuanto puede ganar un docente de primaria se establece el siguiente ejemplo:

Cuadro 7

Ejemplo de salario sin deducciones de una docente de primaria

de una escuela pública

Fuente: Elaboración propia a partir de ejemplo de profesora entrevistada.

Nota: El monto establecido no incluye las deducciones de ley como por ejemplo el seguro social.

Datos generales Datos especí ficos C$ US $49

Años de servicio 27 años (C$ 40 por cada año) 1,080 50.57

Títulos

Bachiller 150 7.02

Licenciatura 300 14.04

Capacitaciones 45 2.10

Salario básico 3,900 182.61

Total del salariobruto

Incluye el salario básicos másbeneficios señalados por la Ley

de Carrera Docente

5,475 256.35

Como es posible notar este puntaje por su monto no motiva la superación profesional. Entérminos referenciales implica que el poder adquisitivo del monto salarial no alcanza a cubrir niel 50% de la canasta básica. Otro indicador de comparación, que muestra la brecha en los sala-rios de los docentes, es que el salario promedio del docente nacional no se acerca al promediosalarial del docente de la región centroamericana50.

Según señala Adolfo Acevedo el salario promedio de los (as) docentes de primaria en CentroAmérica supera los US$384. En Honduras, los docentes de primaria devengan US$ 275, enCosta Rica US$407.95, en Guatemala US$ 462.30, en Panamá US$ 515 y en El Salvador US$56451.

Algunos docentes, en los grupos focales realizados, plantearon que con el salario que recibenes casi imposible pensar que ellos puedan invertir en su formación, ya que priorizan la satisfac-ción de sus necesidades básicas y la de su familia, en especial la de sus hijos (as). A su vez,manifestaron que para ellos es prioritario, por encima de su formación, que sus hijos (as) estu-

dien carreras técnicas o universitarias.

Según datos obtenidos del Inide sobre el costo de la canasta básica a julio de este año quealcanza los C$9,002.545 (equivalente a $421.5446) un docente de primaria con salarios como losque se muestran en el cuadro 7, no podría adquirir más del 42% de la canasta básica.

Cuadro 6

Ejemplos de salarios de docentes de primaria en el país en el 2011

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del PGR 2011 referidos a la estructura de plazas fijas del Mined. MHCP.

Centro escolar Nivel y subsistema del maestro

Salario47

(C$)

Equivalente

en $48

% en relación al

costo de la

canasta básica

Centro de educación primariaGeneral Tomás Mar nez

Maestro de educación primariaacelerada

3,570

167.17

39.65

Centro Escolar Flor deSacuanjoche

Maestro de educación primariamultgrado

3,610

169.04

40.10

Centro Escolar Rodolfo Ruiz Maestro de educación primaria 3,800 177.93 42.21

De acuerdo a la Ley de Carrera Docente según nivel educativo que imparte el docente así seráel puntaje que obtenga, lo que repercute en su salario. Por ejemplo el art. 21, establece comopuntaje mínimo para un docente de primaria de 10 puntos, de 5 para uno de preescolar y de 20para uno de secundaria. De igual forma, el art. 22 establece el puntaje por año de experienciay por los títulos y diplomas adquiridos. En el caso de la experiencia se reconocen 2 puntos porcada año. Y en el caso de los diplomas y títulos varia, por ejemplo: profesor de educación mediao técnico básico (5 ptos); bachiller o técnico medio (10 ptos); maestro normalista (15 ptos); pro-fesor de educación media o técnico superior (20 ptos); licenciatura (30 ptos), maestría (40 ptos)y doctorado (50 ptos).

45 Datos del INIDE sobre Canasta Básica Urbana a Julio de 2010. Disponible en:http://www.inide.gob.ni/

46 Tomando en cuenta el tipo de cambio promedio proyectado del 2010 de C$21.356 por dólar.

47 Las diferencias de salarios de los docentes de primario como los que se muestra en la tabla 5 se da debido a que al salario básico se le incorporaotros ingresos provenientes de: zonaje, títulos, antigüedad, entre otros.

48 El tipo de cambio promedio del 2010 de C$21.356 por dólar, fue tomado del cuadro No.2 denominado Supuestos Macroeconómicos, que se encuen-tra en el Marco Presupuestaria de Mediano Plazo 2010- 2013.

