Entrenamiento Benjamines y Prebenjamines- El Desarrollo Psicomotor

8/11/2019 Entrenamiento Benjamines y Prebenjamines- El Desarrollo Psicomotor

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PAUTAS PARA LA ADECUACIN DE CONTENIDOSAL DESARROLLO PSICOMOTOR

DE PREBENJAMINES Y BENJAMINES

D. Daniel Lapresa AjamilDoctor en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.

Profesor del rea de Educacin Fsica de la Universidad de La Rioja.Profesor de la Escuela de Entrenadores de la Federacin Riojana de Ftbol.

D. Javier Arana IdiakezLicenciado en Psicologa.

Especialista en Psicologa Deportiva.

Profesor de la Escuela de Entrenadores de la Federacin Riojana de Ftbol.

D. Jess Carazo GmezEntrenador Nacional de Ftbol.

Diplomado en Magisterio. Especialista en Educacin Social.Profesor de la Escuela de Entrenadores de la Federacin Riojana de Ftbol.

FEDERACIN RIOJANA DE FTBOLComit Tcnico de Entrenadores


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Universidad de La RiojaFederacin Riojana de FtbolLogroo, 2005

Diseo de Portada: Mari Luz BauelosFotografa: Daniel Lapresa Ajamil

ISBN: 84-96487-05-9Depsito Legal: LR-218-2005

Realiza: Reproziur, S.A.


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Lo peor que puede hacerse escruzar un precipicio en dos saltos.

David Lloyd George

Nuestro ms calido agradecimiento a la Sociedad DeportivaColonvilla y, en particular, a Javier Meln y a los terremotos

que se brindaron a formar parte de nuestra propuesta de tareas.


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NDICE

PRLOGO .................................................................................................................................................................................................................... 11

INTRODUCCIN ............................................................................................................................................................................................. 13

CAPTULO 1. QU CONTENIDOS HAN DE TRABAJARSE EN RELACINCON EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO DE 6 A 10 AOSPREBENJAMINES Y BENJAMINES? .............................................................................................................. 151.1. Hacia una conceptualizacin diferenciada de los trminos tarea,

habilidad y destreza......................................................................................................................................................... 171.2. Desarrollo de las habilidades motrices en funcin de la edad; de

las habilidades motrices fundamentales a las especficas.............................. 191.3. Factores determinantes en la realizacin de habilidades motri-

ces ................................................................................................................................................................................................................... 26

CAPTULO 2. CMO ES EL NIO DE 6 A 10 AOS PREBENJAMINESY BENJAMINES?................................................................................................................................................................................. 332.1. Desarrollo motor.................................................................................................................................................................. 35

2.2. Desarrollo de la condicin fsica.............................................................................................................

382.2.1. Resistencia ................................................................................................................................................................. 382.2.2. Fuerza ................................................................................................................................................................................. 402.2.3. Velocidad ...................................................................................................................................................................... 412.2.4. Flexibilidad................................................................................................................................................................ 42

2.3. Desarrollo cognitivo ....................................................................................................................................................... 44

CAPTULO 3. CMO PUEDE AYUDAR EL FTBOL A POTENCIAR ELDESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO DE 6 A 10 AOS PREBEN-

JAMINES Y BENJAMINES? ............................................................................................................................................... 493.1. Iniciacin versus especializacin ............................................................................................................. 513.2. El desarrollo de habilidades motrices bsicas en la categora pre-

benjamn .............................................................................................................................................................................................. 543.2.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices bsicas

de la tcnica futbolstica ................................................................................................................. 553.2.2. Propuesta de tareas para el desarrollo de habilidades mo-

trices bsicas, a partir de la tcnica futbolstica ................................... 593.2.3. Propuesta de tareas para el desarrollo de habilidades mo-

trices bsicas, a partir de la Educacin Fsica escolar................ 75

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3.3. El desarrollo de habilidades motrices genricas en la categorabenjamn .............................................................................................................................................................................................. 903.3.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices genri-

cas de la tcnica futbolstica....................................................................................................

903.3.2. Propuesta de tareas para el desarrollo de habilidades mo-trices genricas, a partir de la tcnica futbolstica .......................... 93

3.3.3. Propuesta de tareas para el desarrollo de habilidades mo-trices genricas, a partir de la Educacin Fsica escolar....... 109

CONCLUSIONES............................................................................................................................................................................................... 125

BIBLIOGRAFA..................................................................................................................................................................................................... 129

ADECUACIN DE CONTENIDOS AL DESARROLLO PSICOMOTOR DE PREBENJAMINES Y BENJAMINES

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PRLOGO

El trabajo que en estos momentos tienes en tus manos, es fruto de lainquietud compartida por el rea Tcnica y el Comit de Entrenadores dela Federacin Riojana de Ftbol de dar respuesta a las dificultades que losclubes de ftbol base de La Rioja encuentran en el desempeo de su laborcotidiana.

El actual rea tcnica, a partir de la coordinacin de D. Luis Mendoza, enfuncin de su predisposicin de ayuda a los clubes, ha participado en losltimos siete aos en numerosas charlas y talleres, tanto destinadas a padrescomo a entrenadores, acudiendo gozosamente al simple requerimiento deestos clubes.

En una de estas charlas, durante la temporada 2003/2004, en la localidadriojana de Autol, en un curso formativo organizado a travs del Comit

Tcnico de Entrenadores y dirigido, de forma conjunta, a padres y entrena-dores, el rea Tcnica adquiri el compromiso de elaborar una secuenciade tareas para hacerlas llegar a los entrenadores de los ms pequeitos pre-benjamines y benjamines, ante la solicitud expresa de los asistentes.

Es de resaltar la actitud de padres y entrenadores de solicitar ayuda con-creta al Comit Tcnico de Entrenadores, partiendo del reconocimiento deque en el trabajo con nios no vale lo mismo que en el entrenamiento conadultos. De hecho, este compromiso se gest tras abordarse en el marco dela ponencia las diferentes posibilidades de adaptacin de los contenidos

propios del ftbol adulto al grado de desarrollo actual del nio.ste ha sido el origen y propsito de la publicacin que ahora tienes en

tus manos. Espero que te sea til y que puedas aplicarla en el seno de tusentrenamientos con equipos prebenjamines y benjamines.

D. Jess Senz de PipanPresidente del Comit Tcnico de Entrenadores

de la Federacin Riojana de Ftbol

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INTRODUCCIN

Todo lo que se ensea en la Escuela, en Educacin Infantil y/o Primaria,est regulado y articulado por los diferentes Reales Decretos de EnseanzasMnimas que nuestro Estado ha dispuesto para tal fin.

Pero qu contenidos se deben impartir en las escuelas de ftbol base?

existe una secuencia oficial de contenidos que rija la presentacin de ta-reas en nuestros entrenamientos con categoras prebenjamn y benjamn?

En este sentido, lo nico que podemos encontrar son los distintos niveleso categoras en las que el nio ha de encuadrarse por edad, as como las modi-ficaciones reglamentarias que pretenden adaptar el deporte de los mayores alas peculiaridades del nio: tamao del campo, caractersticas del baln,nmero de jugadores, duracin del partido, etc. No obstante, no existe unarticulado oficial que paute los contenidos acordes a la edad en cuestin de

los jugadores de cada categora.Al respecto, cada Escuela o Club se hace responsable de los entrenamien-

tos de los nios a su cargo. Unos, delegando ntegramente esta funcin en susentrenadores; otros, proporcionndoles una gua orientativa por lo general,a travs de coordinadores con diversa formacin y titulacin.

Lamentablemente, en la actualidad, la presencia en categoras inferiores demonitores-educadores cualificados licenciados y diplomados en EducacinFsica y/o entrenadores titulados, es anecdtica. Consecuencia de ello abun-

dan, en categoras prebenjamn y benjamn, entrenadores coyunturales que,con la mejor voluntad posible, se hacen cargo de los equipos que abarcan lasedades que nos ocupan; a pesar de poseer evidentes y reconocidas carenciasde formacin, no slo en el conocimiento de la modalidad deportiva sino,sobre todo, en lo relativo a las caractersticas madurativas de los nios a sucargo.

El resultado final de la suma de estas deficiencias merma el conocimien-to de los contenidos ms acordes a trabajar en funcin de la edad, limitan-do la posibilidad de que entrenadores, sin formacin, elaboren una progra-macin anual adaptada en la que se desglosen los contenidos que se van a

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desarrollar en cada temporada, as como las tareas que se van a llevar a cabopara abordar esos contenidos.

Por todo lo anteriormente expuesto, el propsito de este libro no es otro

que el de clarificar los contenidos futbolsticos que, a nuestro entender y apartir de un trabajo interdisciplinar, se deben desarrollar en los entrena-mientos con nios de 6 a 8 aos prebenjamines y de 8 a 10 aos benja-mines, as como las diferentes tareas que permitirn obtener dichas habili-dades.

De esta forma, en el captulo 1, se exponen los contenidos que han detrabajarse en relacin con el desarrollo psicomotor del nio de 6 a 10 aos.

