Entrevista a Fabio Jurado Valencia
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11-A LUNES 23 DE ENERO DE 2012 IBAGUÉ SUCESOS [email protected] / EDITOR DE CONTENIDO: REDACCIÓN EL NUEVO DÍA / TEL: 2 770050 EXT: 119 Uno de los procesos centrales del aprendizaje Pensar la escritura con la escritura: Escribir en la universidad Por OSCAR IVÁN LONDOÑO ZAPATA (*) Especial para EL NUEVO DÍA La escritura, la lectura y la oralidad son procesos del len- guaje fundamentales en el de- sarrollo de aprendizajes signi- ficativos, y por ello adquieren relevancia en todos los niveles de escolarización. En el caso de la escritura, Fabio Jurado Valencia (1996: 67) plantea que esta “ha de con- vertirse en práctica reguladora de la comunicación, pues solo así puede instaurarse la interlo- cución académica y científica, y abrirse el camino hacia la gene- ración de nuevo conocimiento, rebasando las formas legitima- doras de saberes ya conocidos”. Desde esta perspectiva, la escritura se ubica como un pro- ceso privilegiado en el desarro- llo cognitivo; aunque, también, permite que los sujetos interac- túen socialmente al propiciar la (re)construcción de la realidad. Este principio de interacción social del lenguaje inmerso en la escritura permite constituirla como una práctica discursiva cultural, histórica e ideológica. Planteamientos como estos, son los que han permitido al profesor de la Universidad Na- cional de Colombia, Fabio de Jesús Jurado Valencia, abordar la escritura como un proceso cognitivo, semiótico y social de la comunicación. El doctor Jurado es consi- derado uno de los docentes e investigadores más prominentes de Colombia en el campo de los estudios del lenguaje, espe- cialmente sobre la escritura, la lectura y la literatura. En esta entrevista el autor presenta sus planteamientos acerca del papel que cumple la escritura en la universidad. ÓSCAR IVÁN LONDO- ÑO ZAPATA: ¿Cuál es la problemática más grave que enfrentan los estudiantes universitarios en relación con los procesos de escritura? FABIO JURADO VA- LENCIA: Lo más grave que le puede ocurrir a un estudiante es tener que escribir para el profe- sor y no para una audiencia am- plia, es decir, indeterminada. GÉNEROS ¿Cuáles son los géneros discursivos más apropiados que deben aprender a escribir los estudiantes en la universidad? Hay tres géneros discursivos que todo estudiante debe cultivar con la tutela de sus profesores. En primer lugar, debe aprender a cons- truir reseñas, un género fundamental porque a través de la glosa o la paráfrasis de los textos, el estudiante reconfirma su compren- sión e ingresa paulatinamente a los dominios propios de una co- munidad académica. Las reseñas de los textos fundamentales de un campo son un in- sumo, un material acumulado, para escribir en otro género: el ar- tículo científico; con esto, se espera que el estudiante retome sus reseñas y las integre en un nuevo texto al producir un artículo que puede proponer a revistas especializadas. Por último, el ensayo; este escrito es un género de carácter argumentativo que revela la fluidez y la madurez intelectual del estudiante, pues este ha hecho un recorrido académico por los textos y ahora puede ser más autó- nomo al defender sus puntos de vista. Resulta paradójico que los profesores soliciten siempre ensayos, como si fuera el género más elemental, cuando es el más complejo, el más exigente. ¿De qué manera debe ser evaluada la producción escrita de los estudiantes? En la evaluación de un escrito lo primero que habría que conside- rarse es la representación de la representación de las ideas; si un escrito, en su estructura profunda, moviliza ideas, entonces es ne- cesario prestarle toda la atención que se merece, aunque dicho texto tenga problemas de cohesión, es decir, de sintaxis y ortografía. A los profesores nos compete ayudar en la reestructuración del texto del estudiante cuando las ideas es- tán latentes y enmarañadas. He comprobado que progresivamente el estudiante rectifica los errores lingüísticos cuando centra su interés en las correcciones formales que el profesor le señala. Y todo estudiante, cuando tiene a alguien que le indica en dónde están los problemas, logra avanzar, aunque su capital cultural sea muy limitado. Lo importante es apren- der a deducir el sentido de los errores; quienes escribimos tenemos desaciertos que no alcanzamos a controlar; por eso la importancia del rol profesional del corrector de estilo. Uno como