49 Para obtener este dato se trabajó con el tipo de cambio promedio del año 2010 que señala el Marco Presupuestario de Mediano Plazo que elaborael MHCP.

50 Extraído de PDI del Mined 2009. Pág. 17.

51 Acevedo, Adolfo. (2005). Indicadores de educación en Nicaragua. Pág. 1.



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6.3.3. LOS (AS) DOCENTES Y SUS DIVERSAS TAREAS

Como señalamos en el acápite anterior, los (as) docentes dado sus bajos ingresos productode su labor en las escuelas públicas egresan del magisterio y se incorporan a otras labores, perohay otros que no se retiran y aplican a una segunda plaza o buscan trabajos complementarioscomo clases privadas u otras actividades. Todo lo anterior, genera que el docente cuente conmuy poco tiempo entre otras cosas para su formación y por otro lado, reduce las horas quepuedan dedicar a preparar sus materias a impartir, repercutiendo en la calidad de la enseñanza.

Un elemento que algunos docentes en los grupos focales expresaron que resta tiempo a sulabor docente está referida a las diversas actividades a las que se les convoca, por ejemplo:levantamiento del censo escolar, participación en los núcleos educativos, la organización de lospre TEPCE, planificaciones con más requerimientos, entre otros.Adicionalmente, señalaron quea veces son convocados, en la mayoría de los casos de manera obligatoria, para actividades queno están relacionadas a la labor docente, sino más bien de índole partidaria, como por ejemplo:asistir a bienvenidas de presidentes extranjeros y a actos políticos.

6.3.4. LOS (AS) DOCENTES Y LAS CONDICIONES DEL AMBIENTE EDUCATIVO

Habitualmente tendemos a pesar en el ¨ambiente de aprendizaje¨ desde el enfoque delalumno y dejamos de lado el ¨ambiente de enseñanza¨ que se orienta hacia el docente y cómoafecta su desempeño, asistencia y moral.

En efecto, un elemento que no abona al trabajo del docente son las malas condiciones delambiente educativo. Estas se encuentran relacionadas con la deteriorada infraestructura de lasescuelas, pero por otra parte también se vinculan con el clima de inseguridad que rodea a lasescuelas y principalmente con la carencia de recursos como materiales didácticos y libros detextos que son claves para los (as) docentes.

En este sentido, docentes en los grupos focales señalaron que aunque algunos de ellos hanrecibido formación en diferentes temas les resulta muy difícil poner en práctica lo aprendido, ya

que requieren de materiales didácticos y libros de texto con los que no cuentan en las aulas declase. A su vez, comentaron que hacen uso de materiales del medio para tratar de auxiliarse,pero que esto no puede sustituir en su totalidad a los materiales didácticos.

Aunque manifestaron que se auxilian del internet como herramienta para búsqueda de infor-mación, algunos tienen dificultades para acceder por las siguientes razones: deficiencia en elmanejo de la herramienta, falta de recursos para cubrir los costos del internet y lejanía entre laszonas de acceso del internet y los lugares donde residen los (as) docentes.

Los salarios para los (as) docentes en general repercuten en varios aspectos de su vida. Losque se mencionan a continuación:

n Como ya se ha señalado no motiva el ingreso de nuevos estudiantes a lasEscuelas Normales, lo que provoca que no haya suficiente personal docentedisponibles para sustituir a los que se jubilan. Algunos docentes aún cuandoya se encuentren en edad de jubilación se mantienen en sus plazas, por unaparte porque no hay quien los sustituya y por otra porque sus salarios, aunquebajos, comparativamente son mejores que la pensión por vejez que recibirían.

n Un aspecto importante de mencionar es que el Mined no cuenta con másplazas para contratar a docentes y aunque existen docentes disponiblesque están saliendo de las escuelas Normales y universidades estos no soncontratados.

n Genera una alta fuga de los (as) docentes existentes. Algunos (as) docentesde las Escuelas Públicas se trasladen, en el mejor de los casos, a las escuelasprivadas llevándose con ellos los conocimientos y experiencia adquiridapor años de servicio. Otros por su parte, acceden a trabajos, muchos de loscuales están en el sector informal, que no están relacionados con la profesióndocente pero que les permiten obtener mejores ingresos.

La fuga de los (as) docentes es negativa para el sistema educativo, por una parte porque sepierde el capital humano con experiencia y conocimientos y, por otra parte hay que contratar anuevos docentes, en su mayoría recién egresados de las Normales, que requieren formación.

