PRESIDENTE DEL CONSEJO DIRECTIVOHno. Jorge Enrique Molina Valencia

CONSEJO DE COORDINACIÓNHno. Fabio Gallego Arias

Rector

Hno. Carlos Gabriel Gómez RestrepoVicerrector Académico

Hno. Édgar Figueroa AbrajimVicerrector de Promoción y Desarrollo Humano

Mauricio Fernández FernándezVicerrector Administrativo

Guillermo Panqueva MoralesSecretario General

DIRECTOR DE LA REVISTAHno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo

Vicerrector Académico

COMITÉ EDITORIALHéctor Horacio Murcia Cabra

Decano Fac. de Administración de Emp. Agropecuarias

Hno. Cristhian James Díaz MezaDecano Facultad de Ciencias de la Educación

Luis Fernando Ramírez HernándezDecano Facultad de Economía

Hno. Fabio Humberto Coronado PadillaDirector

Departamento de Formación Lasallista

Boris Del Campo MarínJefe Oficina de Medios Audiovisuales y Publicaciones

PRODUCCIÓN EDITORIALEdiciones Unisalle

Oficina de Medios Audiovisuales y Publicaciones

DIRECTOR EDITORIAL Boris Del Campo Marín

CORRECCIÓN DE ESTILOHno. Fabio Humberto Coronado Padilla

Boris Del Campo Marín

DISEÑO Sonia Montaño Bermúdez

DIAGRAMACIÓNMauricio Salamanca

FOTOGRAFÍAJavier Torres

DISEÑO DE CARÁTULAAdriana Donoso Calderón

IMPRESIÓNCMYK Diseño e Impresos Ltda.

La Universidad de La Salle y la revista no son responsables de las ideas y conceptos emitidos por los autores de los diferentes trabajos realizados. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos de la revista citando la fuente y el autor.

OFICINA DE MEDIOS AUDIOVISUALES Y PUBLICACIONESSede Chapinero Cra. 5 Nº 59 A-44/ P.B.X.: 348 8000 Extensiones: 1224-1225

Correo electrónico: publicaciones@lasalle.edu.co / Bogotá D.C.-Colombiawww.lasalle.edu.co

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

ISSN: 0120-6877

Periodicidad de la Revista: semestral/No 43/Enero-junio de 2007

Contenido637

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BOGOTÁ: Un libro capital

Una palabra vale más que mil imágenes

Tesauro de los buenos lectores

El lenguaje: Una ocasión para la felicidad

La lectura como fase de la traducción

Textos difíciles y lectores incapaces

Del libro impreso al libro electrónico

Ciencia y fe. Inquietudes de un científico creyente

Un canon me manda hacer violante

Informe sondeo interno Lectura y vida universitaria

El canon de lectura de los 20 libros generales: Una perspectiva didáctica

Sobre exorcizar demonios y leer ciencia

Lectura, formación avanzada y desarrollo superior del pensamiento

Canon de los 80 libros Facultad de Administración de Empresas Agropecuarias

El sueño de los 100 libros: Un camino en la Facultad de Medicina Veterinaria

Canon de los 80 libros Facultad de Zootecnia 114

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Canon de los 80 libros Facultad de Administración de Empresas

Canon de los 80 libros Facultad de Contaduría Pública

80 libros disciplinares de EconomíaEstrategia para su elección e implementación

Facultad de Ciencias de la EducaciónReflexiones sobre la lectura como ejercicio histórico-cultural

Licenciatura en Educacion ReligiosaPlan lector

Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y FrancésAlfabetización cultural y plan lector

Canon de los 80 libros Facultad de Filosofía y Letras

Los textos básicos en la formación de trabajadores sociales

Los 80 libros disciplinares Facultad de Sistemas de Información y Documentación

Hacia la formulación del canon de los 80 libros disciplinaresFacultad de Optometría

Proyecto selección canon 80 librosFacultad de Arquitectura

80 Libros disciplinares de Ingenieria Ambiental y SanitariaEstrategia para su elección e implementación

Los 80 libros disciplinares Facultad de Ingeniería Civil

Canon de los 80 librosFacultad de Ingeniería de Alimentos

Canon de los 80 librosFacultad de Ingeniería de Diseñoy Automatización Electrónica

Plan lector, los ochenta libros para ingenieros electricistas

Le dicen ‘Herminia, la de las frutas’; bien podrían llamarla Rocío, o Tulia como a su abuela, lo importante es que siga siendo ‘la de las frutas’. Cuando le preguntan por sus pri-meras impresiones sobre la ciudad, solo atina a encoger los hombros no sabiéndose bien si con ello quiere exprimir la memoria o si, por el contrario, deshacerse pronto de una mala experiencia. También están Florencio ‘el taxista’, Pedro ‘el Panadero’, Luis Carlos ‘el oligarca’, Juanfe ‘el gomelo’, y Pacha ‘la prostituta’. Todos con la misma enfermedad: son lo que son, no por ellos, sino por lo que hacen para conformar una realidad que los define y desborda: Bogotá.

En algún año de los noventas se hizo popular una lista que proponía “los derechos del lector”. Su autor, el francés Daniel Pennac, les había dado espacio en las páginas de su “como una novela” con la cual quería explicar la lectura como un placer. Y entre “el derecho a no leer”, o “a saltarse las pági-nas”, “a no terminar un libro” o “a leer en voz alta”, sobresale “el derecho al ‘bovarismo’”, término que define como “en-fermedad de transmisión textual”, y que nos vendría bien si quisiéramos diagnosticar los padecimientos de quienes habi-tamos en Bogotá de Indias.

Buscando en Internet, esa fuente de información con pre-tensiones de encoger el mundo, encontramos que el ‘bova-rismo’ debe su nombre a la “Madame Bobary” (Emma, pour les amis) de Flaubert, bueno, más que a ella a su particular

EditorialBOGOTÁ: Un libro capital

manera de enfrentar la realidad. Dice Marcelo Scalona (on line) que se trata de una “compulsión frenética por los libros de ficción, que provoca en el lector una confusión mental y anímica que lo lleva a creerse dentro de la fantasía, de modo de abstraerse peligrosamente de la realidad, intentando al mismo tiempo, mediante una operación alucinatoria, deliran-te e inútil, tratar de participar en la ‘mentira’ que lee, y modifi-car ‘la verdad o realidad’ en que vive.” Y si alguien busca una definición de bogotano, la anterior tiene bastantes elementos que ayudarían a tal propósito.

No importa el lugar de procedencia, aquí tú no eres tú; senci-llamente eres bogotano si te han robado ‘el celu en el transmi’, o si ya sabes que no habrás comido nada mientras no hayas probado la morcilla de doña Segunda en la Plaza del Doce; si tu fe no la define un credo (católico, judío o protestante) sino las promesas al ‘Divino Niño del Veinte’; y por supuesto, si ya tuviste el acto iniciático de ir con novia a Monserrate, y por tanto ya sabes lo que es “canela y tamal con chocolate.” Esto último válido en exclusiva para el bogotano de afuera; el raizal preferirá una pizza en Unicentro, una cerveza en ‘The Pub’ o una chicha en ‘el Chorro’. Y algo fundamental, sabrás que si tratas de “tú” a tus amigos, es porque no lo son.

Habrá quien con regocijo sienta que no es bogotano aun cuando aquí viva (¡de haberlos haylos!); lo siento, su bovaris-mo se encuentra en etapa de síndrome crónico. Aquel huye

creyéndose en fuga de lo que le fastidia; No, no, nada más ‘bobary’; lo cierto, y tú habitante de esta comarca lo sabes, es que lo que ves es lo que eres, lo que envidias es lo que te falta y lo que odias son tus pequeñeces. Lo que agradeces es lo que haces y tus gozos son la alegría que has logrado en otros. Y no por el impacto que en los demás alcances, porque bien sabemos que aquí nadie impacta a nadie, nadie se impacta solo… todos nos impactamos (o compactamos según en qué regresemos a casa) sino porque este libro ca-pital, que es Bogotá, no se lee como quien pasa ojos a una revista, se escribe con el estilo peculiar que le imprimen sus seis millones largos de autores. Habrá que decir de quién hizo de Bogotá la capital mundial del libro, lo que el poeta mentó sobre “la inmensa sabidu-ría, de quien supo llamar Sierra Morena, a la negra serranía”. Porque más que el olvido de sus inmensos problemas, o la vista gorda a sus desigualdades sociales, es un premio a sus concurridas bibliotecas, y el reconocimiento a las personas de un lugar que poco a poco se ha ido posicionando como una de las capitales referente en América; un lugar del que Colombia ojalá se sienta orgullosa.

Herminia, la de las frutas, vuelve a ‘Palo Quemao’; Florencio ‘el taxista’ llevará a Juanfe ‘el gomelo’ a la U; Pedro ‘el pana-dero’ se despide de Pacha… su amiga; y todos le pagarán arriendo a Luis Carlos. Ninguno leerá un libro, los primeros porque no tienen tiempo y el último porque ¿quién necesita leer cuando ya le ha encontrado el sentido último a su exis-tencia? A su modo, y sin conocerse, todos hacen parte de una obra monumental de la que en simultánea son autores y protagonistas.

Bogotá es un libro que se ha venido elaborando con pasión, dolor, gozo y amargura; es un libro que se escribe en el co-razón de sus gentes, ya para amarla ya para odiarla; un texto que se esculpe en la piel de quien la habita, a golpe de frío viento, copiosa lluvia o inclemente sol; un libro del que, con pena y mejor si gloria, podremos nunca dejar de ser uno de sus renglones.

Por todo lo anterior, el presente número de la Revista de la Universidad de La Salle, deja ver su compromiso para con la ingente tarea de promocionar la lectura no sólo entre quie-nes componen su comunidad académica sino también entre todos aquellos a quienes afecta su Misión en forma indirecta: familias lasallistas, obras educativas que le son de algún modo ajenas, amigos todos… Es una manera de agradecerle, con hechos, a la sociedad bogotana que mucho le ha dado. Sus páginas recogen motivaciones, íntimos temores y apasiona-dos amores para con el ejercicio de la lectura. La propuesta de su ‘Canon’ más que una selección de imprescindibles, es un llamado por el cultivo de las mejores cualidades del es-píritu humano; es una declaración de admiración por todos aquellos que han hecho, de esta especie, una civilización; y es a la vez una invitación a la escritura y a la creatividad.

Habrá quien no esté de acuerdo ni con el ejercicio ni con los libros sugeridos; y habrá quien en solidaria actitud decida comprar el ‘Canon’ al completo; el deseo es que ni unos ni otros corran la suerte del Caballero de la Mancha quien “del poco dormir y del mucho leer se le secó el cerebro de manera que vino a perder el juicio,” sino que, por el contra-rio, hallen en esta estrategia una enriquecedora oportunidad para ser mejores seres humanos (lo que quiera que esto sig-nifique).

Hermano Manuel Cancelado Jiménez. Fsc.

“Leer el mundo con los cinco sentidos” fue el tema inspirador de la Semana de Lenguas Modernas de la Universidad de La Salle en el 2006. Fue, sin duda, un escenario muy desafiante para presentar el Plan Lector que hemos venido animando en los últimos años. No obstante, para un desprevenido lector, pudiera resultar cierto que leer requiere fundamentalmente el sentido de la vista y, acaso, un ejercicio mental de proce-sar información. Quiero, desde el principio, dejar claro que para mí leer es una gran responsabilidad, una apasionante actividad que requiere la inmersión total de la persona y una actitud interactiva y dialógica para realizarla. Otra aclaración: reconozco que hay distintas formas de leer y que obviamen-te en el mundo de hoy y para las actuales generaciones no se limitan al libro o al texto escrito.

Sí creo que aunque se nos dice continuamente que “una imagen vale más que mil palabras” y se da por cierto, sin más, yo soy de los que se matricula en la escuela de que la palabra vale más que mil imágenes. Creo en la palabra, sea oral o escrita, y pienso que para leerla se necesitan más que cinco sentidos. Soy un convencido de que la palabra es má-gica, de que la palabra cura, inspira, transmite el alma, lleva los sentimientos, despierta la imaginación, hiere, sana, atropella, recrea; en pocas palabras, tal como también lo entendieron los griegos, es la capacidad de pronunciar “palabra” la que nos distingue de los demás seres vivos.

Una palabra vale más que mil imágenes1

Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo. Fsc.2

Ya San Juan en su Evangelio, sin duda utilizando categorías griegas, nos dice que “Al principio existía la Palabra, que la Palabra estaba en Dios, que la Palabra era Dios”. Y continúa diciendo, ya para explicar el misterio de Jesucristo que “llega-do el tiempo, la Palabra se hizo carne y puso su tienda entre nosotros”. Ya antes, los escritores sagrados en la narración del Génesis nos habían mostrado que Dios crea con su palabra, y escriben la frase inmortal que todos conocemos “Y, dijo Dios, ‘Hágase la Luz y la Luz fue hecha’”.

Para los griegos era en el LOGOS donde residía la fuerza de la inteligencia, el poder de los dioses, la razón de ser de la Filosofia. El razonamiento correcto al que Aristóteles le había dedicado parte de su ciencia conformó lo que hoy llamamos LÓGICA. Y el razonamiento lo entendió el Estagirita como el pensamiento metódico que podía ser expresado de mane-ra clara y distinta por medio de conceptos transmitidos por palabras. Es decir, la palabra como vehículo de la inteligencia. El Logos es la Palabra. Nos han enseñado distorsionadamen-te cuando se nos dice en aproximaciones etimológicas que “logía” significa tratado. Es parcialmente cierto. Debiéramos decir más bien que “logía” significa “palabra que pronuncia la persona sobre un campo particular de conocimiento”, siem-

1 Palabras de apertura de la Semana de la Facultad “Para leer el mundo con los cinco sentidos”. Martes 11 de Septiembre de 2006.

2 Vicerrector Académico de la Universidad de La Salle.

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pre y cuando entendamos como palabra a la inteligencia que intenta dilucidar el misterio y puede ser pronunciada. Por eso “logía” es, así, sinónimo de ciencia.

Por todo esto sigo convencido de que la palabra, que apareció primero para ser pronunciada y después para ser escrita y por tanto inmortalizada, trasciende las mil imágenes que los medios suelen darnos ya elaboradas y que no exige mucho de nosotros. La palabra oral o escrita hay que dilu-cidarla, imaginarla, procesarla, luchar contra ella, luchar con ella, doblegarla, exprimirla; sin todo esto no hay lectura ver-dadera. La palabra, pues, exige como ninguna otra vía de comunicación los cinco sentidos. La imagen suele volvernos espectadores pasivos, la palabra nos exige ser activos, crea-tivos y críticos. En este sentido me gusta pensar que hoy con tanta invasión de imágenes, debiéramos ser algo iconoclastas y volvernos más “logófilos”. Son tantas las cosas que podrían ponernos de frente a la importancia y la reverencia a la pa-labra. ¡Qué importante poder volver a decir en Colombia: Hombres y Mujeres de palabra! Un programa para rescatar en la Universidad y en la sociedad: el valor de la palabra como transmisora de cultura, de ciencia, de sentimientos, de lo que somos. Y, ahora, voy a recurrir a una “imagen”: La palabra que pronunciamos es la mejor fotografía de nosotros mismos. Como solía decir Emerson: “Emplea el lenguaje que quieras: nunca podrás expresar sino lo que eres”

No obstante, la lectura, cualquiera sea el tipo que ha-gamos, reviste toda una complejidad que no solo consiste en pasar los ojos sobre una realidad, sea el libro, la palabra escrita, la imagen, el paisaje, los lenguajes silenciosos, o los sentimientos. No, leer es un asunto más complejo que nos exige poner todas nuestras aptitudes, sentidos, sentimientos y contextos a funcionar para, realmente, poder lograr el co-metido. Leer es interpretar, leer es digerir y no solo ingerir, leer es relacionar, leer es comprender, en mejores palabras, leer es contemplar, viajar, dialogar, discutir, y sentir.

Los mejores libros nos llevan, sin duda, a muchos mundos que solo pueden experimentarse al embebernos profunda-mente en la lectura. Recuerdo, leyendo la inolvidable novela de Patrick Süskind, “El Perfume”, cómo se va uno sumergiendo en la narrativa hasta el punto que, inconcientemente, empieza uno a percibir los olores y a sentir no solo el temor de ser detectado por un asesino en serie sino, incluso, de tratar de imaginar el propio olor, el perfume que desnuda el alma, no el que la distrae. No sé si pudiera ahora recurrir al olfato, pero creo que nuestra palabra es el mejor perfume que podemos producir. Y, otra vez con Émerson. “Más podemos conocer de una persona por lo que ella dice de los demás, que por lo que los demás comentan de ella”. Ese es nuestro perfume.

La lectura de la palabra es también, además de ser perfu-me e imagen, es creación y sueños. Leer la mitología de los

griegos siempre me impresionó y me permitió soñar las cosas más inverosímiles. Gocé con Ícaro y Dédalo huyendo de Cre-ta, escapando para lograr la libertad, después de que Minos los había confinado por haber ayudado en la consumación de la infidelidad de Pasífae, su esposa, de quien nació el mi-notauro. Siempre hemos oído que Ícaro voló como Dédalo y que fascinado por el invento, se entusiasmó demasiado hasta el punto que los rayos del sol derritieron la cera de sus alas y se precipitó al mar. Pero Dédalo, también con alas y volando, fue prudente, continuó su viaje y aterrizó en Sicilia donde continuó su creación arquitectónica. Una fantástica alegoría, ésta, para ponernos de frente a los peligros de absolutizar la tecnología y actuar imprudentemente. Pero también gocé con Hermes, el hijo de Zéus y su mensajero. De alguna mane-ra el dios era el encargado de llevar “la palabra” del rey del Olimpo, por eso tenía sandalias aladas y caduceo, distintivo de su oficio de mensajero y señal de inviolabilidad personal. Pero Hermes también abusó de la palabra y de su oficio. En momentos fue embaucador y mentiroso. Sin embargo, como a tantas otras cosas en la historia, el dios griego inspiró el nombre de un arte que tiene que ver con el asunto que nos ocupa: la Hermenéutica, el arte de interpretar la palabra, las teorías del significado y hasta la comprensión de los textos.

Me es imposible en esta ocasión que hablamos de lectura y que he hecho referencia a los griegos de la antigüedad no hacer referencia a un lugar, a una historia, a una aventura que siempre ha impactado mi vida. Me refiero a la Biblioteca de Alejandría. Siempre he considerado que la mayor manifesta-ción del genio de Alejandro no fue tanto su capacidad militar que lo llevó a conquistar el mundo conocido de la época cuando era apenas un jovenzuelo. No en vano su imperio llegó hasta la India, hasta las fronteras del Ganges. Fundó in-numerables Alejandrías por el camino que lo llevó a la gloria. Pero, la Alejandría a la que quiero referirme, la del delta del Nilo; ésta lo hizo inmortal, porque le permitió trascender lo efímero de un imperio para conquistar la inteligencia humana y hacerse, entonces, eterno. En esto fue muy griego: Grecia no fue tanto un proyecto político cuanto un proyecto inte-lectual. Por eso, casi siempre vencida por las potencias, con-quistó a los vencedores con su filosofía, su ciencia, su cultura. Su influjo sigue incólume veinticinco siglos después.

Alejandro concibió la ciudad y ordenó al arquitecto Dei-nokrates que la trazara. Alejandro no llegó a verla jamás. Se cuenta que sus restos fueron trasladados a Alejandría pero, en uno de los innumerables saqueos, su tumba fue profanada y no solo desapareció su cuerpo sino muchas otras riquezas enterradas con él. Pero, para hacer honor a la verdad, el Mu-seo y la consecuente Biblioteca fue fundada por Tolomeo I, llamado Soter, el Salvador, quien estableció su propio reino en Egipto después de la disolución del imperio de Alejandro, poco tiempo después de su muerte. Fue Tolomeo el visiona-rio que además tuvo la obsesión de ser un buen gobernante

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y entendió que los libros, la discusión académica y la discipli-na eran la mejor vía. ¡Qué lección para los políticos de hoy! Tolomeo quiso conseguir las obras originales de la época y lo logró. No fue fácil, los gobernantes vecinos veían cómo el poder del rey de Egipto crecía y temían que se volviera Faraón. Pidió a Demetrio de Falero, tirano de Atenas y quien vivía el ostracismo en Tebas, que se encargara de la organi-zación de la biblioteca. Demetrio aceptó, y como discípulo que era del gran Aristóteles, lo hizo con lujo de detalles.

Por la presión y el poder de Tolomeo logró que Atenas

le prestara los originales de los trágicos Eurípides, Sófocles y Esquilo, los que fueron copiados y devueltos a Atenas. Así fueron llegando obras innumerables a la biblioteca. Los mer-caderes entendieron pronto que el mejor pasaporte para sus negocios y para llegar a los inagotables graneros de Egipto era llegar con libros. Estos se copiaban y liberaban. Así se fue haciendo grande la biblioteca. Cuentan que en su mejor época llegó a tener más de 700.000 manuscritos, casi toda la ciencia de la antigüedad. Tanto movimiento y dinamismo hizo necesario nombrar el primer bibliotecario: Zenódoto de Éfeso, a quien cabrá el honor de ser el primero de la historia y el primero de Alejandría.

Zenódoto, ciertamente, entendió que su oficio no solo era cuidar los libros. Era un lingüista y, quizás también, el pa-dre de la lingüística comparada. Empezó por organizar la obra de Homero y reparó en que no existía una sola versión sino varias, las que estudió en paralelo. Señaló las líneas que le parecieron dudosas, organizó los cantos de la Ilíada y la Odisea y, sin duda, abrió un camino muy fértil para el estudio de la lengua griega. Son numerosos los bibliotecarios que enriquecieron con su tesón y ciencia la Biblioteca. No podría nombrarlos todos hoy, pero quiero recordar los nombres de Calímaco de Cirene, el creador del primer catálogo de los libros llamado “Las Tablas” –un buen índice para los usuarios; Apolonio de Rodas –otro literato, filólogo y autor de la céle-bre Argonáutica; Aristarco de Samotracia –conocido como el mejor “académico” de la antigüedad, literato, historiador, gramático, y apodado el gammatikotatos, es decir, “el muy correcto”.

Muchos también fueron los científicos que pasaron por la Biblioteca, algunos fueron víctimas de la defensa de sus ideas. Cómo no recordar a Eratóstenes de Cirene que midió la cir-cunferencia terrestre, Arquímedes –el de las palancas, Filón de Alejandría –uno de los neoplatónicos, Claudio Galeno –el famoso médico, Claudio Tolomeo –el geógrafo, Hipatia de Alejandría –la primera científica y mártir de la intolerancia reli-giosa contra la academia, Juan Filopón, llamado ‘El Gramático’ –quien afirmó que la ciencia no contradice las enseñanzas de los textos sagrados, y muchos más que consolidaron, con su ciencia, la idea de Occidente.

La Biblioteca no era, ciertamente, un depósito de libros. Era una cantera de inquietudes, un venero de ciencia, un es-pacio para la búsqueda de respuesta a las grandes inquietu-des que siempre han angustiado a la humanidad. Sus usuarios no eran lectores pasivos, eran buscadores incansables, cami-nantes del pensamiento, contemplativos de la historia y de la vida, gente que no se resistió a creer lo que todos creen, a actuar como todas actúan, a decir lo que todos dicen, o simplemente a dejar pasar la vida sin pensarla. En la lectura encontraron la posibilidad de entrar en contacto con otros autores, con otros tiempos, con otros lugares y, así, expandir las mentes y alcanzar las profundidades que solo da la re-flexión metódica y el mundo de las ideas.