profesor es, de cierto modo, un corrector de estilo de los escritos (cuando son textos genuinos) de los estudiantes. Por otro lado, se pueden proponer rejillas o rúbricas con las cuales conseguimos lograr una cierta consistencia en la eva- luación de la escritura. ¿Cuáles son las teorías o los enfo- ques más apropiados que deben sustentar los procesos de enseñan- za y aprendizaje de la escritura en la universidad? Las teorías sobre el Análisis del Dis- curso (AD) son herramientas rele- vantes para aprender a cualificar la producción escrita; categorías como las que propone Teun A. van Dijk son de gran ayuda en los propósi- tos metódicos de la escritura: tópico, macroestructura, superestructura, macrorreglas, cohesión, son algu- nos de estos conceptos; de igual ma- nera, encontramos los trabajos de Adam y Daniel Cassany. ¿De qué manera han afectado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la escritura? La escritura no ha sido afectada por las nuevas tecnologías de la informa- ción; al contrario, es asombroso ob- servar cómo el procesador nos ayuda hoy en día a cualificar la escritura de manera más rápida; en comparación como se hacía con la máquina mecá- nica. El chateo es un género discur- sivo producido por la comunicación electrónica y en él hay también un tipo de escritura porque se vehiculan ideas; aunque aparezcan otros signos combinados con los convencionales. Es sabido que en estos géneros (como el discurso del msn) se cons- truyen formas lingüísticas particula- res para la comunicación de ideas, sobre todo en materia de economía lingüística, incluso combinadas con emoticones. ¿Qué sucede entonces cuándo el estudiante escribe en sus textos académicos estas mismas formas lingüísticas propias de dichas si- tuaciones específicas de comuni- cación? ¿Es posible plantear que estas formas discursivas dominan y afectan las escrituras académi- cas de los estudiantes? Muchas de estas tecnologías no per- miten una escritura extensa, que pueda tener valor epistémico. El asunto fundamental está en saber reconocer los contextos de situación, algo parecido a lo que ocurre con la oralidad: uno habla según la situa- ción; la interacción a través del cha- teo implica un contexto particular, que no es el mismo cuando se trata de escribir en el contexto académico. La escritura en el contexto académi- co tiene su propia regulación y deter- minadas convenciones; por eso es inadmisible que un signo como @ se use para fusionar el género; es váli- do en un mensaje de correo, pero no en un artículo que uno escribe para una revista o como un trabajo aca- démico. Cuando los diccionarios de la lengua castellana lo incorporen, pues los usaremos; mientras tanto, en aras de la universalidad, hemos de ajustarnos a las convenciones lin- güísticas. Por otro lado, ¿cuál es su posición sobre el plagio? Tomar un texto completo de un au- tor y presentarlo como propio, es un delito. Cuando los estudiantes lo ha- cen, el problema no es de ellos sino de los profesores que aprueban el escrito sin ningún rigor, porque no leen con atención lo que los estu- diantes entregan. Hay que jugar con el lenguaje dando lugar a diversas voces en la escritura; hay que apren- der a usar las comillas o las cursivas debidamente en el texto referencial. Por otro lado, en el texto literario es- tamos en otro estadio, puesto que el plagio es un género discursivo. Finalmente, ¿cuáles son las accio- nes más apropiadas para abordar los casos de plagio? En la Universidad Nacional de Co- lombia el estudiante que plagia es expulsado; así está señalado en el reglamento. Pero lo más importan- te es mostrar en el desarrollo de una clase los casos particulares de pla- gio para tomar conciencia de ello. Esto implica desenmascarar las es- tratagemas a las que acuden mu- chos estudiantes para cumplir con el deber de la tarea. Si hacemos el análisis de dichas prácticas, los es- tudiantes comprenderán que lo que está en la web no es de todos, sino que tiene múltiples autorías. De tal manera, es importante reconocer esto y saber emplearlo en el proce- samiento de nuevos textos, es decir, los escritos de los estudiantes quie- nes se asumirán como autores. ENFOQUES PREGUNTA Y RESPUESTA ¿Por qué la escritura debe ir más allá del registro y la acumulación de los conocimientos? La escritura es representación de representaciones. El co- nocimiento no está en la escritura; lo que encontramos en la escritura es la representación de las