Posteriormente, en el captulo 2, se describe cmo es el nio de 6 a 10aos desde puntos de vista complementarios: del desarrollo motor, de lacondicin fsica, as como desde la perspectiva cognitiva.

Por su parte, en el captulo 3, se da respuesta a cmo puede ayudar elftbol a potenciar el desarrollo psicomotor del nio de 6 a 10 aos. De estaforma, se estudia el desarrollo de habilidades motrices bsicas en la catego-ra prebenjamn y de habilidades motrices genricas en la categora benja-mn. La perspectiva desde la cual se aborda el diseo de estas tareas es com-plementaria:

Por un lado, se tienen en cuenta las recomendaciones propias de la

Educacin Fsica de Base para la edad en cuestin. Por otro lado, se adaptan habilidades futbolsticas, en cuanto a dificul-

tad y concrecin, a las caractersticas presentes del nio.

Esperando que este libro contribuya a mejorar la adecuacin de los entre-namientos y competiciones de las categoras prebenjamn y benjamn, nosadentramos ya en el captulo 1.


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CAPTULO 1

QU CONTENIDOS HAN DE TRABAJARSE ENRELACIN CON EL DESARROLLO PSICOMOTOR

DEL NIO DE6A10 AOSPREBENJAMINESY BENJAMINES?


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1.1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DIFERENCIADA DE LOSTRMINOS TAREA, HABILIDAD Y DESTREZA

Dentro de la cultura profesional del mbito de saber de la Educacin Fsicaexisten una serie de trminos que son utilizados de forma indistinta e inclu-so ambigua en diversos tipos de situaciones, a pesar de poseer aspectos con-ceptuales diferenciados. A continuacin, nos proponemos esclarecer el sig-nificado adecuado de los conceptos tarea, habilidad y destreza (motriz), loscuales estn ntimamente ligados con la Educacin Fsica de Base.

A pesar de que para el Diccionario de la Lengua Espaola el trmino tareatenga la acepcin de cualquier obra o trabajo y que, por lo tanto, de ah sededuzca por tarea motriz cualquier obra o trabajo que tenga que ver con lomotor, dentro del currculo profesional de la Educacin Fsica el conceptotarea motriz tiene unas connotaciones propias y particulares:

Coincidimos con Daz (1999, pp. 54 y 55), en que tarea motriz no esigual a ejercicio, ya que la tarea tiene una connotacin didctica:

Encierra en su enunciado consignas referentes al objetivo que conellas se pretende conseguir.

Determina las condiciones de prctica orientadas a la consecucin deese objetivo:

Las formas de proceder.

El acondicionamiento del medio.

Es por ello que, el mencionado autor, acabe definiendo tarea motrizcomo la identificacin del trabajo motriz a realizar para alcanzar un objeti-vo as como de las condiciones en que ste debe ser realizado.

La tarea motriz nos lleva a la concrecin mxima del currculo o de loscontenidos de enseanza; en definitiva, es el punto de partida en la conse-cucin de cualquier habilidad motriz. Un corpus de tareas motrices tienencomo objetivo la consecucin de una habilidad motriz que, segn Hirtz(1981) citado por Weineck (1988, p. 275), se define como todo actomotor concreto, consolidado y parcialmente automatizado.

Los trminos habilidad y destreza motriz son utilizados a menudo deforma indiferente. De hecho, el Diccionario de la Lengua Espaola define

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habilidad como capacidad y disposicin para hacer una cosa y destrezacomo habilidad, arte o propiedad con que se hace una cosa.

A pesar de esto, en la cultura profesional ambos trminos tienen acep-

ciones diferenciadas, aunque no exista unanimidad al respecto. Desde elpunto de vista conceptual las diferencias entre ambos trminos varan segnautores. Dos son las posturas ms relevantes al respecto:

La concepcin ms extendida, casi generalizada, en relacin con ambostrminos se basa en el nivel de competencia/incompetencia mostrado ala hora de realizar una tarea motriz determinada.

Desde esta perspectiva podemos decir que se ha adquirido una deter-minada habilidad motriz en el momento en el que se puede realizar laaccin de manera consistente y de forma apropiada en circunstanciascambiantes, independientemente del nivel de perfeccin alcanzado ensu ejecucin (Smith y Wing, 1984, citados por Ruiz, 1994, p. 94).

Cuando hablamos del nivel de competencia o eficacia, es cuando nosestamos refiriendo a la destreza demostrada en la ejecucin de la habi-lidad motriz. Ante una misma habilidad existir un amplio abanico deniveles de destreza, en base a un baremo que nos marque los nivelesde eficiencia. Sirva como ejemplo:

Tarea: realizar 10 saques de puerta, con la mano, desde el bordedel rea a la zona previamente delimitada del terreno de juego porejemplo, encima de una colchoneta, tras carrera previa de aproxi-macin desde la lnea de gol.

Habilidad: carrera previa y saque de puerta con la mano.

Destreza: desde 0/10 hasta 10/10 aciertos.

Otra acepcin diferenciada de los conceptos habilidad y destreza motriz,es la que expone que el trmino habilidad motriz conlleva un carcterde movimiento global del cuerpo y el trmino destreza un carcter demovimiento ms fino y manual (Paillard, 1984; Ruiz, 1994).

Llegados a este punto, ambos trminos se corresponden con la capa-cidad de relacionarse con el entorno. En la habilidad, la relacin seproduce a travs del desplazamiento; mientras que, en la destreza, seproduce a travs de la manipulacin de los objetos con las manos.Sirva como ejemplo:


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Tarea: realizar 10 saques de puerta, con la mano, desde el bordedel rea a la zona previamente delimitada del terreno de juego porejemplo, encima de una colchoneta, tras carrera previa de aproxi-

macin desde la lnea de gol.

Habilidad: carrera previa.

Destreza: saque de puerta con la mano.

Como resumen del epgrafe se expone la figura 1, que relaciona los con-ceptos tarea, habilidad y destreza.

Figura 1. Cuadro resumen de la relacin entre los conceptos tarea, habilidad y destreza.

1.2. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES ENFUNCIN DE LA EDAD; DE LAS HABILIDADES MOTRICESFUNDAMENTALES A LAS ESPECFICAS

Los movimientos del neonato estn caracterizados por los reflejos arcaicoso automatismos primarios, los cuales estn determinados filogenticamente.Son gestos explosivos, sin orientacin, aunque muchos de estos movimientossorprendan por su aparente intencionalidad, que tienen lugar como reaccindel organismo a estmulos del medio (Conde y Viciana, 1997). Estos reflejosse producen a nivel subcortical, debido a que la corteza cerebral todava noes funcional.

DANIEL LAPRESA, JAVIER ARANA, JESS CARAZO

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Los reflejos persisten hasta que la funcin que preparan se logra o cuan-do se corticalizan esos movimientos; de esta manera se consolidan comointencionados, inhibindose su accin refleja. Segn Le Boulch (1992, p.

96), desde la supresin de los reflejos arcaicos, la entrada en juego de lamotricidad piramidal, de tipo intencional, va a permitir la adquisicin rpi-da de numerosos automatismos voluntarios durante el primer ao de exis-tencia.

Paulatinamente, aproximadamente a partir del ao de edad, el nio escapaz de reconocer los datos sensoriales aportados por el movimiento. Elnio asocia estos datos corporales y crea esquemas de accin o representa-ciones centrales de una habilidad motora (Keele, 1982, citado por Ruiz,1994, p. 60). Ante situaciones novedosas se produce una coordinacin de

los esquemas de accin conocidos por tanteo; es decir, el nio aplica losesquemas de accin conocidos para situaciones parecidas.

Las habilidades adquiridas en esta etapa son denominadas por los autoresespecializados en la materia como habilidades motrices fundamentales, rudi-mentarias, o ms corrientemente como habilidades perceptivo-motrices.stas, siguiendo a Snchez Bauelos (1986, pp. 126 y 127), son: caminar,tirar, empujar, sentarse, sostener objetos, levantar objetos, agacharse e incor-porarse, correr y saltar en sus formas ms bsicas y elementales; as como

otros muchos movimientos sencillos y globales, entre los que nosotros des-tacamos, en el sentido amplio del enunciado, arrojar y recoger objetos tantocon las manos como con los pies.

El momento adecuado para fomentar el desarrollo de las habilidades per-ceptivo-motrices se corresponde, aproximadamente, con el perodo de esco-larizacin de la Educacin Infantil hasta los 6 aos.

El siguiente peldao en la ascensin a la adquisicin de habilidades motri-ces ms complejas est constituido por las habilidades motrices bsicas.

stas se caracterizan por su inespecificidad y, como su propio calificativoindica, son la base para el aprendizaje de futuras habilidades motrices msespecficas. Se ha llegado a comparar a las habilidades motrices bsicas, res-pecto al movimiento, de manera anloga a la del alfabeto y los nmeros, res-pecto al lenguaje y las matemticas.