En Alejandría también se guardaron las obras de Platón que, por fortuna, se pudieron conservar. Ya Platón en La Re-pública nos había propuesto el mundo de las ideas y lo hizo con la alegoría de la caverna. Solo los que se resisten a creer que el mundo son las sombras que se captan por los senti-dos son los que descubren el mundo de la luz. Otra forma de decirnos que iluminar la mente es el mejor camino a la libertad y al conocimiento. La lectura, sin duda, nos da las herramientas para acrisolar espíritus libres. Hoy diríamos, para mejorar a Platón, que tenemos que leer la realidad con los Cinco Sentidos.

Lastimosamente, la biblioteca fue víctima del fanatismo y la intolerancia. Primero de los romanos en sus conquistas, de los intereses políticos y religiosos sobre Egipto en los siglos II y III, de los cristianos en el siglo V lo que representó su ruina y la destrucción de buena parte de sus recursos. La Biblioteca fue saqueada y destruida durante varios siglos. Hoy pervive la leyenda, sin duda no histórica, de la destrucción total en el siglo VII. La leyenda cuenta que la invasión del Califa Ómar y sus huestes representó el fin de la biblioteca y su destrucción total en el año 642. Sus libros habrían alimentado las termas de Alejandría por seis meses. Se cuenta, que ante el pesar que sentía el General Amr ibn al-As, el encargado de consu-mar la destrucción, el Califa le habría dicho hablando de los libros de la biblioteca: “Si su contenido está de acuerdo con el libro de Alá, podemos prescindir de ellos puesto que, en ese caso, el Corán es más que suficiente. Si, por el contrario, contienen algo distinto de lo que el Misericordioso dijo al Profeta, no hay necesidad alguna de conservarlos”. Leyenda, sin duda, pero, más allá de su historicidad, nos sirve para ilustrar que las mentes cerradas de todos los tiempos y de todos los orígenes siempre ven en los libros, en la palabra inteligente y en el conocimiento, una amenaza. También hoy abundan quienes quieren impedir que el mundo de las ideas sea para todos y no solo para los pocos iniciados.

La historia de la humanidad es también, de alguna mane-ra, la historia del libro. De los viejos papiros y códices, a la invención del libro impreso, y a los medios electrónicos de

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hoy, la lectura ha sido el elemento decisivo para entrar en contacto con la historia, con la conformación de la idea de humanidad, con el modelamiento de la mente y la creación de las culturas. Sin embargo, es tanto lo que la humanidad ha producido desde la invención de la escritura que es im-posible leer siquiera en una vida lo que se produce en el mundo de hoy en un día. Hoy asistimos a la inundación de información, al sentirnos náufragos en el mundo de las ideas, a la incapacidad de poder escoger entre tanta producción qué podría ayudarnos a tener un marco fundamental para formar el criterio y tener una información y una formación suficiente para poder sobrevivir con un acervo que, a la vez, nos permita profundizar y crear.

Harold Bloom, un gran académico estadounidense, escri-bió un delicioso ensayo que llamó “El Canon occidental”. Su preocupación era plantear la necesidad de encontrar unos pocos autores que pudieran ser consagrados como los ges-tores o configuradores del pensamiento de Occidente y que la historia ha consagrado como “clásicos”. Así, plantea que el Canon se ha convertido en una elección entre textos que compiten para sobrevivir, ya se interprete esa elección como realizada por grupos sociales dominantes, instituciones edu-cativas, tradiciones críticas o… por autores de aparición pos-terior que se sienten elegidos por figuras anteriores concre-tas. Así sentencia que “Toda poderosa originalidad literaria se convierte en canónica”.

Este llamado de Bloom es clarividente pese a que me parece cuestionable su planteamiento en contra de lo que él mismo llamó “la escuela del resentimiento”, la cual pondría toda producción al mismo nivel y, además, trocaría los valo-res estéticos por los planteamientos de la lucha de clases, o de género, etc. Sí pienso que una institución educativa debe proponer un conjunto de lecturas que sirvan de abrebocas a mundos más complejos y que sirvan de puerta de entrada a escuelas de pensamiento, culturas, épocas de la historia, hitos en la conformación del pensamiento de la humanidad y, claro, de tradiciones culturales, ideológicas y políticas que solo pueden ser abordadas con conocimiento de causa. No se puede vivir de argumentos prestados sino que lo mejor es ir a las fuentes para configurar el pensamiento propio. Y, sin duda que la historia de la humanidad y del pensamiento nos ponen de frente a grandes hitos que sobresalen en la ingente producción de siglos y siglos de pensamiento.

Todo este prolegómeno simplemente para poner en contexto el plan lector de la Universidad de La Salle. Hace un año empezamos a darle forma a la idea de la necesidad de incrementar la lectura en la comunidad universitaria. No es un secreto para nadie que los niveles de lectura de los colom-bianos es bajísimo, lo cual también incluye a los estudiantes universitarios. Las cifras más recurrentes dicen que el colom-biano promedio lee 2.4 libros al año, mientras que el rango

internacional está por los 11 libros. También sabemos que hay una relación proporcional entre desarrollo socio-econó-mico de los países y sus niveles de lectura, en otras palabras, se lee más en los países llamados desarrollados. Son varias los factores que podrían esgrimirse al respecto: el problema de la calidad de la educación, la insuficiencia de bibliotecas, el costo de los libros y la capacidad adquisitiva nacional. Sin duda que son factores importantes. No obstante, podríamos añadir que también hay un problema de cultura y de poca tradición lectora.

Todos los educadores y pensadores son enfáticos en lla-mar a la importancia de la lectura. Si la Universidad es el lugar de la ciencia, de la producción del conocimiento, de co-municación de las ideas, de crítica a los planteamientos, en-tonces la lectura es un insumo sin el cual no se podría lograr la apropiación del conocimiento. De otro lado, la formación del criterio y la posibilidad de la crítica imponen la lectura selectiva porque es imposible leerlo todo. Lo ideal sería leer mucho y, este es un objetivo que debería darse como con-secuencia de un plan lector: hacer descubrir la pasión de la lectura y que el lector empiece a buscar su propio camino, a encontrar sus propios autores, a construir sus propios mun-dos y, por qué no, crear de su propia cosecha. Sin embargo, un proyecto de esta naturaleza tiene un objetivo más mo-desto: lograr que se lea una selección de obras completas que sirvan a su vez de prueba para mundos más fascinantes, adquirir un acervo informativo que permita iluminar el ejer-cicio de la profesión, y poseer un legado cultural selecto, necesario a una persona cultivada y educada en la educación superior y para lo superior.

El plan lector de la Universidad de La Salle contempla así dos componentes: 20 libros generales y 80 libros disciplina-res, es decir, los 100 libros que por lo menos todo egresado de la Universidad debe haber leído completos durante su vida universitaria en el pregrado. Esto es lo que llamamos el Canon general y el Canon disciplinar. Los 20 libros generales hacen referencia a la historia del humanismo y de la formación de las ideas, los libros que pueden servir de llave a las cul-turas, a las épocas de la historia, a hitos fundamentales en la conformación del pensamiento. Son una selección de litera-tura, filosofía, política, religión, poesía, colombianidad. La lista es, sin duda, incompleta; más aún, podría herir gustos y sensi-bilidades diferentes. Nunca la hemos pensado como invaria-ble sino como un ejercicio de ofrecer algo que nos permita el diálogo y la discusión universitaria a partir de referencias que, en algunos casos han sido denominados clásicos y, en otros, hacen parte del sabor nacional que ayuda a poder pensar mejor a Colombia. Soy conciente de que la palabra “canon” puede producir cierta inquietud. De hecho su signi-ficado casi siempre nos lleva a equipararla con ley o norma-tividad. Ciertamente que ese es una de sus acepciones. Pero canon también tiene su significado musical y, en este caso,

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hace referencia precisamente a diversidad, a voces que can-tan a contrapunto, pero que juntas producen armonía. En nuestro caso, el canon es una invitación a la diversidad de la producción intelectual humana.

Esto explica por qué entre los 20 libros generales encon-tremos a “Don Quijote”, “Crimen y Castigo”, “Hamlet”, “La Me-tamorfosis” y “El Viejo y el Mar” como parte de la herencia literaria, además de los “Cien Poemas de amor y una canción desesperada” como un bocado de poesía; “La República”, “Los Cuatro Libros” de Confucio” y “Zaratustra” junto con “El Príncipe”, “El Espíritu de las Leyes” y el “Manifiesto del Partido Comunista” como aproximación a la Filosofía y a la historia de las ideas políticas. “La Biblia”, “El Corán” y “Centesimus annus” como una aproximación al pensamiento religioso; y “Los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro” para ayudar a la reflexión sobre la complejidad y las compe-tencias básicas para la educación. Finalmente, el sabor de la nacionalidad: “Cien años de Soledad” y “Delirio” para sabo-rear algo de la literatura colombiana que ha enriquecido la literatura universal; y, la “Constitución Política de Colombia” y “Conflicto: Callejón con salida” para abordar parte de nuestra realidad y nuestras instituciones.

Los 80 libros disciplinares pretenden definir los “clásicos” que todo profesional de determinada disciplina debe haber leído como fundamentación de su área, al estilo de esos li-bros a los que siempre volvemos pese a que los años nos han alejado de los claustros universitarios. Siempre habrá que renovar esta lista, siempre habrá actualizaciones y nuevos planteamientos. Sin duda que todo profesional tendrá que continuar con su formación permanente y leer mucho de su disciplina si quiere mantenerse al día. Pero que por lo menos los 80 disciplinares que cada uno lee en la Universidad re-presenten lo clásico de su profesión y el estado del arte de los componentes fundamentales de los campos del conoci-miento que sustentan su profesión al momento de su paso por la Universidad.

En pocas palabras, más allá de lo cuestionable que sea la lista que conforma el “Canon General”, se ha querido que su definición sea un proceso participativo. Ya esta parte fue apasionante. Ahora cada Facultad ha ido definiendo su “Ca-non Disciplinar”: Otra batalla de ideas enriquecedora y llena de argumentos que dan vida a la cotidianidad universitaria. Pretendemos, sí, despertar la pasión por la lectura; la apertura de mundos que esperan pensadores, críticos y creadores; y acrecentar en nuestros estudiantes la pasión por el cono-cimiento, el aprendizaje personal, y la formación del criterio para asegurar que nuestro lema sea realidad: Educar para pensar, decidir y servir.

De niño aprendí un soneto, de tres inmortales que escri-bió Elías Calixto Pompa, y que hoy quiero recordar al finalizar esta intervención:

Es puerta de la luz un libro abierto, entra por ella, niño, y de seguro que para ti serán en lo futuro Dios más visible, su poder más cierto.

El ignorante vive en el desierto, donde es el agua poca, el aire impuro; un grano le detiene el pie inseguro; camina tropezando, ¡vive muerto!

En ese de tu edad abril florido recibe el corazón las impresiones como la cera al toque de las manos:

Estudia, y no serás cuando crecido ni el juguete vulgar de las pasiones, ni el esclavo servil de los tiranos.

Que al leer el mundo con los Cinco Sentidos les ayude a situarse críticamente frente a la sociedad y también los lleve por el camino de las ideas, de las propuestas y de la crea-ción. Y, recuerden, “una palabra vale más que mil imágenes”.

Sabemos que un tesauro, al menos en las ciencias de la infor-mación, es un repertorio de palabras clave o representativas de un tema o una disciplina particular. Pero también nos es cercana la idea de que un tesauro es un conjunto de objetos valiosos, una antología de alhajas, un cofre guardián de nues-tros más queridos tesoros. Miradas así las cosas, pretendo en las siguientes páginas exponer un listado de palabras-joya que bien pueden servir o mostrar todo su valor al momen-to de emprender una lectura. Estas preseas conceptuales, descritas muy a la manera de recomendaciones o empleo de uso, pueden también entenderse como una propuesta didáctica para la cualificación y mejora de los procesos lec-tores. Y por tratarse de una obra de pedrería pido, a los ojos que miren este escrito, disponer del tiempo necesario para apreciar los términos con su respectiva filigrana, puesta a ma-nera de notas al pie de cada página.

ABDUCCIÓN: Modo o manera de leer según la cual las diversas partes de un texto son como pistas para descubrir el sentido. Los buenos lectores aprenden a leer abductivamen-te y, por ello, siempre hallan indicios en cualquier parte de los textos, como Sherlock Holmes o como Dupin, el detective de Edgar Allan Poe, o como el padre Brown, el clásico cura investigador de Chesterton. Otros buenos lectores llaman a este modo de leer, lectura inferencial. Pero lo más importante de esta manera de enfrentar los textos es que el significado de una palabra no puede entenderse de manera aislada; el buen detective lector sabe que esa palabra o esa frase o ese

Tesauro de los buenos lectoresFernando Vásquez Rodríguez1

1 Profesional en estudios literarios y magíster en educación de la Universidad Javeriana. Actual director de la Maestría en Docencia de la División de For-mación Avanzada, Universidad De La Salle.

2 Si se desea profundizar en esta manera de leer vale la pena explorar varios textos. El primero, tal vez el más completo en esto de la abducción, es El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, de Umberto Eco y Thomas A. Sebeok (editores), Lumen, Barcelona, 1989. De este libro recomiendo dos artículos: el primero, una juiciosa y erudita exposición sobre los orígenes de la abducción, elaborada por el historiador Carlo Ginzburg: “Morelli, Freud y Sherlock Holmes: indicios y método científico”; el segundo, un artículo de Eco titulado: “Cuernos, cascos, zapatos: Algunas hipótesis sobre tres tipos de abducción”, en donde el autor pasa revista a varios tipos de abducción, entre otros, la hipercodificada, la hipocodificada, la creativa y la meta-abducción. Otro libro interesante es el del antropólogo Joseba Zulaika: Caza, símbolo y eros, Nerea, Madrid, 1992. En esta obra, centrada en analizar la semiótica, la simbólica y la erótica de la caza, el autor muestra ejemplos de lo que es leer indicios, ya sean huellas, ladridos u olores. Finalmente, son dignos de mención dos textos de Carlo Ginzburg: Pesquisa sobre Piero y El queso y los Gusanos, ambos publicados por Muchnik, Barcelona, en 1984 y 1986, respectivamente. Ejemplos magistrales de lectura de indicios, bien sea a partir de un cuadro (“La flagelación”, de Piero della Francesca), o de los testimonios de un molinero del siglo XVI enfrentado a la Inquisición (“Menocchio”).

verso, siempre está en relación con todo el conjunto, con toda la escena del crimen. Otra cosa de este modo de abor-dar la lectura, es que lo más pequeño, lo que a primera vista parece secundario o marginal, puede ser la clave para resol-ver el enigma. Nada puede dejarse de lado porque “según sea la observación de los pequeños detalles así surgirán las grandes inferencias”. Los buenos lectores saben leer abduc-ticamente; por eso ven el libro o la página como un misterio, y cualquiera de sus lecturas se torna en una actividad de per-manente sospecha2.

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BIBLIOGRAFÍA: Red de pistas dejadas por el autor para que los buenos lectores tengan acceso o reconstruyan las lecturas que lo llevaron a producir un texto o una obra. La bi-bliografía es el testimonio del escritor de su recorrido como lector. Desde esta óptica, no es bueno despreciar el listado de obras que aparece, por lo general, de manera alfabética o atendiendo a ciertas normas editoriales. Los buenos lecto-res, lupa en mano, van como auscultando esas referencias; las buscan en su biblioteca personal o las consultan en las bibliotecas mayores; se cercioran del contexto de donde ha sido retomada una cita o se abandonan a esos nuevos encuentros con otros libros hasta ahora desconocidos. La bibliografía cumple el papel del “ábrete sésamo”: deja abier-tas las puertas para que entre nuestra curiosidad, para que podamos tomar esos otros tesoros descubiertos con ante-rioridad por el autor de las páginas que estamos leyendo. Para los buenos lectores, la bibliografía es una invitación al abordaje, un llamado al hurto de otras voces, un asalto ad-mitido, un allanamiento preparado con la autorización y el beneplácito del mismo escritor. Por ser esto así, la bibliogra-fía nos dice cuál es la tendencia o la línea de pensamiento del autor, qué tan actualizadas son sus fuentes, cuáles son esos “gigantes” sobre los que ha levantado su discurso y que retoma como criterios de autoridad… La bibliografía es un campo de lecturas a partir del cual gravita la existencia de un texto o una obra. Y los buenos lectores –que por lo general tienen espíritu de astrónomos– son capaces de ver o rastrear esas confluencias, esa influencias, ese juego de atracciones y repulsiones que es toda lectura.

BIBLIOTECA: Lugar para hacer que la lectura de un texto se vuelva un concierto con otros textos. Sitio para interco-nectar o vincular lo que estamos leyendo con su red parti-cular de resonancias o ecos. Cuando se es un buen lector, la biblioteca deja de ser aquel espacio donde se piden en préstamos los libros, para adquirir otra dimensión más po-tente y más rica: escenario del diálogo con esas otras voces despertadas por nuestros ojos y nuestro cerebro al entrar en relación con el libro. Cuando leemos convocamos esos fantasmas o esas figuras aladas que andan a sus anchas en la biblioteca. Por eso es tan bueno ir a leer en ese espacio; porque para escuchar esas voces se requiere cierto silencio y cierta concentración del espíritu. La biblioteca es como un salón de acústica secreta: si uno afina la atención o la perspi-cacia muy seguramente podrá escuchar y entrar en relación con la inmensa familia invocada desde las palabras mudas de los libros3.

CAMELLO: Primer acercamiento lector a los textos, pro-mulgado por Nietzsche y capitalizado por Estanislao Zule-ta. Leer como camello implica dejarse habitar por el texto, asumirlo en la dimensión del “como está dicho”, ir palabra a palabra, párrafo a párrafo, sin dar grandes saltos u omitiendo información. Los buenos lectores saben que sin esta “adua-

na”, sin este asumir el texto en sus ramificaciones o matices, el rendimiento o los resultados del leer comportan pocos dividendos. Leer como camello implica trabajo, dedicación. El camello lector estudia el texto: emplea fichas, hace esque-mas, redacta glosas, subraya y discrimina, consulta las fuentes referenciadas, reflexiona y relee. Los buenos lectores gastan un buen tiempo en esta tarea porque de ella depende la ca-lidad de la comprensión textual, porque esa es la clave para descifrar el sentido o sustentar una interpretación. Si no se lee como camello, el texto será siempre un pretexto y el juicio sobre determinada obra no sobrepasará la mera opinión4.

CITAS: Guiños colocados en los textos a manera de pro-vocación o zona de seducción para los buenos lectores. Las citas, aunque están puestas al final de la página o del texto, a pesar de presentarse en letra menuda, tienen multitud de encantos. En primera medida, a veces son los soportes de autoridad en que se apoya el autor; son, por decirlo así, el respaldo de otras voces de mayor tradición o más recono-cimiento en un campo específico. En este caso, los buenos lectores revisan cuáles son esos referentes y construyen la genealogía de influencias o el itinerario de ideas seguido de cerca por el autor. Pero, además, las citas tienen para los bue-nos lectores otra finalidad: son nombres cautivantes, líneas insinuadoras, tentaciones de ir a otras fuentes. Las citas fas-cinan a los buenos lectores porque dejan entrever, con sus muy pocas palabras, un mundo desconocido, otras relacio-nes apenas sugeridas. Las citas conquistan por su discreción discursiva, por su cortada manera de aparecer en una obra. Y tal vez por su misma fragmentación es que invitan a los buenos lectores para que deseen ver todo el cuerpo textual del cual hacen parte. Las citas se comportan como besos furtivos de información, como escorzos de desnudos tanto más llamativos cuanto más ocultan ciertas partes. Los buenos lectores van siempre a la caza de citas5.

3 Véase mi ensayo “La biblioteca y sus metáforas”, en el libro Oficio de Maestro, Javegraf, Bogotá, 2000. “La biblioteca guarda secretos que se nos resisten: como laberinto que es, contiene pistas, señales, mas nunca terminadas, claras; los signos que arroja la biblioteca son siempre enigmas, preguntas”.

4 La metáfora original del camello, del león y del niño puede releerse en el apartado “De las tres transformaciones” del libro Así habló Zaratustra, de Friedrich Nietzsche, Alianza, Madrid, 1983. Retomando al filósofo alemán en su idea de las tres transformaciones por las que debe pasar el espíritu, Estanislao Zuleta adaptó dichas etapas a la actividad de la lectura. Mírese, “Sobre la lectura”, en Sobre la idealización en la vida personal y colectiva, Procultura, Bogotá, 1985. Afirmaba Zuleta: “No hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, que leen con facilidad porque no saben que no están entendiendo”.

5 Para lectores curiosos, y muy interesados en la historia, me parece sugestivo el texto de Anthony Grafton, Los orígenes trágicos de la erudición, Fondo de Cultura Económica, México, 1998. El autor pasa revista crítica a cómo nacie-ron las notas a pie de página, su utilidad y conveniencia. “Los historiadores sabios entienden que su oficio es como el arte del tejido de Penélope: las notas y el texto se unirán una y otra vez en combinaciones siempre distintas de patrones y colores”. De igual modo, pero situándose en el campo de la literatura, puede revisarse el libro Polifonía textual. La citación en el relato literario, de Graciela Reyes, Gredos, Madrid, 1984.

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CLÁSICO: El lector avezado, el lector de grandes quila-tes, tiene que beber en las fuentes de las obras clásicas. Y lo clásico es aquello que se deja leer en cualquier tiempo; lo clásico es aquello que toca o pone en alto relieve los temas fundamentales de la condición humana. Por eso al leer las obras clásicas lo que hacemos en retomar el legado mayor de las generaciones pretéritas; es ganar tiempo para enfrentar el presente o avizorar el futuro. El lector de obras clásicas, además, se nutre de alimentos madurados por el tiempo, de libros que ya han pasado la aduana de la moda o lo novedo-so. Pero además de contar con una buena reserva de alimen-tos para tener una salud cultural envidiable, el lector de estas obras va forjando un criterio, y un gusto para poder apreciar otros manjares, para ocuparse de otros asuntos diferentes a los machacados e insustanciales temas de la sociedad de consumo. El lector de obras clásicas es más apto para sobre-vivir en tiempos de banalidad y aburrimiento masivo6.

