Entre Maestros 38

SECCIONESEjercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lpiz, un bolgrafo o un teclado para expresar las ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus pginas no slo para que la explores, sino para que te lances tambin a la aventura de escribir.

Las secciones que contiene la revista seguramente te darn pistas para tu participacin. Estas secciones estn pen-sadas como espacios para suscitar la reflexin, el anlisis, la discusin y el intercambio de experiencias pedaggicas.

DESDE EL AULAEn esta seccin encontrars artculos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias de investigacin, innovacin o animacin en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOSEsta seccin echar un vistazo a las producciones escritas de nias, nios y los y las jvenes de educacin bsica, y que son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICOEn esta seccin hallars artculos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propsito es el de suscitar discusiones en torno a temas que estn presentes en el mbito escolar y social.

ENCUENTARIOLas aportaciones escritas y grficas se ubican aqu, su propsito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares desde una ptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histrico: cuentos, poesa, relatos, fotografas, etctera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELANAqu se comparten experiencias y anlisis pedaggicos de docentes o especialistas de otros pases que contribuyen a la discusin de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVS DEL CINEEn estas secciones se resean libros y pelculas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y tambin se abren al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.

REDESEsta seccin tiene la intencin de dar a conocer diversos proyectos de grupos acadmicos magisteriales y los niveles de coordinacin entre s que se estn logrando.

CARTAS DEL LECTORentre maestr@s abre un espacio ms para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta seccin estar dedicada a la publicacin de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversacin escrita.

PARA PRACTICARRepresenta un anexo didctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en sus salones de clase con objetivos muy especficos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseanza en el aula.

DIRECTORIO UPN

Sylvia Ortega Salazar Rectora

Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica

Jos Luis Cadenas Palma Secretario Administrativo

Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin

Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos

Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico

Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn

Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria

Mayela Crisstomo Alcntara Subdirectora de Fomento Editorial

Coordinadores de rea Acadmica

Dalia Ruiz vila 1. Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin

Gisela Victoria Salinas Snchez 2. Diversidad e Interculturalidad

Joaqun Hernndez Gonzlez 3. Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes

Mara Estela Arredondo Ramrez 4. Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos

Mnica Anglica Calvo Lpez 5. Teora Pedaggica y Formacin Docente

CONSEJO EDITORIALDirector Jorge Alberto Chona Portillo

Director fundador Roberto Pulido Ochoa

Asistente de direccin Patricia Ruiz Nakasone

Consejo Editorial Diana Violeta Solares Pineda Rigoberto Gonzlez Nicols Mara de Jess Lpez Cervantes Daniel Lara Snchez Anglica Jimnez Robles Elosa Gutirrez Santiago Adn Jimnez Aquino Yolanda de la Garza de Lara Carlos Anaya Rosique Carmen Ruiz Nakasone Tere Garduo Rubio Valentina Cantn Arjona

Rosa Isela Barrera Salgado Martha Tlaseca Ponce Mara Guadalupe Correa Soto Marco Esteban Mendoza Rodrguez Teodora Olimpia Gonzlez Basurto Gerardo Ortiz Moncada Alicia vila Storer Mara Luz Lpez Morales (Monclova, Coahuila) Liliana Ochoa (Argentina) Rafael Porln Ariza (Espaa) Jos Martn Toscano (Espaa) Mara del Pilar Unda (Colombia) Martha Crdenas (Colombia) Ernesto Gmez (Espaa) Josette Jolibert (Francia)

Colaboradores Red de Lenguajes por la Transformacin de la Escuela y la Comunidad. Mxico Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura en Iztapalapa, Distrito Federal Jess R. Anaya Rosique Mara de los ngeles Huerta Alvarado Juan Manuel Rendn E.

Diseo grfico original y portada Margarita Morales Snchez

Formacin Margarita Morales SnchezMara Eugenia Hernndez Arriola

Diseo de encarte, formacin y diagramacin Margarita Morales Snchez

Traduccin Resmenes: Csar Makhlouf Akl

Revisin Armando Ruiz Contreras

entre maestr@s es una publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, CP 14200, Tlalpan, Mxico, DF. Tel. 5630 97 00.

www.upn.mx

entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091, desde 2004. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor 04-2011-010512582300-102. Nmero de certificado de licitud de ttulo 11483. Nmero de certificado de licitud de contenido 8065. issn 1405-8774. Editor responsable: Juan Manuel Delgado Reynoso.

Las opiniones expresadas en los artculos son responsabilidad del autor.

Preprensa e impresin: esta publicacin se imprimi en Litografa Mier y Concha, ubicada en Pablo Garca nm. exterior 245-A, nm. interior 2, local 12, col. Juan Escutia, CP 09100, Iztapalapa, Mxico, DF, tel. 5443 0452.

El tiraje consta de 1000 ejemplares.

DESDE EL AULA

Experiencia de trabajo: Mtodo por Proyectos en Educacin PreescolarMara Elena Saavedra Romero

Formando conceptos y transformando vivenciasYolanda Rosas RiveraDaniel Rosas lvarez

La fbula desde un mtodo de formacin por etapasGerardo Ortiz Moncada

Risas en la biblioteca?Rosa Ma. Quesada Meja

DESDE LOS MESABANCOS

Ensayos, poemas de juventudUbaldo Ivn Jimnez Moreno

PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO

El espacio narrado. De las palabras, la imaginacin y su poderJorge Tirzo Gmez

La teora dramtico-narrativa de Vygotski en la educacin socioemocionalAndrea Olmos Roa

La escuela histrico-cultural en la educacin especialAlejandro Martnez Domnguez

Mtodo para la formacin de la lectura diseado desde las propuestas de L. S. VygotskiYulia SolovievaHctor Pelayo

Luis Quintanar

Transversales curriculares y enseanza de lenguasGloria de la Garza

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entre maestr@s

ENCUENTARIO

Lenguaje del almaMara Guadalupe Correa Soto

El examen de matemticasEduardo Bretn

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Entre rutas e imgenes La abduccin creativa y la construccin de textos con sentido

Franklin Jhonatan Barreto Ordez

REDES

Tal vez no cambiaremos al mundoBreve historia del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna

Marco Esteban Mendoza Rodrguez

PARA LA BIBLIOTECA

Lives on the BoundaryVidas en el lmite. El libro que hubiera querido leer

Rosa Ma. Quesada Meja

CARTAS DEL LECTOR

Alfredo Navarro Magdaleno

PARA PRACTICAREl regalo sorpresa

Patricia Ruiz Nakasone

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5EDITORIAL

E n las dos ltimas dcadas, se han adoptado polticas bajo el supuesto de provocar la mejora en educacin. En nuestro pas contamos con un conocimiento acumu-lado para revisar y extraer lecciones de los resultados (exitosos o no) que las diferentes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el de-sarrollo profesional de los docentes y la organizacin del sistema educativo. Los aportes acerca del mundo escolar propuestos por trabajos con enfoques diversos: hermenuticos, sociolgicos, pedaggicos y antropo-lgicos, son estudios que logran reconocer ydescribir el quehacer dentro de las escuelas y las aulas; permiten abordar la complejidad y riqueza de los procesos esco-lares, al tiempo que exponen las constantes reproduc-ciones dela institucin, lo que permite afirmar que ms allde cualquier reforma, el cambio educativo est en la comprensin del dnde y cmo los docentes construyen el cambio propuesto, y as lograr identificar las estruc-turas favorables a la innovacin educativa. Presentamos aportes tericos y experiencias de aula para continuar reflexionando sobre los procesos educativos en la escuela y la sociedad.

Una de las experiencias que se presenta es acerca de la reforma en preescolar, las incertidumbres quege-ne r el Mtodo por Proyectos y cmo, cuando ya se haban tejido certezas, deviene una nueva reforma que desecha la anterior. Otra experiencia narra los resultados quese obtuvieron al desarrollar con nios de cuarto ao el Mtodo de Formacin por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin a travs de la lectura de fbulas para promover la comprensin lectora. Una experiencia ms recupera el enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad para la formacin de conceptos matem-ticos en nios de tercer ao de primaria. La poesa y las narraciones de aventuras fueron el eje para transformar el aula y la biblioteca en un espacio para fomentar la lectura como modo de vida.

Entre las propuestas de artculos que compartimos est el de Jorge Tirzo, quien plantea que ms all de la literatura, la etnografa y la hermenutica, la narracin es recurso del trabajo de educadores y acadmicos. Para qu ensear?, qu ensear? y cmo ensearlo?, son las

preguntas eje que Alejandro Martnez emplea desde el enfoque histrico-cultural para realizar diseo y adecua-cin curricular en Educacin Especial. La planeacinen el aula a travs de temas transversales y la adecuacin curricular, es la reflexin que Gloria de la Garza realiza en la promocin de una dimensin actitudinal que promueva un determinado comportamiento tico en el educando. Andrea Olmos se ocupa de la narrativa y el juego sociodramtico desde la perspectiva de Vigotski, para promover el desarrollo socioafectivo y moral en nios y adolescentes. Yulia Solovieva presenta algunos resultados acerca de la aplicacin de un mtodo delec-tu ra y escritura diseado sobre la base de la teora de la ac tividad en la enseanza, la teora de interiorizacin gradual de acciones, el concepto de la zona del desarrollo prximo y la base orientadora de la accin.

La lectura de cuentos policiacos y libros-lbum son los elementos necesarios para generar un nuevo escenario de interaccin en donde se propicia el diseo y el desarrollo de una propuesta significativa para la formacin crtico-reflexiva del maestro de lenguaje y sus estudiantes, es la apuesta de Franklin Jhonatan Barreto en la produccin de textos con sentido.

Marco Esteban Mendoza narra la historia del Mo vimiento Mexicano para la Escuela Moderna como espacio de difusin y aplicacin de las Tcnicas Freinet como alternativa educativa.

Lenguaje del alma recupera dos poemas de Guada-lupe Correa; Ensayos, poemas de juventud de Ubaldo Jimnez y El examen de matemticas de Eduardo Bre-tn, son propuesta de lectura para disfrutar en voz alta. Rosa Ma. Quesada nos propone la lectura de Vidas en el lmite; mientras que para regocijo audiovisual, presenta-mos algunas sugerencias sobre docencia e incertidumbre en el cine del siglo xxi de Gloria de la Garza, Tonatiuh Ramrez y Armando Meixueiro.