En este sentido y de acuerdo con Ruiz (1994, p. 43), la Educacin Fsicade Base tiene como objetivo la generacin de una base amplia de expe-riencias motrices variadas que permitirn mayor transferencia hacia apren-dizajes ms complejos. De aqu la importancia que posee el hecho de queel entrenador-educador, que trabaje en las categoras prebenjamn y benja-


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mn, sea capaz de programar y planificar el aprendizaje de estas habilidadesy sus posibles combinaciones en base a la ptima correlacin entre el nivelde maduracin del nio y los diferentes gradientes de dificultad en la eje-

cucin de las habilidades aplicadas al ftbol.En el presente trabajo vamos a sintetizar las abundantes clasificaciones

existentes, concretando en cinco las habilidades motrices bsicas:

Giros.

Habilidades locomotrices: desplazamientos/saltos.

Habilidades manipulativas o de manejo de objetos: lanzamientos/recep-ciones.

El aprendizaje de las habilidades motrices bsicas se encuadra, principal-mente, en la etapa de escolarizacin correspondiente a la Educacin Primaria,aunque existe una evolucin en la naturaleza y complejidad de estas habili-dades. Por un lado, enlazan con el aprendizaje de las habilidades perceptivo-motrices propias de la Educacin Infantil y, por el otro, con las habilidadesmotrices especficas, ms propias del tercer Ciclo de Primaria categora ale-vn y de la Educacin Secundaria Obligatoria.

Llegados a este punto, es necesario concretar las tres alternativas ms uti-

lizadas en la literatura especializada para enlazar las habilidades motricesbsicas con las habilidades motrices especficas; siendo, en muchos casos,difusa la frontera que clasifica taxativamente ciertas habilidades motricescomo el bote, los golpeos, las conducciones, las fintas, las paradas o con-troles, las interceptaciones, los pases, etc., en un subconjunto u otro.


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1 Alternativa:

Entender que las habilidades motrices bsicas se amplan y combinanentre s; por lo que consecuentemente se obtienen habilidades motrices bsi-

cas ms concretas, complejas y prximas a las especficas. (Vase figura 2).

Al respecto, son representativos los modelos tericos de Snchez Bauelos(1986), Contreras (1998) y Daz (1999).

Figura 2.Alternativa 1 para enlazar las habilidades motrices bsicas con las habilidadesmotrices especficas.


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2 Alternativa:

Entender a esta combinacin o ampliacin de las habilidades motricesbsicas como habilidades motrices especficas, argumentando que son fruto

de la adaptacin ontogentica no connatural del ser humano a unos pro-psitos recreativos o deportivos. En este supuesto, las habilidades motricesespecficas constituyen el soporte de las acciones tcnicas de la generalidadde las modalidades deportivas. Posteriormente, en un mayor grado de con-crecin, cada deporte poseer sus determinadas habilidades motrices depor-tivas o procedimientos tcnicos. (Vase figura 3).

Al respecto, son representativos los modelos tericos de Gallahue (1982),Trigueros y Rivera (1991) y Castejn (1995).

Figura 3.Alternativa 2 para enlazar las habilidades motrices bsicas con las habilidadesmotrices especficas.


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3 Alternativa:

Entender que estas habilidades motrices pueden servir de preparacingenrica para las habilidades especficas o deportivas. Es decir, las habilida-des motrices genricas como habilidades intermedias entre lo bsico y loespecfico. (Vase figura 4).

Al respecto, son representativos los modelos tericos de Arrez, Lpez,Ortiz y Torres (1995), Romero (1997) y Conde y Viciana (1997), a partir deSerra, E. (1991).

Figura 4.Alternativa 3 para enlazar las habilidades motrices bsicas con las habilidades

motrices especficas.

De cara a la elaboracin de nuestra propuesta de desarrollo de las habili-dades motrices propias del ftbol, para las categoras prebenjamn y benja-mn, nos decantamos por esta tercera alternativa; es decir, por la inclusin dela categora de habilidades motrices genricas, ya que a partir de Romero(1997):

Implica una mayor profundidad y concrecin en el estudio del desa-

rrollo de las habilidades motrices.


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Favorece la progresin en la adquisicin de habilidades en funcin de

su dificultad, adaptndose el ftbol al nio y no el nio a las habilida-

des especficas del ftbol.

Supone salvar las diferencias de nominacin que segn taxonomas

alternativas 1 y 2, tienen lugar al ubicar las habilidades resultantes

de la combinacin o ampliacin de dos o ms habilidades motrices

bsicas.

De esta forma, tal y como se puede observar en la figura 4, la categora

prebenjamn se dedicara fundamentalmente al desarrollo de las habilidades

motrices bsicas, mientras que la categora benjamn se centrara en el desa-

rrollo de las habilidades motrices genricas.

Siguiendo con la progresin en el desarrollo de las habilidades motri-

ces, nos centramos ya en las habilidades motrices especficas. Las defini-

remos, a partir de Snchez Bauelos (1986, p. 151), como toda actividad

de ndole fsico en torno a la consecucin de un objetivo concreto, enmar-

cado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su realiza-

cin; es decir, son habilidades caracterizadas por su delimitacin y bs-

queda de eficacia.

Las edades ms adecuadas para su desarrollo y consolidacin son el tercer

Ciclo de la Educacin Primaria categora alevn y la Educacin Secundaria

Obligatoria. En estos momentos, las habilidades motrices especficas, pro-

pias principalmente del deporte, concretarn el desarrollo de las habilidades

motrices bsicas y genricas, completando la educacin psicomotora del

joven.

En un estado superior de concrecin, nos encontramos con las habilida-des motrices especializadas. Son todas aquellas habilidades motrices especfi-

cas que han sufrido un grado ms de especializacin, con idea de ser ms efi-

caces dentro de una zona de juego o situacin deportiva. As, se consideran

habilidades motrices especializadas, por ejemplo, el lanzamiento de penaltis,

de faltas directas, etc.

En la figura 5 se expone a modo de grfico como queda, hasta el mo-

mento, nuestra visin longitudinal acerca del desarrollo de las habilidades

motrices.


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Figura 5.Resumen grfico de los contenidos abordados, hasta el momento, en el captulo 1.

1.3. FACTORES DETERMINANTES EN LA REALIZACIN DEHABILIDADES MOTRICES

La base de la motricidad voluntaria est constituida por las capacidadesperceptivo-motrices. Estas capacidades determinan el conocimiento y domi-nio del propio cuerpo y del entorno inmediato espacio y tiempo, por loque son determinantes para la consecucin de toda habilidad motriz.

En relacin con la percepcin del yo o somatognosia nos encontramos

con el concepto de esquema corporal. La definicin ms generalizada, entrelos profesionales de la Educacin Fsica, es la formulada por Le Boulch (1986,p. 87): intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuer-po tanto en estado de reposo como en movimiento, en relacin con sus dife-rentes partes y sobre todo en relacin con el espacio y los objetos que nosrodean.

Inextricablemente unidos al de esquema corporal se encuentran los siguien-tes conceptos:

Tono: siguiendo con Le Boulch (1992, pp. 126 y 127), la actividad tni-

ca es la actividad tensin fundamental, primitiva y permanente del


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msculo tanto en estado de reposo como acompaando a cualquier acti-vidad postural o cintica. De acuerdo con Snchez Asn (1996), la regu-lacin tnica constituye el sustrato de las actividades motrices y postu-

rales, contribuyendo de una manera especfica a fijar la actitud,preparando el movimiento y habituando el gesto, y a su vez mantenien-do el control de la esttica y el equilibrio.

Relajacin: Tasset (1987, p. 61), concreta que la relajacin es una des-conexin del mundo externo a travs de la toma de conciencia delpropio cuerpo y de los propios afectos. De acuerdo con Castaer yCamerino (1991), educar la capacidad de relajacin permite incidirsobre los estados de tensin muscular y por lo tanto revertir en el com-portamiento tnico-emocional.

Respiracin: segn Vayer (1980), la respiracin est ntimamente rela-cionada con la tonicidad y por lo tanto con el psiquismo. Para el autor,existen lazos estrechos entre el dominio de la respiracin y los aspec-tos psicolgicos del comportamiento.

Actitud y postura: aunque ambos conceptos implican aspectos comu-nes, poseen connotaciones diferenciadas. El rasgo principal que va adiferenciar el concepto de postura del de actitud es que la posturaposee un enfoque mecnico. De esta forma, para Castaer y Camerino

(1991), la postura se refiere a la localizacin y posicin espacial de lasdistintas partes del cuerpo, mientras que la actitud posee un enfoquepsicolgico y muestra aspectos emocionales.

Lateralidad: la gran mayora de las definiciones existentes coincidenen calificar la lateralidad como la preferencia de utilizacin de una delas partes simtricas del cuerpo: manos, pies, ojos, odos. Mientrasque entienden por lateralizacin al proceso por el cual se desarrollala lateralidad. De acuerdo con da Fonseca (1996), la dominancia late-ral est muy relacionada con la dominancia hemisfrica cerebral. La

lateralidad cortical es la especificidad de uno de los hemisferios encuanto al tratamiento de la informacin sensorial o en cuanto al con-trol de ciertas funciones. Se considera que la dominancia de un ladodel cuerpo manos y pies est dirigida y controlada por el hemisfe-rio cerebral del lado opuesto. No obstante, ste no es el caso de lavisin y de la audicin ya que la informacin de cada receptor seenva simultneamente a los dos hemisferios. Segn Snchez Asn(1996), la preferencia por una pierna no est tan acentuada como lapreferencia por una mano, pero tiende a coincidir con sta ms quela preferencia por un ojo.