Vanesa Castro, especialista en educación de Ciases, señala que aunque el problema salarialafecta la disposición docente y su auto estima, esto no podrá superarse únicamente con el incre-mento salarial, sino que hace falta establecer estímulos al desempeño que incentiven la excelen-cia. Castro también menciona que ̈Actualmente hay muchos docentes abnegados cuyo trabajorinde frutos, aunque también hay maestros (as) irresponsables y faltos de capacidad para hacer

su trabajo. La dificultad consiste en que el sistema actual no detecta estas variaciones̈ 52.

Según Castro la política de estímulo al desempeño debe asociarse a las capacitacionessi toma como una de las variables de la misma la medición de su impacto en el aula. Para

poder hacer esta valoración de impacto se deben cruzar diferentes puntos de vista: i) los de losasesores-técnicos del MECD, ii) los del director, iii) los de otros docentes, iv) los de los padres defamilia y los estudiantes, v) los del propio docente que puede “auto evaluarse” para alimentaresta valoración y vi) el rendimiento de los estudiantes, medido externamente por medio de prue-bas estandarizadas y/o “muestreos.” De esta forma el plan de desarrollo profesional del centrotendría componentes económicos que --siguiendo parámetros de evaluación transparentes--,contribuirán a mejorar la calidad del servicio53.

52 Castro, Vanessa. (2004). ̈ La capacitación en servicio, insumo del desarrollo profesional del magisterio. Para una educación de mayor calidad paratodos .̈ Documento del Ministerio de Educación de Nicaragua, no publicado. Página 7.

53 Ídem. Pág.11.



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n Los cambios de gobierno, de autoridades del Mined en un mismo período, laintroducción de nuevas políticas y estrategias, entre otros factores externosno permiten dar continuidad a los programas de formación tal comofueron planteados. Por una parte, esto genera a lo interno del Mined reacomodamientos en la estructura organizativa que en cierta medida paralizanel accionar de las organizaciones y por otra parte las OSC que trabajan conel Mined en el tema de formación, en cierta medida tienen que acoplarsea las nuevas autoridades con quienes en muchos de los casos re inician losprocesos de pláticas para establecer las coordinaciones requeridas para llevara ejecución los programas de formación.

n Existen una serie de programas de formación y capacitación que no estánarticulados, ya que por una parte provienen de diferentes OSC y financiadoresque tienen agendas de trabajo sobre temas concretos que son de su interés

y diferentes áreas de incidencia. Por ejemplo los programas de capacitaciónde Intervida, de Cuculmeca ambos trabajando en Jinotega. En el caso deManagua, en el distrito VI trabaja Capri e INPRHU.

n Las áreas que los (as) docentes señalaron como necesidades de formaciónmás frecuente fueron en español, matemática y uso de tecnología de lainformación. Esto está ligado a lo que los (as) docentes deben de saber paraeste nivel educativo.

n Aunque existen diversidad de mecanismo de capacitación el más usual ennuestro sistema educativo ha sido el de cascada, que permite llegar a másdocentes en un tiempo menor. Parte de esto, han querido ser los TEPCE, losque no han sido efectivos en cuanto a capacitar porque se han limitado a serespacios para planificar y evaluar. El problema de la formación en cascada,es que es una manera de transmitir información y no formación que implicaacompañamiento, dedicación en tiempo y espacio.

n La formación ha estado más ligada a atender necesidades formativascolectivas de los (as) docentes en lugar de individuales, lo que no abonaal reconocimiento de la diversidad de contextos con los que se enfrenta eldocente, refiriéndose por ejemplo al multigrado, extra edad, diferencias entrela zona pacífica y la atlántica, entre lo rural y lo urbano.

n Algunos programas de formación responden más a aspectos teóricos queestán en gran medida desconectados del aula de clase y que no generan

análisis y reflexión. Las instituciones de formación docente reproducenun modelo de enseñanza basado en la transmisión, es decir no preparandocentes que reflexionen sobre su función pedagógica y sean capaces delograr una participación significativa de los (as) alumnos (as) en el aprendizaje.

n La formación docente no desarrolla acciones remediadoras y debería dehacerlo. El círculo vicioso que impera en el sistema educativo reproducemala calidad y la formación permanente no está rompiendo con este, se estáconcentrando en didáctica que no debe ser el foco. Los docentes no se estánespecializando en lo que enseñan y lo tienen que hacer. Mientras no se mejorela formación inicial la permanente debería ser remediadora.