DESCIFRAR: Trabajo cotidiano de los buenos lectores. Ejercicio de descubrimiento, de revelación del significado. Lo que los textos presentan, lo escrito en sus páginas, son apenas pistas o indicios –señales– de un mensaje cifrado o dispuesto como enigma a nuestra interpretación. Los buenos lectores, por lo mismo, saben que la lectura requiere de cierta pacien-cia de arqueólogo para escarbar en el sentido sepultado de-bajo de las palabras, y algunas dotes de adivino para entender o aclarar las variadas figuras producidas al combinarse deter-minados signos. La lectura no está en los textos; es algo que debe construirse o revelarse a partir de ellos. La lectura, al igual que un iceberg, muestra una mínima parte de significación en la superficie, pero su mayor cuerpo de sentido está oculto bajo el nivel del mar. De allí el cuidado que tienen los buenos lectores cuando navegan entre las obras o los textos; porque la lectura misma puede irse a pique, naufragar, al suponer erró-neamente que lo visto ya es lo leído o que lo decodificado corresponde exactamente a lo comprendido. No hay que de-jarse engañar: leer es descifrar y el desciframiento implica aten-der a los detalles, penetrar en la obra, sacar a flote relaciones, atar pistas, traducir de otros códigos, determinar los puntos esenciales, captar las variaciones y los matices de una idea, averiguar asuntos contenidos en otras referencias. En síntesis, descifrar es hacer inteligible lo que se lee; volver la lectura un acto de legibilidad. Tal vez por ello, los buenos lectores son, de alguna manera, criptógrafos7.

DICCIONARIO: Llave maestra para entrar a diversos casti-llos o visa perenne para atravesar muchas fronteras. El diccio-nario es para el buen lector no una sumatoria de signos sino un bazar de talismanes, un listado de puentes capaces de comunicarlo con mundos insospechados. Cuando se es un lector de calidad, el diccionario –por sí mismo– ya es motivo de pesquisa o de curiosidad. Basta abrirlo por cualquier par-te para apreciar cómo proliferan los sentidos, cómo se mul-tiplican las acepciones, cómo se imbrican las palabras cual si

fueran tejados o escamas de peces. Por lo demás, cuando el lector se apasiona por este tipo de libros, descubre que hay de variada temática y con diversos fines. El buen lector es lector de “thesaurus”, esos diccionarios especializados en donde se puede encontrar el concepto más extraño o la pa-labra que nunca asoma su nariz por las enciclopedias; o esos otros diccionarios, los etimológicos, encargados de llevarnos a los orígenes, a la genealogía fascinante de las palabras; o los diccionarios ideológicos, que más que ofrecer definicio-nes lo que proponen son campos de relación o semejanza, prestidigitación sinonímica. Los diccionarios, para un lector de calidad, son pórticos a ciudades desconocidas, pasa-porte de letras para empezar ese viaje que es toda lectura8.

EPÍGRAFE: Pista significativa para los lectores sabuesos. Primer indicio colocado, por lo general, como “carnada” para el olfato del lector. Los epígrafes son guiños que el tex-to nos lanza, llamados para que acudamos a mirar el fondo de su estructura. El buen lector no los pasa por alto, no los ignora, no los considera información de poca monta. Por el contrario, el buen lector convierte esos epígrafes en motivo de meditación. Los epígrafes están hechos para que nuestra lectura se detenga. El epígrafe invita a pensar: ¿cuál puede ser la intención o con qué propósito el autor nos coloca esa inscripción arriba de la esfinge textual?, ¿hacia dónde nos quiere llevar o cuál es el horizonte señalado con esas pocas palabras de tamaño menudo?, ¿qué secreta fórmula se es-conde en tan limitada frase? Los buenos lectores saben que en los epígrafes pueden estar condensadas las claves para la comprensión de un texto o de un voluminoso libro.

ESQUEMATIZAR: Estrategia de los buenos lectores para aclararse la totalidad de un texto. Reelaboración de lo leído no siguiendo la perspectiva del topo sino la visión del águi-la. Los buenos lectores, cuando esquematizan, ya no están siguiendo la lectura palabra a palabra, línea a línea, sino mi-

6 Además del ya estupendo libro de Italo Calvino, Por qué leer los clásicos, Tusquets, Barcelona, 1993, en donde el autor, a la par de proponer trece definiciones de lo que es un libro clásico (“Los clásicos son libros que cuanto más cree uno conocerlos de oídas, tanto más nuevos, inesperados, inéditos resultan al leerlos de verdad”), presenta ejemplos de lectura de obras como la Odisea o La cartuja de Parma de Balzac, recomiendo leer los pequeños ensayos de Kenneth Rexroth, en su libro, Recordando a los clásicos, Fondo de Cultura Económica, México, 1993.

7 Valga este punto como piedra de toque para convocar a los lectores a conocer la obra de Simon Sing, Los códigos secretos, Debate, Madrid, 2000. Un libro dedicado a rastrear la evolución de la criptografía desde la antigua Grecia hasta nuestra era del Internet. Dice el autor en la introducción: “Los descifradores de códigos son alquimistas lingüísticos, una tribu mística que trata de hacer aparecer palabras inteligibles de símbolos sin sentido”.

8 Invito a leer tres pequeños textos de Gabriel García Márquez. El primero es el prólogo al Diccionario de uso del español actual “Clave”, SM, Madrid, 2002; y dos más, recopilados en la obra Notas de prensa 1980-1984, Norma, Bogotá, 1995: “La vaina de los diccionarios” y “La mujer que escribió un diccionario”. El último artículo es una semblanza-homenaje a María Moliner, la autora de esa obra indispensable tanto para los buenos lectores como para los buenos escritores, Diccionario de Uso del español, Gredos, Madrid, 1990.

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rando el conjunto, la totalidad, la estructura base del texto o del documento. Esquematizar es transformar la organización del discurso abierto a nuestra curiosidad o interés: de una estructura repetitivamente horizontal se pasa a una compo-sición en donde abundan los cuadros sinópticos, los mapas de ideas, los mapas conceptuales, los diagramas de flujo de la información. Como diría Joan Costa, los buenos lectores dejan de pensar en línea y comienzan a pensar en superficie. Las preguntas que movilizan esta actividad son del tipo: ¿cuá-les son las ideas vertebrales del libro?, ¿en cuántas partes se presenta el texto?, ¿cuáles son las bisagras o articulaciones fundamentales?, ¿sobre qué retícula de base está montada la información? Al esquematizar, los buenos lectores emplean corchetes, flechas, óvalos y recuadros, conectores de en-lace, líneas de convergencia, palabras clave, nodos de in-formación… Todo ello para tomar distancia del texto, para alejarse de él y poder apreciar la figura escondida entre los detalles, aquella armazón de la cual dependen las palabras o los párrafos y que, en una primera lectura, apenas vemos como ruedas sueltas en el engranaje de las páginas9.

ESTRUCTURA: Búsqueda suprema de los buenos lec-tores, especialmente de los más analíticos. Pesquisa sobre aquellos aspectos o elementos articuladores de una obra o un texto. Indagación por los fundamentos, por los pilares a partir de los cuales se arma el andamiaje de la información. Los buenos lectores anhelan descubrir la estructura porque saben que, hallada esa columna vertebral, resulta más fá-cil diferenciar la información importante de la secundaria. Al encontrar esa estructura se jerarquiza el contenido de los textos, se comprende mejor la función de las diversas partes. La estructura proporciona, en gran medida, el plan-teamiento de fondo que se nos quiere presentar, los argu-mentos que se aducen para soportar una tesis, los puntos esenciales de una exposición o la historia de un texto narra-tivo. Por lo mismo, los buenos lectores enfocan sus esfuer-zos a despejar el entramado, a hacer evidente esa retícula. Y esto es así, porque la estructura –como sucede con los edificios– está recubierta por los acabados y los adornos, por el estuco y la pintura. Los buenos lectores desbastan, echan cincel, quitan capas, despejan todo barniz del edi-ficio informativo para apreciar la “obra negra”, para ver las bases o los soportes, para detectar la calidad de las vigas, para observar la disposición de los pisos o los niveles de los textos. A los buenos lectores, que también tienen alma de arquitectos o ingenieros, los anima conocer las fuerzas que organizan el significado de la obra, las columnas que sostienen la comprensión, porque saben lo riesgoso que es sucumbir ante el temblor de las primeras impresiones o los terremotos frecuentes del malentendido10.

ETIMOLOGÍA: Vicio o manía particular de los buenos lec-tores. Esta afición por indagar en el origen de las palabras surge del afán por descubrir el sentido primero de las mismas. De allí

por qué los buenos lectores amen las genealogías, se engolo-sinen con las variaciones y los cambios de sentido, disfruten con las derivaciones y las transformaciones del lenguaje. Los buenos lectores indagan en los lazos de familia de las palabras y las conciben como seres vivos que cambian con el pasar del tiempo y el asentamiento en determinado territorio. La etimo-logía es, para los buenos lectores, una forma de intimar con la obra o el texto; una estrategia de interacción o un recurso para “tratar” la información no como una desconocida o extraña, sino como alguien cercana o partícipe de una misma descen-dencia. A los buenos lectores les interesa crear vínculos. No es cuestión de establecer relaciones pasajeras con las palabras, sino todo lo contrario: mirar cuándo nacieron, qué padres tu-vieron, que hermanos participaron de su misma raíz, por qué peripecias de significado pasaron hasta llegar a ser lo que son hoy. Los buenos lectores acuden a la etimología para saber de primera mano con quién y cómo tratar la información. Y todo esto porque a los buenos lectores les preocupa saber cómo comportarse comprensivamente frente a determinada expre-sión y tener el suficiente tacto intelectivo para responder de manera adecuada ante un giro o acepción lingüística. Por ser respetuosos en las relaciones con los textos, los buenos lecto-res ven la etimología como un juez de las posibles interpreta-ciones de una información o un árbitro atento a las dificultades de la convivencia del sentido11.

9 El texto de Joan Costa al que hago referencia es La esquemática. Visualizar la información, Paidós, Barcelona, 1998. En esta misma idea de contar con estrategias esquemáticas para leer mejor, pueden consultarse dos libros: Potenciar la capacidad de aprender y pensar, de Antonio Ontoria y otros, Narcea, Madrid, 1999 (los apartados referidos a los mapas conceptuales, los mapas mentales, las redes conceptuales, los mapas semánticos), y el libro de Tony y Barry Buzan, El libro de los mapas mentales, Urano, Barcelona, 1996 (varias de las secciones dedicadas a la “cartografía mental”).

10 Amplia es la bibliografía sobre esta estrategia de buscar la estructura en los textos. Baste mencionar algunas obras, solamente como iniciación al tema: “La actividad estructuralista”, un ensayo de Roland Barthes en Ensayos críticos, Seix Barral, Barcelona, 1983 (“El objetivo de toda actividad estructuralista, tanto si es reflexiva como poética, es reconstruir un ‘objeto’, de modo que en esta reconstrucción se manifiesten las reglas de funcionamiento –las ‘funciones’– de este objeto. La estructura es pues en el fondo un simulacro del objeto, pero un simulacro dirigido, interesado, puesto que el objeto imitado hace aparecer algo que permanecía invisible, o, si prefiere así, ininteligible en el objeto natural”); una compilación, Análisis estructural del relato, con artículos de Roland Barthes, Umberto Eco, Tzvetan Todorov y otros, Coyoacán, México, 1998; y el pequeño pero esclarecedor libro de Jean Piaget, El estructuralismo, Cruz O, México, 1999.

11 Además de los indispensables y completos diccionarios etimológicos de Guido Gómez de Silva, Breve diccionario etimológico de la lengua española, Fondo de Cultura Económica, México, 1991, y el Breve diccionario etimo-lógico de la lengua castellana, de Joan Corominas, Gredos, Madrid, 1996, invito a degustar dos obras tan provocadoras como interesantes en esto de conocer el origen y evolución de las palabras: Palabras con historia, de Gregorio Doval, Ediciones del Prado, Madrid, 2002, y Biografía de las palabras de Efraín Gaitán Orjuela, Bedout, Medellín, s.f. Como un aperitivo, transcribo lo que dice Gaitán Orjuela sobre la biografía de la palabra sicario: “Sica en latín era el nombre de un puñal tan pequeño que se podía ocultar dentro de la mano. Con esto se evadía la prohibición de portar armas cortantes y no entraba en sospechas quien iba a ser perjudicado. Sicarius era el hombre que, burlando la prohibición, se servía de la sica para herir o matar a mansalva y sobreseguro. Hoy la palabra sicario ha adquirido un significado todavía más denigrante y rastrero: indica al hombre que, por dinero, se hace instrumento de la venganza de otro, asesinando al enemigo de quien lo ha pagado”.

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FICHAS: Útiles empleados por los buenos lectores para ir conversando o interactuando con el texto que están leyen-do. Herramientas de trabajo para desestructurar o ver las pie-zas con que está hecha la obra de información. Las fichas o las notas son como pequeñas radiografías o instantáneas de interés a la par que avanza la lectura. Los buenos lectores las usan para abrirse paso entre la maraña de signos; las emplean para entresacar o poner en alto relieve una idea, una frase, una cita digna de recordación. Las fichas (que hoy en día pueden irse añadiendo a la pantalla o pegando al mismo li-bro) tienen la bondad de desmoronar la mole textual en frag-mentos más manipulables para nuestro entendimiento. Eso, en un primer movimiento. Pero después, cuando acabamos de leer, las fichas operan como el cordel de Ariadna para Te-seo, como referentes confiables para movernos en el laberin-to de la lectura y lograr matar al Minotauro de la comprensión. Las fichas son amuletos, talismanes. Pequeñas piezas indis-pensables para no dejarnos apabullar por el monstruo de la gran obra o el libro extenso. Los buenos lectores andan con ellas, a veces transcritas o atrincheradas en un cuaderno ; las intercalan, las barajan, las organizan de muchas formas y con diferentes códigos, confiados en que al tenerlas así –tan a la mano– surtan un efecto positivo sobre la comprensión de lo que se está leyendo. Por supuesto, los buenos lectores saben que esta fuerza comprensiva de las fichas reside en ese otro poder oculto de la escritura. Recordemos, una vez más, lo que nos enseñó Walter Ong: la escritura reestructura la conciencia. Entonces, nuestra comprensión aumenta si a la par que leemos, vamos escribiendo. Digámoslo fuerte: se lee mejor cuando se escribe o, si se prefiere, terminamos de leer cuando empezamos a escribir. Esa parece ser la razón de fondo que tienen los buenos lectores para usar fichas: apro-vechar la potestad de la escritura para someter a la lectura y lograr con ello que declare sus más preciados secretos12.

GLOSAR: Estrategia de apropiación textual. Acto median-te el cual la acción de los ojos se refuerza con el trabajo escritural de la mano. El glosar es traducción de un lenguaje que leemos a un lenguaje que entendemos. La glosa tiene la impronta de lo personal. Y se hace al lado, se coloca a la par del texto objeto de nuestra atención. El mundo propio de las glosas es el mundo de las márgenes. Y los buenos lectores, los que saben que leer es un diálogo permanente con la obra, las van escribiendo al mismo tiempo que van leyendo. La glosa fija esa etérea figura que tratamos de ir armando en nuestro cerebro a la par que vamos avanzando en la lectura. La glosa es certeza para el entendimiento; refuerzo para el aprendizaje. La glosa, hija de la escritura, somete la desaten-ción o el olvido al yunque de la concentración y la memoria.

GUSTO: Disposición de ánimo para entrar en relación con los textos. Estado habitual de los buenos lectores. El gusto por leer se adquiere, se aprende, se madura como los buenos vinos. Los buenos lectores son enólogos. Catadores sibaritas. Los buenos lectores degustan muchos platos de información

para ir descubriendo en ellos dónde hay un sabor que los embelesa o un alimento acorde a sus más secretos apetitos. Los buenos lectores no se conforman con el menú de obras o libros patrocinados por la sociedad de consumo; prefieren platos de alta cocina o con mayor preparación. No es que se nieguen a probar esas degustaciones pasajeras, sino que su paladar tiene más opciones de sensación, más amplio el es-pectro del deleite. Precisamente, por ser refinados en sus gus-tos, los buenos lectores terminan por adquirir un olfato para juzgar la calidad de una obra, o se constituyen en verdaderos conocedores de los textos. Por supuesto, los buenos lectores han llegado a serlo porque han tenido la suerte de contar con excelentes iniciadores. Porque dependiendo de quién nos in-cite a determina obra, o de cómo nos descubran esos nuevos mundos, así será nuestro gusto hacia la lectura. Si sólo hemos visto el leer desde las playas de la tarea o el compromiso es-colar, si el único motivo ha sido el de la obligación, es muy difícil que la lectura convoque nuestro antojo o se convierta en una de las formas posibles de nuestra felicidad. Caso contrario, si los iniciadores han sido lo suficientemente seductores o han tenido el tacto adecuado para adentrarnos en el asombro de lo desconocido, seguramente nuestro deseo por leer será una actividad placentera, un goce buscado cotidianamente, una necesidad paralela a la de respirar o ingerir algún alimento.

HÁBITO: Requisito sin el cual es muy difícil convertirse en un lector de calidad. Condición para adquirir la experticia, el “olfato” o la sutileza lectora. El hábito, en asuntos de la lectu-ra, sí hace al monje. Los buenos lectores adquieren dicho tí-tulo porque se animan a leer un poco todos los días, porque destinan unos minutos para frecuentar el libro o buscar una revista o adentrarse en los mares de la internet. Los buenos lectores fortalecen sus músculos cognitivos yendo uno y otro día a los textos; ejercitándose en la relectura; transitando o visitando nuevas obras. Y cuando ese ejercicio logra su ple-nitud se convierte en un hábito de lectura. Entonces, ya no dependemos de la tarea impuesta o de la lectura obligada por nuestro trabajo. Más bien, ese hábito repercute en no-sotros al igual que la necesidad del pan cotidiano o el sueño reparador. El hábito de leer conduce a descubrir el goce de leer: ese supremo estado de los amantes de la lectura.

ÍNDICE: Carta de navegación o mapa para los viajeros de la lectura. Ruta de viaje que amerita nuestro detenimiento. Los buenos lectores leen los índices mucho antes de adentrarse en la maleza textual. Los buenos lectores saben que los ín-dices dan visión de totalidad, de conjunto. Los índices son

12 Uno de los maestros en el uso de este recurso fue Roland Barthes. Convido a los lectores a que se regodeen con dos obras construidas a partir de esta estrategia: Fragmentos de un discurso amoroso, Siglo XXI, México, 1982; y S/Z, Siglo XXI, México, 1980. Dice Barthes: “Se puede llamar a estos retazos de discurso figuras (…) Las figuras se recortan según pueda reconocerse, en el discurso que fluye, algo que ha sido leído, escuchado, experimenta-do”. Véase también mi texto “Lexias para Cortázar. Un trabajo con unidades de lectura”, en el libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura, Kimpres, Bogotá, 2006.

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otras pistas para la lectura; quizá las pistas más evidentes y, por lo mismo, menos tomadas en cuenta por los lectores novatos. Pero el lector experto va primero a ellos, los analiza, los rumia, los recorre como el guía avezado o el navegante curtido por la experiencia. Después de esa operación de re-conocimiento (porque el índice es un dispositivo fisonómico de la obra), el buen lector decide a donde ir, o por donde empezar su lectura. Cuando se es lector de índices no se empieza necesariamente por el primer capítulo. Digamos que los lectores expertos usan los índices como miradores de la geografía de un texto: allí una montaña, más allá un valle, ha-cia el oriente una ensenada… Después de otear el territorio (porque los índices son lugares de observación en lejanía) el buen lector ahora puede sumergirse en la lectura pues ya tie-ne claro dónde hay un río, donde está la cordillera o dónde el peñasco objeto de su búsqueda. Los índices economizan esfuerzos y, además, encaminan al viajero.

LEÓN: Segundo modo de acercarse a los textos, propues-to por Nietzsche y retomado por el maestro Estanislao Zuleta. Leer como león es interpelar al texto, hacerle preguntas, con-frontarlo desde nuestro propio mundo, desde nuestras otras lecturas. Al leer así, convertimos la lectura en una práctica acti-va y no en un ejercicio pasivo de nuestra percepción. Cuando los buenos lectores leen como leones se involucran hombro a hombro con el texto: entreven otras rutas o caminos de com-prensión, indagan en otras posibles conclusiones, se aventuran a ir más allá de lo dicho. Los buenos lectores asumen el texto como antagonista, como reto a la inteligencia o como provo-cación que invita al desciframiento. Si no se tiene este vigor de lectores leones muy fácilmente abandonamos el texto de larga extensión o nos dejamos avasallar por las palabras extra-ñas o el sentido que se resiste a ser atrapado por las redes de nuestra intelección. Los buenos lectores tienen paciencia de cazadores pero, además, poseen vigor para no arredrarse ante las referencias en otro idioma, o para releer muchas veces un mismo párrafo, sin desesperarse o claudicar. Cuando se es un lector león no se tiene miedo a adentrarse en la manigua de la información ni se está preso del afán por terminar cuanto antes lo que se está leyendo. Los buenos lectores son leones osados, y asumen cada lance o dificultad de la lectura como parte esencial de una odisea.

LIBRERÍA: Uno de los lugares favoritos de los buenos lec-tores tanto para encontrarse con colegas de afición –de carne y hueso–, como para compartir con ese coro silencioso de conocidos, acomodado en los estantes. La librería convoca, cual si fuera una asamblea de fieles, a los amantes de la lectura y de los libros; la librería es una especie de invitación, acorda-da de manera inconsciente; una asamblea citada por autores ya desaparecidos o por fantasmas encarnados en una obse-sión. Los buenos lectores son visitantes asiduos de las librerías: las buscan, ansiando conocer el libro citado por el autor que están leyendo; las recorren, revisando de nuevo los anaqueles en busca de alguna “joya” escondida; las husmean, indagando

entre las novedades alguna reciente obra digna de su interés. La librería es para los buenos lectores una fiesta, un ágora, una congregación jalonada siempre por el ansia de seguir leyendo, por el deseo de conversar sobre lo ya leído, o por el vicio mis-mo de encontrar nuevas cosas para leer. A los buenos lectores la librería los atrae como un imán: por ella rompen la agenda de la rutina cotidiana, y en ella descubren un rinconcito donde además de degustar un café pueden leer –como si fuera un acto secreto– las primeras páginas de un libro recientemente descubierto. Si se quiere ser un buen lector hay que apren-der a habitar este sitio, a tomarse un tiempo diferente al de la mera transacción económica. Porque la librería sólo ofrece sus misterios a aquel que asiste habitualmente a la tertulia muda establecida entre los libros.

LIBRO: Pequeño mundo silencioso que despierta y habla cuando se lo lee. Universo cifrado y, sin embargo, abierto al ojo curioso o indagador. El libro es el punto de partida y de retorno de los buenos lectores. Por momentos, como si fuera otra “tierra prometida”, sirve de llamado para hacer que salga-mos de nuestras certezas; nos incita al viaje o la aventura; nos pone en situación de éxodo. Otras veces, el libro se asemeja a la Ítaca de Ulises, a esa tierra a la que se desea regresar porque contiene las enseñanzas más queridas, o el legado sabio de nuestros mayores. Los buenos lectores andan entre libros, se rodean de ellos; los buscan en todas partes; se duelen cuan-do encuentran uno mutilado; se afanan cuando no tienen di-nero para adquirirlos; se regocijan cuando recuperan alguno que habían perdido. Y los libros, como perros fieles, crecen y se multiplican al lado de sus amos, conformando zigurats multicolores, o acomodándose unos junto a otros en los en-trepaños de una biblioteca. Los libros se adhieren a la cotidia-nidad de los buenos lectores; invaden todos los espacios de sus residencias; reclaman un rubro dentro del presupuesto; levantan sus ojos mudos para que alguien les quite el polvo de sus párpados. Amor y cuidado a los libros parece ser el lema de los buenos lectores: buscarles un plástico para fo-rrarlos, emplear el pegante para volver a empastarlos, usar un borrador de leche para quitarles las marcaciones en lápiz que algún bárbaro puso como si fueran graffitis escatológicos… Los buenos lectores son celosos guardianes de estos seres de información: precaución para no doblarles las hojas, atención para no mancharlos, tacto para no descuadernarlos, respeto para no usarlos de sombrilla o de asiento, veneración para ja-más cercenarles alguna de sus partes. Los buenos lectores son los ángeles custodios de los libros13.