representaciones sobre una ciencia, un fenómeno, un delirio, una fantasía o una ficción. El lector trabaja con la interpretación y recons- truye las representaciones para generar otras posibles. Charles S. Peirce (1988) denominó semiosis a este proce- so. De esta forma, la escritura no es un depósito para una mera acumulación de datos o conocimientos; estos últi- mos, insistamos, no están acumulados en los libros, pues- to que se reconstruyen progresivamente en la memoria analítica de los seres humanos. Los textos son mediado- res, alegan con el lector y le dan señales para que el pen- samiento obre, conjeture y produzca sentido. Un lector crítico-analítico que se asombra cada vez que lee porque aprende algo nuevo. ¿Por qué la escritura no es sólo un proceso cognitivo sino también una tarea social? Mijail Bajtín (1982) planteó que el pensamiento es social; luego el lenguaje también es social. Cuando escribimos lo hacemos desde esta tensión entre el pensamiento y el lenguaje. ¿Cómo digo lo que quiero decir cuando voy a es- cribir?, es una pregunta que está enlazada con los destina- tarios, con el mundo de afuera, y este mundo es lo social que está en mí, porque no soy un individuo atomizado; hay unas voces que hablan a través mío cuando escribo; la ori- ginalidad está en el estilo, en el modo de decir-escribir; entonces, en efecto, escribir es una tarea social, porque es- cribo desde los otros y para los otros; yo no puedo escribir, por ejemplo, si no es pensando en los maestros y en los es- tudiantes: es el mundo de afuera que está en mí. El gran compromiso social está en cómo decir-escribir seduciendo, persuadiendo, llamando la atención sobre un problema que atañe a todos. ¿Cuál es la posición que deben asumir los maestros y di- rectivos frente a la enseñanza y el aprendizaje de la es- critura en las universidades? La perspectiva es escribir para deliberar oralmente y des- de la escritura, porque definitivamente la escritura cualifica y transforma el pensamiento y, en consecuencia, acen- túa el sentimiento de humanidad. La investigación implica a la escritura, pues no hay investigación sin este proceso; pero la escritura requiere también ser hablada. Entonces es necesario promover la investigación para evitar los este- reotipos de la academia y así eludir el acartonamiento y la artificialidad; investigar conduce a la escritura genuina; in- vestigamos para escribir sobre lo que encontramos y, para- lelamente, para saber que estamos vivos y que habitamos de paso por este mundo. ¿Cuál es su posición frente a la relación escritura-placer en la universidad? Para muchos estudiantes escribir no es una actividad pla- centera porque no tienen lectores; ellos saben que sus pro- fesores no los leen; por tanto sus escritos no son objeto de deliberación y publicación. Sin embargo, encontramos ex- cepciones, es decir, maestros que estimulan la escritura y le dan una gran importancia a la producción escrita de los estudiantes. Hay profesores universitarios que consideran que la producción de textos sólo atañe a las carreras de Hu- manidades, pero desconocen que la escritura reconfirma la idoneidad y la madurez intelectual de todo profesional. ¿Cómo formar escritores autónomos y críticos en la uni- versidad? La universidad de hoy es el espacio para el foro, el lugar para deliberar en cada campo de formación. En consecuen- cia, se requiere de la habilidad intelectual para leer analíti- camente los textos fundamentales de la disciplina con un horizonte; este último es siempre una pregunta, un proble- ma, un dilema… Así, nadie puede leer sin perspectiva; si la lectura funciona desde un determinado horizonte entonces la escritura aparece como una necesidad, como un deseo de comunicar a otros los hallazgos en esa travesía por los textos. Es de esta forma como se aprende a leer y a escri- bir simultáneamente en cada campo. Los grandes problemas con la escritura académica univer- sitaria están relacionados con esta minoría de edad: el escolar se considera un alumno que obedece y escribe según lo que cree que su profesor avalará po- sitivamente. En estos casos no se puede hablar del escritor sino del impostor, e impostores son los que más abundan en la uni- versidad. He sido muy incisivo con mis estudiantes sobre estas observaciones. Por otro lado, si hacemos referencia a las dificultades es- critoras que poseen los alumnos universitarios, podemos plan- tear que son las mismas que vi- vimos todos los