Otro elemento que se agrega, es que el docente puede tener un grupo que sea de modalidadextra edad, multigrado o muy heterogéneo en cuanto a diferencias culturales, étnicas y lingüísti-cas. En la mayoría de los casos el docente no cuenta con la formación apropiada para el manejode prácticas efectivas de enseñanza que reconozcan estas diferencias.

6.3.5. NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES VINCULADASA LAS CONDICIONES QUE VIVEN SUS ALUMNOS

En general, los (as) docentes de las escuelas tienden a reproducir las desigualdades sociales,económicas y culturales preexistentes, por varias vías: porque tienden a adaptarse a las condi-ciones de la demanda (si éstas son pobres, ofrecen una educación pobre); porque no dan aten-ción individual a los alumnos, con lo cual producen un rezago escolar progresivo que conduce ala reprobación, lo que a su vez aumenta las probabilidades de deserción; porque los que laboranen zonas alejadas desean abandonarlas lo más pronto posible; al no poder hacerlo, se frustrany la frustración repercute negativamente en el desempeño de los alumnos54.

Los (as) entrevistados (as) y docentes en los grupos focales señalaron que los niños y niñasenfrentan en sus hogares situaciones críticas como violencia intrafamiliar y otros tipos de abu-sos, los que acarrean a la escuela y para los cuales, en su mayoría los (as) docentes no estánpreparados para enfrentar debido a que su formación no incluye estos aspectos. En este sentido,creen necesario contar con conocimientos para detectar estas situaciones, dar parte a las auto-ridades y brindar el seguimiento que les permita ayudar a sus alumnos (as).

Todo lo planteado en este acápite lleva a la conclusión que la formación docente no puedeencararse de manera aislada, sin pensar en la realidad que vive el docente dentro del ambienteeducativo, pero también considerando su entorno personal. Es en este sentido, que los progra-mas de formación deben considerar estos aspectos al momento de establecerse.

6.4. ASPECTOS CARACTERÍSTICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTEPERMANENTE EN NICARAGUA

De las entrevistas y grupos focales realizados es posible extraer los aspectos que caracterizanla formación docente permanente:

n Ausencia de evaluaciones de impacto de los programas de formación que nopermiten sobre la marcha un verdadero proceso de retroalimentación paracorregir las debilidades o desaciertos que se estuviesen dando.

54 SchmelkesSylvia. (1995). La calidad educativa y la formación docente. Pág. 2.



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n Gran parte de la oferta de formación docente permanente que se estágenerando actualmente proviene de las OSC (ejemplo: INPRHU, INTERVIDA,CAPRI, FE Y ALEGRÍA, IDEUCA, entre otras) que trabajan los temas deeducación, específicamente formación no sólo a nivel de Managua sino enalgunos municipios del país (mucho de este trabajo está concentrado en lazona norte). En entrevista con miembros de estas organizaciones, señalaronque parte de los buenos resultados obtenidos de los procesos emprendidos sedebe a la coordinación y comunicación, en mayor o menor medida, que se hadado con las instancias del Mined, tanto a nivel central, como departamentaly municipal. La definición de los programas de formación que desarrollan esun proceso que se da vinculando a las OSC y autoridades de Mined.

Algunos señalaron que los cambios dentro del Mined los han afectado en alguna u otra medi-da. Por una parte, han tenido que reacomodarse no sólo a las nuevas autoridades, sino tambiéna los cambios en la política educativa. En relación a las autoridades, algunas OSC reiniciaronlos procesos de coordinación lo que retraso la puesta en marcha de las iniciativas que teníanprevistas. En cuanto a los cambios en el ámbito de las políticas, la paralización del Plan Decenalde la Educación y la aparición de la Nueva Estrategia Educativa generaron que algunas de estasOSC replantearan sus líneas de trabajo.