13 Cómo no rememorar la conferencia de Jorge Luis Borges en la Universidad de Belgrano, dedicada a “El libro”, en Borges, oral, Emecé, Buenos Aires, 1979; allí Borges empezó con un planteamiento memorable: “De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación”. Y cómo no recomendar el texto “Libros”, en Ensayos de Ralph Waldo Emerson, Porrúa, México, 1990; o aquel otro de Michel de Montaigne, “De los libros”, en Ensayos completos, Iberia, Barcelona, 1968.

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MÉTODO: Modo sistemático de sacarle el jugo a la lec-tura. Repertorio de estrategias para apropiarse de los textos. Cartas de navegación o esquemas potentes para organizar el trato comprensivo con las obras. Los buenos lectores cuen-tan por lo menos con varios métodos de lectura. Desde los más simples (encontrar las ideas principales y las secunda-rias), hasta los más complejos (identificar las transformacio-nes o establecer una configuración simbólica). Hay métodos cuyo eje son las palabras sueltas y otros preocupados por la totalidad del texto. Los buenos lectores saben que cada obra reclama un método especial; que cada tipología tex-tual exige un método acorde a sus características. Que no se puede aplicar el mismo protocolo a todos los textos o todos los libros. Los buenos lectores saben distinguir, por lo mismo, entre un abordaje desde los símbolos u otro desde las es-tructuras; pueden percibir también los matices de una lectura en perspectiva fenomenológica u otra de orientación semió-tica. Mejor aún, los buenos lectores cuentan con herramien-tas adecuadas para cada tipo de abordaje: matrices de recu-rrencias, redes paragramaticales, claves estilísticas, principios de simbólica, analítica conceptual, disociación de nociones, cuadros lógicos, pensamiento relacional…Los buenos lecto-res acuden a los métodos para aprovechar mejor su lectura. Más que sacrificar o perder la emoción inicial ante la obra, lo que pretenden es contar con ayudas de desciframiento para apreciar hasta el fondo la riqueza del texto, para no perderse nada de lo que guarda en sus entrañas. Más que talanqueras o cortapisas, los métodos son unos ojos auxiliares, otras alas para observar mejor los territorios de la lectura14.

NIÑO: Tercera manera de leer, propuesta por Nietzsche y recuperada por el maestro Estanislao Zuleta. Estadio de la lectura según la cual ya no se trata de asumir el texto como camello o de pelear con él, como en la etapa del león, sino de poder apreciar en el texto lo que tiene de original o pro-pio. Los buenos lectores, cuando leen como niños, se dejan asombrar por aquello que tienen ante sus ojos; se extasían ante una tesis o una idea; se maravillan ante la estructura tex-tual o con el tejido de filigrana hecho línea a línea, párrafo a párrafo. Los lectores niños asumen el texto como algo inédito o inesperado y, por lo mismo, merman sus precomprensio-nes, para lograr abandonarse al despuntar de la información, a ese retoñar de las palabras cuando son tocadas por la luz de la mirada. Los buenos lectores comprenden que de no ac-tuar así, corren el riesgo de perderse lo singular de cualquier lectura, de ser sordos a ciertas propuestas o ciertos matices informativos, de pasar por alto sobre aquellos asuntos que, a primera vista, parecen insustanciales o ya conocidos. Los lectores niños son guiados por la curiosidad y sus acciones están gobernadas por lo inusitado. Los lectores niños son excelentes relectores, pues tienen una alta capacidad para reconocer en cada nueva lectura aspectos inadvertidos, gi-ros velados, sentidos insospechados. Los buenos lectores aspiran a leer como niños para alcanzar el más alto grado de la lectura: ese estadio de la lectura como mero placer.

NOCHE: Ambiente ideal para que los buenos lectores lleven a cabo su trabajo. Horas propicias para que la lectura ande a sus anchas. Período en el que brillan con todo esplen-dor las letras o los signos de los textos. Los buenos lectores, aunque pueden leer a cualquier hora, prefieren hacerlo du-rante la noche porque sienten que en esa quietud o merma en la actividad del mundo exterior, hay una oportunidad para atrapar las silentes voces de las palabras. La noche es, para los buenos lectores, una aliada de la concentración. Y tal re-cogimiento es indispensable para que la lectura emerja plena y cabal como Venus de las aguas. Es en esa coagulación de la atención donde afloran los secretos de los textos; donde emergen las interpretaciones más inauditas; donde se reve-lan los enigmas de la Esfinge. La noche cohesiona, densifica, centraliza el entendimiento. Nada interfiere durante esos mo-mentos la relación íntima entre el lector y la obra. Los dos pueden, ahora sí, comunicarse con ese murmullo leve de los ojos y las hojas. La noche es cómplice perfecta, celestina maravillosa para la lectura. De allí por qué los buenos lecto-res sean noctámbulos: entre más se acercan las horas de la madrugada, mayor es su deseo por seguir leyendo, más fuer-te el hambre por terminar el capítulo o el final de la novela. La noche disuelve el sueño, ese enemigo orgánico de los buenos lectores. Es indudable: noche y lectura forman una simbiosis mágica. Ésta le presta a aquélla un telón de fondo, un escenario; la segunda le regala a la primera, unos actores y una historia. Por eso los buenos lectores son nocherniegos o, para ser más precisos, noctívagos15.

OJEAR: Una de las maneras que usan los buenos lectores para familiarizarse con el texto. Ejercicio previo antes de la in-mersión en el libro; contacto inicial para dimensionar los ejes de coordenadas de una información. Mirada de conjunto o apreciación completa del territorio textual; actividad prelimi-nar de sobrevolar la obra objeto de nuestro interés. Examen de tanteo, cálculo al ojo; práctica del “pasar revista”. Los bue-nos lectores, primero que todo, se detienen en la tabla de contenido o en el índice; se percatan de los capítulos o sub-capítulos en los cuales está dividido el texto; leen “a vuelo de pájaro” algunos apartados; planean sobre la bibliografía como aviones caza de reconocimiento. Los buenos lectores, antes de dedicarse a la arqueología de la información, em-piezan por ser agrimensores de los textos.

14 He aquí otro campo con una copiosa bibliografía. Sin embargo, un buen libro que muestra la variedad de métodos para aproximarse a la lectura es, precisamente, Métodos de estudio de la obra literaria, coordinado por José María Díez Borque, Taurus, Madrid, 1985. La obra contiene ejemplos de métodos formales, estructurales, semióticos, filológicos y simbólicos. En esta misma perspectiva puede ser útil revisar el texto de Nicolás Bratosevich, Métodos de análisis literario, aplicados a textos hispánicos, Hachette, Buenos Aires, 1980.

15 Si se quieren mirar varios ejemplos de cómo se ha cantado o celebrado la presencia de la noche, puede consultarse la antología comentada de Inés Posada: La poética de la noche: La divina noche, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, 2006.

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PRELECTURA: Estrategia que usan los buenos lectores para abordar o aproximarse a los textos. Momento de re-conocimiento o inicio de la relación con el libro o la obra. Los buenos lectores, antes de cualquier cosa, se toman un tiempo para mirar con esmero la portada, el índice o la tabla de contenido, el prólogo o la introducción, la fecha de edi-ción, la editorial, la traducción, si es que es un libro editado originalmente en otro idioma. Los buenos lectores leen estas otras marcas o estos otros signos porque los consideran tan importantes como el grueso de la información a la cual se enfrentan. No piensan que sea pérdida de tiempo o una la-bor inútil. Muy por el contrario, creen que sin esa prelectura (esa ubicación de ciertos linderos de referencia) la inmersión en el texto puede llevar a grandes equívocos. Los buenos lectores no pasan por alto las primeras páginas de los libros y se fastidian cuando tienen que enfrentarse a textos huérfanos de origen o a fotocopias sin pasado o filiación. Los buenos lectores necesitan primero de unos miradores para apreciar el conjunto, antes de meterse de lleno en la lectura. Puesto de otra forma, los buenos lectores se asumen primero como aves, antes de comportarse como topos. ¿Es un libro re-ciente?, ¿cuándo y en qué país se editó por primera vez?, ¿cuánto tiempo transcurrió para llevarse a cabo la traduc-ción?, ¿quién es el traductor?, ¿cuál es la editorial que avala esa edición?, ¿cuántas partes o secciones tiene el texto o el libro?, ¿presenta un índice analítico?, ¿muestra citas?, ¿qué autores son los referenciados?, ¿a qué género textual per-tenece?.. Todas estas preguntas hacen parte de ese primer contacto con el texto. Son el protocolo de esa primera con-versación con la obra. Los buenos lectores revisan y meditan, sobrevuelan el texto, para tomar confianza y así poder luego entrar a las intimidades de la información.

QUIJOTE: Patrono y ejemplo para los buenos lectores. Arquetipo del lector voraz, del que asume la lectura con la avidez y los riesgos de una pasión. Figura o símbolo de quienes encuentran en los libros una fuente de consuelo, de inspiración, de ensoñación o de aventura. Por querer emular al “hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor”, los buenos lectores se meten hasta la médula de los textos, viven en su carne aquello que leen, se identifican hasta el llanto o la carcajada. Como Don Qui-jote, se apropian de autores, de obras, citas y fragmentos, y los guardan en su memoria cual si fueran conjuros para así enfrentarse al Caballero de los espejos de la desesperanza, o convertirlos en lanzas de ingenio para derrotar a los gigantes de la vida cotidiana. Los buenos lectores están felizmente enfermos de tanto leer: una revista en la peluquería, un pe-riódico de vieja fecha, un cómic desgastado y sin algunas páginas, los avisos callejeros, la letra menuda de los contratos y los tiquetes aéreos, los portales infinitos de la web… en fin, nada queda por fuera del ojo acucioso de los buenos lec-tores. Desde luego, hay preferencias y obsesiones. A veces las novelas o las biografías, o los textos de actualidad, o la

historia, la literatura o una temática específica de determinada ciencia. Pero independientemente del camino que elijan, los buenos lectores se obcecan, se encaprichan, se desvelan por empezar o terminar un libro. Los buenos lectores repiten esa consigna de su guía y maestro: “hay que leer hasta que a uno se le seque el seso”. Y muy seguramente así van a ter-minar sus días, doliéndose por todos los libros que aún no pudieron leer, pero a la vez satisfechos y contentos por las páginas que lograron disfrutar16.

RELECTURA: Actividad esencial para el aprendizaje, o al menos para incrementar los niveles de recordación. Los bue-nos lectores vuelven una y otra vez sobre lo leído; retornan a los antiguos subrayados; rememoran apartes o episodios de una obra. El buen lector no termina de leer el libro nun-ca. Toda práctica de lectura está subrayada por el “continua-rá”. La relectura tiene un tiempo diferente a aquel otro de la lectura inicial. Si en un primer momento íbamos de prisa y afanados por saber cómo terminaba o cuál era el propósito de un escrito, al releer vamos regodeándonos con el texto, reencontrándonos con él, reconociéndolo en sus recovecos o parajes secretos. La relectura es una actividad de “flâneur”, de caminante inverso sobre las calles de una obra. O, dicho de otra manera, el releer es una lectura centrada en los mojo-nes que el subrayado ha ido sembrando en el campo textual. Cuando los buenos lectores releen se reencuentran con anti-guas ideas o con asuntos que sólo ahora –al tener la totalidad de lo leído– pueden comprender a cabalidad. Por supuesto, las mejores relecturas son las que se hacen después de un largo tiempo, cuando ya el libro nos parece extraño, cuan-do nos sorprendemos de nuestros mismos subrayados o hallamos ideas tan novedosas que nos asombramos de no haberlas tenido presentes en nuestro primer encuentro con tal obra. A los buenos lectores les gusta releer porque saben que cada lectura siempre será distinta; porque el ojo que lee no es un ojo mecánico sino un ojo preñado de mundo e historicidad; de experiencias, sentimientos y memoria.

RESUMIR: Actividad superior de nuestro entendimiento para captar lo esencial de los textos. Habilidad de los buenos lectores para extraer lo medular de lo que leen. Al resumir no

16 Cuántas reflexiones y escritos ha producido esta figura tutelar de los buenos lectores. Valga hacer mención de unas pocas obras: Vida de Don Quijote y Sancho de Miguel de Unamuno, Porrúa, México, 1996; El Quijote y su laberinto vital de Francisco Alonso-Fernández, Anthropos, Barcelona, 2005; Viaje alrededor de El Quijote de Fernando del Paso, Fondo de Cultura Económica, México, 2004; El Quijote, un nuevo sentido de la aventura de Estanislao Zuleta, Hombre Nuevo editores, Medellín, 2001; Lectores y autores del Quijote (1605-2005), dos libros editados por Sarah de Mojica y Carlos Rincón, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2005… Don Quijote, el de Rubén Darío: “Noble peregrino de los peregrinos, / que santificaste todos los caminos, / con el paso augusto de tu heroicidad, / contra las certezas, contra las conciencias / y contra las leyes y contra las ciencias, /contra la mentira, contra la verdad…/ ¡Ora por nosotros, señor de los tristes / que de fuerza alientas y de ensueños vistes, / coronado de áureo yelmo de ilusión! / ¡Que nadie ha podido vencer todavía, / por la adarga al brazo, toda fantasía, / y la lanza en ristre, toda corazón!”.

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sólo tenemos que identificar cuál es la información pertinente sino que, al mismo tiempo, debemos eliminar la información ancilar o tangencial de un texto o una obra. Los buenos lecto-res usan las glosas para alcanzar este nivel de lectura. De otra parte, el resumir convoca a la escritura y ella, por sí misma, amarra lo que percibimos al botalón de lo comprendido o asimilado. Cuando escribimos el resumen vamos sabiendo en verdad qué tanto hemos captado o qué tan lejos estamos del sentido vertebral de un texto. Por lo demás, al resumir cam-biamos de rol: de lectores nos convertimos en escritores, en productores de significación. Dicho nuevo papel hace que la lectura se asuma como una verdadera práctica de estudio en donde son indispensables las anotaciones, los subraya-dos, las glosas, los esquemas... Los buenos lectores, cuando resumen, repiten de alguna manera el proceso seguido por el escritor; y en ese forcejeo con la elección, organización y composición de las ideas, están los alcances superiores de esta práctica. Al resumir descubrimos la intencionalidad o el propósito substancial de un texto. Nos quedamos con lo in-dispensable, con lo necesario, con lo intrínseco de una obra. Los buenos lectores escriben resúmenes porque al igual que los perfumistas, aman destilar esencias.

RUMIAR: El buen lector no tiene un solo estómago. El buen lector sabe que la comprensión de lo leído depende de la “digestión” dada a la información ingerida. La rumia de los textos consiste en mantener un ejercicio permanente de reflexión a la par de nuestra lectura. Una vez terminamos de leer la idea o el párrafo, necesitamos pasar esa “hierba” infor-mativa por los diversos estómagos de nuestro entendimien-to. ¿Con qué podemos relacionar esas ideas?, ¿a qué filón de significado apuntan?, ¿por qué se retoman esos ejem-plos? La rumia del texto nos obliga a interpelarlo; convierte la lectura en un trabajo de nuestra intelección. Al leer, vamos y volvemos al texto estableciendo un diálogo, una transac-ción de significados. Los buenos lectores no se atragantan, ni se preocupan por “acabar” los textos o las obras. Su modo de leer es más lento, con una intencionada preocupación por la masticación, por dar cuenta de lo que pasa entre una idea y otra, por triturar con las muelas de su entendimiento lo que van recogiendo indiscriminadamente con sus ojos. Los buenos lectores someten lo que leen a la panza de las consideraciones, al bonete del discernimiento, al omaso de los significados y al cuajar de la reflexión incisiva. Rumiar es el modo como los buenos lectores asimilan lo leído17.

SENTIDO: Aspiración mayor o conquista suprema de los buenos lectores. Esfuerzo por resolver lo que a primera vista se nos presenta como incógnita, duda o interrogante. ¿De qué nos habla el texto?, ¿Cuál es el motivo vertebral de la obra?, ¿Cuál es la idea principal? Y son tantos los posibles caminos, tantas las vías abiertas a nuestra mente. El sentido es un árbol con infinitas ramas y variados frutos. Pero los bue-nos lectores mantienen una regla espartana: ni amplifican ni

minimizan lo dicho. Los buenos lectores buscan el sentido pero siempre desde el yunque del texto. Eso demanda dos movimientos: uno, muy centrado en lo dicho, llamémoslo li-teral; otro, más descentrado, nombrémoslo analógico. O si se quiere, un recorrido lector preocupado por explicar el texto y otro, centrado en tratar de comprenderlo. El primer ritmo más de corte explicativo; el segundo, básicamente comprensivo. Esos dos movimientos perfilan la interpretación o el sentido del texto. Los buenos lectores proceden así por-que conocen que el sentido es sinuoso, plural, escurridizo. El sentido parte del texto pero no es el texto; el sentido, aunque se basa en el libro, termina por desbordar la obra. El sentido hay que construirlo o, mejor, reconstruirlo. De allí por qué los buenos lectores amen la hermenéutica, esa disciplina alada de las interpretaciones. Los buenos lectores, siguiendo a Paul Ricoeur, se mueven entre la “voluntad de escucha” y la “voluntad de sospecha”. Gran oído y paciencia para recibir todo lo que el texto emite; vista aguzada y perspicacia para percibir los intersticios o las figuras de la mole textual. Desde esta óptica, el sentido es para los buenos lectores un enig-ma: algo por descubrir, algo que se va conformando poco a poco. Y para tal fin la abducción parece un método apro-piado. Porque el sentido se va hilando con las pistas o los indicios que el mismo texto va dejando, como si fueran las moronas de Pulgarcito. Los buenos lectores van guardando esas pistas, las consignan en las márgenes de las páginas o en sus cuadernos de notas, las atesoran porque saben que el sentido es como un rompecabezas en donde cualquier pieza es fundamental para completar la figura definitiva. Los buenos lectores saben que una única pieza puede ser la cla-ve para resolver el enigma18.

SÍMBOLO: Significado oculto, signo que remite a otros signos. Representación compleja que va más allá de las pa-labras. Enigma. Reto para los buenos lectores. Los símbolos, por ser ambiguos, pueden indicar o llevar a diversos parajes de significado; aunque están extendidos sobre la superficie de la información hay que excavar en ellos para develar su verdadera fisonomía. Los buenos lectores conocen esa si-nuosidad de los símbolos, su laberíntica manera de manifes-

17 He desarrollado más estas ideas en mi ensayo “Los lectores rumiantes de Nietzsche”, contenido en el libro Oficio de Maestro, Javegraf, Bogotá, 2000.

18 Varias son las obras de Paul Ricoeur que pueden ampliar estas ideas: Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II, Fondo de Cultura Económica, México, 2002 (particularmente la segunda parte: “De la hermenéutica de los textos a la hermenéutica de la acción”); Freud: una interpretación de la cultura, Siglo XXI editores, México, 1983 (del libro primero, el capítulo II: “El conflicto de las interpretaciones”). De igual modo, puede ser muy esclarecedor leer el texto de Umberto Eco, Los límites de la interpretación, Lumen, Barcelona, 1992; en especial el capítulo titulado “Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”. Eco distingue allí entre el lector ingenuo, el lector crítico, el lector modelo y señala las posibilidades y los límites de la interpretación de textos. Propongo también un artículo personal: “La semiosis-hermenéutica. Una propuesta de crítica literaria”, contenido en mi libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura, Kimpres, Bogotá, 2006.

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tarse. Es que los símbolos por proceder siempre a partir de constelaciones o configuraciones (un símbolo está relaciona-do con otro y éste, a su vez, vincula a otros más) exigen que el lector se meta de lleno en el telar de Penélope; que pueda, con cuidado, desenredar la tela (percibir la urdimbre de la trama) y ver las costuras y los remates que soportan la riqueza del diseño. Los símbolos significan en red, eso lo saben los buenos lectores. Entonces, cuando se encuentran con ellos proceden de manera transversal, nunca directa. Los símbo-los aluden, insinúan, avisan de algo, pero dejando un amplio espacio para la interpretación. Los símbolos se comportan como los antiguos oráculos: apenas señalan, o dictan sus vaticinios de manera cifrada, casi oscura. En consecuencia, los buenos lectores se vuelven hábiles para rastrear analogías, diestros para captar, como dice Jean Chevalier, la unidad de lo múltiple. Porque, además, los símbolos son “pluridimensio-nales”, son figuras polícromas; poliedros donde cada cara es un espejo. Es evidente: los símbolos son la prueba mayor de los buenos lectores, y éstos, que ya tienen la paciencia sufi-ciente para reconstruir las filigranas del sentido, asumen cada palabra como signo incompleto, como información necesita-da de más información. Insistamos: para leer los símbolos se necesita aprender y desarrollar el pensamiento relacional19.

SUBRAYAR: Actividad de discriminación de la informa-ción. El buen lector sabe que su tarea no es sólo pasar los ojos por las hojas sino, fundamentalmente, distinguir el tipo de información objeto de su interés. De allí por qué subrayar sea una de las actividades básicas cuando se busca desmoronar la mole textual presente ante nuestra mirada. Desde luego, se subrayan ideas, frases completas, y no palabras sueltas. Se subrayan oraciones capaces de interpelarnos, bien porque nos parecen interesantes o porque generan en nuestra men-te inquietudes, o porque definitivamente nos confrontan. Se subraya el texto para poner en alto relieve lo que a primera vista es liso o sin accidentes en su fisonomía. Subrayar es lle-nar de accidentes geográficos la página; darle profundidad, extensión, altitud. Y en esa misma medida, subrayar es darle jerarquía a la información captada. Los buenos lectores van discerniendo, seleccionando, separando las ideas. Cuando leen lo que en verdad hacen es tamizar la información; pa-sarla por muchos filtros. Por eso es clave usar varios colores para tal tarea: uno, centrado en la continuidad e interés del texto; otro, enfocado a poner en alto una pesquisa particular o un motivo especial que orienta nuestra lectura. En todo caso, los buenos lectores no se contentan con resaltar todo el texto con un mismo color. Los buenos lectores más que juntar, dividen; más que igualar, discriminan.

TÍTULO: Enorme aviso o pista mayor para adentrarnos en la lectura. Llamada de auxilio lanzada por el texto a nuestra atención con el fin de atrapar nuestro interés. Valla publicitaria situada al inicio o justo encima de la ruta lectora. Provocación suprema; incitación o seducción condensada en pocas pa-

labras. Los buenos lectores, ante los títulos, se comportan igual que Edipo frente a la Esfinge: los escuchan con sumo cuidado, adivinan las posibles respuestas, prefiguran el desa-rrollo de la trama. Los buenos lectores convierten los títulos en informantes o delatores del territorio textual que preten-den conquistar; los buenos lectores exprimen los títulos has-ta sacarles el jugo de la anticipación de los significados; los buenos lectores meditan los títulos como si estuvieran resol-viendo la fórmula de un oráculo. Pero los títulos a la par que muestran, en esa misma proporción ocultan. Por eso hay que detenerse en ellos y atender sus advertencias para evitar mal-entendidos; o seguir de cerca sus señales para ganar tiempo y comprensión en las peripecias del viaje lector.