que escribimos, tan sólo que ellos son novatos y nosotros expertos, o al menos eso creemos cuando las revis- tas aceptan publicar nuestros trabajos. Sin embargo, existen alumnos que no son novatos sino también expertos, debido a que han tenido la oportunidad de cultivar la escritura con cierta disciplina y compromiso. Los escolares van trascen- diendo su rol de novatos para acceder a la experticia, sobre todo cuando deben escribir una monografía de grado y tienen la oportunidad de ser asesorados por un profesor responsable que los lee y orienta en el trabajo con la escritura. Desde esta perspectiva, exis- te una problemática muy grave cuando no se cultiva la escritura auténtica desde los pregrados; de igual manera, se ve también la desolación de la escritura en los posgrados. Pareciera que al iniciar una maestría o un doc- torado, los estudiantes tuviesen que volver a empezar a aprender a escribir; muchos desisten por- que no agarran el ritmo. ¿Cómo evitar entonces que los estudiantes se trans- formen en impostores de la escritura? El asunto se resuelve desde la metaescritura; es decir, al ex- plicar en dónde radican los pro- blemas del proceso y al mostrar la relación necesaria que existe entre la escritura y la lectura. De esta manera, es importante el trabajo intenso de hacer para deshacer y volver a hacer, pero siempre con la voz del interlo- cutor: la de uno como profe- sor, quien confía en el relevo generacional, quien lee y corri- ge como un corrector de estilo e invita a que el estudiante de- duzca el sentido del error. Es también el profesor, como edi- tor, quien sugiere otras fuentes y hace preguntas al estudiante como autor, para seguir cualifi- cando la escritura. ¿Podría ampliar sus plan- teamientos sobre la metaes- critura? La metaescritura es la re- flexión sobre la escritura con la escritura. No hay otra alternati- va para ayudar a los estudiantes a aprender el difícil oficio de es- cribir: analizar la escritura propia e identificar los problemas más relevantes. No existen métodos para escribir mejor, pero sí unas pedagogías para orientar y desa- rrollar el proceso; una de ellas es la de la metaescritura, que a su vez implica la metacognición: preguntarse sobre cómo estoy aprendiendo y en dónde radica la dificultad. ¿De qué manera se pue- den integrar los plantea- mientos de la metaescritura en los planes de estudio de la secundaria y la universidad? Todo profesor, sea de mate- máticas, química, física, geogra- fía, historia… es un profesor de lenguaje; trabaja con el len- guaje específico de la disciplina, por tanto su labor es orientar acerca de cómo leer, escribir y hablar adecuadamente usando los códigos propios del campo de conocimiento que enseña. ¿Cuáles son las princi- pales representaciones que poseen los estudiantes uni- versitarios sobre la escritura? ¿Cómo se originan? Las representaciones que tienen los estudiantes sobre la escritura devienen de la expe- riencia del bachillerato, en don- de regularmente nadie lee al otro, más aún cuando las aulas están masificadas, como ocurre con la educación pública. Es por lo anterior que he plantea- do que se aprende a escribir en la universidad; aunque también tenemos muchos casos de pro- fesionales que tampoco apren- dieron a escribir porque no tuvieron interlocutores. Esto debido a que sus profesores tampoco escribían. ¿Cómo puede alguien ayudar a otro a escribir bien si nunca escribe más allá de un programa de un curso? ¿Desde qué lugar un profe- sor que no escribe artículos o ensayos puede enseñar a escribir bien a sus estudian- tes? Yo creo que todos los pro- fesores tenemos que ser, de al- gún modo, escritores, inclusive los de ciencias naturales y ma- temáticas. Todos tenemos algo que decir a través de la escritura y la mejor manera de hacer que los estudiantes se interesen por una determinada ciencia es, de vez en cuando, leer lo que su maestro produce. “Es la academia la que nos moldea para vivir con intensidad un tipo de escritura: el en- sayo, el artículo, la reseña, la monografía… La escritura ficticia es algo accesorio, pasajero”. Bibliografía: Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI Editores. Peirce, C. S. (1988). El hombre, un signo. Barcelona, Crítica. (*) Docente Universidad de Ibagué
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11-ALUNES 23 DE ENERO DE 2012 IBAGUÉ
[email protected] / EDITOR DE CONTENIDO: REDACCIÓN EL NUEVO DÍA / TEL: 2 770050 EXT: 119