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En relacin con la percepcin del no yo o exterognosia, nos encontra-mos con el entorno inmediato espacio y tiempo:

La organizacin espacial: es la orientacin y la estructuracin del

mundo externo, relacionado ste con el yo referencial, en primerlugar, y luego con otras personas y objetos, as se hallen en posicinesttica o en movimiento. Ms concretamente, entendemos pororientacin espacial a la aptitud o capacidad para mantener constan-te la localizacin del propio cuerpo tanto en funcin de la posicinde los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en fun-cin de la propia posicin. Mientras que consideramos estructuracinespacial a la capacidad de organizar el espacio a partir de puntos devista distintos del propio descentramiento. (Conde y Viciana, 1997;

Castaer y Camerino, 1991). La organizacin temporal: se asienta en la orientacin y estructuracin

del tiempo. La orientacin temporal se refiere al dominio de los con-ceptos ms significativos relativos a nociones temporales; como pue-den ser: da-noche, maana-medioda-tarde, ayer-hoy, primavera-vera-no-otoo-invierno, das de las semana, horas, aos, etc. Por otro lado,la estructuracin temporal implica un estudio del tiempo desde unenfoque cuantitativo y cualitativo, relacionndose con la duracin y elorden, respectivamente. (Rigal, 1987).

La edad ms adecuada para trabajar las capacidades perceptivo motrices(resumidas en la figura 6), se corresponde con la Educacin Infantil hastalos 6 aos y el primer Ciclo de Educacin Primaria categora prebenja-mn, si bien no llegan a su perfecta consolidacin hasta el final de laEducacin Primaria.

Figura 6.Resumen grfico de las capacidades perceptivo-motrices.


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No obstante, para la realizacin de habilidades motrices bsicas y gen-ricas toman creciente importancia otro tipo de capacidades, adems de lasperceptivo-motrices. Conformando el soporte de la ejecucin de la habili-

dad se encuentran las capacidades fsicas que son los componentes res-ponsables del soporte fsico del movimiento, y las capacidades coordinati-vas que aluden a los componentes responsables de los mecanismos decontrol del movimiento. De lo anterior se deduce que las capacidades fsi-cas son la base cuantitativa para poder ejecutar cualquier tipo de habilidadpor eso se las denomina capacidades fsicas bsicas, y que las capacida-des coordinativas son los componentes cualitativos del movimiento por loque la literatura especializada tambin hace referencia a ellas bajo la deno-minacin de cualidades motrices.

As pues, las capacidades fsicas son la base para poder ejecutar cualquiertipo de habilidad. Son cuatro: resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad. Aldesarrollo intencionado de las capacidades fsicas bsicas Generelo y Tierz(1995a, p. 10), lo denominan acondicionamiento fsico y, al resultado obte-nido, el grado de condicin fsica.

No obstante, la realizacin de cualquier habilidad no slo depende de lafuerza de los grupos musculares requeridos para el movimiento capacidadfsica bsica, sino que implica que el sistema nervioso transforma una inten-

cin abstracta en la actividad motriz requerida para su ejecucin, a travsde procesos neuromotores de coordinacin y equilibrio cualidad motriz.Estos procesos de coordinacin y equilibrio se producen a travs de losmecanismos de control del Sistema Nervioso Central.

El trmino coordinacin abarca todos los mecanismos de control neuro-motores que van a permitir que cualquier movimiento del cuerpo humano,por simple que sea, tenga entre sus caractersticas las de armona, eficienciay economa. Le Boulch (1986, p. 38), diferencia dos tipos de coordinacin:

Coordinacin dinmica general: hace referencia a movimientos globa-les del cuerpo, en los cuales los segmentos interactan conjuntamente.

Coordinacin especfica o segmentaria: hace referencia a movimientosanalticos de los segmentos corporales.

Por equilibrio, entendemos a la capacidad de controlar adecuadamenteel cuerpo en su relacin con la gravedad. En todo acto motor existen ree-quilibraciones continuas compensatorias con respecto a la vertical de la gra-vedad a travs del desplazamiento de los segmentos corporales el hechode que el cuerpo sea articulado, implica que el centro de gravedad corporaldepende de los centros de gravedad de los diferentes segmentos.


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Existe una tendencia generalizada, entre los autores especializados enla materia, a considerar al equilibrio junto con la coordinacin, como cua-lidades motrices. A pesar de que compartimos esta consideracin, nos

parece reduccionista limitar equilibrio y coordinacin como cualidades yaque tambin pueden ser estudiados como habilidades (Lapresa y Ponce deLen, 2001); aunque en el caso de la coordinacin, las diferentes habili-dades motrices sobre todo las bsicas, genricas y especficas, podranconsiderarse como habilidades de coordinacin dinmica general, culo-manual u culo-pdica, con lo que resultara redundante reiterar su clasi-ficacin.

En la figura 7, se presenta un resumen grfico del asentamiento de capa-cidades fsicas bsicas y cualidades motrices sobre el bloque de capacidades

perceptivo-motrices.

Figura 7.Resumen grfico del asentamiento de capacidades fsicas y cualidades motrices.

A la capacidad resultante de todos los componentes mencionados capa-cidades perceptivo-motrices, fsicas bsicas y coordinativas, se la denomi-na agilidad. En relacin al tema que nos ocupa, podramos definir la agilidadcomo la capacidad de realizar una habilidad motriz coordinada y equilibra-damente, conjugando de forma adecuada los niveles requeridos de fuerza,velocidad, resistencia y flexibilidad (vase figura 8).


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Figura 8.La agilidad como capacidad resultante.

La agilidad ser determinante para realizar las tareas motrices que posi-biliten el aprendizaje de las habilidades fundamentales, bsicas, genricas yespecficas. En este sentido, al ejecutarse habilidades no comunes con uncierto grado de dificultad se producen disonancias en el fluir del movi-miento. Al reiterarse la prctica de la tarea motriz y conseguirse el aprendi-zaje motor de la habilidad a realizar, los movimientos alcanzan un elevadonivel de destreza, entendida como el nivel de competencia o eficacia en la

realizacin de la habilidad.Llegados a este punto procedemos a exponer, de forma esquemtica y

aproximada, nuestra configuracin significativa del marco terico de lashabilidades motrices en la educacin fsico-deportiva (vase figura 9).


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Figura 9.Resumen grfico de los contenidos abordados en el captulo 1.

Antes de dar por concluido el presente captulo, hemos de recalcar queeste diseo conceptual es un apoyo susceptible de ser ahondado y modifi-cado por el entrenador-educador, en funcin de los contenidos propios desu deporte y de la edad de los nios a su cargo.


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CAPTULO 2

CMO ES EL NIO DE6A10 AOS

PREBENJAMINES Y BENJAMINES?


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A lo largo del presente captulo vamos a centrarnos en el principal refe-rente de la prctica deportiva en las categoras prebenjamn y benjamn: elnio de 6 a 10 aos. No olvidemos que el propsito fundamental de este tra-bajo es el de adaptar el ftbol a las posibilidades del nio en funcin de suedad, resaltando los peligros de condicionar la prctica deportiva del nioa la exigencia del deporte de los mayores.

Para que el lector pueda hacerse una composicin del lugar que en lavida del nio ocupan estas categoras se expone, en la tabla 1, su corres-pondencia en cuanto a edad y escolarizacin:

Tabla 1. Correspondencia entre categora deportiva, edad y escolarizacin.

Pasamos ya a abordar las caractersticas del nio de 6 a 10 aos desde

diferentes puntos de vista. As, en un principio, abordaremos su nivel dedesarrollo motor; a continuacin, el grado de desarrollo de sus capacidadesfsicas para, posteriormente, centrarnos en su desarrollo cognitivo.

2.1. DESARROLLO MOTOR

Por desarrollo entendemos el proceso que engloba la maduracin, el cre-cimiento y la evolucin de un ser la maduracin de sus potencialidades y

el crecimiento de sus rganos, a travs de un proceso ordenado de carcterevolutivo que va de lo simple a lo ms funcional y adaptativo.

Cuando utilizamos el trmino maduracin, nos referimos al proceso dediferenciacin morfolgica y funcional que permite el desarrollo de unacapacidad latente en el individuo, es decir genticamente determinada yposible. Como se puede observar en la figura 10, extrada de Bosco (2000, p.367), el ser humano no culmina su proceso de maduracin biolgica antesde los 20 aos. Es decir, muy lejos de la edad que nos ocupa. Nuevamente seresalta, esta vez de forma grfica, la incoherencia de mantener en el nio laexigencia de la prctica deportiva adulta.

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Figura 10.Proceso de maduracin biolgica en funcin de la edad y del porcentaje demaduracin.

Como se desprende del estudio de la franja delimitada, el grado de madu-rez alcanzado por el sistema nervioso a la edad de 6 a 10 aos es muy supe-

rior al del sistema msculo-esqueltico. Esto se traduce en una peculiaridadevidente en el desarrollo motor del nio de las categoras prebenjamn ybenjamn, implicando una repercusin directa en la forma con la que entre-nadores-educadores debieran plantear su prctica deportiva.