El regalo sorpresa es una estrategia que Patricia Ruiz propone para fomentar la lectura y aplicar algunos conocimientos matemticos. @

Jorge Alberto Chona [email protected]

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ula Experiencia de trabajo:

Mtodo por Proyectos en Educacin Preescolar

Mara Elena Saavedra Romero*[email protected]

Quien ensea aprende al ensear

y quien aprende ensea al aprender

P. Freire

E n el ao de 1992, a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, surgi una propuesta desde la sep, denominada Mtodo de Proyectos en EducacinPre-escolar. En primera instancia el programa se implement sin que las educadoras contramos con herramientas terico-metodolgicas que nos permitieran operar dicho programa. Si bien nos dieron una serie de orientaciones, stas, no eran claras para nosotras las docentes, pero a pesar de ello se echa a andar la propuesta.

Con ms dudas que certezas, las docentes empezamos a trabajar con las pocas herramientas que tenamos a nuestro alcance, y, por supuesto, con muchos de los elementos que retomamos del programa anterior, que tena un enfoque basado en la teora psicognetica de Jean Piaget. Al inicio, muchas compaeras se negaron a trabajar con la nueva propuesta por diversas razones. Algunas argumentaban que no tenan los elementos suficientes; otras simulaban trabajabar con el nuevo programa, pero en realidad seguan trabajando bajo un enfoque totalmente tradicional ni siquiera con la propuesta del programa anterior. Si bien es cierto que cada una tena sus propias razones o limitaciones para no operar el programa u operarlo de una manera diferente a la que se sealaba en el mismo, fueron evidentes las inadecuadas condiciones en las que se llev a cabo esta tarea, que por cierto no son muy distintas a las actuales.

Al siguiente ao del surgimiento de esta propuesta, nos entregan una serie de libros de apoyo en los que se plantea el enfoque terico-metodolgico de los proyectos. Un libro en particular,

* Profesional de apoyo psicopedaggico en el Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (capep), delegacin Milpa Alta, Mxico, df.

7Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardn de nios, intenta orientar el trabajo docente a travs de una serie de pautas generales para la organizacin, planeacin y evaluacin de los proyectos. Al respecto el documento seala que:

Es un mtodo globalizador que consiste en llevar al nio de manera grupal a construir proyectos que le permitan planear juegos y actividades, a desarrollar ideas, deseos y hacerlos realidad al ejecutarlos. Este se desarrolla partir de de una pregunta, un problema o la realizacin de una actividad concreta (sep, 1993).

Aunque los textos de este tipo nos brindaron un breve marco de referencia basado en el principio de globaliza-cin, por supuesto que eran insuficientes; no tenamos ese piso comn que nos permitiera clarificar la metodologa y el enfoque. Aunado a esto, la gran diversidad de puntos de vista que tenan las autoridades sobre este tema, directoras, supervisoras, jefas de sector, haca que el trabajo fuera ms complejo, pues cada una nos deca cmo debamos hacerlo, pero sin aclarar dudas ni apoyarnos.

Uno de los principales retos que enfrentamos fue re solver cmo surge un proyecto de trabajo y cmo lo or-ga nizamos y planeamos, as, a partir de las preguntas de los nios o de alguna situacin problemtica que se nos presentar, buscbamos orientar estas inquietudes hacia la realizacin de un proyecto de trabajo que les diera respuesta. Se organizaban una serie de actividades que planebamos conjuntamente con los nios, para esto utilizbamos un friso de las aulas para plasmar en ste nuestras propuestas (cuando ya estaba definido el proyecto), los materiales que utilizaramos y los tiempos de cada etapa del proceso.

Nosotras, las docentes, tenamos la tarea de organizar estas ideas y darles sentido a travs de una planeacin que considerara todos los bloques de juegos y actividades (desensibilidad y expresin artstica, psicomotricidad, de la naturaleza, matemticas y lenguaje), de manera que este proyecto favoreciera todos los aspectos que la currcula sealaba. Por supuesto que esto no era una tarea fcil, pues faltaba claridad en el enfoque terico y en muchas

En esta experiencia se narra cmo lleg al mbito de la educacin preescolar el Mtodo por Proyectos, as como las in-certidumbres que las docentes vivieron ante los cambios en los fines educativos y la ausencia de he rramientas terico-metodolgicas que permitieran la com-prensin de este enfoque educativo. En este relato se evidencia la valenta de las educadoras para generar procesos de aprendizaje como formas de ser y habitar la educacin preescolar, al apropiarse de la incertidumbre como principio del conocimiento.Palabras clave: Mtodo por Proyectos, edu-cacin preescolar, formacin docente, modernizacin educativa, currculum.

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In this experience is recounted how the project method came to the Preschool: The uncertainties lived by teachers in face of changes in educational goals and the absence of theoretical and methodo-logical tools that allow the understanding of this educational approach. But it also recounts the courage of educators to ge nerate learning processes and ways of being and living in preschool educa-tion, appropriating the uncertainty as a principle of knowledge.

Experiencia de trabajo: Mtodo por Proyectos en Educacin Preescolar

entre maestr@s

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ocasiones esa planeacin no tena pies ni cabeza, as que terminba-mos realizando actividades que no tenan nada que ver con el proyecto o, por el contrario, nos enfocba-mos en las actividades y la intencin edu cativa se dilua.

Para m lo ms complicado fue canalizar las ideas que mis alum nos proponan y encaminarlas hacia un proyecto de trabajo que favo-reciera todas las dimensiones de desarrollo (afectiva, social, intelec-tual y fsica). En muchas ocasiones se perda el inters de los pequeos y el mo.

Al evaluar me daba cuenta de que no se avanzaba con el grupo, muchas veces perd de vista la in-tencin educativa; me preguntaba: qu estn aprendiendo mis nios con estas actividades, qu es lo que yo pretendo ensear. Si bien el

trabajo en equipo ayudaba a que tu-viramos un fin comn y que en tre todos nos ayudramos, no se vea el avance de cada pequeo (situacin que an prevalece si se considera la cantidad de alumnos que hay en cada grupo).

Un aspecto a resaltar en este proceso con el mtodo por pro-yec tos, es el relacionado con el de sa rro llo de la lectura y escritura, el cual se fundament en el docu-mento Gua didctica para orientar el desa rrollo del lenguaje oral y escrito (sep-see-dgep, 1988), que se ba saba en los procesos de apren-di zaje de los pequeos; es decir, que ellos reflexionaran sobre sus producciones graficas, as como el acercamiento a la lectura a travs de ambientes alfabetizadores, en los que se promoviera la bsqueda e interpretacin de textos.

Al inicio, crear los ambientes alfabetizadores signific llenar de letreros todo el saln de manera que los pequeos tuvieran contacto directo con la escritura; sin embar-go no se promova que hicieran una reflexin sobre esta escritura; por otra parte, se favoreca que los pequeos se animaran a escribir sin importar cmo lo hicieran, adems se propiciaron actos de lectura y escritura permanentes por parte de la docente frente a grupo. Al prin-cipio lo hacamos sin com prender exactamente cmo estbamos fa-vo reciendo estos procesos dellen-guaje oral y escrito; sin embargo a muchas docentes este hacer nos permiti, primero, entender de qu se trataba el enfoque y, poste-rior mente, ser ms propositivas en cuan to a los aprendizajes.

Otro aspecto que favoreci este proceso fue la planeacin que se realizaba con los menores en los frisos, en stos los nios anotaban los materiales que requeran para realizar las actividades del proyecto de trabajo; a veces hacan dibujos otras a escribir grafas o letras convencionales. En estos frisos el grupo descubra la funcin social del lenguaje, que es la comunica-cin, pues saban que en ella se plasmaba lo que realizaramos, nos ayudaba a recordar, a decrselo a otros, aan ticipar o predecir a partir de smbolos o signos grficos.

Los proyectos tambin permi-tieron a los pequeos conversar so-bre sus experiencias, dialogarsobre

9un tema, inventar historias, describir e interpretar imgenes, representar grficamente historias, compa-rar palabras en funcin de su longitud e identificarlas en los diversos textos y, por supuesto, que le dieran valor a sus producciones grficas. Llegar a este punto con el grupo fue un trabajo individual y de for macin para cada docente; sin embargo, tuve la fortuna departicipar con un colectivo de profesores en el que compartamos saberes, nos apoybamos, buscbamos espacios para la discusin y reflexin, sin duda este fue un factor muy importante para el desarrollo del trabajo por proyectos.

En cuanto a la evaluacin, sta se realizaba en for-ma grupal e individual. En grupo, se confrontaba lo planeado con lo realizado; a partir del friso, la docente promova la participacin al escuchar y coordinar las intervenciones de los nios y promover la reflexin de los resultados. Con respecto a lo individual, se llevaba un registro de observaciones de cada nio, al que se evaluaba en tres momentos de ciclo escolar: inicio, intermedio y final, desafortunadamente, en la mayora de los casos estos registros se hacan slo para cumplir con la demanda administrativa y en pocos casos se sistematizaba esta informacin.

Considero que la autoevaluacin fue funda-mental en este proceso, ya que era la nica forma de replantear estrategias, buscar informacin y organizar los proyectos con ms sentido para los nios, as como para la docente era una oportunidad de replantear su intervencin.

Fueron varios aos en los que se experimentaron muchas formas de abordar el trabajo por proyectos, a travs de ellas construimos nuestra propia metodolo-ga, aprendimos a rescatar las ideas de los pequeos y encaminarlas hacia un proyecto de investigacin, en el que el grupo se involucrara a partir de la de-finicin de ste, pasando por la organizacin y la planeacin, hasta la evaluacin. No fue una tarea fcil, fueron muchos los obstculos que enfrentamos en forma individual y grupal; fueron muchas las experiencias y aprendizajes, y en el momento en que

mejor nos sentamos con el trabajo nos cambiaron el programa. Sin embargo, para muchas docentes, esto no signific empezar de cero, partimos con muchos saberes, con nuevas formas de intervencin ms crticas y reflexivas, fortalecidas y seguras de que podamos enfrentar lo que siguiera.