VACACIONES: Tiempo deseado y reclamado por los buenos lectores. Época donde la lectura ejerce su poderío. Las vacaciones, que no son sino otro nombre del ocio, ofre-cen la oportunidad para que la lectura mande a sus anchas, para que ejerza y satisfaga sus caprichos. A diferencias de sus congéneres, los buenos lectores en vacaciones es cuan-do más tienen trabajo. El negocio de los buenos lectores se multiplica en estos días. Y mientras sus semejantes andan desocupados, ellos no paran de ponerse al día con un texto que tenían abandonado o empezando esa obra que desde hace muchos años han querido leer. Las vacaciones son la primavera de los buenos lectores. Despreocupados de las demás obligaciones, lejos de la rutina de la manutención, ahora tienen todas las horas del día y todos los días de una semana (que ojalá fueran meses) para entregarse totalmente a sus más queridas urgencias: releer ese libro que por el afán o el compromiso escolar no se pudo degustar como se quería; escribir un pequeño ensayo, a partir de las notas dispersas de una determinada lectura; ojear la más reciente novedad bibliográfica, sugerida por un amigo o un maestro; escuchar música a la par que se descubre un poeta de alguna vetusta antología; ensoñarse recordando una frase que no se acaba de entender o dormirse con la imagen de un personaje de novela muy semejante a un familiar de carne y hueso; quitarse los zapatos y, tendidos en el lecho, mirar por la ventana del cuarto el cielo azul para seguirle la pista a la bandada de aves que la lectura puso recientemente en nuestra imagina-ción. Leer y releer. A sabiendas de que si se interrumpe la lectura, podemos luego volver a continuarla. Sí, eso parece ser lo esencial de las vacaciones; que la lectura puede seguir

19 Para una aproximación general a la lectura de los símbolos, invito a releer el ya clásico libro de Carl G. Jung, El hombre y sus símbolos, Aguilar, Madrid, 1979. Pueden ser útiles de igual modo el pequeño libro de Gilbert Durand, La imaginación simbólica, Amorrortu, Buenos Aires, 1968; o su obra magna: Las estructuras antropológicas de lo imaginario, Taurus, Madrid, 1982. Ahora, si se desea profundizar en la riqueza simbólica, me parece insustituible el Diccionario de los símbolos de Jean Chevailer y Alain Gheerbrand, Herder, Barcelona, 1986. Dice Chevalier en el prólogo a la obra mencionada: “El símbolo es bastante más que un simple signo: lleva más allá de la significación, necesita de interpretación y ésta de una cierta predisposición. Está cargado de afectividad y dinamismo”.

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su curso como un río sin esclusas, que deambula juguetona como el viento, que corre jubilosa dando saltos de felicidad, abriendo sus brazos o sus páginas, sabiéndose libre. Las va-caciones: recreo espiritual de los buenos lectores20.

WEB: Enciclopedia universal. Libro abierto al infinito. Jue-go de espejos de la información. Los buenos lectores acu-den a ella pero no se contentan con ella. Los buenos lectores piensan que la Web es una caja de herramientas de primera mano, pero que dependiendo de la pericia del navegante puede convertirse en un canto de Sirenas, en un engaño de parecer muy informado. Los buenos lectores saben que la calidad de una lectura no depende sólo de la cantidad de información que se acumule, sino de la discriminación que se haga de ella, del criterio que se tenga para poder saber cuál es la más pertinente, la más necesaria, y cuál es puro fárrago con apariencia de actualidad. La Web, con sus millones de puertos, todos ellos abiertos para el navegante en cuestión de segundos, hace que los buenos lectores opten por una lectura en profundidad más que por una lectura de exten-sión. Esto quiere decir que para ellos la lectura más potente reposa en el análisis, en la meditación, y no tanto en el sumar datos, recopilar artículos o enumerar listados de direcciones electrónicas. Leer es pensar y sopesar. Y tampoco la lectura es cuestión de velocidad: no se trata de leer más rápido, de aumentar el campo visual del ojo, sino de profundizar, de extraer con nuestro entendimiento las piedras preciosas de la comprensión. Dicha tarea, lo viven los buenos lectores, es lenta, meditada, de reiteradas cavilaciones. Leer es estudiar y discernir. La Web es un apoyo para los buenos lectores, un primer llamado, una respuesta inicial a las incipientes inquie-tudes, un andamio virtual para dar el primer paso hacia el significado de los textos. Mas no es en sí misma la solución al problema de la lectura o la única garantía de acceso a la información. De nada sirve comer y comer datos, si no se tie-ne a la par un estómago de rumiante capaz de digerirlos. Los buenos lectores son osados cibernautas pero construyen su lectura en las tierras firmes de la reflexión.

XEROCOPIAS: Réplicas de los libros o las obras. Objetos fantasma tan abundantes hoy en día que parecen ser el único medio para leer. Los buenos lectores no son defensores de estas grises y monótonas substitutas de los libros, entre otras cosas porque andan como náufragas en el mundo de la in-formación, porque son muñones sin figura, retazos sin puntos cardinales. Es la obra completa lo que subyuga a los buenos lectores: la obra que tiene índice y tabla de contenido y no-tas y referencias; la obra que conserva esas primeras páginas que son como su registro de nacimiento; la obra completa, la que se deja apreciar de principio a fin, así no vayamos a leer sino uno de sus capítulos. Los buenos lectores por experiencia saben que si se pierde de vista la totalidad, es imposible comprender el sentido de las partes. O que si se confía demasiado en el recorte, en el facilismo de las xeroco-

pias, lo más seguro es la comprensión incompleta, sesgada o insuficiente. Pero si no les es posible tener acceso a la obra completa, los buenos lectores fotocopian todos esos otros elementos o señales de totalidad: las páginas de derechos, la tabla de contenido, el prólogo y, si existe, el índice analítico que ya es de por sí una lectura orientadora de la misma obra. Tales ayudas no remplazan el encuentro con el libro pero pueden contribuir a darnos una mejor semblanza de su iden-tidad informativa. Cuidado, nos advierten los buenos lecto-res: las copias se parecen en algo al original, pero en la medi-da en que editan o cortan, en esa misma proporción omiten, excluyen, dejan de lado, prescinden. En una palabra: olvidan. Si los buenos lectores usan las fotocopias, lo hacen por pura necesidad, pero manteniendo la esperanza de que puedan más tarde conseguir o adquirir el libro, la obra original.

ZOOM: Ejercicio de ida y vuelta. De entrada y salida de los textos. Forma de proceder de los lectores expertos yen-do de la parte al todo y del todo a la parte. Moviéndose de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. El buen lector mira el bosque pero sin perder el árbol, y sabe que la interpretación de un texto requiere tener ojo de garza y, al mismo tiempo, ojo de águila. Los buenos lectores pueden explicar los detalles y también tienen la facilidad para saltar a la comprensión del conjunto. Los buenos lectores oscilan, son anfibios, nómadas. Así como pueden excavar hasta el fondo de una palabra, con el mismo ahínco pueden alejar-se para apreciar la forma oculta en el conjunto. Los buenos lectores cambian de lente permanentemente: cierran para captar la fineza de un enunciado o el ritmo de una frase; abren, para apropiarse del paisaje o la composición total de la obra. Los buenos lectores saben cambiar de plano: prime-rísimos, para determinar el gesto o la marca de estilo; gene-rales, para apreciar la época o el contexto, para dar cuenta de la cosmovisión oculta en cualquier obra. Un buen lector tiene mirada de acercamiento y lejanía: emplea el telescopio o el microscopio. Y tanto en uno como en otro caso, puede fascinarse con el microcosmos de lo pequeño o extasiarse ante la vastedad de las estrellas21.

20 El maestro Italo Calvino escribió dos páginas sobre este mismo asunto: “Los buenos propósitos”, en Mundo escrito y mundo no escrito, Siruela, Madrid, 2002.

21 Una obra digna de consultarse relacionada con este ejercicio de acer-camiento y lejanía de la mirada es Potencias de diez de Philip Morrison y Phylis Morrison, basado en el filme homónimo realizado por The Office of Charles and Ray Eames, Labor, Barcelona, 1984. Bello ejemplo ilustrado con fotogramas en donde puede apreciarse el enlace profundo entre la lectura del microcosmos y del macrocosmos. De igual modo pueden consultarse las dos propuestas visuales de Istvan Banyai, Zoom y Re-Zoom, Fondo de Cultura Económica, México, 1996 y 1999.

La ciudad de Alejandría fue fundada por Alejandro Magno en el año 331 antes de Cristo. De acuerdo con el testimonio de un cronista romano, este hecho capital en la historia de las civilizaciones tuvo lugar inmediatamente después de la visita del héroe griego al santuario del diós egipcio Amón, llamado “el oculto”. Para definir los límites de la nueva ciudad, Ale-jandro Magno, el conquistador del mundo, quien habría de morir a los 33 años con una espada bajo su almohada y ejem-plar de la Iliada en sus manos, había elegido una franja de tierra comprendida entre el lago Mareotis y el mar. El héroe ateniense trazó con harina de cebada los límites de las futuras murallas que protegerían a la ciudad. Cuenta la leyenda que bandadas de pájaros se abalanzaron sobre la harina para co-mérsela. Muchos consideraron este episodio de mal agüero, pero el veredicto de los adivinos fue que la ciudad disfrutaría de una numerosa población de inmigrantes y que proporcio-naría medios de subsistencia a muchos países. Efectivamente, con el transcurso del tiempo, Alejandría se convirtió en una ciudad cosmopolita. De todas las nacionalidades la más im-portante era la griega, para quien la palabra escrita se había convertido en un símbolo de conocimiento y de poder. El poeta Menandro, por ejemplo, escribió estas palabras verí-dicas: “quien sabe leer ve dos veces mejor”. Fueron también los griegos los primeros en introducir un registro preciso y sistemático de las transacciones que se realizaban en la ciu-dad, cuya economía crecía vertiginosamente. Ya a mediando del siglo III antes de Cristo, los recibos, los presupuestos, las

El lenguaje: Una ocasión para la felicidad1

Carlos Ramiro Vallecilla Bahena2

1 Palabras durante el homenaje al Profesor Universitario el 15 de mayo de 2006.

2 Representante de los profesores al Consejo Superior de la Universidad de La Salle. Profesor Asociado de la Universidad de La Salle. Ingeniero Civil de la Universidad de La Salle. Magister en Estructuras de la Universidad Nacional de Colombia.

declaraciones y permisos se hacían por escrito. Se expedían documentos para cada tarea, por pequeña que fuese: cuidar cerdos, comprar lentejas tostadas, regentar un baño público o pintar una casa, eran actividades de las que debía quedar constancia escrita. Así, un documento fechado en el año 258 a.C. muestra como el ministro de finanzas Apolunio recibió 434 rollos de papiros en 33 días. El trato con la palabra es-crita acostumbró a los ciudadanos de Alejandría al acto de leer.

Se cree que fue Demetrio Falerno, erudito ateniense, compilador de fábulas de Esopo y crítico de Homero quien sugirió al sucesor de Alejandro, Tolomeo I, que fundara la biblioteca que haría famosa a Alejandría. Los pocos docu-mentos que han llegado a nuestros días la describen como un amplio pasaje cubierto, a la manera de un callejón, donde todo nicho debía estar dedicado a una cierta categoría de autores, cada uno marcado con un cierto encabezamiento. Este espacio se fue ampliando hasta albergar cerca de me-dio millón de rollos, además de otros 40.000 almacenados

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en un edificio adjunto al templo de Serapis, en Rakhotis, un antiguo barrio egipcio. Un rollo de papiro constaba de un promedio de 20 hojas cuyo ancho variaba entre 5 y 10 cm. Si tenemos en cuenta que antes de la invención de la imprenta, la biblioteca de Aviñon era la única del Occidente cristiano que superaba los dos mil volúmenes, nos convencemos de la importancia de la biblioteca de Alejandría. El proyecto de esta biblioteca era acumular el saber humano de la época. Si para Aristóteles reunir libros formaba parte de las tareas del sabio, puesto que se los necesitaba, decía el mismo, “a manera de memorandos”, la biblioteca de Alejandría, here-dera de ese espíritu aspiraba a ser la memoria del mundo. Por decreto real, los barcos que atracaban en Alejandría tenían que entregar los libros que llevaban a bordo. Estos libros se copiaban y los originales eran devueltos a sus propietarios, mientras que los duplicados se incorporaban a los estantes. La biblioteca formaba parte de una de las más prestigiosas instituciones del mundo antiguo. Su director era nombrado directamente por el faraón de Egipto, y en el tiempo de la invasión de los romanos, por el César. La biblioteca de Ale-jandría logró sobrevivir hasta el año 634 en que el califa Omar la quemó, basado en el siguiente inaudito argumento: “los li-bros de la biblioteca o bien contradicen al Corán, y entonces son peligrosos, o bien coinciden con el Corán, en cuyo caso son superfluos “. Este razonamiento asombroso le costo a la humanidad una de sus más grandes obras.

Pero la invención de la escritura se remonta a los tiempos de la antigua Babilonia. Hacia el año 2350 A.C., la ciudad era una arcadia de muros, adelfas, pavimentos bituminosos, portales abiertos, montones de arcilla y torres mutiladas. En el interior de sus muros se leyó por primera vez la epopeya de Gimagés, que incluye uno de los relatos más antiguos de que se tenga noticia del diluvio universal. Es Babilonia de la torre de Babel y del rey Hamurabi, cuyo sistema legal fue uno de los primeros intentos de codificar la vida de la sociedad.

En Babilonia también comenzó la prehistoria de los libros. Cuando el aire se hizo más fresco y seco, las comunidades agrícolas abandonaron sus pueblos desperdigados y se re-agruparon en grandes centros urbanos que pronto se con-virtieron en ciudades – estado. Con el fin de organizar mejor una sociedad cada vez más compleja, con sus leyes, edictos y reglas de comercio, sus habitantes inventaron, hacia finales del cuarto milenio A.C, un arte que cambiaría para siempre la naturaleza de la comunicación entre los seres humanos: el arte de escribir. Con toda seguridad la escritura nació por razones comerciales, por ejemplo, para recordar que una cierta cantidad de ganado pertenecía a una familia determi-nada o debía ser trasladada a otro sitio. Los primeros signos escritos se ejecutaron sobre tablillas de arcilla creando así un documento que hacía innecesaria la presencia de la memoria viva para recuperar la información. Este acto trajo consigo una transformación de las relaciones entre los hombres y signifi-

có la culminación de un anhelo de la humanidad. El hombre superaba por primera vez los obstáculos de la geografía, de la irrevocabilidad de la muerte, de la erosión del olvido. Con un solo acto - la incisión de una figura en una tablilla de arcilla- aquel primer escritor anónimo logró repentinamente realizar todas aquellas hazañas en apariencia imposibles. Y, puesto que el escritor era un hacedor de mensajes, un creador de signos que requerían el concurso de magos que los descifra-ran, que reconocieran su significado y que les prestaran una voz, se hizo necesaria la presencia de un lector.

Nace así una de las relaciones humanas más interesantes, complejas y sorprendentes. Efectivamente, la relación entre el escritor y el lector presenta una paradoja maravillosa: al crear el rol de lector, el escritor decreta simultáneamente su propia muerte, puesto que, a fin de que el texto se dé por concluido, el escritor debe retirarse. Mientras él esté presen-te, el texto sigue incompleto. Sólo cuando el escritor des-aparece, cobra vida el texto. Sólo cuando los ojos curiosos del lector entran en contacto con los signos de la tablilla co-mienza la vida activa del texto. Todo escrito depende de la generosidad del lector. Desde su inicio mismo, la lectura es la apoteosis de la escritura. Ralph Waldo Emerson, el pensador norteamericano, dijo que una biblioteca es un gabinete má-gico en el que hay muchos espíritus hechizados. Despiertan cuando los llamamos; mientras no abrimos un libro, este libro, literalmente, geométricamente es un volumen, una cosa entre las cosas. Cuando lo abrimos, cuando el libro da con su lec-tor, se produce la revelación y tiene lugar un hecho estético. Entonces nos arrojamos a él con la misma intensidad con la que en la juventud nos volcamos sobre los seres humanos, con la pasión de descubrirlo todo. Además, en el acto de la lectura comprobamos que las palabras no son tan sólo un álgebra de símbolos, sino también mágia y música y que un idioma es una tradición, un modo de sentir la realidad.

Esta distinción entre escritor y lector nos remonta a lo que San Agustín creía interpretar en la diferencia establecida por el mismísimo Creador en persona. De acuerdo con una cita recogida de uno de sus libros mayores, las confesiones, San Agustín escucha al Señor quien le dice las siguientes palabras: “Lo que dice mi escritura, soy yo quien lo dice. Pero la escri-tura habla en el tiempo mientras que el tiempo no afecta mi Verbo, que permanece para siempre igual a Mi, en la eterni-dad. Las cosas que ves por medio de mi Espíritu, las veo Yo, de la misma manera que Yo digo las palabras que tú repites por medio de Mi Espíritu. Pero si bien tú ves esas cosas en el tiempo, no así Yo. Y aunque tú dices esas palabras en el tiempo Yo no las digo en el tiempo.” Estas palabras de San Agustín nos conducen a la noción de libro sagrado, del todo distinta de la noción de un libro clásico. En un libro sagrado una inteligencia infinita ha condescendido a la tarea humana de redactar un libro. En la tradición católica, el Espíritu Santo se transfiguró en literatura, lo cual es tan milagroso y tan cierto

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Dcomo que Dios condescendió a ser hombre. Efectivamente, en la ejecución de su obra divina el Espíritu Santo escribe un libro, un libro sagrado en el que, a diferencia de toda escritu-ra humana, nada puede ser casual ni obra del azar.

El libro es pues, el resultado de esta historia tortuosa y fascinante. A partir de este momento, encontramos al libro relacionado con todas las actividades humanas. Es de anotar, sin embargo, que el libro, en su versión moderna, aparece en 1440, cuando un joven grabador y tallista de piedras precio-sas del arzobispado de Mainz, cuyo nombre completo era Johannes Gensfleisch zur Laden Gutemberg comprendió lo mucho que podía ganarse en velocidad si las letras del alfa-beto se tallaban en tipos que pudieran reutilizarse en lugar de los bloques de madera que hasta entonces se empleaban. En su taller, Gutemberg diseñó todos los elementos esen-ciales de una imprenta: un prisma de metal para moldear las superficies de las letras, una presa que combinaba las carac-terísticas de las utilizadas para hacer vino y una tinta a base de grasa. Gutemberg logró producir una Biblia con 42 líneas en cada página, el primer libro impreso de la humanidad. La invención de Gutemberg tuvo efectos inmediatos. Apenas unos años después aparecieron imprentas por toda Europa. En 1465 en Italia, en 1470 en Francia, en 1472 en España. La primera imprenta del Nuevo Mundo fue instalada en Ciudad de México en 1533. Se ha calculado que esas imprentas pro-dujeron mas de 30.000 incunables, vocablo procedente de la palabra latina del siglo XVII incunabala, que significa “rela-cionado con la cuna”, y que empleamos para designar libro impresos antes del año 1500.

Siglos atrás, los antiguos habitantes de Mesopotamia, aje-nos aún a la palabra del Señor, creían que los pájaros eran sagrados porque, en la arcilla todavía blanda, sus patas de-jaban marcas que se asemejaban a la escritura cuneiforme e imaginaban que si lograban descifrar esos signos confusos sabrían lo que pensaban los dioses. Esta interpretación mítica de la palabra nos muestra que ya las culturas antiguas sabían que a través de la escritura recuperamos el sentido de nues-tra integración con el mundo, el significado del hombre que se realiza en lo que hace, en la moral implicita en su trabajo, en el ideal de un saber que está a la altura de las circunstan-cias, tanto en el destierro, como en la desdicha, como en el

desamparo. Efectivamente la existencia de las palabras es un hecho trascendental en nuestras vidas y un motivo de felici-dad la posibilidad de entretejer estas palabras en poesía, esa cosa liviana, alada, sagrada, de la que habló Platón. Y lo que es más importante, la escritura nos abre las puertas de un país lo bastante amplio para que cada cual halle en él su parcela, lo bastante desierto para pasearse por él desnudo, aunque se encuentre poblado de fantasmas que cantan. Las palabras que se transforman en literatura y en poesía nos ofrecen, al igual que los viajes, el amor o la desgracia, una confrontación con nosotros mismos y nos proporcionan argumentos para nuestro monólogo interior.

El ejercicio de la escritura nos enseña que debemos sa-ber preservar, bajo la oleada múltiple, angustiosa y ligera de las sensaciones, esa nítida limpidez que es el equivalente for-mal de la serenidad. Esas mismas palabras nos enseñan que cuando el geómetra afirma que la luna es una circunferencia de cuyo centro todos los puntos equistan, esta definición no es menos metafórica que la de Nietzsche cuando prefiere definirla como gato que anda por los tejados. La escritura, y con ella el ejercicio de formas superiores de cultura, nos enseña que debemos imitar el ejemplo de Ulises quien en-cuentra en los numerosos puertos que lo separan de Ítaca una ocasión para instruirse y para gozar la vida, o el ejemplo de Sócrates, quien mientras le preparaban la cicuta, aprendía de memoria una melodía para tocar en su flauta. “¿De qué te va a servir?” Le preguntaron. Y el respondió: “para saberla antes de morir”.

En este mundo en el que nos ha sido dado existir, tan llenos de errores, tan expuestos a la desventura, tan fugaces en la dicha, todos debemos saber que lo que nos suce-de es una dádiva y un instrumento. Las cosas nos han sido concedidas con un fin. Todo lo que nos sucede, incluso la enfermedad, el ovido y la desgracia, todo esto nos ha sido dado como material para nuestro arte. Y de todo debemos sacar el mejor provecho. Por esto la poesía antigua llama al destierro y a la tristeza el alimento de los héroes. Todas las cosas nos fueron dadas para que las transmutemos, para que convirtamos la pequeña circunstancia de nuestras vidas en un quehacer con vocación de eternidad.

Ordinariamente no cae uno en la cuenta de lo que implica una acción que se hace rutinariamente. Para ello, es preciso centrarse en el proceso de la acción y no sólo en su resul-tado. En este escrito voy a tratar de describir el proceso de la traducción enfocado en la lectura como fase de la tra-ducción. Pretendo describir muy sencillamente lo que estoy haciendo en este momento de mi vida teniendo en mente a la mayoría de los lectores de esta Revista, que son los estu-diantes, y no a un público especializado.

Los motivos que tenemos para leer un libro o un texto son muy variados. Empezando por la obligación impuesta por los profesores o, quizás, por los padres, que suscitan en nosotros el amor a la lectura y más tarde nos acercamos a los libros libremente para conseguir información, instruirnos o ampliar los conocimientos sobre algún tema, para pasar el tiempo, para disfrutar de una obra literaria, para escribir sobre algún tema de interés, etc. También podemos abordar un texto como una forma de trabajo para utilizarlo como libro de texto o de consulta en la enseñanza, para editarlo, corre-girlo o traducirlo.