Centrndonos en la categora prebenjamn podemos observar, en la grfi-ca anteriormente expuesta, que el desarrollo msculo-esqueltico del nio de6 a 8 aos se caracteriza por ser progresivo y estable. Es decir, que el jugadorprebenjamn no sufre cambios bruscos en su desarrollo corporal, lo que se tra-duce en un perodo de estabilidad corporal que, junto al progresivo desarro-llo de factores neuromotores, van a favorecer las evidentes mejoras que tienenlugar en esta edad en cuanto a la coordinacin global y segmentaria.

De esta forma, el nio en la categora prebenjamn se caracteriza por unaprogresiva mejora en la calidad de su movimiento equilibrio y coordina-cin, que podemos concretizar en:

Mejora de la dependencia e independencia funcional de brazos y pier-nas respecto al tronco.

Mejora de la velocidad segmentaria de ejecucin del movimiento endetrimento, generalmente, de la precisin.


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Afianzamiento de la lateralidad vase Lapresa y Arana (2002).

Posibilidad de relajacin ms bien global.

Por lo tanto, los nios de esta edad van demostrando aceptables niveles

de destreza en la ejecucin de habilidades motrices bsicas que, como yahemos visto con antelacin, se caracterizan por una exigencia motriz acor-de a la edad, as como por su inespecificidad.

Por lo general, a lo largo del paso del nio por la categora benjamn delos 8 a los 10 aos, se produce un mayor crecimiento en anchura que enaltura, lo que redunda en la mejora de sus proporciones corporales. A estaestabilidad positiva en la informacin proveniente de su propio cuerpopropiocepcin, se le suma la continua y progresiva maduracin del siste-ma nervioso, lo que se traduce en una mejor integracin de la informacinneuromuscular proveniente del movimiento incluso de pequeos mscu-los, ms difciles de controlar.

En suma, podemos decir que en esta categora se produce una especialmejora de:

La coordinacin y el equilibrio, debido a que el crecimiento es mslento y a que los msculos pequeos se desarrollan ms.

La disociacin segmentaria; descomposicin e integracin de movi-mientos de brazos y piernas derecha e izquierda.

El reforzamiento del lado no dominante en pos de la equilateralidadvase Lapresa y Arana (2002).

La posibilidad de relajacin global y segmentaria.

Por lo tanto, los nios de esta edad van demostrando aceptables nivelesde destreza en la ejecucin de habilidades motrices genricas caracteriza-das por una mayor concrecin que las habilidades motrices bsicas, aunquesin alcanzar la estereotipacin de las habilidades motrices especficas.

Concluyendo el epgrafe dedicado al desarrollo motor del nio de 6 a 10

aos, se puede afirmar que:

La motricidad ms global, propia del desarrollo psicomotor delnio de 6 aos, va a dar lugar, progresivamente, a una motricidadmucho ms diversificada, que ir evolucionando durante el trnsi-to del nio por las categoras prebenjamn y benjamn. Esta evolu-cin aparejar mejoras en cuanto a la fluidez, eficacia y economadel movimiento, que tendr una repercusin positiva en el apren-dizaje de las habilidades motrices bsicas y genricas y, por lo

tanto, del posterior asentamiento de la tcnica especfica deportiva.


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2.2. DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA

2.2.1. Resistencia

Durante el paso del nio por las categoras prebenjamn y benjamn seproduce una suave mejora de esta capacidad producto, no tanto del estmu-lo del entrenamiento, como de la maduracin adaptativa del nio al esfuer-zo. Estamos refirindonos a los niveles de resistencia aerbica en presenciade oxgeno y, en menor medida, de resistencia anaerbica.

En cuanto a la capacidad anaerbica del nio de estas categoras decirque no ha madurado tanto como para sintetizar las enzimas que regulan laglucolisis anaerbica principalmente la glucoquinasa y la fosfofructoqui-

nasa, que finaliza produciendo cido lctico como fuente acumulable yreversible de energa qumica. Esta falta de madurez del sistema se relacio-na, a su vez, con una menor entidad de las reservas de glucgeno que deri-va en una mayor regulacin de su utilizacin.

Completa la limitacin de la va glucoltica la hipersensibilidad, como meca-nismo de proteccin, del organismo del nio de estas categoras ante la acidezproducto del esfuerzo anaerbico intenso y prolongado. Esta sensibilizacinconsiste en que el umbral de acidosis, en el que las enzimas glucolticas delmsculo en esfuerzo poseen una funcionalidad normal, es menor.

As mismo, la inmadurez del sistema del cido lctico es responsable deuna menor capacidad de recuperacin de los niveles de reposo tras la aci-dez generada en un ejercicio intenso y prolongado, con lo que el posibledesequilibrio derivado de una carga inadecuada se mantiene, por ms tiem-po, en el nio que en el adulto. Es decir, su capacidad de eliminacin delcido lctico y, por lo tanto, de recuperacin ante un trabajo anaerbico esmenor que la del adulto.

Adems, el exceso de trabajo anaerbico dispara la elevacin de cateco-

laminas adrenalina y noradrenalina, tambin conocidas como hormonasdel estrs, que puede alcanzar en el nio, segn Weineck (1988), citadopor Martnez (1996, p. 54), una tasa 10 veces superior a la de los adultos.

Esperamos que, estas lneas centradas en la descripcin del metabolismoanaerbico del nio, hayan dejado constancia de la perniciosidad de las car-gas intensas y prolongadas en los entrenamientos propios de las categorasprebenjamn y benjamn.

Ahora bien, esta inmadurez del metabolismo anaerbico glucoltico se vecompensada, como fenmeno de proteccin, por una ms rpida entradaen funcionamiento del metabolismo aerbico. Segn Berg y Keul (1985),


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citados por Navarro (2001, p. 46), esta predisposicin del nio al metabo-lismo aerbico (reflejada grficamente en la figura 11), facilita que sus nive-les de desempeo fisiolgico sean fundamentalmente aerbicos en funcin

de una mayor preferencia en la utilizacin oxidativa de los lpidos, evitandola necesidad adulta de depender del sistema glucoltico anaerbico para rea-lizar esfuerzos intensos de cierta duracin.

Figura 11.Representacin grfica del predominio aerbico de prebenjamines ybenjamines.

Completa la anterior afirmacin el hecho de que, en las categoras pre-benjamn y benjamn e incluso antes de 4 a 5 aos, se ha constatado laentrenabilidad de la resistencia aerbica. Ahora bien, hemos de tener encuenta que nos encontramos trabajando con nios y que un trabajo extensi-vo de carrera puede inducirles al tedio. Segn Beraldo y Polleti (1991, p.104), en el nio el verdadero lmite de la resistencia al esfuerzo prolongadoy montono deriva esencialmente de factores psquicos de inestabilidad ascomo de la necesidad de jugar siempre y de forma variada. De hecho, cuan-do el nio de esta edad juega la actividad ldica se convierte en lo ms impor-tante y serio del momento, por lo que se vuelca en el juego emplendoseconforme sus posibilidades. Aprovechando esta caracterstica, el entrenador


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puede dejar que sea el propio nio quien regule inconscientemente la inten-sidad de su esfuerzo, pero siempre atendiendo a posibles muestras de can-sancio o apata que le ayuden a marcar las pautas en cuanto a la duracin de

la tarea propuesta o del conjunto del entrenamiento.

2.2.2. Fuerza

Conforme avanza en edad el nio va aumentando progresivamente sucapacidad de manifestar fuerza. Esta argumentacin se ha constatado deforma abundante en la literatura cientfica. Sirva como ejemplo la figura 12,a partir de Hettinger (1970), citado por Bosco (2000, p. 366) y Manno(1999, p. 94).

Figura 12.Evolucin de la fuerza isomtrica mxima en funcin de la edad.

A pesar de esta mejora, prebenjamines y benjamines no muestran unaumento significativo de su masa muscular, motivado por el bajo nivel deandrgenos que se posee en estas edades. Aunque algunas investigacionesabren la posibilidad de que un entrenamiento especfico de hipertrofia con-lleve un aumento de la masa muscular, este incremento es mnimo, tal y comodemuestran Mersh y Stoboy (1987), citados por Garca Manso (1999, p. 470).


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As pues, en las categoras prebenjamn y benjamn, las mejoras de los

valores de fuerza no dependen significativamente de los niveles de hiper-

trofia, con lo que ser ms provechoso trabajar aquello en lo que el nio de

estas edades verdaderamente va a experimentar mejoras significativas. Y esque, el paulatino y progresivo aumento de los niveles de fuerza que se pro-

duce en las categoras prebenjamn y benjamn se debe, sobre todo, a las

mejoras en la sincronizacin inter e intramuscular a la hora de realizar la

contraccin que soporta el movimiento.