Es cierto que la docencia dentro de la institucin, o sea, la escuela, nos obliga a acatar ciertas condicio-nesy restricciones tericas, metodolgicas y laborales, pero tambin es cierto que tenemos la capacidad y, yo dira, la obligacin de desarrollar de manera crtica y reflexiva nuestro trabajo, de rebelarnos cuando sea necesario, de construir da a da una prctica con-gruente entre el decir y el hacer; es decir, construir una prctica docente que anteponga la tica como premisa fundamental. Al respecto cito una frase de Paulo Freire que resume lo que quiero decir:

Es por esta tica inseparable de la prctica educativa, no importa si trabajamos, con nios, jvenes o adul-tos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra prctica, testimo-niarla, con energa, a los educandos en nuestras rela-ciones con ellos. En la manera en que lidiamoscon los contenidos que enseamos, en el modo en que cita mos autores con cuya obra discordamos o con cu ya obra concordamos,

es decir, otro modo de ser. @

REFERENCIASsep (1993). Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de

los proyectos en el jardn de nios. Mxico: sep. sep-see-dgep (1988). Gua didctica para orientar el de-

sarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar. Mxico: sep.

Experiencia de trabajo: Mtodo por Proyectos en Educacin Preescolar

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Formando conceptos y transformando vivencias

Yolanda Rosas Rivera*[email protected]

Daniel Rosas lvarez*[email protected]

D a con da, los nios ingresan a las escuelas a vivir nuevas experiencias, a conformar nue-vas vivencias, ya sea en el aula o en el recreo, y es muy probable que se lleven a casa algn con tenido que aprendieron en el saln de clases; sin embargo, es muy poco probable que esto les sirva para realizar tareas concretas en su vida diaria cuando no tengan a la mano los materialescon los que realizaron dicha actividad en el aula, o cuando las condiciones de la problemtica haya variado aun de forma mnima.

Los maestros solemos ensear escritura, lectura, clculo, ciencias naturales, historia y geografa como contenidos que los nios deben reproducir en situaciones especficas, as la garanta de que los nios han aprendido es precisamente esa reproduccin, les pregun-tamos las fechas histricas importantes, las tablas de multiplicar o las capitales, pero casi nunca nos cercioramos de que comprendan lo que nos dicen, lo que memorizan. Esto es consecuencia de que pocas veces les enseamos a que generalicen, expliquen, comprendan, transformen y apliquen en diversas situaciones cada contenido; es decir, que se concienticen de las caractersticas esenciales de cada concepto.

Podemos observar la falta de comprensin cuando hacemos un mnimo cambio a las tareas que les proponemos, por ejemplo, todo el ciclo escolar nos la pasamos resolviendo problemas de compra-venta de manzanas y cuando les damos problemas en los que nos refe-rimos a muebles o figuras geomtricas como tal, los alumnos ya no logran resolverlos por-

* Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica de la Facultad de Psicologa, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.

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El objetivo del presente artculo es des-cribir las implicaciones que tiene la formacin de conceptos matemticos en el desarrollo del nio escolar (esfera de la cognicin, la afectivo-emocional y la personalidad). Se dise y aplic un mtodo de enseanza para la formacin de la divisin partitiva en un grupo de nios de tercer grado de primaria, el cual se bas en el enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad. Los resultados mostraron que los nios formaron tanto el concepto de divisin como nuevas cualidades en su personalidad.Palabras clave: formacin de conceptos, ma temtica educativa, asimilacin de conceptos, desarrollo de la personalidad, divisin aritmtica, nios escolares, zona de desarrollo prximo.

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The aim of this paper is to describe the implications of the formation of mathe-matical concepts in school children de ve lopment (area of cognition, affective-emotional and personality). A teaching method for the formation of the partitive division was designed and implemented in a group of children in third grade, which was based on the historical-cultural approach and the activity theory. The results showed that children formed both the concept of division as new qualities in their personality.

que dicen que slo saben resolver con manzanas. Esto nos muestra que damos la enseanza de manera muy particular, con ejercicios muy precisos, con lo cual llena-mos a nuestros alumnos de muchos ejemplos y pensamos que mientras ms tareas resuelvan mayor ser su apren-dizaje y dominio; sin embargo, la prctica muestra que los alumnos requieren no de reforzar su aprendizaje sino de formar conceptos generales mediante la eleccin de las acciones necesarias.

Por ello, la formacin de conceptos que son los que garantizan la concientizacin del contenido aprendido y, por lo tanto, la oportunidad de ser integrados en una accin volitiva que obedezca a una necesidad de su acti-vidad concreta, es una prioridad en la escuela primaria. De acuerdo con Vygotski (2007), la escuela es el lugar ideal donde deben formarse dichos conceptos mediante una forma particular de enseanza.

Para este autor (1995), la enseanza escolar tiene co-mo objetivo fundamental incrementar el desarrollo del alumno. La enseanza en conceptos como eje principal en la potencializacin de desarrollo psicolgico, permite adquirir paulatinamente el pensamiento abstracto, la habilidad de reflexionar y la solucin de problemas, entre otras habilidades. Sin embargo, la enseanza en conceptos no es suficiente por s misma, ante todo el alumno debe involucrarse en su aprendizaje; es decir, tiene que generar un sentido para apropiarse de tal contenido. Segn las premisas vygotskianas es importante sealar que durante el aprendizaje es principalmente el maestro quien genera las condiciones necesarias para que el alumno asimile, transforme y genere nuevos contenidos acadmicos y, por ende, se potencialice su desarrollo.

As el maestro, cuando trabaja con sus alumnos, debe investigar cules son las cualidades ya adquiridas y crear nuevas situaciones o complejizar las ya existentes para que el alumno suba otro escaln en el proceso de su aprendi-zaje, todo esto de acuerdo con las caractersticas especficas de la personalidad en formacin de cada nio.

Uno de los principios ms conocidos de L. S. Vygot ski (2007) es que el aprendizaje conduce al desarrollo, pero el mismo Vygotski enfatizaba que no cualquier aprendizaje


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conduca al desarrollo y que por ello era necesario ensear sobre la zona de desarrollo prximo para ga-rantizar la formacin de un determinado conte ni do escolar. De acuerdo con estas premisas y con nuevas consideraciones, Galperin (2009) construy un proce-dimiento especfico para garantizar en todo momento el desarrollo psicolgico del nio, al cual denomin Mtodo de Formacin de las Acciones Mentales por Etapas.

Dicho mtodo destaca la orientacin en el pro-ceso de enseanza-aprendizaje, lo que facilita una correcta ejecucin y control de las acciones escolares. Adems, gracias a la direccin y sistematizacin ade-cuada del contenido y a la formacin por etapas de las acciones escolares, se logra que los alumnos asimilen los conceptos de forma generalizada.

Sin embargo, como hemos mencionado, la or ga -nizacin sistemtica de lo que comnmente se denomi-na contenido cognitivo no es suficiente por s misma para asegurar su aprendizaje, detrs de esto es necesario implementar un sistema psicopedaggico que permita garantizar la generacin de motivos e intereses del nio hacia las acciones que se requieren para la formacin de determinado concepto. Para lograr lo anterior es nece-sario el anlisis de la actividad concreta de cada uno de los escolares previa a, y durante, la enseanza, lo cual es posible al con siderar las vivencias que constituyenla personalidad de los alumnos. Si consideramos que cada alumno se desarrolla en condiciones diferentes y que las representaciones subjetivas son tan diversas entre ellos, entonces podemos pensar en que cada uno necesita de formas particulares de enseanza respecto a un contenido general.

Aunque pareciera inviable una enseanza particu-larizada en cada nio en grupos donde un solo profesor ensea a grandes cantidades de alumnos en un aula de clases, mostraremos cmo esto no es del todo cierto y menos cuando lo respalda un mtodo que disminuye considerablemente los tiempos de enseanza, en el sentido de que no se necesita la inversin de periodos largos en procesos como la repeticin y memorizacin,

lo que permite la interaccin entre nios y profesores y entre nios e iguales en forma de colaboracin. Y es que slo la actividad en colectivo permite a cada alumno hacerse consciente de las necesidades del otro y con ello de las de s mismo. Precisamente es en estos espacios donde el profesor puede conocer los intereses particu-lares de cada alumno e involucrarse afectivamente con sus alumnos, ya que si consideramos que el afecto es el principal motor en el desarrollo del nio (Vygotski, 1995), entonces comprenderemos la importancia de incluirlo en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Reflexionando los prrafos anteriores, nos dimos a la tarea de narrar la experiencia que tuvimos cuando trabajamos con nios de tercer grado de primaria con la implementacin del mtodo sealado. Nuestro objetivo principal era la formacin del concepto de divisin partitiva para que nuestros alumnos supe-raran las dificultades que tenan con esta operacin al fomentar en ellos un gusto por lasmatemticas. La sorpresa, aunque era algo quela teora refera, la observamos durante el proceso de enseanza porque veamos que no solamente los nios aprendan a re-solver problemas, identificar caractersticas esenciales de la divisin y comprender lo que hacan, sino que tambin utili zaban lo aprendido en las relaciones coti-dianas, con sus amigos y familia; es decir, lo aprendido pasaba a formar parte de su personalidad. Entonces observamos cmo un concepto asimilado en el plano mental no slo pasa a ser un contenido acadmico ms, sino constituye una concepcin del mundo que influye en las relaciones concretas que tenemos con los dems, por lo que su enseanza es un medio por el que podemos desarrollar nuestra personalidad.

Cuando conocimos a nuestros nios investiga-mos el inters y motivacin que tenan hacia las ma temticas, observamos que tenan curiosidad por las tareas propuestas pero no saban cmo resolver dichas operaciones por medio de smbolos. As, un alumno nos deca constantemente esa operacin est bien fcil (refirindose a la divisin), si les doy tanto me queda tanto y vuelvo a darles, pero cuando le

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pedamos que escribiera con nmeros el proceso que haba hecho para llegar a la respuesta correcta, nos deca que no saba o simplemente haca operaciones aisladas, normalmente sumas. Otro alumno expres con tristeza que l no saba hacer operaciones mate-mticas, que era un burro y que no haba aprendido. Un par de alumnos contestaban correctamente las tareas con smbolos y cuando les pedamos que nos explicaran cmo lo haban hecho nos respondan que as les haba enseado su maestro. De todo esto concluimos que de ese pequeo grupo de alumnos ninguno tena formado el concepto de divisin, pero tenan las habilidades necesarias para formarlo, es decir, estaba dentro de su zona de desarrollo prximo, por lo cual nos dimos a la tarea de disear un mtodo de formacin mediante la teora de la actividad apli-cada a la enseanza (Talizina, 2009).

Como se puede inferir de lo anterior, un concep-to no corresponde al aprendizaje de un procedimiento particular, y tampoco a la expresin aun correcta deuna simple definicin, sino a la constitucin de laimagen generalizada en la conciencia con base enla interiorizacin del conocimiento de las propiedades especficas de cada objeto o fenmeno; es decir, de sus caractersticas esenciales y, ante todo, a la posibilidad de utilizacin en cualquier actividad concreta de estos conocimientos.