El último caso es un poco particular; como lo veremos más adelante, implica varias fases más en la aproximación al texto y en la apropiación del mensaje: las de retransmitirlo a lectores que no poseen el mismo código del autor y la de valorarlo o revisarlo.

LA LECTURA COMO ACTO DE COMUNICACIÓN

De lo que se acaba de expresar podemos colegir que la lectura es un acto de comunicación. Reduciendo el proceso comunicativo a los elementos más mínimos, diremos que el Emisor es el autor del libro o del texto, que emite un Mensaje codificado en un código común con el del lector, que es el Receptor (E�M�R).

LA COMPRENSIÓN DEL MENSAJE

El lector debe decodificar el mensaje. Ésa es la verdadera lectura, no la de reproducir solamente los sonidos del texto en una lectura en voz alta, ni la de descifrar los signos escritos. En los Hechos de los Apóstoles leemos el caso del apóstol Felipe que sube a la carroza de un funcionario de la reina de Etiopía, que está leyendo a Isaías, y le pregunta: «¿Entiendes lo que estás leyendo?» El etíope contestó: «¿Cómo lo voy a entender si no tengo quien me lo explique?» (Hch 8, 30-31). Esto quiere decir que la lectura exige una interpretación en vistas a una comprensión.

La lectura como fase de la traducciónHermano Bernardo Montes Urrea. Fsc.1

1 Coordinador del equipo internacional de traductores del Instituto Lasallista con sede en Roma.

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Para lograr la comprensión, es necesario ir más allá del léxi-co y de las relaciones internas del texto, la sintaxis; y, sobre todo, ir más allá de la sintaxis de la oración, que era la máxi-ma unidad de la gramática antes del surgimiento de las nuevas disciplinas lingüísticas: Lingüística del Texto, llamada en Francia Análisis del Discurso, y Pragmática. La primera trabaja con el texto como unidad, la segunda con el discurso, y la tercera con el enunciado. Seguramente que todos saben a qué me refiero con estos términos. Sin embargo vamos a intentar unas definiciones sencillas, pero tomadas del campo especializado, pues si acudimos a los diccionarios ordinarios, nos quedamos en las mismas. Para muestra, las definiciones del Diccionario de la Real Academia Española: “enunciación. Secuencia finita de palabras delimitada por pausas muy marcadas, que puede es-tar constituida por una o varias oraciones. Texto. (Del lat. tex-tus). Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos. Discurso. Ling. Cadena hablada o escrita.”

Debo decir que estos términos se resisten a una defini-ción simple pues de cada uno de ellos se podría escribir un largo capítulo, y que en muchos tratados sobre el tema no se preocupan por definirlos.

Texto: “Un conjunto de funciones comunicativas mutua-mente relevantes, estructuradas para alcanzar un propósito retórico (por ejemplo, narrar, describir, argumentar) (Hatim 1995, 306). Enunciado: El enunciado es el resultado de la enunciación. Ésta indica la puesta en funcionamiento de la lengua en un acto de comunicación realizado de modo indi-vidual. (Cf. Tricás 1995, 47). Discurso: Es una secuencia cohe-rente de expresiones así como la oración es una secuencia gramatical de palabras. (Anne Reboul)2

Resumiendo, estas disciplinas nos enseñan que el sentido o el significado no reside sólo en el texto o en el enunciado o en el discurso, ni en el cotexto (entorno textual), sino también en otros aspectos no lingüísticos, por ejemplo, el contexto situacional y los elementos que no se dicen porque están implícitos. Un ejemplo de éstos: Lleve el paraguas porque el informe meteorológico anunció buen tiempo. Para entender el sentido de este mensaje es necesario acudir a la referencia implícita: “el informe meteorológico siempre se equivoca”. De paso, anoto que la primera frase tiene coherencia preci-samente por este contexto (entorno extratextual).

Tanto el lector común como el traductor parten de los signos lingüísticos para llegar al significado. Es la dirección in-versa que ha seguido el autor quien parte desde el significa-do y llega a los signos lingüísticos que constituyen el código que lo expresan.

TRANSFERENCIA DEL SIGNIFICADO O TRADUCCIÓN

El lector común llega a su meta cuando ha comprendido el significado del texto. En cambio, el traductor enfrenta el tex-

to sabiendo que la comprensión es apenas la tercera parte del camino de su meta. ¿Cuáles son las otras dos partes? La Trasferencia del significado o traducción propiamen-te dicha y la Valoración o revisión del texto final: E�M�R >E’�M>M’�R’ + V.

El lector-traductor Receptor, habiendo comprendido el Mensaje del Emisor, se convierte en segundo Emisor que en-vía el Mensaje del primero codificado en un nuevo Mensaje con destino a un nuevo Receptor. Mercedes Tricás (1995, 33) nos lo dice en otras palabras al definir la traducción: “La tra-ducción consiste estrictamente en un acto de comunicación que pretende reproducir el sentido de un mensaje, mediante la creación en otra lengua, de un mensaje equivalente, con una función comunicativa similar, expresado en la forma más adecuada posible, para que pueda ser entendido por un nuevo lector en una nueva situación”. Esta es apenas una de tantas definiciones que se pueden encontrar en este tema. La he escogido porque se acomoda muy bien al discurso que llevamos desarrollando.

En esta fase, el traductor recorre el camino del autor, pero utilizando un código diferente para expresar el pensamiento de éste. Por lo que se acaba de decir, captamos que el tra-ductor no puede conformarse con la comprensión del lector común, y debe leer varias veces el texto; con más atención y pausa, palabra por palabra, para lograr una comprensión lo más exacta posible. Sabiendo que nunca se logrará la com-prensión completa porque cuando uno lee se establece una relación recíproca con el texto, que le permite construir su propio significado de acuerdo con sus conocimientos ante-riores, sus actitudes, sus sentimientos, su dominio del lenguaje, sus expectativas, su marco referencial, etc. Además, hay que tener en cuenta que el traductor lee en una lengua extranjera.

Al momento de emprender la traducción, el traductor se ve enfrentado a elegir entre varios enfoques, modelos y métodos de traducción. Me limitaré a nombrar algunos: Los enfoques lingüísticos textuales: Análisis del discurso, Enfoque pragmático anglosajón (teoría de los actos de habla), Escuela francesa de pragmática. Los modelos traductológicos: Pers-pectiva lingüística, Estilística comparada. Las teorías comu-nicativas: Escuela del sentido, El análisis del discurso como método de traducción.

La traductología es una ciencia bastante nueva, aunque la práctica de la traducción vendrá desde que se suspendió la construcción de la torre de Babel. Aun hoy en día hay muchos traductores empíricos a pesar de que hay muchas universidades y centros que ofrecen una formación en tra-ducción y en interpretación o traducción oral.

2 ContextualismLB.pdf, http//halshs.archives-ouvertes.fr:halshs-00003804_v1, 2 de febrero de 2005.

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MODOS DE TRADUCIR

Esta es otra elección que debe hacer el traductor. Algunos autores hablan de dos modos de traducir: el centrado en el autor y el centrado en el lector. Otros, consideran tres mo-dos: el centrado en el autor, el centrado en el texto y el cen-trado en el lector. Los que quieren la traducción centrada en el autor se refieren sobre todo al texto y quieren que la tra-ducción se ajuste a las construcciones del texto original y que el lector sea consciente de que está leyendo una traducción. Los que defienden que la traducción debe centrarse en el lector desean que el texto produzca en los lectores actuales el efecto que se supone produjo en los lectores de su tiem-po, o sea, que haya una “equivalencia funcional”. Por tanto, se hace olvidar al lector de que se encuentra ante un producto extraño a su lengua.

Los que defienden que la traducción debe tener en cuenta sobre todo al autor, interpretan según lo que creen que quiso decir el autor. El traductor debe decidir, y para hacerlo bien, lo mejor es tener en cuenta la finalidad, el ob-jetivo, la función de la traducción, que en términos técnicos se llama escopo.

He aquí un ejemplo de la traducción del griego ‘denariu’ Mt 20, 2:

Biblia Reina-Valera 1960, centrada en el texto: “Y habien-do convenido con los obreros en un denario al día…”

Biblia Latinoamericana, centrada en el autor: “Se puso de acuerdo con ellos para pagarles una moneda de plata al día, y los envió a su viña”.

La Biblia Nueva Versión Internacional, centrada en el lec-tor: “Acordó darles la paga de un día de trabajo y los envió a su viñedo”.

Aun en las traducciones de la Biblia, que en general tien-den a ser fieles al texto, encontramos esa tendencia a tener cada vez más en cuenta al lector. Por eso existen versiones hechas en España que tienen una edición adaptada al len-guaje Latinoamericano. Es el caso de la Biblia de Jerusalén y de la Biblia de Nuestro Pueblo, que apareció primero como Nueva Biblia Española y luego como Biblia del Peregrino, cuyo autor es el notable biblista español Alonso Schöckel, sj. Exis-ten en varios idiomas las traducciones en lenguaje popular estilo la Biblia “Dios habla hoy”.

MÉTODOS DE TRADUCCIÓN

Trataré solamente de la traducción literal y de la traducción oblicua. Algunos autores hablan de traducción fiel, traduc-ción libre, traducción semántica y comunicativa. En la traduc-

ción literal las construcciones de la lengua de origen (LO) se convierten en sus equivalentes más cercanos en la lengua término (LT). Este método de traducción es perfectamente válido. No hay que confundirlo con la literalidad, literalismo o traducción palabra por palabra que cumple su misión en una traducción interlinear, pero que no sirve para nada como tra-ducción ordinaria. Por ejemplo, traducir I did not think much of him por “no he pensado mucho en él”, cuando el signifi-cado es “tuve una mala opinión de él”.

En la traducción oblicua las construcciones de la LT no se corresponden con las de la LO. La traducción oblicua es la resultante de la aplicación de los procedimientos oblicuos: (Cf. Váquez-Ayora 1977, 266-384)

a) Transposición: expresar la idea de la LO con una categoría gramatical diferente en la LT. Ej., concerning (v) – ‘con re-lación a’ (fs)

b) Modulación: expresar una idea desde un punto de vista diferente. Ej., I haven’t heard from you – ‘no he tenido noticias de ti’.

c) Equivalencia: “la equivalencia se relaciona íntimamente con la experiencia humana que da a cada lengua su pun-to de vista característico y su símbolo propio” (Váquez Ayora 1977, 316). Ej., Out of sight, out of mind – ‘Ojos que no ven, corazón que no siente’. Se aplica sobre todo a los refranes o a los idiotismos.

d) Adaptación: se refiere, sobre todo, a reemplazos de ele-mentos culturales de la LO por su equivalente en la LT. Ej., Los tres años que estuvo casado conmigo plantó diez cerezos. Los tres nogales del molino, toda una viña y una planta que se llama Júpiter, que da flores encarnadas y se secó. – ‘The three years he was married to me he planted ten mango trees, three banana trees by the road, a whole hillside of coffee and a plant called Jupiter with red flo-wers, but it dried up’.

La lista puede tener otros tantos puntos, pero este artícu-lo no es un curso de traductología. Me falta por explicar la tercera fase de la traducción: la Valoración.

VALORACIÓN O REVISIÓN DE LA TRADUCCIÓN

El texto resultante de la traducción no es definitivo; debe someterse a una valoración detallada por el mismo autor de la traducción y luego, por un revisor especializado. Una vez más entra la lectura atenta a funcionar como fase de la tra-ducción. Todo trabajo escrito debe ser revisado varias veces. Newmark (1992, 58) aconseja que, según la dificultad del texto, se dedique a la corrección del 50% al 70% del tiempo empleado en la traducción.

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Esta fase de la traducción es tan importante que existen organismos dedicados a la tarea de revisar traducciones a un precio bastante alto. Por ejemplo, aquí en Europa, si una traducción de una página cuesta $75.000, la revisión cuesta $60.000. El precio es lo de menos. El asunto es encontrar revisores que dominen el vocabulario especializado, en mi caso, la jerga lasallista. El ignorarla da lugar a textos incohe-rentes.

No disponiendo de más tiempo ni espacio, termino aquí no sin antes referirme a dos aspectos esenciales del texto: la cohesión y la coherencia que deben ser examinadas de cer-ca en el momento de revisar cualquier escrito. Como también debieron ser tenidas muy en cuenta en el momento de leer el TO tanto para comprenderlo como para traducirlo. O sea que cohesión y coherencia están presentes en las tres fases de la traducción que tratamos: Comprensión, Transferencia del significado y Valoración.

La cohesión se refiere a la estructuración del texto, la gra-maticalidad, las relaciones de las unidades que lo componen desde las palabras, las frases, las proposiciones, las oracio-nes, los períodos, los párrafos y el texto, por medio de las palabras funcionales (artículos, conjunciones, preposiciones), signos de puntuación, ortografía.

La coherencia se refiere a la significación, a la semántica. Ya lo dijimos, se refiere a la situación cultural, a la progresión argumentativa, a una serie de niveles extra-textuales. Aunque hay mutua relación entre cohesión y coherencia, la una pue-de subsistir sin la otra. Recuerdo un ejemplo que nos ponía un profesor de primer año de bachillerato, a cuarenta años de esta conceptualización, para explicarnos la falta de cohe-rencia a pesar de la buena cohesión. Él decía que una cosa no iba con la otra: Al otro lado del río, vi dos toros peleando; uno era colorado y el otro salió corriendo.

Todo esto suena muy simple o simplificado para quien se olvide de que me dirijo a estudiantes y no a especialistas. Los últimos pueden consultar la Bibliografía de donde he tomado las ideas.

BIBLIOGRAFÍA

Newmark, Peter, Manual de Traducción, Madrid, Ediciones Cátedra, S. A., 1992.

Tricás Precler, Mercedes, Manual de Traducción, Barcelo-na, Editorial Gedisa, S. A., 1995.

Váquez-Ayora, Gerardo. Introducción a la Traductología, Washington, D. C., Georgetown University Press, 1977.

Hace algunos años, durante mi formación universitaria, un profesor me permitió el encuentro con un magnífico texto intitulado: sobre la lectura, del gran pensador colombiano Estanislao Zuleta, en el que se invitaba a leer con pasión y buscando, ante todo, la profundidad del cómo se accede a los escritos2. En ese entonces el texto mencionado me resul-tó bastante complejo, pero ante la insistencia del autor sobre la necesidad de esforzarse para entender lo que cualquier escritor presentaba, ya que había que descifrar el código que subyacía al escrito y en consecuencia la incapacidad era de uno, como lector, guardé silencio y no sé si por vergüenza o por inteligencia terminé por encontrar el mencionado có-digo. Luego, ya como profesor, en múltiples oportunidades al iniciar mis cursos, la primera lectura que debían hacer mis estudiantes era esta, de manera tal que todo el trabajo que a partir de allí se colocara tenía como horizonte de sentido el espíritu de aquel escrito: se debe buscar el código que el autor presenta ya que no hay textos fáciles. Hoy, a la luz de mi experiencia como maestro, y haciendo una relectura del escrito mencionado, deseo presentar en las líneas que siguen algunos desarrollos teóricos alrededor de la lectura que des-de la hermenéutica filosófica se pueden considerar.

Para tales fines, en la primera parte del escrito se presen-tarán algunas consideraciones respecto a la argumentación y al modo como el escritor busca en sus textos convencer a quien lee. En un segundo momento, se mostrará cómo leer

Textos difíciles y lectores incapacesDiego Fernando Barragán Giraldo1

1 Jefe Oficina de Docencia Universidad de La Salle. Correos electrónicos: dbarragan@lasalle.edu.co diegobg1@yahoo.com

2 Me refiero a la conferencia pronunciada en 1978 en la Universidad Libre y editada luego en un compendio más grande intitulado: Sobre la idealización en la vida personal y colectiva y otros ensayos. Bogotá: Procultura, 1985.

3 La historicidad del ser humano ha sido tema de vital importancia en el pensamiento occidental, no obstante, en los últimos años ha cobrado nueva fuerza la preocupación por la conciencia histórica; especialmente al revitalizarse la discusiones entre ciencias humanas y exactas. Heidegger en el Ser y el Tiempo, por ejemplo, presenta el dasein como el existente que va constituyendo, por medio de sus proyectos, la subjetividad que le es propia. Pero tal construcción de sentido, sólo es posible en la manera que se configura como ser histórico (Heidegger, 1995). Por su parte Ricœur, a través de su obra, insiste constantemente en la necesidad de comprender la historicidad como categoría fundamental para la comprensión de la constitución de subjetividad, al punto que llega a afirmar radicalmente en del texto a la acción, una obra síntesis de su pensamiento: “(…) Mi hipó-tesis esencial es la siguiente: la cualidad común de la experiencia humana, marcada, articulada y clarificada por el acto de relatar en todas sus formas,

El poeta camina de puntillaspor el hilo de seda de sus letras

busca el asombro en la curva de los diosesLuz Mary Giraldo

Yo creo que no se trata de que alguien finalmente lea un libro, el desafío está en iniciar a alguien

en una vida para la cual los libros sean luz y compañía,

tengan la frecuencia de un alimento y la confianza de una amistad

William Ospina

implica esfuerzo. Finalmente, se cerrará esta reflexión hacien-do una invitación a la lectura comprensiva como medio para transformar la propia existencia.

DEL ARGUMENTO, DEL TEXTO Y DEL ESCRITOR

Desde una perspectiva hermenéutica es necesario compren-der que la posibilidad que tiene el ser humano de narrarse, es lo que le permite hacer presencia como ente histórico3: “todo lo que relatamos ocurre en el tiempo”, afirma Ricœur

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(2006:16). En consecuencia, los seres humanos nos narra-mos de modos diversos: unas veces mediante lo oral, otras tantas en lo escrito y sin embargo, a la vez, nos narramos por medio del cuerpo, los gestos, lo que vestimos, lo que cree-mos, lo que bailamos o el deporte que hacemos; narrarse es condición de posibilidad en dónde todos seríamos iguales. Es allí, en la narración, dónde se presentan los anhelos, las pa-siones, los argumentos, en fin, donde se puede convencer o no, al otro sobre lo que se narra. Desde este lugar y en con-sonancia con esta categoría, absolutamente todo lo narrado es susceptible de ser interpretado y comprendido. En este estado de cosas, la comunicación consiste en que alguien narra y otro asume lo narrado; y es que la mayor parte de la comunicación tiene relación con lo que las personas creen y perciben acerca de su mundo. Las personas necesitan ana-lizar mensajes de diferentes fuentes: medios escritos, mass media, interacción social, profesores, publicidad, situaciones diarias; por ello, desarrollan habilidades de razonamiento a las que llamamos argumentos, que les permiten aceptar o rechazar puntos de vista y sustentar los propios.

Sin embargo, para los fines de este escrito, dejaremos de lado, no por ser de menor relevancia, las premisas ante-riores y nos concentraremos sólo alrededor de las posibi-lidades de la narración escrita. Las consideraciones que se harán sobre el discurso escrito no pretenderán buscar un acercamiento sintáctico, ni semántico, más bien y en cercanía con la pragmática4, se transitará por los horizontes de senti-do que se abren hermenéuticamente: “Hace algunos años yo solía relacionar la tarea hermenéutica principalmente con el desciframiento de las diversas capas de sentido del lenguaje simbólico y metafórico. Sin embargo en la actualidad pienso que el lenguaje metafórico y simbólico no es paradigmático para una teoría general de la hermenéutica. Esta teoría debe abarcar el problema completo del discurso, incluyendo la escritura y composición literaria” (Ricœur, 2003: 91). El autor, en el discurso escrito, de manera privilegiada, no exclusiva, coloca todo su ser5. Abre los horizontes de posibilidad en pro de la comprensión de un fenómeno, muchas veces de forma casi egoísta y personal, con miras a la socialización y la transmisión de lo que su espíritu le impulsa a decir. En lo que narra el autor (en este caso por escrito), se hace presente el todo de su subjetividad6, sin que por ello le sea legítimo quedarse en su propio horizonte de sentido. El autor está llamado a buscar un mínimo de universalización del lengua-je y del fenómeno; de lo contrario lo narrado no pasa de ser una interpretación solipsista. Él, por así decirlo, rastrea los acontecimientos de las culturas y las sociedades que les son propias o las ajenas; escudriña los fenómenos, atiende a lo que los otros dejan pasar de largo y luego lo resignifica na-rrando:“(…) El escritor quizá no elige ser escritor, la escritura lo elige, la palabra lo llama y se le hace no sólo necesaria sino una forma de responsabilidad y compromiso” (Giraldo, 2004: 42). De esta forma, y sin dejar todo a la intuición o a

la inspiración, quién escribe transita en la dialéctica que le impone la relación concepto y palabra, permitiendo que las categorías lingüísticas performen el pensamiento, el cual “(…) no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas” (Vygostsky, 1934: 67). Las palabras consti-tuyen la narración y esta, a su vez, se encarna formalmente de manera más concreta en la argumentación.

Ahora bien, las narraciones escritas (como las orales), están cargadas de argumentos. La argumentación se puede entender como el proceso humano que con base en razo-namientos intenta probar o refutar una tesis, convenciendo a alguien de la verdad o falsedad de lo enunciado; connota a

es su carácter temporal. Todo lo que relatamos ocurre en el tiempo, lleva tiempo, se desarrolla temporalmente y, a su vez, todo lo que se desarrolla en el tiempo puede ser relatado. Hasta es posible que ningún proceso temporal sea reconocido como tal sino en la medida en que es relatable de una manera u otra” (Ricœur, 2006: 16). También Gadamer, insiste siguiendo la línea de reflexión Heideggeriana, en la necesidad de entender que el ser humano es ante todo histórico, es allí en dónde aparece lo lingüístico. En general toda la obra de Gadamer está atravesada por este horizonte de sentido, no obstante, tres ensayos resultan bastante contundentes: los límites de la razón histórica, historia del universo e historicidad del ser humano, y el tercero intitulado historicidad y verdad. (Gadamer, 2001 a)

4 Para clarificar respecto a esta disciplina de análisis del discurso, a continuación se referencia de manera directa, de la compilación realizada por Van Dijk, intitulada El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso. Una introducción Multidisciplinaria: “En su sentido más amplio, la pragmática es el estudio de la comunicación lingüística en contexto. El lenguaje es el principal medio de comunicación entre las personas; sin embargo, el solo conocimiento de las palabras y la gramática de una lengua no garantiza el éxito en la comunicación.(…)dicho de otro modo, su objeto son tanto los procesos como los productos de la comunicación, incluyendo su inser-ción en la cultura y las consecuencias sociales. (…)En términos históricos, la pragmática tiene su origen en la filosofía del lenguaje. El filósofo Charles Morris (1938), ocupado del esquema general de la ciencia de los signos, o semiótica, distinguió tres campos de estudio diferentes: la sintaxis, el estudio de las relaciones formales de los signos entre sí; la semántica, el estudio de las relaciones de los de los signos con los objetos a los cuales los signos son aplicables (sus referentes); y la pragmática, el estudio de la relación de los signos con sus intérpretes. (…) La pragmática contemporánea funda sus análisis principalmente en el discurso, es decir, en secuencias extensas de texto y habla reales, y se plantea como objetivo el desarrollo de una teoría exhaustiva de las relaciones entre uso del lenguaje y los contextos socioculturales.” (Blum-Kulka, 2000: 67-68)

5 Es en el discurso dónde la subjetividad acaece, se manifiesta. Aristóteles en la Retórica, se ocupa de las categorías que sobre la deliberación, el discurso y la oratoria, permiten lograr en los que escuchan la adhesión a los planteamientos del orador; podríamos decir, siguiendo al estagirita, que por la palabra es lo que es el orador (Aristóteles, 1999). De modo similar estas categorías pueden trasladarse al discurso escrito (aspecto este que no trata de manera directa Aristóteles), el cual permanece en la medida que quien habla ya no esta presente.