Los (as) docentes en los grupos focales, reconocen que la mayoría de la oferta de for-mación permanente proviene de las OSC, con quienes dicen que establecen procesosde diálogo para definir los temas que son de su interés, muchos de los cuales por unaparte están asociados a enfocarse en el docente como individuo, como sujeto de derecho.

n Al preguntárseles a los (as) docentes sobre qué temas para ellos son prioritariosde incluir como parte de su formación permanente, algunos señalarontemáticas vinculadas a adquirir habilidades, en especial sobre contenidos queestablece el nuevo currículum. También priorizaron temas como: derechoshumanos y violencia intrafamiliar ya que están muy relacionados conproblemáticas que enfrentan en el aula de clase. En especial, llama la atenciónque señalaron la necesidad de recibir capacitación en temas de motivación,autoestima, entre otros ligados a la parte psico afectiva del ser humano.

Mencionaron que estos temas son de suma importancia para ellos, ya que son de ayudacuando tienen que relacionarse con sus alumnos dado que en algunos casos "hacen de psi-cólogos¨ y fundamentalmente ¨auto ayuda para enfrentar el desgaste físico y emocional quevivimos en el día a día no sólo en nuestra labor como maestros, sino como personas, como sereshumanos que somos"55.

n Los programas de formación permanente se construyen bajo una visiónvertical, es decir que bajan desde las instancias del Mined. Lo anterior, evitauna construcción de dichos programas con el docente quien es el que al finalde cuenta tiene la necesidad de formación. Este enfoque ubica al docenteen un rol pasivo más como receptor, capacitador y ejecutor. En este sentido,se pierde lo enriquecedor que puede ser la discusión y la elaboración dealternativas de transformación viables.

n Algunos programas de formación responden más a aspectos teóricos queprácticos. El problema es que se tienda mucho más a los aspectos teóricos.Las instituciones formadoras le ofrecen al futuro docente una visión conceptualy teórica relacionada con orientaciones, doctrinas, corrientes pedagógicas,teorías científicas y sociales que en su conjunto no guardan relación con elaspecto práctico de las dificultades y situaciones conflictivas que enfrentará

en la cotidianidad del trabajo docente. Es así que el docente aprende sobre lamarcha del ejercicio de la docencia y en este trayecto distorsiona, en mayor omenor medida, procesos pedagógicos.

n Aunque a nivel mundial se han venido dando por muchos años procesos dereforma para actualizar los modos de enseñanza, los programas de formación,en gran medida, están cargados de métodos tradicionales, verbalistas yexpositivos. Lo que marca una brecha grande entre las instituciones deformación docente y la realidad educativa propia del sistema escolar.

n Los programas de formación permanente se han basado, en su mayoría, enactividades tradicionales como cursos, seminarios, conferencias y talleres,de corta duración y que no necesariamente tienen una secuencia lógica. Enmenor medida se han dado en mentorías, observaciones de pares, grupos deestudio colaborativos por municipio, escuela o redes.

n No se ha tenido en cuenta la importancia de considerar a la formación docentecomo un todo que permita la articulación horizontal de las instituciones que laconforman; y tampoco se ha considerado la necesidad de la articulación conla comunidad y el contexto sociocultural. Es así que los procesos de formaciónno toman en cuenta las condiciones reales de los docentes, sus motivaciones,intereses, necesidades, saberes, disponibilidades, preferencias, etc. Eneste sentido, los programas de formación docente resultan ser propuestashomogéneas en general, sin reconocer la diversidad y la necesidad, por tanto,de variantes (curriculares, pedagógicas, administrativas) ajustadas a lasrealidades y necesidades específicas de distintos grupos de docentes.

55 Docente de primaria de un colegio de Ciudad Sandino.



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6.5. EL NUEVO CURRÍCULO Y LA FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE

A partir del 2009 se está aplicando el nuevo currículo de la Educación Básica y Media, elcual plantea como objetivo general crear condiciones para transformar las prácticas educativas,mejorar oportunidades de aprendizaje, con una educación orientada a la vida, al trabajo y a laconvivencia. Además se plantea, que formará a los estudiantes en los aspectos físicos, afectivos ycognitivos, para ejercer una ciudadanía responsable y desenvolverse en forma adecuada y eficaz.

Los principios generales del currículo están orientadas, por una parte a la calidad (equidad,relevancia y significado, pertinencia, eficiencia y eficacia, flexibilidad) y por otra parte a la inte-gridad, interdisciplinariedad y holística (diversidad, visión integral de la realidad, desarrollo depotencialidades, gradualidad, articulación y continuidad). Otros principios generales que se seña-lan del currículo son: el protagonismo del estudiante y el docente, compromiso social, ciencia,tecnología, trabajo y calidad de vida, entre otros.