Para lograr la formacin del concepto en nuestros nios fue necesario considerar cada una de las etapas descritas por Galperin (2009) y Talizina (1988, 2001, 2009) en el proceso de enseanza-aprendizaje, las cua-les sern descritas a continuacin.

FORMANDO CONCEPTOS MATEMTICOSDe acuerdo con el planteamiento de los tericos men-cionados, el primer eslabn para realizar cualquier tarea es identificarla como una necesidad. Para esto utilizamos situaciones problemticas propias de los nios, acostumbrbamos platicar con ellos antes de pre parar los problemas aritmticos para conocer sus actividades cotidianas y saber cules eran sus gustos

y sus sentidos subjetivos, adems observbamos con atencin cmo reaccionaban emocionalmente ante las situaciones que se les planteaban y cuando eran complejizadas, por ejemplo, un nio, despus de leer su problema aritmtico, nos coment: a m me gustan mucho los osos pandas, en este caso les tengo que repartir bambs, entonces les toca de tres bambs a cada panda; otro alumno estaba muy entusiasmado por conocer la cantidad de horas que dorma a la semana, cuando termin su problema nos dijo a m me gusta mucho dormir, y esta semana dorm 9 horas en cada da; un alumno ms se puso feliz cuando vio que en el juego tambin se poda repartir algo, en ese caso reparti el nmero de travesuras entre los das y tambin los metros de distancia que recorri su avin de papel entre las veces que lo haba aventado.

Otra forma de confirmar la necesidad de que ellos quisieran asimilar lo propuesto por nosotros, era organizando trabajos que requirieran la colaboracin entre ellos, a travs de la competencia entre grupos, pero no como objetivo principal, sino como medio de orientacin en el que se reflejara el sentido de utilidad y servicio entre ellos mismos, por ejemplo, en la reparticin de objetos concretos, el xito deesta actividad dependa de que todos colaboraran en una tarea especfica, ante lo cual enfatizbamos la impor-tancia de su participacin para lograr los objetivos colectivos. Otro medio que utilizamos para generar la motivacin en los nios fue hacerlos conscientes de sus xitos, por mnimos que fueran, no centrarlos en sus errores que es lo que comnmente tiene prio-ridad en otros contextos educativos, y sealarles un objetivo cercano de acuerdo con sus particularidades psicolgicas, al tiempo que nos asegurbamos de que su actividad se orientara a la consecucin del mismo.

Un caso que vivimos con admiracin fue el de un alumno que era etiquetado como flojo, que traba jaba sucio, que no terminaba sus tareas y que les pegaba a sus compaeros. l nos entreg su tarea en una hoja muy limpia y realmente hizo el intento de resolverla de ma-


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nera correcta, tambin agreg la siguiente nota: maestra, ya termin y trabaj limpio, le ensea mi trabajo a mi mam entonces lo felicitamos. Al da siguiente lleg muy temprano con su mam y nos pidi que le mostrramos su hoja de trabajo, su mam lo felicit y nuestro alumno entr al saln con una nueva actitud, ese da despus de dirigir su actividad logr realizar la repar-ticin con xito.

El siguiente eslabn importante es la orientacin, la cual consiste en propor-cionarle al alumno el plan de trabajo, brindarle las condiciones necesarias para que realice correctamente la tarea, tanto en lo que respecta al contenido acadmico como en la utilizacin del material que facilita su asimilacin (fichas, tarjetas, etctera). Nosotros les dbamos en tarje-tas las caractersticas de los componentes de la divisin, los pasos para identificar un problema de divisin y los pasos generales para resolver dicha operacin.

Cuando se les sugera trabajar en equi po para realizar la tarea, los errores dis-minuyeron considerablemente. As no slo resolvamos correctamente las tareas sino aprendamos a escucharnos entre nosotros, generbamos un objetivo y entre todos lo cumplamos. Algunos alumnos terminaban antes que otros, entonces les pedamos que

apoyaran a sus compaeros. Motivados, se acercaban y les explicaban paso por paso a sus compaeros. Cuando un alumno, que tardaba mucho en realizar las tareas, vio que su compaero no poda realizar el ejer-cicio aun con la explicacin del maestro, se acerc a l y le dijo: fjate cunto tienes de dividendo, lo dibujas aqu [sealando el es-pacio del dividendo], las bolitas son decenas y los palitos unidad, entonces te fijas cunto es tu divisor y dibujas las cajas aqu, repartes las decenas, el gusto para nosotros fue ver cmo se entendan y comunicaban entre ellos, pues a este alumno le fue ms fcil entender a su compaero que a su profesor. Trabajando este eslabn, los nios se iban a casa ms contentos porque sin importar el tiempo que dedicaban a la tarea siempre la resolvan de manera correcta.

Posteriormente, la solucin de lospro-blemas se realizaba en diferentes planos o etapas, los cuales forman parte del proceso de interiorizacin, en ellos lo que variaba era el medio central de solucin: algunas veces tenan que utilizar objetos reales, otras un esquema; en el plano perceptivo, dibujo; y finalmente realizar las acciones de resolucin a travs del lenguaje (tanto escrito como hablado).

Al principio, cuando los alumnos vean los juguetes que bamos a repartir, solan jugar con ellos, por lo cual presenta-ban poca atencin hacia la tarea asignada. Sin embargo, cuando se implementaba el concepto de divisin en su juego, los alum-nos estaban al pendiente de la tarea. Les decamos vamos a poner todos los carros en el centro de la mesa y para jugar con elloste-nemos que repartirlos para que cada uno tenga la misma cantidad y podamos jugar. Para saber la cantidad de carros que cada uno

El gusto para

nosotros fue

ver cmo se

entendan y

comunicaban

entre ellos, pues

a este alumno

le fue ms fcil

entender a su

compaero que

a su profesor

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tendr haremos los siguiente: primero consideremos qu y cunto vamos a repartir, entre quin y cuntos vamos a repartir, los nios se interesaban ms por saber y ver que al final cada uno tenamos la misma cantidadde carros. Cuando alguien se quedaba con ms carros decan que no era vlido, que todos debamos tener la misma cantidad y proponan dejar el resto en la mesa o guardarlos para drselos a alguien ms.

Un alumno, cuando resolva un problema por me dio del dibujo, nos deca: los maestros repartieron tres helados a cada alumno y sobraron dos, esos que me los den a m y me los como al rato; una alumna nos comentaba sobraron cuatro estampas, se las voy a dar a mi hermanita cuando la vea. Observamos cmo siem-pre le daban un significado al componente resto de la divisin, al cual, sin ser considerado un elemento esencial, los nios le otorgaban un sentido siempre, as ya no era al igual que los otros elementos (divi-dendo, divisor y cociente), un nmero aislado, sino que representaba algo para ellos.

Lo que hemos de resaltar es que las vivencias que se generaban a partir del dominio del concepto eran muy satisfactorias para los alumnos. Una maana le llevamos un paquete de galletas a algunos alumnos que no tuvieron tiempo de desayunar, y cuando lo abrimos un alumno exclam cuntas galletas trae el paquete?, si somos ocho nios nos tocar de tantas!, entonces nos dimos a la tarea de realizar el procedi-miento que habamos enseado y al final cada uno nos quedamos con una cantidad igual de galletas.

DESARROLLANDO LA PERSONALIDADObservamos claramente el proceso de apropiacin del concepto de divisin en la personalidad de los alum-nos cuando una de nuestras alumnas escriba sobre ste. Ella nos coment maestros, la divisin es algo que repartimos entre nios y les toca de la misma cantidad a cada uno porque si no uno se pone triste (dibuj en la hoja una carita triste). Pudimos ver que enesta pequea la asimilacin del proceso de reparticin repercuta en el estado afectivo de las personas con

las que se relacionaba y tambin inferimos que ella utilizar este concepto en sus nuevas vivencias.

El estudio de las vivencias de los nios nos llev a considerar que las particularidades de cada alumno son el factor central para este proceso de apropia-cin. Recordamos con afecto a un alumno que nos ense que se puede transformar la posicin que ocupa en el colectivo a travs de la transformacin de su posicin subjetiva. Este alumno era visto en su saln de clases como un nio flojo, desintere-sado, que se dorma en las clases, que no haca tareas y que no trabajaba. Su maestro qued sorprendido cuando le dijimos que su alumno haba tenido un buen aprovechamiento. La idea que tenan sus paps y hermanas sobre l no variaba mucho de lo antes descrito. Desde el inicio de nuestra enseanza y du-rante toda ella, se mostr motivado e interesadoen las actividades realizadas, al grado de que cuando enseamos por segunda vez nuestro mtodo de for-macin del concepto, l se ofreci como voluntario para apoyarnos en la enseanza de sus compaeros, lo cual por su disponibilidad de tiempo no fue posible. Al terminar cada sesin quera ms situaciones pro-blemticas. Una de sus particularidades era que poda concentrarse durante largo tiempo en una misma tarea, y su regulacin y verificacin fueron ptimas de acuerdo con el desempeo exigido en las actividades. Analizaba lo que lea o lo que escuchaba y haca las correcciones pertinentes a partir del anlisis lgico de ello, por ejemplo, cuando nos hizo correcciones acertadas a los problemas que le eran planteados. Las pocas dificultades que tena en los problemas mate-mticos se relacionaban con el componente operativo (comprensin de las relaciones cuantitativas, conteo con el paso de la unidad de medida siguiente, co-rrespondencia recproca). Al revisar particu larmente su historia acadmica, pudimos observar que enge-neral tenia un buen aprovechamiento escolar en aos anteriores, lo cual nos confirmo la hiptesis de que su desempeo haba bajado de manera considera-ble debido, principalmente, a las malas relaciones


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que se haban establecido entre sus maestros y l. Acostumbrado continuamente a regaos por no trabajar bien, cuando se enter que haba obtenido la mejor calificacin en un segundo examen, por encima de sus compaeros que l consideraba mejores, expres que no lo poda creer, nos dijo con mucha emocin y alegra: yo!?, estn seguros!?.