Uno de los procesos centrales del aprendizaje
Pensar la escritura con la escritura:Escribir en la universidad
Por OSCAR IVÁN LONDOÑO ZAPATA (*)
Especial para EL NUEVO DÍA
La escritura, la lectura y la oralidad son procesos del len-guaje fundamentales en el de-sarrollo de aprendizajes signi-fi cativos, y por ello adquieren relevancia en todos los niveles de escolarización. En el caso de la escritura, Fabio Jurado Valencia (1996: 67) plantea que esta “ha de con-vertirse en práctica reguladora de la comunicación, pues solo así puede instaurarse la interlo-cución académica y científi ca, y abrirse el camino hacia la gene-ración de nuevo conocimiento, rebasando las formas legitima-doras de saberes ya conocidos”. Desde esta perspectiva, la escritura se ubica como un pro-ceso privilegiado en el desarro-llo cognitivo; aunque, también, permite que los sujetos interac-túen socialmente al propiciar la (re)construcción de la realidad. Este principio de interacción social del lenguaje inmerso en la escritura permite constituirla como una práctica discursiva cultural, histórica e ideológica. Planteamientos como estos, son los que han permitido al profesor de la Universidad Na-cional de Colombia, Fabio de Jesús Jurado Valencia, abordar la escritura como un proceso cognitivo, semiótico y social de la comunicación. El doctor Jurado es consi-derado uno de los docentes e investigadores más prominentes de Colombia en el campo de los estudios del lenguaje, espe-cialmente sobre la escritura, la lectura y la literatura. En esta entrevista el autor presenta sus planteamientos acerca del papel que cumple la escritura en la universidad.
ÓSCAR IVÁN LONDO-ÑO ZAPATA: ¿Cuál es la problemática más grave que enfrentan los estudiantes universitarios en relación con los procesos de escritura? FABIO JURADO VA-LENCIA: Lo más grave que le puede ocurrir a un estudiante es tener que escribir para el profe-sor y no para una audiencia am-plia, es decir, indeterminada.
GÉNEROS
¿Cuáles son los géneros discursivos más apropiados que deben aprender a escribir los estudiantes en la universidad?Hay tres géneros discursivos que todo estudiante debe cultivar con la tutela de sus profesores. En primer lugar, debe aprender a cons-truir reseñas, un género fundamental porque a través de la glosa o la paráfrasis de los textos, el estudiante reconfi rma su compren-sión e ingresa paulatinamente a los dominios propios de una co-munidad académica. Las reseñas de los textos fundamentales de un campo son un in-sumo, un material acumulado, para escribir en otro género: el ar-tículo científi co; con esto, se espera que el estudiante retome sus reseñas y las integre en un nuevo texto al producir un artículo que puede proponer a revistas especializadas. Por último, el ensayo; este escrito es un género de carácter argumentativo que revela la fl uidez y la madurez intelectual del estudiante, pues este ha hecho un recorrido académico por los textos y ahora puede ser más autó-nomo al defender sus puntos de vista. Resulta paradójico que los profesores soliciten siempre ensayos, como si fuera el género más elemental, cuando es el más complejo, el más exigente. ¿De qué manera debe ser evaluada la producción escrita de los estudiantes? En la evaluación de un escrito lo primero que habría que conside-rarse es la representación de la representación de las ideas; si un escrito, en su estructura profunda, moviliza ideas, entonces es ne-
cesario prestarle toda la atención que se merece, aunque dicho texto tenga problemas de cohesión, es decir, de sintaxis y ortografía. A los profesores nos compete ayudar en la reestructuración del texto del estudiante cuando las ideas es-tán latentes y enmarañadas. He comprobado que progresivamente el estudiante rectifi ca los errores lingüísticos cuando centra su interés en las correcciones formales que el profesor le señala. Y todo estudiante, cuando tiene a alguien que le indica en dónde están los problemas, logra avanzar, aunque su capital cultural sea muy limitado. Lo importante es apren-der a deducir el sentido de los errores; quienes escribimos tenemos desaciertos que no alcanzamos a controlar; por eso la importancia del rol profesional del corrector de estilo. Uno como profesor es, de cierto modo, un corrector de estilo de los escritos (cuando son textos genuinos) de los estudiantes.Por otro lado, se pueden proponer rejillas o rúbricas con las cuales conseguimos lograr una cierta consistencia en la eva-luación de la escritura.