Fundamentada en el argumento anterior es postura generalizada, entre

expertos del entrenamiento en edades tempranas, que la ejecucin de habi-

lidades motrices en forma de autocarga, utilizando el peso del cuerpo, en

rgimen de fuerza resistencia o fuerza velocidad, a partir de la realizacin

de tareas encaminadas a la adquisicin y desarrollo de una gran cantidad de

patrones motores bsicos y genricos como pueden ser diferentes tipos de

desplazamientos, saltos, giros, golpeos, botes, etc., desarrollan convenien-

temente la evolucin ptima de la fuerza en estas edades.

2.2.3.Velocidad

Al igual que ocurre con el resto de capacidades fsicas bsicas, la veloci-dad se encuentra altamente influenciada por el desarrollo del potencial gen-

tico que posee el sujeto. As pues, fruto del nivel de maduracin del sistema

nervioso, a lo largo del paso del nio por la categora prebenjamn y sobre

todo de la benjamn, se obtienen mejoras significativas en lo relativo a:

El tiempo de reaccin desde que tiene lugar el estmulo desencade-

nante hasta el mismo inicio de la actividad.

El tiempo de ejecucin desde el inicio del movimiento hasta su fina-lizacin.

No obstante, a lo largo de la categora prebenjamn, la velocidad de eje-

cucin ve limitada, determinantemente, la destreza del movimiento (vase

figura 13). Es decir, conforme disminuye el tiempo para realizar una habili-

dad y, por lo tanto, sta ha de ser realizada a mayor velocidad, se reducen

de forma significativa los niveles de eficacia en la realizacin de dicha habi-

lidad. Es por ello que el entrenador ha de amoldar, tanto la dificultad de la

tarea presentada, como el tiempo disponible para su realizacin.


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Figura 13.Relacin entre velocidad de ejecucin y destreza en categora prebenjamn.

A pesar de que la norma presentada en la figura 13 va a tener vigencia encualquier categora deportiva, reduce considerablemente su correlacin apartir de la categora benjamn. Y es que, la franja que abarca las edades de8 a 10 aos es considerada, por los autores especializados, como el inicio de

una fase sensible para el trabajo de la velocidad, que alcanzar su mximaeficacia a lo largo de la categora alevn 10 a 12 aos, extendindose hastael inicio de la pubertad. Nos estamos refiriendo a la velocidad de reaccin,de accin y frecuencial; es decir, aquellas cuyo componente nervioso-coor-dinativo es decisivo.

Y es que, tal y como hemos visto en el apartado destinado a la fuerza, nopodemos hablar de una mejora significativa de la velocidad en base a laganancia de hipertrofia muscular. Sino que sern los factores nerviosos losque contribuyan mayormente a la mejora de la capacidad fsica bsica velo-

cidad en la edad que nos ocupa; ya en la adolescencia, se alcanzarn mejo-ras determinantes relativas al componente estructural-muscular.

2.2.4. Flexibilidad

Aunque algunos autores hablan de una disminucin de la flexibilidaddesde el nacimiento, de acuerdo con Generelo y Tierz (1995a, p. 74), estacapacidad tiene una evolucin positiva hasta los 2-3 aos, tal y como puedeobservarse en la figura 14. Posteriormente, hasta la pubertad, la pendientede regresin de la flexibilidad es poco pronunciada. De esta forma podemos


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decir que, en las categoras prebenjamn y benjamn, al nio se le suponenvalores ptimos en la escala de flexibilidad.

Figura 14.Evolucin de la flexibilidad a partir de Generelo y Tierz (1995a, p. 74).

Relacionando flexibilidad y elasticidad en estas categoras, decir que lafalta de desarrollo tnico-muscular que facilita el mantenimiento de la flexi-bilidad es la misma que limita el desarrollo del componente elstico. Debido

a la dependencia de la elasticidad delstiffness tensin muscular, un traba-jo intenso de elasticidad no se traduce en mejoras evidentes en el desarrolloestructural de esta cualidad aunque se mejora el componente coordinativoy reflejo del movimiento, por lo que no se recomienda un trabajo especfi-co de elasticidad fuera del trabajo mismo de coordinacin y velocidad.

De igual manera, en estas edades, debido a la escasa masa muscular delnio y a la estabilidad en su crecimiento, el riesgo de lesin por acortamientomuscular es claramente inferior al que se presupone a partir de la pubertad.

Es, por todo lo anteriormente expuesto, que en las categoras prebenja-mn y benjamn no tenga demasiado fundamento la realizacin de ejerciciosde flexibilidad; a no ser que se entienda como una estrategia para crear unhbito higinico de estiramientos que en categoras posteriores ayude a:

Asegurar el perfeccionamiento tcnico de la especialidad deportivaconcreta permitiendo un margen de recorrido articular que no inter-fiera en la fluidez y eficacia del movimiento.

Obtener un margen preventivo ante lesiones producto de movimien-

tos de gran recorrido articular.


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2.3. DESARROLLO COGNITIVO

Se expone a continuacin, en la tabla 2, la organizacin que hace Piaget(1972, 1981 y 1984) del desarrollo del conocimiento y de la representacin

mental tanto del propio cuerpo como de los objetos en el espacio. De acuer-do con el autor, el desarrollo de este conocimiento y representacin men-tal, sigue tres grandes perodos y un estado representativo, en los quecada uno prolonga al anterior, reconstruyndolo y sobrepasndolo.

Tabla 2.Desarrollo del conocimiento y de la representacin mental segn Piaget.

Desde el punto de vista de la capacidad de razonamiento, los nios alcan-zan durante el estado representativo, hasta los 6-7 aos, la transduccin lacomparacin de elemento a elemento, sin generalizacin; es decir, un pasoprevio al razonamiento deductivo e inductivo. Es por esto que:

En ataque: el nio de estas edades sabe como ha sido la jugada de golquin se la ha pasado, a quin ha regateado, por dnde ha entrado elbaln en la portera, pero no es capaz de explicar o representar enpizarra o papel la situacin concreta en el terreno de juego de los par-ticipantes en la jugada.

En defensa: sabe que ha robado el baln, pero no sabe representar lasituacin tctica del robo y si su posicionamiento tctico ha sido eladecuado con independencia del resultado obtenido en la accin harobado luego ha tenido xito, aunque no haya actuado tcticamentede una forma correcta.

Y es que, en su anlisis de la realidad, el nio que se inicia en la catego-ra prebenjamn se va a centrar tan slo en un punto de vista, extrayendo lainformacin predominante de la apariencia ms destacable de la situacin


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determinada. Es decir, el nio no va a ser capaz de sopesar diferentes aspec-tos o propiedades de los objetos al unsono, sino que va debiendo abando-nar el referente de su percepcin para abordar el objeto o el espacio desde

otro prisma. Es lo que sucede en los siguientes ejemplos: El nio que est actuando de defensor centra su atencin en el baln

y le entra al atacante que lo conduce para tratar de robrselo, a pesarde que su equipo se encuentra en inferioridad numrica y la mejoropcin sea contemporizar.

El nio centra su atencin en el defensor ya que le han dicho no tedespegues de l, y sigue defendindolo a pesar de que el baln ya estfuera.

El entrenador le ordena al nio que se pegue a la banda y el nio,dicho y hecho, se posiciona junto a la lnea mientras el equipo con-trario campa a sus anchas por el interior del terreno de juego.

El entrenador le ordena al nio que coja el poste en un saque de esqui-na y, efectivamente, ste se agarra al palo con independencia del resul-tado del saque.

Estos ejemplos, aunque hayan podido despertar una sonrisa en el lector,

no son infrecuentes siendo la demostracin patente de que la capacidad tc-tica del nio en esta edad es muy reducida; y, entre otras cosas, de que lamodalidad de juego de ftbol-5 supera las posibilidades cognitivas de orga-nizacin tctica del nio en el inicio de la categora prebenjamn.

Ahora bien, finalizando ya el nio su paso por la categora prebenjamn,se adentra en el perodo denominado de las operaciones concretas. Esteperodo, como su propio nombre indica, se caracteriza por la capacidad delnio de realizar operaciones centradas tanto en objetos fsicos como en suspropiedades caractersticas, estn presentes dichos objetos o no, en cuyo

caso nos encontramos ante el concepto de abstraccin fsica. En lo relativoa la capacidad de organizacin tctica y de acuerdo con Holloway (1982, p.66), en el comienzo del perodo de operaciones concretas, 7-8 aos, el agru-pamiento de relaciones se logra slo de manera fragmentaria, pues las diver-sas relaciones se construyen por separado y una tras otra; aunque este pro-ceso va adquiriendo totalidad conforme el nio se acerca al perodo de lasoperaciones abstractas.

Como muestra de la evolucin de la capacidad de organizacin tcticadel nio del perodo de las operaciones concretas exponemos, a partir deLapresa y Arana (2004), el siguiente ejemplo bajo la perspectiva del com-


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Esta es una ejemplificacin concreta o particular de lo que pudiera seruna cobertura realizada sobre el terreno de juego o en pizarra; es decir, unasituacin entre todas las posibles de cobertura. Como veremos a continua-

cin, el nio necesitar de la capacidad de operar abstractamente para inte-riorizar el concepto de forma genrica y aplicarlo concretamente a cadasituacin con independencia de la variabilidad de sus relaciones espaciales.As pues, ya con el dominio de las operaciones abstractas, continuamos conla ejemplificacin personificada en la situacin del compaero que realizala cobertura:

Cuando tiene el baln en su poder el jugador del equipo contrario, lehago la cobertura a mi compaero.