Das despus, cuando nos reunimos con su mam en una junta de agradecimiento, ella expres que en general la actitud de su hijo hacia la escuela haba cambiado positivamente, al igual que la que tena en casa. Con respecto a esto, nos coment que continuamente les deca a sus hermanas que l ya saba dividir. Antes de nuestra intervencin, pese a que supuestamente

ya haban revisado algunos ejercicios de divisin en su escuela, este nio no tena ninguna ha-bilidad para solucionar de manera correcta un problema de divisin. El desarrollo en cuanto al contenido de enseanza se dio desde la etapa de acciones materiales con ayudas verbales hasta la etapa de acciones mentales sin ninguna ayuda. Pudimos observar cmo todo el contenido pro-puesto a asimilar estaba muy cerca de su zona de desarrollo potencial, haca falta para aprenderlo una enseanza ms organizada y sistematizada respecto al contenido revisado.

La enseanza dirigida fue algo que le facilit la rpida y amplia apropiacin del concepto. El correcto manejo de los instrumentos utilizados para regularse a s mismo, desde instrumen-

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tosmateriales hasta lgico verbales internos, con predominancia de apoyos perceptivos (dibujo de palitos) en tareas de clculo complejas y verbales internos en la mayora de las tareas, le permiti un dominio del objeto de estudio. Como un ejemplo de la generalizacin desarrollada en este nio, obtenida a partir de su nivel de asimila-cin, se pudo observar una realizacin correcta de divisiones de cantidades de tres cifras entre cantidades de hasta dos cifras, mientras que en la enseanza regular nicamente trabaj con divisiones de dos cifras entre una.

Sin embargo, esta generalizacin no slo se mostr en el nivel acadmico, tambin se obser-v cmo este alumno utilizaba el concep to en diversas situaciones cotidianas, por ejemplo: nos


coment que reparti junto con sus hermanas algunas nueces, para que cada uno estuviera contento con lo que le tocara. El maestro de clases de este alumno nos refiri en plticas posteriores su mejor desempeo en el saln de clases y una actitud ms positiva. En resumen, las actividades organizadas en su familia, la constante intervencin de la mam o hermanas mayores, el surgimiento de las formaciones esperadas de su edad psicolgica anterior, entre las que destacan la atencin voluntaria, y el cambio de su posicin subjetiva, le permitieron la transformacin de su posicin objetiva en su colectivo; es decir, su situacin social de desa-rrollo, ya que al interactuar de otra forma con sus compaeros y maestros pudo desarrollar

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nuevas cualidades cognitivas y afectivas. Tambin se observ que haba adquirido ms habilidades para interactuar con sus amigos, se mostraba ms emptico, y varios de sus compaeros le solicitaban ayuda para resolver ejercicios de mate-mticas. De concebirse subjetivamente representado como un nio con pocas habilidades escolares, se estableci en l una posicin de entusiasmo y aspiraciones de ms xitos en la escuela.

El ejemplo anterior nos invita a re-flexionar sobre las repercusiones que tiene la enseanza del contenido matemtico en el desarrollo de la personalidad de los nios. Observamos cmo los nios van haciendo suyos estos contenidos acad-micos. Tambin se observ que a pesar de que algunos alumnos no lograron la formacin del concepto de divisin en el plano mental, existieron transformaciones en las formas de relacionarse con su colec-tivo y en la forma de percibir la enseanza, con lo cual se evidenci en todos ellos la asimilacin del concepto, que si bien tuvo lugar en un plano distinto al mental, los posibilit para realizar las reparticiones equitativas en sus actividades concretas, incluidas las tareas escolares, por lo que se consolid en ellos un sentido de xito que obedeca a un incremento real del desarrollo de su concepto.

Aunque con nosotros se pona en evi-dencia un cambio, algunos alumnos conti-nuaban con una actitud pasiva y negativa hacia las actividades escolares, debido a que la maestra no generaba condiciones distintas que les permitiera a los nios consolidar esta nueva formacin afectiva. Cabe mencionar que la maestra tena una actitud de apata hacia sus alumnos, utili-

zaba los gritos y amenazas como castigos y, en ocasiones, ya ni si quiera haca algo por integrarlos a las actividades o por lla-marles la atencin. Por ejemplo, algunos de nuestros alumnos solan pelearse con sus compaeros, desafiar a la maestra, jugar dentro o salirse del saln de clases, y al principio, durante nuestras actividades, queran actuar de la misma manera. Para esto, procuramos siempre dialogar con ellos y hacer nfasis en la importancia de las actividades acadmicas, as como en el beneficio que pudieran obtener como resultado de una conducta apropiada, por ejemplo, cuando dos alumnos se peleaban a golpes, intervenamos y les preguntba-mos cul era la ganancia que obtenan al golpearse, a lo que respondieron que nada, que slo era un juego. Se les ense que podramos convivir de una forma en que ninguno saliera lastimado y que el juego era ms benfico si nos daba satisfaccin y gusto, y que esto slo se lograba cuando procurbamos el beneficio de nuestros compaeros. Despus de esto no se vol-vieron a pelear durante el desarrollo de las actividades propuestas, lo que nos dej muy contentos. Cabe mencionar que nues-tros nios eran vistos como rebeldes y de lento aprendizaje.

El cambio de actitud de los alumnos fue visto por la maestra de clases cuando asista a las actividades. Un da la maestra nos pregunt muy sorprendida cmo po-damos controlar a los nios ms latosos, para lo cual le contestamos que solamos trabajar en el aspecto afectivo, que les d ba-mos abrazos y nos enfocbamos en las co sas que les daban satisfaccin de acuerdocon las particularidades de su personalidad en formacin. La maestra se sorprendi de

Cabe

mencionar

que la maestra

tena una

actitud de

apata hacia

sus alumnos,

utilizaba

los gritos y

amenazas

como castigos

y, en ocasiones,

ya ni si quiera

haca algo por

integrarlos a

las actividades

o por llamarles

la atencin

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que tuviramos ese contacto afectivo con los alumnos, comentaba que para ella era ms difcil mostrarse de esa manera porque los vea diario y los alumnos a veces eran groseros entre ellos y con ella.

Sin embargo, no slo la maestra se sorprendi por estas relaciones afectivas, en un inicio los alumnos tambin estaban sorprendidos de que nos acercramos a ellos de una manera amable. Quedaban desconcer-tados cuando nosotros respondamos a sus retos nos decan que no les importaba que les pegramos con un abrazo o con palabras calidad que expresaban nuestro sincero apoyo.

En un cumpleaos de uno de nuestros alum-nos, le dimos un abrazo de felicitaciones, el nio sor prendido nos abraz con mucha fuerza y sonrea muy alegremente porque casi nadie lo abrazaba. En otra ocasin hablamos con la mam de este alumno y le sugerimos cmo poda convivir ms con su hijo, la mam nos deca que ella quera mucho a su hijo y que le preocupaba su rendimiento acadmico, el nio al escuchar esto pregunt, a poco me quieres?, la mam contest que s, y el nio sonri y se comprometi a portarse bien.

Podemos reflexionar sobre estas experiencias y re-saltar la importancia de la enseanza de la convivencia afectiva desde los primeros aos escolares, pues esto no es ajeno a la enseanza acadmica, sino que es el principal eje que asegura el desarrollo del nio.

CONCLUSINLa orientacin puede variar pero lo importante es saber cul es la que necesitan los alumnos, la forma y las operaciones con las que pueden llevar a cabo de-terminada accin con el objetivo de que estn por lo menos un paso delante en desarrollo actual. Aunque quiz este mtodo no sea el medio ms econmico, en cuanto al tiempo para ensear y aprender la aritm-tica, es un hecho de acuerdo con la experiencia con nuestros nios que slo este tipo de enseanza puede garantizar la incorporacin del contenido asimilado en la compleja estructura de la personalidad.

Adems, si se decide ensear el contenido de cada materia mediante el mtodo referido, incluso en matemticas, lo peor que uno puede obtener es la incorporacin de cualidades en el nio que le ayuden no slo a comprender los contenidos acadmicos sino a otorgarles un sentido vivencial que les permita actuar conforme a ellos, lo cual, de acuerdo a Bozho-vich (1976), ha de ser el principal indicador de que el aprendizaje ha conducido al desarrollo, pues slo la ne-cesidad de actuar conforme a lo aprendido muestra que el contenido se ha integrado a nuestra personalidad. Finalmente, de acuerdo a Leontiev (1993), debemos considerar que el contenido escolar antes que ensear debe educar, y esto no se debe subes timar, pues es el punto de partida para lograr que lo aprendido se use en pro de la sociedad. @

REFERENCIASBozhovich, L. I. (1976). La personalidad y su formacin en

la edad infantil. Cuba: Pueblo y educacin.Galperin, P. Y. (2009). La formacin de los conceptos y de

las acciones mentales. En L. Quintanar y Y. Solovieva (2009) (comps.). Las funciones psicolgicas en el desa-rrollo del nio. Mxico: Trillas.

Leontiev, A. N. (1993). Actividad, conciencia y personali-dad. Mxico: Crtago.

Talzina, N. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc: Progreso.

Talizina N. (2001). La formacin de las habilidades del pen-samiento matemtico. Mxico: Universidad Autnoma de San Luis Potos.

Talizina, N. (2009). La teora de la actividad aplicada a la enseanza. Mxico: buap.

Vygotski, L. S. (1995). Obras escogidas. Tomo 3. Madrid, Espaa: Visor.

Vygotski, S. L. (2007). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En A. Luria, A. Leontiev, y L.Vygotski. Psicologa y pedagoga. Espaa: Akal.

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La fbula desde un mtodo de formacin por etapas

Gerardo Ortiz Moncada*[email protected]

L a aparicin de los rayos del Sol no resultaba suficiente para calmar el fro que se viva a lo largo del trayecto hacia San Isidro Buen Suceso, ya que al ser una zona muy prxima a la majestuosa Malinche obligaba a respirar un aire helado al menos para quienes nos cuesta trabajo aclima-tarnos. Independientemente de ello, siempre me fue muy grato recorrer esos caminos gracias a que es posible observar pequeas plantaciones de los ms variados productos, desde frijol, maz, nopal, hasta flores, entre las que destacaba la de zempoaxochitl en Da de Muertos, la cual cubra buena parte del paisaje. Mientras avanzaba el camin, se incrementaba el deseo por alejarse de la gran urbe para adentrarse en esa pequea poblacin de habla nhuatl principalmente.

Durante el trayecto a la escuela, record que los pequeos haban mencionado que les gustara que leyramos algunas fbulas, al preguntarles por qu, comentaron que les agradaba que los animales hablaran e hicieran cosas en esos cuentos, como en algn momento los llamaron. Era un grupo de cuarto grado de primaria, los nios tienden a ser muy activos en esa edad, ya que se plantean interrogantes que difcilmente se nos ocurriran a los adultos. Esta es una condicin muy propicia para trabajar el planteamiento de hiptesis y la tcnica deanticipacin en lectura, adems de que esto se facilitaba por la participacin e inquietuddel grupo en particular.