¿Cuáles son las teorías o los enfo-ques más apropiados que deben sustentar los procesos de enseñan-za y aprendizaje de la escritura en la universidad? Las teorías sobre el Análisis del Dis-curso (AD) son herramientas rele-vantes para aprender a cualifi car la producción escrita; categorías como las que propone Teun A. van Dijk son de gran ayuda en los propósi-tos metódicos de la escritura: tópico, macroestructura, superestructura, macrorreglas, cohesión, son algu-nos de estos conceptos; de igual ma-nera, encontramos los trabajos de Adam y Daniel Cassany.¿De qué manera han afectado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la escritura?La escritura no ha sido afectada por las nuevas tecnologías de la informa-ción; al contrario, es asombroso ob-servar cómo el procesador nos ayuda hoy en día a cualifi car la escritura de manera más rápida; en comparación como se hacía con la máquina mecá-nica. El chateo es un género discur-sivo producido por la comunicación electrónica y en él hay también un tipo de escritura porque se vehiculan ideas; aunque aparezcan otros signos combinados con los convencionales. Es sabido que en estos géneros (como el discurso del msn) se cons-truyen formas lingüísticas particula-res para la comunicación de ideas, sobre todo en materia de economía lingüística, incluso combinadas con emoticones.¿Qué sucede entonces cuándo el estudiante escribe en sus textos académicos estas mismas formas lingüísticas propias de dichas si-tuaciones específi cas de comuni-cación? ¿Es posible plantear que estas formas discursivas dominan y afectan las escrituras académi-cas de los estudiantes? Muchas de estas tecnologías no per-miten una escritura extensa, que pueda tener valor epistémico. El asunto fundamental está en saber reconocer los contextos de situación, algo parecido a lo que ocurre con la oralidad: uno habla según la situa-ción; la interacción a través del cha-
teo implica un contexto particular, que no es el mismo cuando se trata de escribir en el contexto académico. La escritura en el contexto académi-co tiene su propia regulación y deter-minadas convenciones; por eso es inadmisible que un signo como @ se use para fusionar el género; es váli-do en un mensaje de correo, pero no en un artículo que uno escribe para una revista o como un trabajo aca-démico. Cuando los diccionarios de la lengua castellana lo incorporen, pues los usaremos; mientras tanto, en aras de la universalidad, hemos de ajustarnos a las convenciones lin-güísticas.Por otro lado, ¿cuál es su posición sobre el plagio? Tomar un texto completo de un au-tor y presentarlo como propio, es un delito. Cuando los estudiantes lo ha-cen, el problema no es de ellos sino de los profesores que aprueban el escrito sin ningún rigor, porque no leen con atención lo que los estu-diantes entregan. Hay que jugar con el lenguaje dando lugar a diversas voces en la escritura; hay que apren-der a usar las comillas o las cursivas debidamente en el texto referencial. Por otro lado, en el texto literario es-tamos en otro estadio, puesto que el plagio es un género discursivo.Finalmente, ¿cuáles son las accio-nes más apropiadas para abordar los casos de plagio? En la Universidad Nacional de Co-lombia el estudiante que plagia es expulsado; así está señalado en el reglamento. Pero lo más importan-te es mostrar en el desarrollo de una clase los casos particulares de pla-gio para tomar conciencia de ello. Esto implica desenmascarar las es-tratagemas a las que acuden mu-chos estudiantes para cumplir con el deber de la tarea. Si hacemos el análisis de dichas prácticas, los es-tudiantes comprenderán que lo que está en la web no es de todos, sino que tiene múltiples autorías. De tal manera, es importante reconocer esto y saber emplearlo en el proce-samiento de nuevos textos, es decir, los escritos de los estudiantes quie-nes se asumirán como autores.