Como se ha podido observar, a lo largo de las situaciones presentadas, elnio no manejar el concepto genrico de cobertura hasta la categora ale-vn. De los argumentos anteriormente expuestos, reflejados en la sucesinde ejemplos, se desprende la incoherencia del trabajo de enunciados tcti-cos abstractos en las categoras prebenjamn e inicio de la benjamn vaseLapresa y Arana (2004).

Una vez estudiadas las caractersticas del nio, en la edad que abarcan lascategoras deportivas que nos ocupan, pasamos a dar respuesta a cmo elftbol puede ayudar a potenciar el desarrollo psicomotor del nio.


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CAPTULO 3

CMO PUEDE AYUDAR EL FTBOL APOTENCIAR EL DESARROLLO PSICOMOTOR

DEL NIO DE6A10 AOSPREBENJAMINES Y BENJAMINES?


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3.1. INICIACIN VERSUS ESPECIALIZACIN

Como hemos podido observar en la pirmide que relaciona la adquisi-cin de habilidades en funcin del desarrollo psicomotor del nio (vasefigura 4), hasta la edad de 10-12 aos no es conveniente centrarse en eldesarrollo de las habilidades motrices especficas propias del ftbol.Mientras tanto, en las categoras inferiores, somos partidarios de una ini-ciacin deportiva que adapte la tcnica deportiva a las particularidades

del nio, en detrimento de la tendencia de especializacin deportiva queobliga al nio a adaptarse a la tcnica deportiva de los mayores (vase figu-ra 17). Esta postura ya la defendamos en Lapresa, Arana, Carazo y Poncede Len (2002), donde mantenamos que ha de ser en la categora alevn,cuando se realice una iniciacin especfica al ftbol a travs, como su pro-pio nombre indica, del desarrollo de habilidades especficas futbolsticastanto tcnicas como tcticas.

Figura 17.Diferencias entre iniciacin y especializacin temprana.

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Abordar la planificacin de nuestros entrenamientos y competicionesdesde la ptica de la iniciacin deportiva supone tener como objetivo eldesarrollo general de la competencia motriz del nio a travs, no slo de la

aproximacin a los contenidos propios del deporte en cuestin en nuestrocaso, el ftbol, sino tambin del bagaje inherente a la Educacin Fsica deBase. Es por ello que, durante las categoras prebenjamn y benjamn, ahon-daremos en el desarrollo de las habilidades motrices bsicas y genricas,tanto desde la perspectiva especfica del ftbol, como desde la perspectivams global propia de la Educacin Fsica. Es decir, tal y como puede obser-varse de forma grfica en la figura 18:

Por un lado, vamos a convertir en habilidades motrices bsicas y gen-ricas determinadas habilidades motrices especficas tcnica deporti-

va, restndoles dificultad y especificidad.

Y, por otro lado, vamos a acudir a la Educacin Fsica de Base para intro-ducir habilidades motrices bsicas y genricas que complementen laEducacin Fsica escolar.

Figura 18.Perspectivas complementarias para el diseo de habilidades motrices bsicasy genricas.

De esta forma, conseguiremos en nuestros entrenamientos un tratamien-to acorde de la motricidad del nio en sintona con las demandas de la moda-lidad deportiva concreta y la asignatura de Educacin Fsica escolar, persi-guiendo el objetivo comn de dotar al nio de una base amplia y global dedesarrollo psicomotor. Precisamente, la consecucin de un amplio reperto-rio de patrones motores inteligencia motriz, permitir alcanzar a posterio-ri altos niveles de preparacin fsica, tcnica y tctica en la modalidad depor-


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tiva concreta. Como se puede observar en la figura 19, modificada a partir deLapresa, Arana, Carazo y Ponce de Len (2002), limitar la base de la pirmi-de especializacin temprana, obviando el desarrollo de habilidades motri-

ces bsicas y genricas, empobrece la estabilidad y el futuro desarrollo de lashabilidades especficas.

Figura 19.Iniciacin, especializacin y adquisicin de habilidades motrices.

Llegados a este punto ya estamos preparados para dar respuesta a la pre-gunta:

Cmo puede ayudar el ftbol a potenciar el desarrollo psico-motor del nio?

Sirviendo de instrumento para desarrollar las habilidadesmotrices recomendadas para la edad en cuestin. Es decir, con-tribuyendo al desarrollo de habilidades motrices bsicas y gen-ricas a lo largo del paso del nio por las categoras prebenjamn

y benjamn.

A continuacin, exponemos nuestra propuesta de desarrollo de habilidadesmotrices bsicas y genricas, desde la perspectiva de la iniciacin al ftbol.


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3.2. EL DESARROLLO DE HABILIDADES MOTRICES BSICAS EN LACATEGORA PREBENJAMN

Como hemos visto en el captulo 1 (vase figura 4), las habilidades motri-

ces bsicas son los cimientos donde posteriormente asentarn las habilida-des motrices especficas la tcnica definida de cada deporte. Estas habili-dades motrices bsicas son amplia y difusamente agrupadas en 3 categorasque, a su vez, se dividen en subcategoras: giros, locomotrices (saltos, des-plazamientos), y manipulativas sobre un instrumento (lanzamientos y recep-ciones). Al respecto, hemos de recordar que el objetivo que se persigue conel desarrollo de habilidades motrices bsicas es el de dotar al nio de unagran variedad de patrones motores huyendo de la estereotipacin propia dela tcnica concreta de cada modalidad deportiva.

No obstante, como monitores-educadores al cargo de un equipo o escue-la de ftbol con nios de 6 a 8 aos, somos conscientes de que el entornodemanda que practiquemos ftbol con ellos a pesar de su edad temprana.Adems, no debemos perder de vista que, a partir de la adaptacin de la tc-nica especfica a las posibilidades motrices actuales del nio, podemos facili-tar el asentamiento posterior de la tcnica deportiva adulta. Es decir, median-te el desarrollo en entrenamientos y competiciones de habilidades motricesespecficas adaptadas en forma de habilidades motrices bsicas acordes con

el desarrollo motor del nio, estamos sentando las bases para un futuro juga-dor de ftbol tcnicamente completo.

As pues, para la confeccin de nuestra propuesta de tareas de cara a laadquisicin de habilidades motrices bsicas, vamos a valernos complemen-tariamente de las dos perspectivas ya referenciadas (vase figura 18):

El ftbol; adaptando aquellas habilidades tcnicas que tienen lugar enel ftbol adulto, pero restndoles dificultad y adecundolas a la edaden forma de habilidades motrices bsicas.

La Educacin Fsica de Base.En el seno de ambas perspectivas, en miras de dotar al nio de un amplio

bagaje motor requisito indispensable de la inteligencia motriz, somos par-tidarios de proponer al nio una gran variedad de tareas en las que se requie-ra la utilizacin coordinada de brazos y piernas. En este sentido, las mayoresdiferencias entre las tareas derivadas de una y otra tendencia se encuentranen la forma de intervencin sobre el baln propia del ftbol. Es por ello que,en base a un desarrollo completo de la motricidad del nio, nos veamos obli-gados a acudir a la Educacin Fsica de Base para aadir tareas a realizar conel tren superior.


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Pasamos ya a presentar nuestra propuesta de adaptacin de la tcnica fut-bolstica en forma de habilidades motrices bsicas.

3.2.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices bsicas de latcnica futbolstica

El contenido bsico que relaciona el ftbol con las peculiaridades psico-motrices del nio en esta categora es la conduccin accin tcnica querealiza un jugador al controlar y manejar un baln en su rodar por el terre-no de juego. No puede ser de otra manera, ya que el nio que ahora con-duce es el nio que despus regatear, pasar, tirar, etc. As pues, enten-demos la conduccin como la base de la tcnica y el origen de la tctica:

De la tcnica: en cuanto al dominio del baln; ya que implica una inte-riorizacin del espacio y del tiempo, a partir de la lectura de las tra-yectorias que sigue el mvil, dependientes del tipo de contacto que sele aplique y de la fuerza que se le imprima.

De la tctica: ya que conlleva una intencin que se desprende a partirdel dominio del baln.

Pero para que el nio pueda conducir el baln, previamente ha de tener-lo en disponibilidad de ser conducido; es decir, bajo su control. Este control

accin tcnica que implica hacerse con el baln, dominarlo y dejarlo enposicin y debidas condiciones para ser jugado inmediatamente, es de fcilrealizacin cuando el baln se encuentra parado, pero implica una gran difi-cultad para el nio de estas edades cuando se encuentra en movimiento amayor velocidad y menor tiempo para realizar la habilidad ms dificultadestiene el nio de llevarla a cabo con xito. Es por ello que, en estas edades,no podamos exigir al nio un dominio pleno de la capacidad de controlarel baln; es decir, del control como habilidad tcnica especfica. Pero s unnivel mucho ms bsico constituido en trminos futbolsticos por los con-

ceptos de parada y semiparada, que bien pudieran encuadrarse dentro delapartado de recepciones en el seno de las habilidades que constituirn labase de todas las modalidades deportivas:

Parada: el baln se inmoviliza totalmente, generalmente con la plantadel pie.