En cuanto llegu a la escuela, algunos de los nios me preguntaron acerca de la fbula que escogeramos para leer, ante lo cual les dije que esperramos al inicio de la clase para decidirlo entre todos. La tarea haba consistido en buscar algunas fbulas y a partir de ello seleccionara-

* Acadmico e investigador de la upn Unidad 095 Azcapotzalco.

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Este relato muestra una breve experiencia en el aula, en la cual se pone a prueba el Mtodo de Formacin por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin, como parte de la herencia del trabajo de Vy-got ski. Este mtodo comprende cuatro etapas bsicas: 1. Base Orientadora de la Accin, 2. Plano Material, 3. Plano Verbal Externo y 4. Plano Verbal Interno. El mtodo se aplica con un grupo de cuarto grado de primaria en un ejerci-cio de lectura de fbulas, con el fin de promover estrategias de comprensin lectora, anticipacin, establecimiento de hiptesis y elaboracin del juicio a partir de la moraleja.Palabras clave: fbula, anticipacin, mto-do de formacin por etapas, comprensin lectora.

u u u u u

This recount presents a brief experien-ce in the classroom, which is tested by the Method of Systematic Formation of Mental Actions and Concepts by Galperin as part of the legacy of Vygotskis work. This method involves four basic steps: 1. Oriented basis of the action, 2. Material Plane, 3. External Verbal Plane, 4. Internal Verbal Plane. This method was applied to a group of fourth graders in an exercise of reading fables, in order to promote read ing comprehension strategies, anti-cipation, setting hypothesis and making a judgment from the moral.

mos dos o tres al principio para posteriormente emplear algunas ms, ya que no sera la nica sesin en la que las utilizaramos.

As que, aprovechando las cualidades del grupo, me vino a la mente la idea de poner en prctica un mtodo con el que he trabajado algunas estrategias de matemticas y lectura, el cual lleva por nombre mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales.1 Este es un mtodo derivado de los planteamientos de Vygotski y desarro-lladoen mayor detalle por Galperin, para dar cuenta de lo que ellos denominaron el proceso de interiorizacin.

En un primer momento revisamos cules fbulas ha ban conseguido los alumnos, es as que contbamos con las ms variadas como: El len y el ratn, El gato y la zorra, La zorra y el cangrejo de mar, El lobo y el perro flaco, El len y la liebre, entre muchas otras. Cabe mencionar que hubo quienes mencionaron no haber conseguido ninguna o quienes llevaron un cuento o un poema en lu gar de una fbula.

Fue entonces que empez la revuelta, ya que tena-mos que decidir cul fbula leeramos y result que todos queran que se revisara la que haban llevado, coinciden-temente ms de dos llevaban La liebre y la tortuga, y fue entonces que algn pequeo pregunt: qu es una lie bre, maestro? ese fue el detonante suficiente para empezar la actividad:

Les he contado que mi abuela vive en una granja muy grande donde tienen muchos animales? pregunt.Y ah hay liebres, maestro? se escuch una voz, ante la falta de respuesta a la pregunta que me haban for mulado.As es, mi abuela cra liebres, gallinas, marranos y hasta uno que otro borreguito

1 Piotr Galperin dise un mtodo que facilitara el proceso de inte-riorizacin y de apropiacin de las formas y prcticas culturales. Este mtodo consiste de cuatro etapas: 1. Base Orientadora de la Accin, 2. Plano Material, 3. Plano Verbal Externo y 4. Plano Verbal Interno. Este mtodo ha sido desarrollado con ms detalle y con subetapas de mayor complejizacin; a fin de conservar el relato de la experiencia pedaggica, este mtodo se presenta como parte de la narrativa.


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Jajajajaja se escucharon las risas, quiz por la cara de borrego que yo mismo puse

Fue as que empezamos a contextualizar el texto a revisar, a partir de este espacio pudimos apreciar quin s conoca una liebre y la manera en que la com paraban con un conejo.

Les pregunt entonces: han visto a las liebres dormir?S se escuch de algunas voces.Duermen dobladitas como los perros.

Esta pregunta podra parecer poco relevante, sin embargo, y de acuerdo con el mtodo revisado, es importante referir este tipo de informacin, ya que introduce algunos elementos de contenido de la fbula, en este caso, cuando en algn momento del relato la liebre se detiene a dormir y es por eso que pierde la competencia.

Es as que a travs de preguntas sencillas no slo me iba percatando de cunto saban los nios acerca de los animales de la fbula, sino que adems estaba construyendo un puente entre el dilogo contextuali-zador y el contenido de la fbula como una estrategia anticipatoria.

Entonces anot el nombre de la fbula en el pizarrn: La liebre y la tortuga, ante lo cual pregunt de qu tratara la lectura

Pues de una liebre y una tortuga maestro.Jajajajaja se oyeron las risas generalizadas.Y qu de la liebre y la tortuga? inquir.De cmo comen.De cmo se pelean.De una carrera entre las dos.Cmo lo sabes? pregunt.

Pues fcil, en el dibujo se ve que van a correr, hasta estn vestidos con ropa de deportes.

En estas breves consideraciones podemos observar la anticipacin a partir del ttulo y de los dibujos del texto. Esta anticipacin permite que los nios planteen hiptesis y que tengan un esquema de mayor orienta-cin a partir de la propia interrogacin.

Fue entonces que les ped que pusieran mucha atencin, ya que empezaramos a leer la fbula refe-rida, ante lo cual rein el silencio total. No se haban ledo ms de 10 lneas cuando se oy:

Ya ven como s se trataba de una carrera!

Con lo cual se poda apreciar no slo que estaban siguiendo la lectura, sino que corroboraban sus anti-cipaciones. Entonces aprovech para preguntarles:

Quin creen que ganar la carrera?La liebre, maestro.S, porque son ms rpidas.Veamos entonces repliqu.

Continu leyendo para todos: Cuando la tortuga pas por su lado, la liebre aprovech para burlarse de ella una vez ms. Le dej ventaja y nuevamente emprendi su veloz marcha.

Entonces pregunt: qu hubieran hecho uste-des si fueran la liebre?

Yo me hubiera apurado para terminar pronto y ganar.No le pondra atencin a la tortuga y seguira hasta la meta, de todos modos yo ganara.Yo no me hubiera burlado de la pobre tortuga.Qu hubieran hecho si fueran la tortuga? les cues-tion.

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Yo ni hubiera competido.Yo me hubiera quitado el caparazn para correr ms rpido.Eso no se puede, verdad, maestro?Yo me hubiera subido a una patineta.Jajajajaja.

Continuamos leyendo y hacia el final decid omitir el ltimo prrafo en el que se mostraba la moraleja, con el fin de solicitarles que escribieran la enseanza que le haba quedado a la liebre luego de haber perdido la competencia, pero adems les solicit que escribieran la leccin que nos daba la tortuga a todos.

Los escritos fueron variados, en general los alumnos lograron captar la moraleja y escribirla en sus propias palabras, adems de que la elaboracin del juicio en torno a las diferentes situaciones plan-teadas deriv en una posterior discusin grupal en la que corroboraban sus hiptesis y anticipaciones y que compartan como apreciaban lo sucedido a la liebre y a la tortuga.

CONCLUSIONESEn trminos generales podemos observar que lafrag-mentacin de la lectura, la anticipacin y las constantes preguntas facilitan la zona de desarrollo prximo planteada por Vygotski. Esto sucede porque abrimos el espacio en un primer momento de ayuda centrada en el maestro como eje de orientacin y gradual-mente se descentraliza hacia la actividad propia del alumno, lo que potencia sus propios recursos y dominios. Esto se complementa en el sentido de que no slo obedece a la inmediatez de la lectura, sino que se promueve el desarrollo de estrategias a corto y mediano plazo, en otras palabras, las estrategias propuestas se emplean al comprar un libro, al revisar un peridico, entre otros.

El mtodo de formacin por etapas de las accio-nes mentales, consistente en cuatro etapas, se aplic de la siguiente manera:

1. Base orientadora de la accin: se contextualiza, introduce informacin y se establece una serie de orientadores para la lectura.

2. Plano material: se presenta la lectura en s mis-ma, la cual es revisada desde el ttulo, las im-genes de apoyo y el cuerpo del texto.

3. Plano verbal externo: se plantean preguntas que detonan la comprensin del texto a partir de la anticipacin y el establecimiento de hiptesis por parte de los estudiantes.

4. Plano verbal interno: el alumno plantea su pro-pio anlisis de la lectura, establece una conclu-sin y la traslada a la moraleja de la fbula.

Es posible observar que este mtodo es una propues ta flexible que permite el anlisis conjunto, la participa-cin a lo largo de la lectura, adems de que no se reduce el proceso a la simple interpretacin del cdigo lecto-escrito, sino que se pone en juego su comprensin y la propia perspectiva que genera en torno al acto lector. Esto sucede por la vinculacin entre la actividad ex-terna y la actividad interna, en la que destaca el papel orientador que el profesor brinde para la conformacin de este proceso de formacin y el que promueva la apropiacin por parte del alumno mismo. @

REFERENCIAS

Revistas Galperin, P. (1992). Stage-by-stage as a Method of Psycho-

logical Research. Journal of Russian and East European Psychology, 40 (3).


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Risas en la biblioteca?Rosa Ma. Quesada Meja*

[email protected]

S oy promotora de lectura. He trabajado dentro y fuera de la escuela, y en cada caso la experiencia ha sido altamente gratificante. Este es un registro que da cuenta de mi trabajo dentro de una escuela primaria y de las experiencias lectoras de las que fui testigo.

De 2006 a 2008, el Colegio Williams ubicado en la Ciudad de Mxico, fue el lugar en donde llev a la prctica mis ideas sobre la promocin de la lectura pues estaban buscando a alguien que fomentara la lectura como un modo de vida, y no slo como una competencia del currculum. Me dieron total libertad de ctedra y me nombraron encargada del taller de lectura semanal que contaba con 200 nios de primaria.

Yo viv en un oasis porque no se me solicitaba planeacin a revisar, ni exmenes de nin-gn tipo. Creo que los alumnos lo agradecan, pues se dejaban llevar por el mero gusto y se olvidaban de que estbamos en un mbito escolar (entindase evaluado).