ENFOQUES
PREGUNTA Y RESPUESTA
¿Por qué la escritura debe ir más allá del registro y la acumulación de los conocimientos? La escritura es representación de representaciones. El co-nocimiento no está en la escritura; lo que encontramos en la escritura es la representación de las representaciones sobre una ciencia, un fenómeno, un delirio, una fantasía o una fi cción. El lector trabaja con la interpretación y recons-truye las representaciones para generar otras posibles. Charles S. Peirce (1988) denominó semiosis a este proce-so. De esta forma, la escritura no es un depósito para una mera acumulación de datos o conocimientos; estos últi-mos, insistamos, no están acumulados en los libros, pues-to que se reconstruyen progresivamente en la memoria analítica de los seres humanos. Los textos son mediado-res, alegan con el lector y le dan señales para que el pen-samiento obre, conjeture y produzca sentido. Un lector crítico-analítico que se asombra cada vez que lee porque aprende algo nuevo.¿Por qué la escritura no es sólo un proceso cognitivo sino también una tarea social? Mijail Bajtín (1982) planteó que el pensamiento es social; luego el lenguaje también es social. Cuando escribimos lo hacemos desde esta tensión entre el pensamiento y el lenguaje. ¿Cómo digo lo que quiero decir cuando voy a es-cribir?, es una pregunta que está enlazada con los destina-tarios, con el mundo de afuera, y este mundo es lo social que está en mí, porque no soy un individuo atomizado; hay unas voces que hablan a través mío cuando escribo; la ori-ginalidad está en el estilo, en el modo de decir-escribir; entonces, en efecto, escribir es una tarea social, porque es-cribo desde los otros y para los otros; yo no puedo escribir, por ejemplo, si no es pensando en los maestros y en los es-tudiantes: es el mundo de afuera que está en mí. El gran compromiso social está en cómo decir-escribir seduciendo, persuadiendo, llamando la atención sobre un problema que atañe a todos.¿Cuál es la posición que deben asumir los maestros y di-rectivos frente a la enseñanza y el aprendizaje de la es-
critura en las universidades? La perspectiva es escribir para deliberar oralmente y des-de la escritura, porque defi nitivamente la escritura cualifi ca y transforma el pensamiento y, en consecuencia, acen-túa el sentimiento de humanidad. La investigación implica a la escritura, pues no hay investigación sin este proceso; pero la escritura requiere también ser hablada. Entonces es necesario promover la investigación para evitar los este-reotipos de la academia y así eludir el acartonamiento y la artifi cialidad; investigar conduce a la escritura genuina; in-vestigamos para escribir sobre lo que encontramos y, para-lelamente, para saber que estamos vivos y que habitamos de paso por este mundo.¿Cuál es su posición frente a la relación escritura-placer en la universidad? Para muchos estudiantes escribir no es una actividad pla-centera porque no tienen lectores; ellos saben que sus pro-fesores no los leen; por tanto sus escritos no son objeto de deliberación y publicación. Sin embargo, encontramos ex-cepciones, es decir, maestros que estimulan la escritura y le dan una gran importancia a la producción escrita de los estudiantes. Hay profesores universitarios que consideran que la producción de textos sólo atañe a las carreras de Hu-manidades, pero desconocen que la escritura reconfi rma la idoneidad y la madurez intelectual de todo profesional.¿Cómo formar escritores autónomos y críticos en la uni-versidad? La universidad de hoy es el espacio para el foro, el lugar para deliberar en cada campo de formación. En consecuen-cia, se requiere de la habilidad intelectual para leer analíti-camente los textos fundamentales de la disciplina con un horizonte; este último es siempre una pregunta, un proble-ma, un dilema… Así, nadie puede leer sin perspectiva; si la lectura funciona desde un determinado horizonte entonces la escritura aparece como una necesidad, como un deseo de comunicar a otros los hallazgos en esa travesía por los textos. Es de esta forma como se aprende a leer y a escri-bir simultáneamente en cada campo.
Los grandes problemas con la escritura académica univer-sitaria están relacionados con esta minoría de edad: el escolar se considera un alumno que obedece y escribe según lo que cree que su profesor avalará po-sitivamente. En estos casos no se puede hablar del escritor sino del impostor, e impostores son los que más abundan en la uni-versidad. He sido muy incisivo con mis estudiantes sobre estas observaciones. Por otro lado, si hacemos referencia a las difi cultades es-critoras que poseen los alumnos universitarios, podemos plan-tear que son las mismas que vi-vimos todos los que escribimos, tan sólo que ellos son novatos y nosotros expertos, o al menos eso creemos cuando las revis-tas aceptan publicar nuestros trabajos. Sin embargo, existen alumnos que no son novatos sino también expertos, debido a que han tenido la oportunidad de cultivar la escritura con cierta disciplina y compromiso.