Semiparada: la diferencia bsica con la accin anterior es que, en sta,el baln queda en movimiento.

As pues, cuando el jugador de estas edades consigue parar y hacerse conel baln, comienza la conduccin. No es una conduccin tcnica especfi-


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ca o, en otras palabras, no tiene la calidad de acomodacin del baln al juga-dor que requiere dicha denominacin, sino que es una conduccin rudi-mentaria. El aspirante conduce a modo de una sucesin de lanzamientos y

recepciones con los cuales va acomodando la conduccin ms eficaz decategoras superiores. La mejora en la conduccin consiste en un progresi-vo dominio sobre la trayectoria y velocidad seguida por el baln, en funcinde su interaccin con l.

Cuando el nio que conduce se encuentra un obstculo material o rival,se encuentra en la obligacin de sortearlo. De esa forma el nio se maneja conlos conceptos tcnicos de conduccin superior y/o regate simple accin tc-nica que nos permite avanzar con el baln conservndolo para desbordar aladversario, sin accin de engao previa.

Ahora bien, por lo general, en el momento en el que el prebenjamn seencuentra con un obstculo que no cree ser capaz de superar o simple-mente se cansa, descubre la necesidad de realizar el pase accin tcnicaque establece relacin entre dos o ms compaeros del mismo equipomediante la transmisin del baln por un toque. De esta forma, el niono entiende el pase como un desprenderse del objeto buscado y deseadosino como una ayuda en el desarrollo del juego. No obstante, a la hora derealizar el pase y debido a las peculiaridades en cuanto al desarrollo de su

capacidad de organizacin espacial, el nio lanza el baln hacia el jugadordestinatario teniendo en cuenta la posicin momentnea del compaeroy no la tendencia de su movimiento o trayectoria. Este aspecto de las posi-bilidades psicomotrices del nio relaciona profundamente las tareas delanzamiento-pase y lanzamiento-tiro, limitando en gran medida la diferen-ciacin entre ambos conceptos propia de la prctica del ftbol adulta eltiro es tal desde el momento en el que busca finalizar la jugada para con-seguir gol, el objetivo final del juego, y no a otro compaero como es eldestino del pase.

No obstante, en la categora prebenjamn carece de sentido la bsquedade potencia en el tiro en beneficio de la demanda relativa de precisincon tamao de porteras y distancia de tiro asequibles a las posibilidadesdel nio. De esta forma, el entrenador habr de programar ejercicios delanzamiento-pase y lanzamiento-tiro que sern realizados en distancias cor-tas el nio tan slo domina el espacio ms prximo, con el interior comoprincipal superficie de golpeo. Y es que, tanto en las tareas de lanzamiento-pase como en las de lanzamiento-tiro, el gesto tcnico es, prcticamente, elmismo; de hecho, el pase, siempre que el compaero se mueva, se consti-tuye en habilidad de mayor dificultad que la de lanzamiento-tiro en la que


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la portera se mantiene esttica y abarca una mayor superficie que la querepresenta un compaero.

Adems, el pase implica tener en cuenta no slo el movimiento del baln

y de los rivales, sino tambin de los compaeros; lo cual, como hemos vistoal describir los fundamentos de la capacidad tctica operatoria, es una empre-sa harto complicada para el nio de esta edad. De esta forma, ser el compa-ero el que habr de adaptarse a la trayectoria descrita por el baln tras el lan-zamiento-pase del compaero.

Esta falta de control sobre la accin del pase an ms si se encuentraalgn rival cercano que dificulta en mayor medida la realizacin de la ejecu-cin, es la causante de que, en la mayora de los casos, el pase no se realice

con una adecuada trayectoria y velocidad, consecuente con el movimientodel nio al que va dirigido el pase. No en vano, la capacidad de estructurarespacio y tiempo que requiere obtener informacin fiable de la trayectoria deun objeto ha recorridoXespacio enXtiempo, luego tengo que realizarXmovimiento para interceptar su trayectoria, el nio no la alcanzar hasta bienentrada la categora benjamn.

En relacin a la actuacin del compaero, ofreciendo posibilidad depase, decir que implica la realizacin, fundamentalmente, de movimientosde apoyo. Los movimientos de apoyo se ven favorecidos por las dimensio-

nes del campo pero, sobre todo, por el hecho de que es el baln el que seacerca al nio y no viceversa. Y es que, si es el baln el que se acerca el pre-benjamn puede utilizar su cuerpo, ayudndose de una mayor superficiecorporal para detener la pelota que si ha de perseguirla.

De esta forma, cerramos el crculo de la exposicin volviendo al momen-to en el que el nio necesita hacerse con el control del baln, quedando rela-cionadas, en esta categora, las habilidades motrices bsicas propias del mbi-to de la Educacin Fsica con aquellas ms especficas fruto de la tcnica del

ftbol (vase figura 20). As, se ha dado coherencia a las caractersticas delnio, al desarrollo de los patrones motrices propuestos por especialistas dela Educacin Fsica en funcin de la edad y a las bases futbolsticas que per-mitirn obtener un jugador con un adecuado bagaje tcnico en categorassuperiores.

Como ya hemos dejado claro con anterioridad, no ser hasta despus dela categora alevn cuando el grado de eficacia y eficiencia en la realizacinde estos contenidos, con sus diferentes posibilidades, nos permita afirmarque el nio posee un patrn maduro en la ejecucin de dichas habilidadesespecficas.


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Figura 20.Adaptacin en habilidades motrices bsicas de la tcnica futbolstica.


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PROPUESTA DETAREAS PARA ELDESARROLLO DE HABILIDADES

MOTRICES BSICAS, A PARTIR DELATCNICAFUTBOLSTICA


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Figura

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Resumengrficodelashabilidadesmotricesespecficasdelftbol,adaptadasenforma

dehabilidadesmotricesbsicas,

principalmentedesarrolladasconelcor

pus.


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PROPUESTA DETAREAS PARA ELDESARROLLO DE HABILIDADES

MOTRICES BSICAS, A PARTIR DE LAEDUCACIN FSICAESCOLAR


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Figura

23.

Resumengrficodelashabilidadesmotricesbsicasprincipalmentedesarrolladasconelcorpusdetareaspresentado.


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3.3. EL DESARROLLO DE HABILIDADES MOTRICES GENRICAS ENLA CATEGORA BENJAMN

En consecuencia con el peldao superior que, en nuestra pirmide, ocu-

pan las habilidades motrices genricas, se ve aumentado su grado de difi-cultad coordinativa respecto al que se desprende de las habilidades motri-ces bsicas. De esta forma, a lo largo de la categora benjamn, adems dereforzar las habilidades motrices interiorizadas y automatizadas en la cate-gora anterior, es el momento para formular y desarrollar tareas ms com-plejas y especficas, que presentan una manifiesta transferencia de cara a lageneralidad de los deportes, como son el bote, los pases, las interceptacio-nes, las fintas, los controles, los golpeos, etc.

Por otro lado, en este conjunto de habilidades motrices genricas, seincluyen habilidades motrices especficas adaptadas, las cuales se acercan yasemejan en mayor medida a la tcnica futbolstica adulta que las habilida-des motrices bsicas presentadas en el epgrafe 3.2.1.

Por todo ello, para la elaboracin de nuestra propuesta de tareas enca-minadas a la adquisicin de habilidades motrices genricas, vamos a conju-gar, nuevamente, las perspectivas de actuacin complementarias que ya fue-ron reflejadas en la figura 18, procediendo a:

Adaptar la tcnica futbolstica adulta al jugador benjamn en forma dehabilidades motrices genricas restndoles dificultad y concrecin.

Completar la propuesta especfica futbolstica, con tareas ms gene-rales escogidas bajo el punto de vista de la Educacin Fsica de Base.

De esta manera, compaginando ambas posturas, conseguimos darle a nues-tra propuesta de tareas genricas mayor entidad desde el punto de vista de ladotacin de un amplio bagaje motor, que le permita a nuestro deportista rein-ventar continuamente las diferentes habilidades tcnicas especficas, en fun-cin de la situacin momentnea de juego.

Pasamos ya a presentar nuestra propuesta de adaptacin de la tcnica fut-bolstica en forma de habilidades motrices genricas.

3.3.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices genricas dela tcnica futbolstica

Proseguimos con nuestro cometido de relacionar el ftbol con las pecu-liaridades psicomotrices del nio, en este caso en el seno de la categora ben-

jamn 8 a 10 aos. Como no poda ser de otra forma, a la hora de enlazarcon las habilidades motrices genricas, retomamos las habilidades motrices


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bsicas adaptadas para la categora prebenjamn, a partir de la tcnica futbo-lstica. De esta forma, continuaremos incidiendo en dichas habilidades hastaque el jugador alcance significativos niveles de destre

Entrenamiento Benjamines y Prebenjamines- El Desarrollo Psicomotor

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