Un concepto fundamental que se destaca en el currículo es el de competencias, entendidocomo la integración de tres tipos de saberes: el actitudinal (hacer), el conceptual (saber) y elprocedimental (saber hacer). Como ejes transversales se señala: el desarrollo de la personali-dad, la identidad nacional y cultural, educación para la sexualidad y para la prevención de enfer-medades de transmisión sexual y VIH SIDA, educación para la salud y seguridad alimentaria ynutricional, educación en derechos humanos, desarrollo ambiental sostenible, educación para laequidad de género y la diversidad, educación en, por y para el trabajo y, tecnologías de la infor-mación. Uno de los problemas es que no se define claramente que son competencias y estasaparecen más como actividades y objetivos.

En primaria las áreas y disciplinas que se desarrollan son: matemática, comunicativa-cultural(lenguaje y literatura, expresión cultural y artística), formación ciudadana y productividad (con-vivencia y civismo, educación física, recreación y deportes, orientación técnica y vocacional),ciencias naturales, ciencias sociales (geografía e historia).

Todo lo anterior crea la necesidad de preparar al docente para abordar el nuevo currículo que

además plantea el desarrollo de elementos pedagógicos que centren su atención en la vincula-ción teórica- práctica y en la relación entre escuela comunidad y vida.

De las entrevistas y grupos focales realizados se planteó que en la práctica este procesono se ha hecho acompañar en su totalidad de capacitación y formación continua que permitaimplementar los cambios, aun cuando se señala en el PDI que "es el maestro quien en últimainstancia dispone el currículo, el qué y el cómo se enseña y aprende diariamente en las aulas,es decir, el que importa, el que se traduce en procesos, calidad y resultados de aprendizaje" 58.

n La batalla por el 1er y 6to grado de la primaria, no sólo se debe entender conampliar la cobertura de los niños y niñas en edad escolar, ni únicamente laculminación de la primaria, en cambio el objetivo es que lo que se aprendaperdure, lo cual contribuirá a que los estudiantes tengan un mejor desempeñoen los años subsiguientes. En otras palabras, no se busca ampliar la matrículaen decremento de la calidad, sino que ambas vayan de la mano.

n En cuanto a alcanzar el ODM 2 referido a la universalización de la educaciónprimaria, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha señalado que unade las inversiones más importantes para la realización del ODM 2 tiene porobjeto contar con profesores competentes y motivados.

El grado de atención que se preste al personal docente suele determinar el éxito o el fracasode las reformas educativas. El número de alumnos por docente y los niveles de formación, asícomo su motivación y sentido de responsabilidad profesional se encuentran entre los principalesfactores que influyen en los índices de repetición, el rendimiento escolar y otros indicadores decalidad. Sin embargo, a nivel mundial se observa un deterioro de las condiciones de trabajo y lossalarios en la enseñanza y una escasez consecuente de docentes56.

Los (as) docentes participantes, en los grupos focales, reconocen la importancia de estasmetas, pero también señalan que estas se hacen difíciles de alcanzar en especial cuando nocuentan con herramientas, ni conocimientos apropiados para generar un adecuado proceso deenseñanza- aprendizaje. Además, señalan que carecen de materiales y textos para auxiliarse.

En el documento denominado ¨Siete prioridades de la educación nicaragüense para el perío-do 2007- 2012¨que elaborara el Centro de Investigación y Acción Educativa y Social (CIASES),una de las prioridades que se plantea es la ¨Universalización y finalización de la educación pri-maria¨ para lo cual entre otras acciones se propone: Mejorar el aprendizaje de los estudiantesde la primaria en procura de que cada vez un número mayor de alumnos y alumnas comprendanlo que leen, puedan comunicarse debidamente, domine las operaciones básicas de matemáti-cas y desarrolle la disposición para aprender57.

En este sentido, la mejora del aprendizaje de los (as) alumnos (as) no es posible si no sepiensa en mejorar la formación –tanto inicial como permanente- del docente quien es al final de

cuenta el artífice del proceso de aprendizaje.