Los escolares van trascen-diendo su rol de novatos para acceder a la experticia, sobre todo cuando deben escribir una monografía de grado y tienen la oportunidad de ser asesorados por un profesor responsable que los lee y orienta en el trabajo con la escritura. Desde esta perspectiva, exis-te una problemática muy grave cuando no se cultiva la escritura auténtica desde los pregrados; de igual manera, se ve también la desolación de la escritura en los posgrados. Pareciera que al iniciar una maestría o un doc-torado, los estudiantes tuviesen que volver a empezar a aprender a escribir; muchos desisten por-que no agarran el ritmo.
¿Cómo evitar entonces que los estudiantes se trans-formen en impostores de la escritura? El asunto se resuelve desde la metaescritura; es decir, al ex-plicar en dónde radican los pro-blemas del proceso y al mostrar
la relación necesaria que existe entre la escritura y la lectura. De esta manera, es importante el trabajo intenso de hacer para deshacer y volver a hacer, pero siempre con la voz del interlo-cutor: la de uno como profe-sor, quien confía en el relevo generacional, quien lee y corri-ge como un corrector de estilo e invita a que el estudiante de-duzca el sentido del error. Es también el profesor, como edi-tor, quien sugiere otras fuentes y hace preguntas al estudiante como autor, para seguir cualifi -cando la escritura.
¿Podría ampliar sus plan-teamientos sobre la metaes-critura? La metaescritura es la re-fl exión sobre la escritura con la escritura. No hay otra alternati-va para ayudar a los estudiantes a aprender el difícil ofi cio de es-cribir: analizar la escritura propia e identifi car los problemas más relevantes. No existen métodos para escribir mejor, pero sí unas pedagogías para orientar y desa-rrollar el proceso; una de ellas es la de la metaescritura, que a su vez implica la metacognición: preguntarse sobre cómo estoy aprendiendo y en dónde radica la difi cultad.
¿De qué manera se pue-den integrar los plantea-mientos de la metaescritura en los planes de estudio de la secundaria y la universidad? Todo profesor, sea de mate-máticas, química, física, geogra-fía, historia… es un profesor de lenguaje; trabaja con el len-guaje específi co de la disciplina, por tanto su labor es orientar acerca de cómo leer, escribir y hablar adecuadamente usando los códigos propios del campo de conocimiento que enseña.
¿Cuáles son las princi-pales representaciones que poseen los estudiantes uni-versitarios sobre la escritura? ¿Cómo se originan? Las representaciones que tienen los estudiantes sobre la escritura devienen de la expe-riencia del bachillerato, en don-de regularmente nadie lee al otro, más aún cuando las aulas están masifi cadas, como ocurre con la educación pública. Es
por lo anterior que he plantea-do que se aprende a escribir en la universidad; aunque también tenemos muchos casos de pro-fesionales que tampoco apren-dieron a escribir porque no tuvieron interlocutores. Esto debido a que sus profesores tampoco escribían.
¿Cómo puede alguien ayudar a otro a escribir bien si nunca escribe más allá de un programa de un curso? ¿Desde qué lugar un profe-
sor que no escribe artículos o ensayos puede enseñar a escribir bien a sus estudian-tes? Yo creo que todos los pro-fesores tenemos que ser, de al-gún modo, escritores, inclusive los de ciencias naturales y ma-temáticas. Todos tenemos algo que decir a través de la escritura y la mejor manera de hacer que los estudiantes se interesen por una determinada ciencia es, de vez en cuando, leer lo que su maestro produce.
“Es la academia la que nos moldea para vivir con intensidad un tipo de escritura: el en-sayo, el artículo, la reseña, la monografía… La escritura ficticia es algo accesorio, pasajero”.
Bibliografía: Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI Editores. Peirce, C. S. (1988). El hombre, un signo. Barcelona, Crítica. (*) Docente Universidad de Ibagué