Compartir aqu tres ejemplos de experiencias lectoras significativas. El primero, digerir con mis alumnos de primer ao un libro que rozaba en lo potico llamado Los caminos de la luna, de Juan Farias. Estaba escrito por un espaol de edad avanzada que recordaba su infancia y se la narraba a su nieto. No es un libro fcil, pero la profundidad y belleza de las reflexiones que lograron mis alumnos sobrepas mis expectativas, me demostr que no hay lmites con la literatura. Hablamos con tanta facilidad de la muerte, de la belleza de las puestas de sol, de las diferencias lingsticas entre mexicanos y espaoles, que nadie creera la edad ni la escolaridadde los interlocutores.

* Licenciada en Pedagoga y en Educacin Preescolar, maestra en Pedagoga. Imparte clases en la Escuela Comercial de la Cmara de Comercio.

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Para tercero de primaria, una maestra muy tradicio-nal haba elegido la lectura de Sandokan (Salgari, 2005). Yo, sin haberlo ledo y prejuiciada por la lejana del texto con respecto al contexto social de mis alumnos, por lo menos en cuanto a la poca y el origen del autor, lo le con reservas. Sin embargo, al compartirlo y socializarlo, me di cuenta junto con mis estudiantes que Sandokan es el personaje en el que est basado el protagonista principal de la pelcula Piratas del Caribe (Vervinski, 2005). As que decoramos el saln con los elementos propios de un barco pirata y leamos con una paoleta puesta en la cabeza. Al final de cada captulo organizbamos un pequeo torneo con sables de juguete y escuchbamos la msica de la pelcula. Cuando terminamos el libro muchos alumnos lo acabaron antes que yo participamos en un rally por toda la escuela para encontrar un tesoro. Las preguntas que los alumnos tenan que responder para avanzar en la bsqueda correspondan, obviamente, al texto. Todava hoy, cuando me ven, algunos de mis alumnos me saludan y me dicen Miss, te acuerdas de Sandokan? Ese s que era un pirata a todo dar.

Con los nios de quinto, lemos unos poemas de Benedetti, Neruda y Sabines acerca de la tristeza. Los discutimos, y les ped que subrayaran en los textos la parte que ms haba significado para ellos. Despus de compartir el por qu de su eleccin, les propuse que escribieran ese fragmento en un cartel con letras recortadas de revista. Los nios comprendieron el texto, lo disfrutaron y pu-dieron expresar lo que ellos mismos sentan. A partir de entonces muchos me confesaron en secreto, no sin antes suplicarme que no se los contara a sus compaeros, que les gustaba la poesa.

Despus de un ao de trabajo administrativo me mandaron a la biblioteca, con esto me hicieron un gran-dsimo favor y cumplieron mis deseos. Como clasificar libros no me llenaba del todo, aunque lo disfruto mucho, le ped a la directora que me dejara abrir unos talleres extra clase, en donde la inscripcin fuera voluntaria. Cul fue la sorpresa de todos al ver que se abarrotaron y se convirtieron en una de las actividades favoritas de los nios. Por poner un ejemplo, una tarde en la que yo

Risas en la biblioteca?

En esta experiencia se comparte la re -crea cin del mundo que los nios reali-zan a travs de la lectura y la litera tura infantil. Espacios para la lectura pueden ser desde el aula hasta la biblioteca, todo consiste en crear ambientes y es-tra te gias para acercar a los nios a las diversas historias que proporcionan los libros.Palabras clave: fomento de la lectura, li te-ratura infantil, escuela, taller, animacin.

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This experience shares the recreation of the world which children create through reading and childrens literature. Reading rooms range from the classroom to the li-brary; the point is to create environments and strategies to bring children close to the various stories provided by books.

entre maestr@s

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estaba sumamente cansada, decid leerles un captulo de Hilario y la cucaracha maravillosa (Martnez, 2000) y despus ponerles una pelcula para poder descansar. Imposible, los nios no me permitieron dejar de leer hasta completar el libro, aun cuando les advert que sus paps ya estaban esperndolos en la puerta.

En esa biblioteca me convenc de que es un mito aquello de que a los nios no les gusta leer. He aprendido adems que los libros informativos atraen a los nios inteligentes y activos y, a su vez, ellos atraen a sus compaeros. A veces tena mesas llenas de nios apilados sobre un libro, y todos atendan mientras uno lea los pies de pgina de las fotografas sobre temas cientficos o histricos. Los libros de dinosaurios, por ejemplo, apenas los colocaba en los estantes cuando los nios ya se los estaban llevando a su casa otra vez.

En los recreos, todos los sillones estaban ocupados de nias leyendo diarios secretos, nios buscando informacin sobre futbol y a veces, en las esquinas de los pasillos, me encontraba a pequeos escondidos informndose sobre los cambios sexuales de la adoles-cencia. El problema lo tengo con las maestras, quienes despus no encuentran a sus alumnos cuando toca el timbre porque no quieren dejar su libro por la paz. De todo el personal que trabaja en la escuela (unas 50 personas aproximadamente), slo seis fueron los que se acercaron a buscar libros: dos buscan informacin para sus estudios, pues van a la universidad por la tarde; una es una maestra apasionada por la historia; y las otras tres personas son las nanas y la encargada de intendencia, que sacan libros para sus hijos y sus nietos). El argumento de los dems para no acudir a la bilblioteca es no hay tiempo para leer.

Respecto a mi labor en la bilioteca fui cuestionada sobre la validez de permitir a los nios jugar en la computadora, alzar un poco la voz cuando se emo-cionaban al transformar un relato en obra de teatro, ver pelculas de Disney durante los recreos. Acaso no me daba cuenta de que la biblioteca es un lugar a donde se va a estudiar?, me preguntaban. Tuve que

negociar horarios, el volumen de la voz de los nios y las formas de trabajo. Me cost reprimir, tal vez porque yo misma necesitaba esa libertad, pero tambin me di cuenta de las ventajas de la disciplina. Me pregunto constantemente sobre mis propias prcticas: sirve de algo dejar a los nios armar y desarmar rompecabezas de dinosaurios una y otra vez?, hago bien en dejarlos dibujar despus de escuchar una fbula?, corrompo a los nios de preprimaria cuando los dejo navegar en pginas seguras de internet en tiempos de clase? Y por ms que me quera alinear con los reglamentos de la escuela, me decida a dejarlos jugar con las letras en el teclado, buscar correspondencias entre las figuras de la enciclopedia y el rompecabezas. Tambin me dej llevar por mi espritu creativo y foment las actividades postlectura, aunque incluyeran el trabajo con foammy y tijeritas, porque me daba cuenta de la apropiacin del texto que hacan los nios a travs del juego.

De qu sirve que los nios lean y lean y lean cuentos de fantasa, o que inventen una travesura peor de la que leyeron en el libro? Creo que de mucho. Para resumir, citar a Cassany: Utilizamos el discurso y el lenguaje para construir nuestras representaciones del mundo, para propagar nuestros puntos de vistay para reforzar nuestra identidad (Cassany, 2008, p. 113). Creo que las bsquedas y los experimentos, por esta causa, valen la pena. @

REFERENCIAS

LibrosCassany, D. (2008). Prcticas letradas contemporneas.

Mxico: Ros de tinta.Martnez, . (2000). Hilario y la cucaracha maravillosa.

Mxico: sm.Salgari, E. (2005). Sandokan. Mxico: Porra.

PelculaBruckheimer, J. (prod.) y Verbinski, G. (dir.) (2003). Pira-

tas del Caribe: la maldicin de la perla negra. Estados Unidos: Disney.

Risas en la biblioteca?

Trayectorias: Biografas y

prcticas

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Publicaciones upnConstruccin de polticas educativas interculturales

en Mxico: debates, tendencias, problemas, desafos Sal Velasco Cruz y Aleksandra Jablonska Zaborowska

En esta obra colectiva se realiza una revisin minuciosa de los principales debates acadmicos en torno a la elaboracin de las polticas educativas interculturales que han surgido en los mbitos internacional y nacional en las ltimas dcadas. Al acercarse al tema central desde distintos ngulos, el libro ilustra la complejidad que supone la interculturalidad en el terreno educativo. La obra aborda la intensa discusin que se desarrolla con la activa participacin de mltiples actores que poseen concepciones divergentes sobre la interculturalidad plasmadas en proyectos internacionales y nacionales distintos.

Tambin muestra cmo la confrontacin de proyectos, la identificacin de necesidades, las respuestas institucionales y la conformacin de acciones colectivas, nacidas a la par de las luchas sociales originadas por demandas especficas, han sido sucesos de primer orden que han marcado la historia poltica reciente de pases como Mxico.

Mxico: upn, 2010, 440 pp. isbn 978-607-413-089-8

Polticas, reformas y problemticas actuales de la educacin en Mxico y Amrica Latina

Mnica Lozano Medina, Andrs Lozano Medina y Mara del Carmen Jimnez Ortz (Coordinadores)

Este libro es el resultado del trabajo y las discusiones surgidas en el Seminario Polticas y Realidad Socioeducativa Contempornea, que desde noviembre de 2008 organizan acadmicas y acadmicos de la upn.

Ajusco, con el propsito de analizar y debatir, desde diversos aspectos te rico-metodolgicos, propios de la sociologa y de la pedagoga, las polticas, reformas y programas gubernamentales en la educacin superior, media superior y en secundaria.

Esta obra ofrece un panorama de las polticas, reformas y programas educativos de los ltimos aos, los cuales han ido marcando nuevos fines, perfiles y procederes en los diferentes niveles de los sistemas nacionales de educacin en Mxico y en otros pases de Amrica Latina.

Mxico: upn, 2011, 268 pp. isbn 978-607-413-098-0

Trayectorias: biografas y prcticasJos Antonio Serrano Castaeda y Juan Mario Ramos Morales (Coordinadores)

Trayectorias: biografas y prcticas es una obra que rene artculos relacionados con el anlisis del sujeto y las prcticas educativas en contextos escolarizados, a partir de la elaboracin de trayectorias construidas desde diversas experiencias: de indagaciones, de docencia, de la prctica con grupos de trabajo en el rea pedaggica, entre otras.

Nos interesa bordear el tema de las trayectorias: dar cuenta de la configuracin de los actores en los contextos de la escolarizacin; de los sujetos sociales, del docente y el alumno como organizacin de fenmenos identitarios y, por ende, de la construccin de subjetividades.