56 Organización Internacional del Trabajo. ¨El trabajo decente y los Objetivos de Desarrollo del Milenio- 0DM 2 .̈ Disponible en http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/exrel/mdg/briefs/mdg2.pdf

57 Centro de Investigación y Acción Educativa y Social (CIASES). 2007. ̈ Siete prioridades de la educación nicaragüense para el período 2007- 2012̈ .Pág.11. 58 Ministerio de Educación. (2009). Plan de Desarrollo Institucional. Managua, Nicaragua. Pág. 20.



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En su mayoría los (as) docentes señalaron que el nuevo currículo está cargado de contenidosalgunos de los cuales no manejan. A su vez, comentaron que tienen que desarrollar temáticasasociadas a actividades manuales (utilizando por ejemplo madera) lo que se les hace imposiblede hacer dado que por una parte ellos no tienen conocimiento y las habilidades para realizarestos trabajos y por otra parte no cuentan con los recursos materiales para llevarlos a cabo.

Otra dificultan que señalan enfrentar los (as) docentes está referida a que el nuevo currículotambién incorpora la transmisión de valores humanos y éticos, por ejemplo: valores de patriotis-mo, del cuido de la salud y de los derechos de la niñez, temas de los cuales algunos docentestienen escaso o nulo conocimiento (en especial los dos últimos) dado que en su formacióninicial no se contemplaron. Esto genera una necesidad que hay que satisfacer con la formaciónpermanente.

Según opinión de los (as) entrevistados (as) la transformación no ha tenido los mejores resul-tados, debido a que el foco de la reforma se ha concentrado en el currículo y su contenido y noen el docente quien, en su aula, da cuerpo al currículo (qué y cómose enseña).

Especialistas consultados (as) señalan que la gran cantidad de contenidos que establece elcurrículum le quita foco a la educación, no permite detectar el hilo conductor y finalmente no daclaridad sobre lo que los (as) niños (as) deben aprender.

7.ASIGNACIÓN PRESUPUESTARIA AL

PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE59

Sumado a que la formación permanente es insuficiente frente a la demanda de los docen-tes, presenta debilidades por el poco tiempo que pueden los docentes dedicarle, la dificul-tad de acceso para recibirla, la falta de sistematización de los programas, los insuficientes

recursos que el Estado destina para brindarla, entre otras razones.

En el periodo 2006- 2008 se asignó en promedio, como porcentaje del gasto total del Mined,menos del 3% para el programa de formación y capacitación docente. En el 2009, aumentó a4.15% dado una serie de proyectos de infraestructura en varias Escuelas Normales del país. Sinembargo, en el 2010 vuelve a disminuir hasta representar sólo el 1.37% del presupuesto de ésteministerio.

Según el proyecto de PGR del 2011, el presupuesto asignado al programa de formación ycapacitación docente tiende a bajar más que lo asignado en el 2010. Destaca el hecho que elmonto total de este programa será destinado a gasto corriente.

Cuadro 8

Asignación presupuestaria en C$ y $ al programa de formación y capacitación docente,

por tipo de gasto y medida como % del gasto total del Mined (2006- 2011)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de los PGR aprobados 2006- 2010 y proyecto de PGR 2011.

Años Gasto Corriente

C$Gasto Corriente

$Gasto de Capital

C$Gasto de Capital

$ Total

C$

Total

$ %

2006 37,125,584.00 2,109,408.18 0 0 37,125,584.00 2,109,408.18 1.34

2007 110,251,725.00 5,976,027.15 0 0 110,251,725.00 5,976,027.15 2.85

2008 57,856,517.00 2,986,605.25 20,000,000.00 1,032,417.92 77,856,517.00 4,019,023.17 1.78

2009 35,314,549.00 1,736,297.212 184,907,345.00 9,091,270.22 220,221,894.00 10,827,567.43 4.15

2010 37,530,534.00 1,757,376.56 34,040,000.00 1,593,931.44 71,570,534.00 3,351,308.01 1.37

2011 70,623,657.00 3,149,467.40 0 0 70,623,657.00 3,149,467.40 1.27

59 Cabe señalar que el análisis que a continuación se desarrolla, está basado en la información del MHCP detallada en el PGR. La información suminis-trada no permite conocer en particular cuánto de estos montos van específicamente a formación de docentes en los diferentes niveles educativos,ni separa los datos según formación inicial y permanente, aunque en los Informes de Liquidación Presupuestaria si es posible hacer esta últimadistinc

Desafios Formacion Permanentes Docentes Primaria Nic

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