La Red spece ha creado espacios en donde los investigadores y estudiantes, ligados al estu-dio de trayectorias, biografas e historias de vida, han compartido sus hallazgos y reflexionado sobre sus intereses para establecer puentes con otros campos de las ciencias sociales. Esta obra es resultado de ese camino andado.

Mxico: upn, 2011, 240 pp. isbn 978-607-413-102-4

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s Ensayos, poemas de juventudUbaldo Ivn Jimnez Moreno*

[email protected]

* Estudiante de tercer ao en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.

LIBERTAD

A batido y decepcionado en un rincn de mi habitacin, escucho que llaman a la puerta; la abro y ah est ella, hermosa, altiva; con una mueca de amor y ternura, por fin te encontr, me dice, ya no s si t te escondas, o no te dejaban salir, pero ven, vmonos, ya no puedo estar sin ti; yo me quedo helado de pies a cabeza, no lo puedo creer, es ella, lo mejor de mi vida y que abandon por cumplir un contrato ms que la sociedad invent para satisfacer sus creencias religiosas; la miro, me tientan sus caricias, de nuevo siento que floto con ese aroma embriagante que emana de ella; una vez que logro articular palabras la miro y le digo: no, mejor pasa, qudate conmigo, y es que no puedo creer que seas t, tanto tiempo sin ti me ha causado muchas penas, ven, sintate a mi lado, cura mis heridas con besos y abrazos, esos besos que slo t sabes traerme, esos abrazos que slo t me consigues; de pronto, sale ella, la de adeveras, y pregunta: quin toca?, yo le respondo firme y sin dudar: es mi querida y vieja amiga, La Libertad.

MIS MANOSEnvidia siento cuando acarician,y aunque s que lo siento porque son mas,es lo que me embarga todos los das.En ocasiones se extienden para dar apoyo,y algunas otras para escribir un rollo; entonces,caricias, apoyo y escritos, regalamos, brindamos y creamos,siempre juntos cual hermanos, gracias, mis queridas manos.

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SPLICAEn dnde ests?, a qu parte te fuiste?,vuelve!

Todos aqu te extraamos,recuerda que no podemos vivir sin ti,que ocupas la mayor parte de nuestro ser,y que eres lo ms importante en el mundo.

S que si te juramos y te prometemos,no nos vas a creer,porque tu parte femenina al fin y al cabo, has de tener.

Pero te suplicamos darnos otra oportunidad,porque estamos arrepentidos de verdad,y no desperdiciarte ni ensuciarte, es sin duda, hoy en da,nuestra prioridad.

Regresa, agua, por piedad!

JCNo tenerte es mi tortura,porque tus besos son la locura;ojal pudiera pasar ms tiempo a tu lado,para hacerte ver que soy tu sueo anhelado.

Y es que ocultando este amor,slo ganamos incertidumbre y temor;mejor ser hacerlo a un lado,porque ya no quiero que el miedo sea mi nico aliado.

Esta vez nos enredamos inconscientes,en algo que simplemente no puede ser;y aunque te quiero con el alma,creo que debemos retroceder.

No es por lo que diga la gente,bien sabes que me tiene sin cuidado;es por esta urgencia de verte,y que no puedas estar a mi lado. @

Ensayos, poemas de juventud

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El espacio narrado. De las palabras, la imaginacin y su poder

Jorge Tirzo Gmez*

[email protected]

Para una nia

con el mar en la voz.

Mas la voz me consuela, dicindome: Ten sueos:

el sabio no los tiene tan bellos como el loco!

Baudelaire

N arrar historias hace posible que las experiencias de vida sean compartidas. A la vez que se recupera el recuerdo, se construyen formas alternas del saber y del conocer. Es a travs de la palabra, de su potencial cognitivo, como se hace posible que las vivencias personales circulen, sean escuchadas y sean piezas importantes en el establecimiento de la dialogicidad. Las palabras que el ser humano enuncia a travs del lenguaje poseen un poder simblico que es el basamento para construir narraciones que permiten compartir la realidad.

Inicialmente enmarcada en el contexto de la lingstica y la literatura, la narracin es la va por la cual es posible el dilogo, proceso que marca el paso del monlogo al es truendo y del aparente caos a la polifona. Garca Mrquez la llama contar historias cuando al conside-rarla una pasin del ser humano, se pregunta: qu clase de misterio es ese que el simple deseo de contar historias se convierta en una pasin (Garca Mrquez, 2004). Por otro lado, la encontramos en la investigacin social, la etnografa recurre a narrar como va de expresin de la experiencia etnogrfica, en palabras de Rockwell el gnero textual etnogrfico privilegia la narracin (Rockwell, 2009). Tambin la posibilidad narrativa ocupa importantes espacios en las reflexiones semiolgicas y hermenuticas de autores como Ricoeur, quien explora las rela-ciones entre metfora y narracin como va para pensar el tiempo, la historia, el conocimiento y la significacin (Ricoeur, 1995).

Ms all de la literatura, la etnografa y la hermenutica, la narracin es un recurso del trabajo de educadores y acadmicos, pues es a partir de narrar la experiencia de vida que una

* Doctor en Antropologa, profesor-investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sin-Conacyt).

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Este texto explora los sentidos y signi-ficaciones del proceso de la narracin, en particular centra su atencin en las po sibilidades de la palabra al relatar el contexto sociocultural. De tal forma que la idea eje de la reflexin es el espacio narrado, de ah es posible reflexionar so-bre el papel que juega la imaginacin y sus implicaciones en la cognicin. La na-rracin es planteada como sinnimo de otros procesos discursivos como contar, describir o rememorar. Este texto est construido a partir de dos narraciones de espacios diferentes, del uso del len-guaje a partir del dilogo que ha privado para hacerlo posible y de reflexiones so bre su uso y su importancia.Palabras clave: narracin, espacio, espacio narrado, imaginacin, cognicin, antropo-loga simblica, contexto sociocultural.

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This text explores the senses and mea n-ings of the narrative process, in particular focuses on the possibilities of the word to describe the sociocultural context. So that the root idea of reflection is the narrative space, from there it is possible to reflect on the role of imagination and its implications for cognition. The narrative is posed as a synonym for other discursive processes such as recounting, describing or recalling. This text is built from two different narrative spaces, the use of language from the actual dialogue that made this possible, and reflections on its use and importance.

persona comparte los sentidos personales, familiares y comunitarios. Aun cuando la narracin es depositaria de esas tradiciones, tambin refiere directamente a la expe-riencia y el sentido. Experiencias y sentidos que para no caer en el olvido son contados una y otra vez a travs del lenguaje humano.

La narracin de la experiencia trasciende el espacio local y se instala en el devenir de las personas en cada as-pecto de su formacin. La vida escolar puede ser ejemplo de ello, de la escuela bsica a la Universidad da con da construimos historias que posteriormente son narradas una y otra vez.

La Universidad como espacio cultural da cabida a la diversidad de las ideas y con esto a la diversidad cultural y su expresin individualizada, es un lugar que permite el encuentro de visiones del mundo, de lgicas, de conoci-miento y de experiencias multiculturales. Precisamente este texto trata de eso, del poder cognitivo de las palabras, de cmo stas se integran en imaginarios colectivos y cmo el espacio sociocultural es narrado y as compar-tido con diferentes personas, en diferentes contextos y en diferentes tiempos.

La vida acadmica en las universidades impone siempre una lgica que va mucho ms all de nuestras decisiones, pensamos que hay alguien que ensea y al-gunos otros que aprenden, as es el orden de las cosas. Pero si de aprendizaje se trata, la cuestin no es tan sencilla, es ms, en muchas ocasiones la cuestin se invierte: es el enseante el que termina aprendiendo.

Aprender la realidad nos lleva a poner atencin a no-vedosos procedimientos, o bien, al retorno de mecanismos primigenios, propios de todo ser humano.

Narrar es uno de esos procesos. Lo utilizamos como sinnimo de contar, describir o rememorar, Ricoeur lo expresa de esta manera; la narracin, determina, articula y clasifica la experiencia temporal (Ricoeur, 1995). Aqu se usar como sntesis y expresin fctica de esos procesos. Expresin del dilogo que permite conocer otras realida-des y definir la constitucin de la realidad propia.

Este texto est construido a partir de dos narraciones de espacios diferentes, del uso del lenguaje a partir del

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dilogo que ha privado para hacerlo posible y de refle-xiones sobre su uso y su importancia. Al compartir esto, en un mismo tiempo se reflexiona sobre la narra-cin. Tiempo y espacio unidos por la narracin.

En los ltimos aos he odo muchas historias por parte de compaeros y alumnos, algunas pequeasy muy concretas; otras largas e indefinidas, de esas que parecen no tener fin. Contar narrar dos de ellas, no de manera literal sino haciendo nfasis en las im-plicaciones espaciales y cognitivas. Las eleg porque tratan de una forma especfica de la narracin; aquella que nos da cuenta de lugares, y que al hacerlo conjuga tiempo y espacio, y con esto recrea una realidad le-jana, pero que se hace presente a travs de imgenes, smbolos y palabras.

Para comprender verdaderamente a personas que vienen de otros lugares es preciso escucharlas narrar su espacio comunitario. Aqul donde nacieron, donde jugaron, aqul de donde provienen, que los mantiene atados por toda la vida y en algunas ocasiones, aqul del cual ya no quieren saber ms.

Con lo anterior, estar planteando la posibilidad de conocer una poblacin a travs de la distancia y comprender cmo las palabras se convierten en el prem bulo que ha de modificar el conocimiento.

De la misma manera, se exponen tres posibilida-des de entender el espacio social, tres formas dife-ren tes, que por momentos se contradicen, pero que tiempo despus y en lo que parece un truco, se integran. Pero no hablar de entendimiento y cono-cimientos en abstracto, el referente concreto de todo lo anterior son los espacios sociales.

Las ciudades o poblaciones como concrecin del poder narra tivo de las palabras. Las ciudades en tanto espacios narrados se presentan como un cono-cimiento de races mltiples, integrando experiencia emprica e imaginarios socioculturales. Exploro la idea de cmo a travs de la palabra he diferenciado tres vas del conocer; lo que saba de algunos lugares, lo que le de ellos y lo escuchado en voz de algunos de sus habitantes.

Adems, se explica cmo las palabras narradas dan paso a imgenes simblicas y como stas se con-vierten en conocimientos albergados en algn lugar de la imaginacin.

Este conjunto de experiencias no intenta plantear una perspectiva epistmico conceptual, ni pretende hacer una disertacin psi

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