6 La subjetividad como problema posee hoy un horizonte bien distinto al de hace algunas décadas. Al igual que los metarelatos o la razón o el concepto de hombre, ya no se puede hablar del sujeto o incluso de la subjetividad misma, como categorías omniabarcantes que permitan explicar la existencia humana. Los discursos apuntan a intentar comprender al ser humano en clave de contexto situacional, donde con base en sus referentes de cultura y dentro de las relaciones sociales constituye su propia subjetividad, que siempre es política. Un ejemplo de esta tendencia son los estudios que sobre la temática realizan Emma León y Hugo Zemelman quiénes insisten en la importancia de abrir los procesos individuales a una construcción colectiva de lo socio-cultural (León y Zemelman, 1997).

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la vez un planteamiento constituido por una serie de premi-sas que en términos generales, unas cumplen funciones de soporte o de conclusión: “El objetivo de toda argumenta-ción es provocar o acrecentar la adhesión a las tesis pre-sentadas para su asentimiento: una argumentación eficaz es la que consigue aumentar esta intensidad de adhesión de manera que desencadene en los oyentes la acción prevista (acción positiva o abstención), o, al menos, que cree, en ellos, una predisposición, que se manifestará en el momento oportuno”(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1998: 91). Por otra parte, y para considerar otra cara del problema, cabe tener en cuenta que a la argumentación se le contrapone la de-mostración, en donde se buscan datos objetivos que sean el producto de una serie de principios fundamentales, proba-torios, sólidos, estables, científicos, si se desea: “(…) cuando se trata de demostrar una proposición, basta con indicar qué procedimientos permiten que esta proposición sea la última expresión de una serie deductiva cuyos primeros elementos los proporciona quien ha construido el sistema axiomático en el interior del cual se efectúa la demostración” (Ibíd.: 48); en esta orilla se sitúa, por ejemplo la lógica, en donde la po-sibilidad de interpretación es nula. Por el contrario, “el campo de la argumentación es el de lo verosímil, lo plausible, lo pro-bable” (Ibíd.: 3), en ella se posibilita el diálogo, la discusión; en general el discurso.

Es por medio de los argumentos como los seres humanos nos narramos y con estos convencemos a los otros de nues-tras narraciones. En este sentido Aristóteles distingue tres ca-racterísticas que el orador despliega al momento de persua-dir, al punto que se puede prescindir de las demostraciones: la sensatez, la virtud y la benevolencia; estas categorías, por extensión, se pueden trasladar al discurso escrito. Un orador o un escritor que logre con sus argumentos persuadir, hace que quién escuche o lea mueva sus más íntimas pasiones7, las cuales hacen que “los hombres se hagan volubles y cambien en lo relativo a los juicios” (Aristóteles, 1999: 311). Desde esta perspectiva, y para sintetizar, el proceso de argumenta-ción se fundamenta en lo que de la narración es aceptado como válido para derivar en una conclusión que persuada a individuos o colectividades. En el fondo, lo que se persi-gue es hacer que el interlocutor asuma racionalmente como propios los argumentos narrados, es decir y tal como ya lo plantea Aristóteles (Ibíd.: 177), los seres humanos se persua-den cuando por vía del discurso se les muestra la verdad, o al menos lo que se asemeja a lo verdadero; en estos términos persuadir al otro implica:“(…) hacerle admitir una conclusión e incitarlo a adoptar los comportamientos adecuados” (Plan-tin, Ch, 2001: 39).

De ahí que el escritor al argumentar narra e intenta en sus escritos remover el horizonte interpretativo del lector por medio de la palabra: “ y ciertamente en orden a demostrar, todos proporcionan pruebas por persuasión aduciendo

ejemplo o entinemas” (Aristóteles, 1999: 180) para que así las pasiones que emergen de la relación lectura-escritura, lo convenzan, lo persuadan, lo seduzcan y lo sumerjan en la nueva condición que se le presenta como alternativa de re-interpretación y modificación de la realidad. Este proceso de argumentación y persuasión oral y/o escrito apunta a reco-brar la memoria y resignificar los contextos socio-culturales, en franca tensión con el presente, el pasado y el futuro: “Nin-gún texto es único, pues es suma de muchos otros que ha-blan y hablaron por nosotros, para nosotros y con nosotros. Esta permanente relación entre lo que es o lo que ha sido la creación hace pensar en su necesidad. ¿Para qué sirve? Al-gunos la entienden como sustituto de la vida, representación, recreación, reproducción, manifestación misteriosa y sin em-bargo habitual que define épocas y en ellas, a sus autores en su propio estilo” (Giraldo, 2004: 42). El escritor coloca en el texto, en los argumentos, todo su ser; esto mismo es lo que Gadamer (2001: 77) identifica (con un aire fenomenológico muy cercano a Husserl), al referirse a la poesía, como aquello que se evoca lingüísticamente en forma de intuición, presen-cia, existencia y que a la vez cada sujeto asume la palabra poética recibiendo toda la fuerza intuitiva sin que esto pueda ser enteramente transmitido, pero a la vez posee estructuras lógicas que le permiten su comunicabilidad: “un texto es la unidad de un tejido, y como textura se presenta en una tota-lidad, y no en cuanto signos de escritura, ni tampoco siquiera en las unidades gramaticales con que se constituye la frase” (Gadamer, 2001 a: 103).

La palabra hablada pertenece al que la oye, nos recuerda Gadamer (2002: 70), por ello el escrito ya no es parcela ex-clusiva de quién escucha; en él, lo narrado permanece en el tiempo. En consecuencia, el texto es la presencia del autor; los horizontes de sentido que este le imprime a su produc-ción, configuran y caracterizan su obra, esto permite incluirlo a él y a sus escritos dentro de ciertas tendencias, que pue-dan facilitar una aproximación analítica: “(…) podemos decir que lo que llega a la escritura es el discurso en tanto inten-ción de decir, y que la escritura es una inscripción directa de esta intención, aún cuando, histórica y psicológicamente, la escritura comenzó por transcribir gráficamente los signos del habla. Esta liberación de la escritura que la pone en el lugar del habla es el acto del nacimiento del texto” (Ricœur, 2003: 129). El texto, a su vez, puede perdurar en el tiempo y está allí por sí mismo, sin explicaciones más allá de este. En lo que se fija por escrito está la posibilidad de crear lectores; estos van a los textos y a su vez colocan su ser (como lo hizo el

7 En el libro segundo de la Retórica, Aristóteles presenta sistemáticamente cómo las pasiones afectan el juicio de las personas llevándolas a reorientar sus actuaciones, es decir se persuaden. Así categorías como la ira, la calma, el amor y el odio, el temor y la confianza, la vergüenza y la desvergüenza, el favor, la compasión, la indignación, la envidia, la emulación constituyen la fuerza intuitiva que mueve los discursos y los argumentos. (Aristóteles, 1999: 307 ss)

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escritor) para encontrase e identificarse, o no, en lo escrito. En esto es lo que insiste Ricœur (2006: 33) al mostrar que la intención del autor no aparece inmediatamente, como cuan-do alguien habla; esta debe ser reconstruida al mismo tiempo que el significado propio del texto.

DE LA LECTURA Y DE LECTORES FÁCILES

Leer implica esfuerzo. No basta la disposición lingüística, lógi-ca y semántica, sino además comporta una actitud interpreta-tiva y comprensiva: “Es difícil que llegue a ser un buen lector alguien que no sienta el asombro de las palabras y que no sea consciente de su poder” (Ospina, 2004: 57); asombrase se entiende como capacidad de apertura a lo que el autor ha colocado en el escrito, es decir, su vida misma. Ahora bien, desde esta perspectiva no intento dejar por sentado que se deba leer cualquier cosa; a lo que hago mención es a los escritos que por su carácter profundo y sistemáti-co se consolidan y adquieren su reconocimiento a partir de las estructuras (o desestructuras) propias de su género. Así por ejemplo, leer poesía involucra a una producción artística que presente a los lectores, obras realmente poéticas; o al leer literatura, lo que al menos se exige es que se enmarque dentro de los cánones (siempre mutables) que permiten considerar una producción escrita dentro de esta catego-ría. Lo mismo sucede, entonces, con el ensayo, los escritos filosóficos, políticos, científicos etc. Por ello, no todo lo que se fija por escrito puede satisfacer las necesidades acadé-micas y existenciales del lector; Heidegger (1995: 186 ss) califica producciones de esta índole como escribidurías, que se pueden entender como escritos que no invitan a llenar de sentido el mundo del lector. Son textos que simplemente presentan una opinión frente a un asunto y a la vez desarrai-gan, al ser humano de su condición reflexiva, autocomprensi-va y resignificativa práctica del mundo; tales escribidurías son el equivalente escrito de las habladurías. Sin embargo y con estos presupuestos, es el lector el que puede, de acuerdo a su historicidad y su libertad, seleccionar lo que lee, incluso escribidurías.

Ahora bien, para seguir con el horizonte interpretativo que me he impuesto en este escrito (que de paso he im-puesto al lector), y sentadas en líneas atrás las categorías de análisis sobre el problema de la escritura y la lectura, quisiera volver sobre el ensayo de Estanislao Zuleta, haciendo énfasis en la siguientes palabras: “No hay textos fáciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la escalera, primero Martha Harneker, después Althusser; eso es lo peor; no hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, que leen con facilidad porque no saben que no están entendiendo; por eso les parece más sencillo Descartes que Hegel. Toda la lec-tura es ardua y es un trabajo de interpretación: fundación de un código a partir del texto, no de la ideología preasignada a los términos” (Zuleta, 1985: 91). Parecería entonces que ante

la dificultad de la lectura estaría reservada para una suerte de iniciados, que por su formación podrían acceder a los escritos que los autores presentan. No, ese no es el sentido del leer (o del escribir).

Analicemos un poco las diferentes variables que apare-cen a la luz de la interpretación y la comprensión de la cita anterior. En primer lugar, creo, que a la lectura se debe acce-der con plena libertad, donde la sola motivación no basta. A manera de ejemplo, yo puedo estar muy motivado a leer los tomos de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, pero eso no es suficiente; si decido libremente iniciar esta aventura, mi camino debe estar enmarcado por una opción firme de la voluntad, en la que asumo el reto de encontrar las categorías y huellas que el autor presenta en su texto, para así acceder a los vericuetos del lenguaje haber-masiano. En fin, es una decisión voluntaria y libre. Por el con-trario, puedo no estar motivado a leer nuevamente El Quijote y sin embargo, libremente inicio la aventura respondiendo también a los retos que Cervantes deja entrever en su discur-so de español antiguo. Si espero a que llegue la motivación o las ganas de leer, nunca voy a iniciar el camino.

En un segundo momento debe entenderse, también, que la lectura implica a la vez disciplina, es decir, imbuirse en el texto, trabajarlo e incluso recrearlo; una aproximación gene-ral, una lectura rápida o un vistazo por la obra, no deja de ser una simple opinión: “(…) Hay que ser capaz de dejarse afectar, perturbar, trastornar por un texto del que uno todavía no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de habitar largamente en él, antes de poder hablar de él (…)” (Zuleta, 1985: 91). Consideradas estas variables, puede entenderse cómo la actitud frente al texto convoca una disposición de todas las cualidades del lector: emocio-nales, anímicas, racionales y también, en grado sumo, per-meabilidad frente a lo que desde el texto se pueda decir; incluso también, hacer distancias de lo escrito o simplemente sumergirse en él: “Yo diría, dejando aparte todas las diferen-cias de la escritura, que cada escrito, para ser comprendido, requiere una especie de tránsito al oído interior” (Gadamer, 1998: 2000).

En este mismo orden de ideas y en un tercer momento, es importante decir que no hay que tenerle miedo a los textos. Ellos en sí mismos poseen su propia estructura y su código particular. No son monstruos que necesiten una preparación o una armadura especial para enfrentarlos, ni tan sagrados que un profano no pueda acceder a sus lenguajes; estos, por decirlo de algún modo, son la presencia de los autores y es-tos a su vez son seres humanos tan comunes como nosotros: “(…) Cuando se trata de una escritura en el sentido fuerte del término entonces no hay un código común previo, pues el texto produce su propio código, le asigna su valor; este es un punto importantísimo en la teoría de la lectura (…)”

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(Zuleta, 1985: 85). La iniciativa está en el lector; es este quien debe reconfigurar los códigos, que por medio de argumen-tos, el autor ya ha dejado en lo escrito8; no está el escritor para ampliar lo que no se ha entendido, lo que el lector tiene frente a sus ojos es lo único que le permitirá comprender e interpretar. Podría decirse, teniendo en cuenta que siempre se escribe para alguien, que el escribir es el acto máximo de confianza del escritor en el lector: quién lee porta en sí todas las posibilidades para interpretar y comprender lo escrito. Al texto no hay que tenerle miedo, se le teme en la medida que no se le conoce. Los códigos están allí para ser descubiertos y en la medida que el lector se familiariza con ellos, los domi-na, deja de temerles, resignifica lo que el escritor presenta.

Frente a los códigos quisiera en este punto, introducir una variable. En un ensayo que data de 1994 (que en la traduc-ción española se encuentra bajo el nombre de: tras la huella de la hermenéutica y en dónde se hace una lectura herme-néutica de la deconstrucción de Derrida), Gadamer (2001 a: 85-115) presenta, al hablar del texto escrito, una categoría que resulta para los fines de este ensayo bastante pertinente. Allí el alemán, siguiendo a Derrida, muestra cómo lo que hay que buscar en las narraciones, especialmente en el texto es-crito, es la huella. Al lector le corresponde entonces, como un detective o un expedicionario, buscar los rastros que el escritor deja en lo escrito: “quién encuentra una huella sabe sin duda también que ahí ha estado algo y que algo ha que-dado ahí, como quién dice. Pero esto no se comprueba sin más. A partir de ahí uno empieza a buscar, preguntándose a donde puede llevar la huella” (Gadamer, 2001 a: 100). Este camino de búsqueda implica para el lector el descubrimien-to, el ojo atento, en fin, recurrir a todos los artificios de la sagacidad y el intelecto. Para seguir la huella y no perder el camino todo vale, lo que está en juego es poder llegar a algún lado y llegar bien. Así como en la vida diaria, que segui-mos huellas, al leer se bebe hacer lo mismo: primero desci-frar cada una de las letras, luego articular convenientemente las palabras, para finalmente en una mirada total, interpretar y comprender el contexto; en ese punto puede alguien im-buirse en la lectura. Es para el lector una aventura, en la que a fuerza de fortaleza, empeño, constancia y el rigor de quién lee se llega al éxito; y este punto de llegada victorioso tie-ne por nombre: comprensión. Comprender un texto es el resultado de la recolección de indicios, que muchas veces no estaban a la vista: “las huellas pueden cruzarse, pueden borrarse y acabarse, pueden señalar hacia una lejanía para la cual no existe guía” (Gadamer, 2001 a: 101).

Existen, pues, lectores fáciles (o más bien facilistas), que temen a los textos. Ellos se caracterizan por mostrarse caren-tes de ahínco, voluntad y determinación, que ante los pri-meros contratiempos de la lectura abandonan la empresa; claro, es más simple tildar de incomprensibles a Nietzsche, Aristóteles, Kant y Habermas, o de monótonos a García Már-

quez, Juan Rulfo y Hemingway, o subjetivistas y “romantico-nes” a Neruda, Nervo y Pizarnik, o infantil a Saint Exupéry, o de extraños a Cortazar, Proust, y Carpentier, o de anacrónicos y pasados de moda a Marx, Engels y Keynes. El reto frente a la lectura está en descifrar el código del autor, buscar las huellas que ha dejado, sondear los argumentos, adherirse a lo planteado o rechazar lo que allí se presenta. Sin embargo, y después de transitar largo rato por la problemática de la lectura, cabe hacerse la pregunta siguiente: ¿pero para qué leer? Ese será el tema del siguiente apartado.

PARA ATREVERSE A LEER

Al escrito hay que dejarlo que se alce con su voz propia; esa voz que tiempo atrás el escritor dejó plasmada en el texto: “Y bien, ¿Qué es entonces leer? La respuesta es: dejar hablar” (Gadamer, 2002: 71). Dejar hablar implica, escuchar al otro, comprenderlo, seguir las huellas, sondear los códigos que los signos y símbolos dejan. Leer, entonces, remite necesaria-mente a la apertura del diálogo, en el que pueden entrar en tal actividad quienes asumen un lenguaje común.

Leer y leer, se nos insiste desde niños. No obstante, en muchas sociedades limitadas por la desigualdad social, ac-ciones de este tipo son una suerte de lotería que algunos logran con esfuerzo; incluso se establecen metas como las propuestas por la ONU, por las que se pretende disminuir la ya tan marcada brecha entre las naciones9. Pero eso no basta, leer bien o por lo menos aprender a leer es ya un reto que menos personas pueden asumir. Parecería que la culpa es de nuestros sistemas educativos, en los cuales no se dinamizan los procesos formativos en pro de lectores re-flexivos y críticos. Se lee para repetir lo que los autores dicen

8 Como se mencionó anteriormente, la palabra escrita está en el texto fijada por medio de argumentos, estos tiene la finalidad de persuadir. Para clarificar mejor la relación entre argumentación y persuasión, a la luz de la hermenéu-tica de Gadamer, dos conceptos resultan eficaces para comprender mejor el fenómeno lingüístico: la proclamación y la promesa. El primer concepto hunde sus raíces en la hermenéutica jurídica, el segundo en la hermenéutica religiosa; ambos configuran lo que los autores pretenden fijar en sus escritos. Todo texto es proclamación (anuncio escatológico) de argumentos, que por la autoridad que el autor posee (posibilidad de decir algo), se alzan a la vista de todos y a la vez es promesa de cumplimiento, es decir que invitan a re-significar el mundo del lector. (Gadamer, 2001 b: 76ss). Sugiero también, si se desea profundizar en esta temática pero ya en relación con la poesía, revisar un artículo de mi autoría publicado en la Revista Vera Humanitas Nº 38 (Julio-Diciembre de 2004), de la Universidad de la Salle México intitulado: Poesía como declaración e interpretación: una lectura desde Hans-Georg Gadamer.

9 Propuestos por la ONU, los ocho objetivos de desarrollo del Milenio, que abarcan desde la reducción a la mitad la pobreza extrema hasta la detención de la propagación del VIH/SIDA y la consecución de la enseñanza primaria universal para el año 2015, constituyen un plan convenido por todas las naciones del mundo y todas las instituciones de desarrollo más importantes a nivel mundial. Los objetivos han galvanizado esfuerzos sin precedentes para ayudar a los más pobres del mundo. Estos objetivos son: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Lograr la educación primaria universal. Promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer. Reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años. Mejorar la salud materna; Combatir el

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y a eso se le agrega que se hace por obligación. ¿Quién no recuerda experiencias traumáticas alrededor de algún texto literario, filosófico o religioso que a regañadientes leímos en nuestra primaria, bachillerato o universidad? Con una forma-ción así, dejar hablar a los textos resulta difícil. Nuestra escuela no forma para seguir las huellas que dejan los escritos, no se hace crecer en la argumentación, en la lectura comprensiva e interpretativa y mucho menos en la lectura crítica.

Ahora bien, creo que es hora de dar un paso más en este camino reflexivo en el que estamos trabajando: y en últimas ¿para qué leer? o más bien ¿por qué leer? Se lee para trans-formar la vida. En los textos se abren mundos, se exponen tesis, se recrea la imaginación, son la puerta de entrada a una cultura; por la lectura se configura el intelecto. Es en el universo de posibilidades que abre la lectura en dónde el lector confronta lo que sabe, con lo que por medio de ar-gumentos el autor le coloca en frente. La lectura transforma, de allí que la imagen del mundo que nos hacemos tiene que ver en mucho con lo que leemos: “Las cosas serán como lo que conocemos por nuestro aprendizaje de la lectura” afirmará Gadamer (2002: 72). De este proceso deviene la toma de decisiones, la lectura abre la gama de posibilidades al momento de optar por algo. Se lee para poder transfor-mar la propia existencia; en este sentido, salir de la ignorancia significa, ante todo, tener mayores posibilidades para la libre elección. De ahí que la escuela (desde el preescolar hasta la universidad), debe contribuir a la consolidación de procesos de lecto-escritura que formen en la conciencia crítica con miras a la transformación social. Esta no es una tarea fácil pero es un reto que involucra a la sociedad entera.

Sin embargo, nada de esto es posible si no se da el pri-mer paso: hay que atreverse a leer, esa es una oportunidad que uno no debe dejar pasar por alto. No importa lo difícil del texto, ni las limitaciones que puedan surgir, hay que atre-

verse a leer. A muchos seres humanos se les va la vida sin darse la oportunidad de leer; ni siquiera logran acercase a las principales obras de la cultura a la cual pertenecen ni a los clásicos del pensamiento universal. La invitación es esta: leer, y leer con ganas, con determinación, con fortaleza y sobre todo con la convicción de poder transformar lo que se piensa. ¿Por qué no volver a leer el Quijote? ¿Es tan difícil que no se le pueda seguir la huella? De eso se trata, de co-locarse retos.

Quisiera terminar esta reflexión insistiendo en dos ideas que desde hace tiempo rondan mi existencia y mi labor do-cente. La primera de ellas tiene que ver con que leer es im-portante, pero también lo es el escribir. Allí, en la escritura, el auténtico lector, llena también de sentido su existencia y coloca ante la mirada de todos su caminar intelectual: “Entre todo cuanto se escribe, yo amo sólo lo que aquello que alguien escribe con su sangre. Escribe tú con tu sangre, y comprenderás que la sangre es espíritu” (Nietzsche, 1992: 56). Escribir con sangre es volcar la existencia en el papel. Un mundo de lectores, sin quién alguien escriba, resultaría bas-tante aburrido; un mundo de tales características permitiría que casi nada se transformara.

La segunda idea, que deseo presentar, para de una vez

cerrar este escrito, se encuentra al finalizar el Fedro, dónde aparece una invocación al dios Pan, que bien puede apli-carse al lector riguroso, a ese que se enfrenta a una obra sin miedos ni temores, a ese recolector de códigos y huellas que no se desanima ante las dificultades; en fin, a personas que desean cambiar su propia existencia por medio de la lectura. El fragmento dice así: “rico quiero considerar al sabio, y quisiera poseer un tesoro que estuviera compuesto de este oro que nadie, a no ser hombre sereno, pudiera portar o llevar consigo” (Platón, 1986: 413).

VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo. Tales esfuerzos por el desarrollo humano son un reto para el mundo entero y se expresa en las palabras de Kofi A. Annan cuando afirma: “Aún tenemos tiempo para alcanzar los objetivos, en todo el mundo y en la mayoría de los países, si no en todos, pero sólo si logramos romper con la rutina. El éxito no se logrará de la noche a la mañana, sino que requerirá trabajar de manera continua durante todo el decenio, desde ahora hasta que termine el plazo. Se necesita tiempo para formar a maestros, enfermeros e ingenieros; lleva tiempo construir carreteras, escuelas y hospitales, así como fomentar empresas grandes y pequeñas que puedan generar los empleos e ingresos necesarios. Por consiguiente, hay que poner manos a la obra desde ahora. También debemos aumentar la asistencia para el desarrollo a nivel mundial en más del doble durante los próximos años, pues sólo así se podrá contribuir al logro de los objetivos.” El documento completo puede ser consultado en: http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/

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Son muchas las problemáticas que se podrían desarrollar a partir del análisis del impacto social en la cultura del desa-rrollo tecnológico; entre ellas está la relacionada con las téc-nicas, instrumentos y herramientas usadas para la difusión de la misma. Pensar en ello lleva necesariamente a hablar de los orígenes mismos del lenguaje, la comunicación y la escritura de donde a su vez se derivan nuevas y variadas problemá-ticas de orden sociológico, filosófico, antropológico, estéti-co, religioso, político e incluso económico, todos temas muy amplios. Por eso, lo que pretende el presente escrito no es, ni mucho menos, desarrollar a profundidad una problemática concreta derivada de la relación tecnología, comunicación y lenguaje, sino mostrar algunos de los aspectos que se rela-cionan cuando de comunicar la cultura se trata, con miras a generar pautas de reflexión.

Aquí entre otras cosas, hablando grosso modo de la me-moria, el texto impreso y el libro electrónico como ejemplo de las estrategias que de cuando en cuando surgen en la historia de la humanidad para trasmitir la cultura, se mostrarán algunos de los elementos heredados por la sociedad actual del mundo medieval. Más que ser un escrito definitivo es un anticipo para futuros desarrollos teóricos en torno a lo que se evidencia en la sociedad actual, y que de hecho ya está siendo trabajado por diversos pensadores, el cambio acele-rado de estructuras, la ruptura de paradigmas, la resistencia al cambio y la negación de elementos tradicionales que se

preservan, tal vez con otra forma o nombre, en los nuevos sistemas culturales.

MEMORIA, TEXTO Y MULTIMEDIA

Mucho antes de la aparición del texto impreso existía la me-moria como vehículo de comunicación de la cultura, por me-dio de la tradición oral se pretendía perpetuar los saberes de la comunidad. Oídos atentos retenían el pasado y registraban el acontecer cotidiano. Desde la Grecia antigua hasta el me-dioevo no hubo nada más importante en la conformación de occidente que la memoria; el papel del historiador, del poeta, del filósofo, del sacerdote como transmisores de la cultura y/o perpetuadores de la tradición era fundamental.

Del libro impreso al libro electrónico

1 Licenciado en Filosofía y Maestría en Docencia (c). Correo electrónico: lqui-roga@lasalle.edu.co. Docente en el Departamento de Formación Lasallista de La Universidad de La Salle (Ética en las Profesiones y Desarrollo Humano Sustentable) y en el Centro Interdisciplinario de Estudios Humanísticos de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá (Proyecto de vida, Humanismo y Sociedad de la Información, Educación y Sociedad).

Luis Enrique Quiroga Sichacá1

Los mensajes del pasado se transmitíanprimero a través de las habilidades de la

memoria, luego de la escritura y, finalmente, de modo explosivo, en los libros.

Daniel Boorstin (Los Descubridores)

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Ejercitarse en el arte de la retórica2 implicaba necesariamente el uso de la memoria.

Aunque la memoria tuvo un lugar privilegiado en los co-mienzos de la cultura occidental, valorándose en gran medida aquellos que la poseían (Cicerón, Séneca, Tomás de Aquino, Petrarca, entre otros), fue desplazada por el texto impreso por su practicidad, que permitía no sólo que perdurara la información allí contenia, sino también su rápida difusión sin depender de aquellos personajes considerados sabios en otras épocas. Es aquí donde se abre el camino para que los nuevos escritores se posesionen. Ya no se trata solamente de reproducir caracteres como lo hicieron en su momento los monjes amanuenses3, se trata de recrear con palabras el mundo vivido, lo cotidiano y lo supra e infra mundano4. Las obras de poetas y literatos en general -aunque el concepto es anacrónico- adquieren un valor incalculable para la cultura. Ellos expresan en sus obras la naturaleza humana, la sensación se hace signo y lenguaje en el texto impreso.

Con la aparición de la imprenta, el arte que preserva to-das las artes (Ars artium omnium conservatrix) como lo cita Daniel Boorstin en su texto “Los Descubridores”, los elemen-tos más destacados de la tradición dejan de ser privilegio de unos pocos y el saber se hace público. Comienza la demo-cratización del conocimiento con el texto impreso, proceso valorado5 por algunos en un primer momento -S. XVI- “...el impreso sobre papel con caracteres móviles llamado incu-nable es, desde su nacimiento, lo que es el libro hoy en día: reproducible, intelectualmente duradero y estéticamente perfecto” (Checa, 1999: 11). Pero posteriormente rechaza-do por otros -S. XVII-.

En 1501 el Papa Alejandro VI había recomendado a todos los países de fe católica establecer una censura de libros e incluso en 1559 por orden del Papa Paulo IV se produjo la quema de libros hebreos y en 1581 los manuscritos de la Divina Comedia fueron quema-dos en Lisboa. En 1599 el Papa Paulo IV inaugura el Index Librorum Prohibitorum. (Paredes, 2005:23)

Sin embargo, de la misma forma que el desarrollo de la tecnología en el siglo XV posibilitó nuevas técnicas para la escritura desplazando a los amanuenses y letrados, los cuales a su vez habían desplazado a los oradores; se vaticina, con el desarrollo tecnológico de la sociedad de la información6 en el siglo XXI, que el libro en el formato de texto impreso puede ser reemplazado -ya ha habido intentos con los fono-libros7-. Los impresores en su momento “lograron en grado asombroso trasladar por completo la apariencia del códice de pergamino medieval al libro impreso y producir obras que no desmerecen en belleza junto a los manuscritos ilumina-dos” (Dahl, 1999: 100).

En la actualidad podríamos llegar a imaginar entonces para el futuro una especie de holograma, una transparencia en la cual se escribiera y dejara trasluz paisajes, personas o cosas; otro formato distinto al papel, más ecológico -dirán los teó-ricos del impacto ambiental-, pero tal vez menos atractivo al gusto del lector clásico, amante de la textura, forma, imagen e incluso olor de la encuadernación.

Aun no se ha desarrollado tecnológicamente un insumo de este tipo, más ergonómico, pero “se continúa experimen-tando, y por ende considerando que una alternativa inquie-

2 Desde autores clásicos como Aristóteles hasta modernos como Perelman “la retórica abarca una pluralidad de aspectos y no resiste que se la escinda sin que su núcleo esencial se pierda. Si pensamos, por ejemplo, en los tres elementos clásicos de la retórica que constituyen la base de todo discurso convincente (ethos, pathos, lógos) éstos no pueden ser utilizados cada uno de por sí, excluyendo a los otros, sin que el objetivo se vea malogrado. La efectividad retórica se determina mediante la atención coordenada a esos tres elementos inseparables. Algo semejante sucede con las partes tradicio-nales de la retórica, conocidas desde Herenio: inventio, dispositio, elocutio, memoria, pronunciatio. Si se toman en consideración como partes separadas e independientes, el discurso pierde su vigor y efecto. El orden del discurso o dispositio y su desarrollo práctico o elocutio exigen creatividad y genio (inventio), la inventiva no puede existir sin la memoria, y así sucesivamente. Esos elementos retóricos integrados en una totalidad no constituyen meras reglas sino que son llamadas de atención o sugerencias acerca de lo que es preciso tener en cuenta para analizar, entender o preparar situaciones de habla” (Ramírez, 1999: 10). Sin embargo, “la historia de la retórica es la historia de una dispersión. Una de las causas de su muerte consiste en que, al reducirse a una de sus partes, la retórica perdió el nexo que la unía a la filosofía a través de la dialéctica, con lo cual se convertía en una disciplina errática y fútil. La retórica murió cuando la afición a clasificar las figuras llegó a suplantar completamente el sentido filosófico que animaba el vasto imperio de la retórica, mantenía unida sus partes y relacionaba el conjunto con el organon y la filosofía fundamental (Ricoeur, 2001: 16).

3 Recluidos en monasterios, los monjes entre los oficios de la vida monástica tenían en gran estima la trascripción de obras originales. Su dedicación era tal que muchos de los libros copiados en los claustros eran considerados de gran valor, no sólo académico, sino económico. No cualquiera podía contar entre sus bienes más preciados un libro. “...los libros no se hacen para ser leídos, sino para engrosar los tesoros de las iglesias o de los par-ticulares ricos, es decir constituyen un bien económico antes que un bien espiritual...” (Le Goff, 1965: 16). La labor de estos monjes fue tan importante que gracias a ellos es que podemos conocer las obras clásicas de la cultura greco romana, al igual que las producciones intelectuales de los comienzos y apogeo de la edad media, en ella no todo fue oscurantismo.

4 En las obras de autores como Dante -La Divina Comedia, siglo XIV, antes de la invención de la imprenta- se observa, más allá de su estructura literaria, la mezcla entre lo real y lo sobrenatural destacando aquello que mas le preocupa al ser humano cuando es sensible a su existencia, la inmortalidad y la nada.

5 El valor concedido a la impresión era considerable, tan es así que ya en la China occidental, a finales del siglo X, después de la presentación de 130 volúmenes de los clásicos del confucianismo se afirmó: nos encontramos ante la doctrina universal hecha eterna (Boorstin, 2000). A diferencia de la Europa del renacimiento, la autenticidad y no la difusión era los más importante para el pueblo chino, por ello sólo se podían imprimir obras oficialmente aprobadas. El arte de la impresión supuso la decadencia del arte de la memoria.

6 Para profundizar se puede consultar la obra de Manuel Castells: La Era de la Información.

7 El surgimiento de los fonolibros, aunque no han tenido mucha difusión en el mercado editorial, evidencia una transformación de los hábitos lectores, donde lo visual deja de ser el principal estímulo perceptivo de la lectura.

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tante que puede sorprender a los lectores del libro electróni-co es la del papel y tinta electrónica, mismos que a través de dispositivos como los Tablet PC de Microsoft, podrán replicar la sensación de los libros impresos” (Yáñez, 2004: 51); por ahora sólo podemos acceder al texto digital8 por medio del computador y uno de sus dispositivos de salida, el monitor -el cual en la mayoría de los casos es rechazado para ejerci-cios de lectura porque produce fotosensibilidad-. Aunque en la actualidad se ha desarrollado la pantalla liquida9 para evitar el cansancio visual, aun el computador, como media-dor entre el texto escrito y el entendimiento, se rechaza por diferentes razones, todas alusivas al gusto por el texto impre-so en papel, paginado y encuadernado.

Ahora bien, en la sociedad de la información no todo es reemplazo, de hecho se pueden retomar conceptos usados hoy en día que no son propiamente emergentes, ya existían y habían sido usados en otros contextos. Conceptos tales como cibernauta, navegación, ventana, red, portal, virtuali-dad, icono10, fueron empleados para designar representa-ciones y acciones humanas relacionadas con oficios y artes11. Dichos conceptos relacionados con términos propios de la revolución tecnológica como hipermedia, ciberespacio, bre-cha digital, internet, conectividad, realidad virtual12, hipervín-culo, se hacen fundamentales en los procesos de comunica-ción mediados por la tecnología, aunque muchos tenían ya orígenes tempranos en otras épocas.

Por ejemplo, el concepto actual de hipervínculo hace refe-rencia a la relación de elementos en una red de conocimiento, de un lugar en el ciberespacio13 puedo ir otro enlazando imá-genes con texto, texto con imágenes, imágenes con sonido, sonido con texto. Pero esto mismo se hacía ya en la edad media cuando los grandes maestros de retórica, como Quin-tiliano por ejemplo, describían la “técnica arquitectónica para imprimir en la memoria una serie de lugares” (Boorstin, 2000: 465), en dicha técnica eran fundamentales dos elementos el lugar (locus, i) y la imagen (imago, imaginis). Se pensaba en un lugar, un casa por ejemplo, con múltiples habitaciones; luego se asociaba cada idea que se quería recordar con una ima-gen y al recorrer imaginariamente la casa en cada habitación se depositaba, ordenadamente, la imagen correspondiente: “si mentalmente depositáis una lanza en la sala de estar y una ancla en el comedor, después recordaréis que debéis primero hablar de la guerra, luego de la marina, etc” (Boorstin, 1986: 465); en este ejercicio mental de metacognición14 hay mas que relación de conceptos, ya que cada imagen representa metafóricamente no solo un objeto, sino que remite al tema de un discurso, en términos actuales equivaldría a los hipervíncu-los medievales. En ningún momento se va ha hablar del ancla y la lanza, sino de su sentido y significado.

Ya desde esa época se hacía distinción entre memoria natural y memoria artificial, tomando esta última como aquella

que se desarrolla usando diversas técnicas; con los avances tecnológicos algunas de ellas fueron olvidadas y otras per-feccionadas al ser susceptibles de representación gráfica en productos multimedia -con la ayuda de programas de diseño y desarrollo como Corel Draw, Flash, ToolBook, entre otros-; sin embargo, de la misma forma que la retórica pierde valor cuando se empieza a usar de manera superficial, dándole importancia únicamente a la relación entre imágenes olvidan-do el sentido de las mismas, la memoria se desvirtúa cuando se emplea de forma meramente práctica para recordar da-tos, nombres de personas, lugares o cosas, fechas, relacio-nes numéricas, etc15. En la retórica se ha perdido también la metáfora, su lugar literario. Usada con mucha frecuencia para

8 El texto digital evidencia ventajas con relación al texto impreso y de allí su atractivo para cierto público. “Hay personas que aman los libros electróni-cos; les gusta la funcionalidad que permite sus modos de búsqueda, que se puedan hacer más grandes los caracteres o cambiar la tipografía, que pueda invertirse la iluminación de la pantalla para resaltar el texto, que se pueda marcar en diferente color y hacer anotaciones y no sólo subrayar” (Kuchmet, 2002: 323)

9 Todas las pantallas están divididas en pixels. Si se fija la vista en cualquier pantalla, aun en el monitor de un computador, se verán unos diminutos puntitos ¡esos son los píxel!. Las pantallas de televisión y los monitores convencionales están alimentados por un rayo catódico. Pero en la pantalla liquida cada pixel consiste en dos moléculas de benceno que se encuentran en un estado semi liquido y sólido. La pantalla líquida es segura, duradera y no contamina -afirman sus fabricantes-, además no emite los rayos x de las pantallas convencionales que dañan la vista.

10 Símbolo gráfico que aparece en la pantalla de un ordenador con el fin de representar ya sea una determinada acción a realizar por el usuario (ejecutar un programa, leer una información, imprimir un texto, un documento, un dispositivo, un estado del sistema, etc).

11 Se debe recordar que de la palabra griega téchne se derivarán conceptos como técnica y tecnología, los cuales a partir de la revolución industrial se convierten en un binomio inseparable, cuando de hablar de desarrollo se trata. “Los griegos usaban el término para designar una habilidad mediante la cual se hace algo, (generalmente se transforma una realidad natural en una realidad artificial)”. (Ferrater, 2002: 3450)

12 En 1965 surge el concepto de Realidad Virtual, cuando Ivan Sutherland (hoy miembro de Sun Microsystems Laboratories) publicó un artículo titulado “The Ultimate Display”, en el cual describía el concepto básico de la Realidad Virtual. Aunque no existe una definición totalmente aceptada de realidad virtual se puede decir que consiste en la simulación de medios ambientes y de los mecanismos sensoriales del hombre por computadora, de tal manera que se busca proporcionar al usuario la sensación de inmersión y la capacidad de interacción con medios ambientes artificiales.

13 “…el ciberespacio, término acuñado por William Gibson en su clásica obra Neuromancer; ciberespacio es el modo en que muchos pensadores y auto-res denominan al espacio libre donde nos movemos y nos moveremos cada día más a través de las redes de telecomunicaciones (hoy, esencialmente Internet)…” (Joyanes, 1997: 5).

14 Al respecto profesores de la Universidad Pedagógica citan en la investigación Metacognición y razonamiento espacial en juegos de computador a Metcalfe y Shimamura (1994): “La metacognición es un área de investigación en ciencia cognitiva que puede describirse como aquella que toma como objeto de estudio el conocimiento que el ser humano desarrolla sobre la manera como aprende, percibe, recuerda, piensa o actúa” (Maldonado, 1999:11).

15 Es así que la memoria en los procesos educativos de la pedagogía tradi-cional, desde Commenio hasta nuestros días, juega un papel fundamental para el desarrollo del intelecto y el ejercicio de la virtud; lo memorizado es incuestionable, se asume que es verdadero per se y que indica lo que representa y ya, convirtiéndose el aprendizaje en reproducción de saber sin construcción de conocimiento.

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ilustrar, a manera de ejemplo, dejó de significar, se toma en la mayoría de situaciones no como significante sino como sig-nificado. Es por eso que cuando usamos la metáfora como ejemplo se toma literal y no como figura, no quedarse en el ejemplo implica un ir más allá. Igualmente en los productos multimedia, páginas web o libros electrónicos (e-books), son fundamentales, como metáforas, los íconos y links, ya que ellos permiten leer y navegar, pero deben interpretarse, en-contrar -en el caso de los íconos- su significado, es decir, qué representan, configurando poco a poco una nueva cultura:

Las nuevas tecnologías, esencialmente informática y telecomunicaciones, y sus variantes más avanzadas como multimedia y realidad virtual, al igual que ya su-cedió con otras tecnologías, transforman la sociedad e imponen una nueva cultura. La cultura informática y su máximo exponente, la cultura cibernética, constitu-yen una nueva cultura, que puede resultar radicalmen-te distinta a la que había antes. (Joyanes, 1997: 6)

En esta nueva cultura el libro electrónico (e-book) no desplaza el libro impreso, lo complementa materializando no sólo el grafo, la letra, sino la imagen y el sonido (hipermedia). Lo que antes únicamente estaba registrado en la mente y se podía recrear en un acto introspectivo, ahora se exterioriza en el monitor de la máquina. No han pasado a un segundo plano los sentidos, por el contrario la acción mediática de la tecnología recalca su valor. Es así que los estímulos sensoria-les son la base de las producciones multimedia desarrollan-do a su vez nuevas formas de lectura:

… la comprensión tradicional del proceso de lectura se ve afectado, ya que en un fenómeno hipermedial ésta deja de ser un acto eminentemente pasivo, para re-configurarse en uno creativo que permite al lector hipermedial navegar a su gusto por el texto, profundi-zando en lo que le interesa, interactuando con el en-torno digital por medio de los recursos (el texto mis-mo, las imágenes, los sonidos, las animaciones, etc.), se abren múltiples horizontes de sentido que están mediados por lo audiovisual (Barragán, 2006: 83).

Si en otro tiempo el abogado, el médico y el sacerdote, al igual que el poeta y el músico, eran tenidos en muy alta es-tima por su habilidad para memorizar y comunicar por medio de la palabra, hoy día se valora al diseñador gráfico y al pro-gramador por su capacidad para integrar elementos. Incluso los artistas de antaño son nutridos por la creatividad de hoy, de la escultura y la pintura en lienzo se ha pasado a las instala-ciones, convirtiendo el mundo mágico y privado de la mente en algo público en el mundo virtual del ciberespacio:

En efecto, la imaginación como fundamento de toda actividad creadora se manifiesta decididamente en

todos los aspectos de la vida cultural haciendo po-sible la creación artística, científica y técnica. En este sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y ha sido hecho por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y la creación humana basada en esa imaginación (Vigotsky, 1987: 6).

En la edad media dibujar sonidos, escribir, cobró gran importancia, la mediación de la escritura permitía superar las barreras de tiempo y espacio, y si además se estimulaba el oído por medio del canto, se abría fácilmente camino a la memoria. Es por ello que en la actualidad además del texto, la imagen y el sonido en la multimedia son tan importantes porque permiten superar además del tiempo y el espacio las barreras de la personalidad -una persona introvertida se comunica mejor haciendo uso de dispositivos multimedia16-

Continuando con las analogías, de la misma forma que en el medioevo se depositaba el conocimiento en las bibliote-cas hoy se deposita en el ciberespacio, por su gran capaci-dad para almacenar información y recurrir a ella en tiempo real, es decir, de forma inmediata -aunque no hayan desapa-recido aun los grandes recintos con anaqueles y gran varie-dad de libros contenidos en ellos-. En la actualidad existen muchas páginas en Internet en donde se pueden descargar gratuitamente versiones de obras contemporáneas e incluso clásicas de la literatura, se puede resaltar la circulación del saber como un beneficio directo de las tecnologías, aunque existan algunas restricciones con los derechos de autor. “Re-sulta muy inquietante ver como se debaten: el derecho a la información y los derechos de autor, pues mientras el prime-ro es visto como un privilegio inalienable, el segundo parece tener sólo fines lucrativos” (Yáñez, 2004: 49). Es por ello que algunos autores han liberado voluntariamente sus obras para ser reproducidas, ya sea por medio de la fotocopia17 o de la electrónica18, y así difundir la cultura; como en su momento lo

16 “Los foros directos o en línea (On-line) permitirán que las personas interactúen con computadoras sin usar palabras, mediante iconos (pequeños dibujos, gráficos, logotipos, etc.). Los entornos de realidad virtual y las nuevas tec-nologías multimedia, han traído nuevos mensajes” (Joyanes, 1997: 6).

17 Que aunque es condenada por algunos es enaltecida por otros como un instrumento más de la democratización de la cultura (Cataño, 1995)

18 Muchos de los e-books que hoy circulan en la red o se difunden en CD-ROM surgen de la digitalización de textos impresos, pero cada vez con más frecuencia se crean libros electrónicos desde se origen. Como el libro impreso el libro electrónico ha ido evolucionando, en un primer momento solo hacia referencia al cambio de formato, es decir, del papel a la pantalla (Gama, 2002); pero después con la distinción entre escribir y digitar -que se empezó a hacer evidente con la máquina de escribir en donde la impresión era simultánea a la acción de oprimir teclas- la mediación entre dispositivo de entrada y dispositivo de salida -teclado, mouse, pantalla, impresora- se hace importante. El digitador -preferimos este concepto para no confundirlo con el de escritor que hace mas referencia hoy en día a literato- puede ingresar y editar simultáneamente un texto, elegir por ejemplo un tipo determinado de fuente, tamaño y color, acompañándolo incluso si quiere de imágenes o sonido.

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hizo Carlo Magno cuando al contratar al Monje Alcuino bus-caba apoyar, enaltecer e incentivar la labor de los copistas.

Así, la acción de duplicar no siempre fue sancionada, de hecho no sólo en Occidente, también en Oriente dicha labor era tenida en gran merito, para los monjes budistas y devotos en general, por ejemplo, multiplicar las imágenes de buda y los textos sagrados era convertirse en un réplica del mismo buda (Boorstin, 2000).

No se puede desconocer que lo que motivó en un pri-mer momento tanto en occidente como en oriente la copia de manuscritos y la impresión en un segundo momento, fue el deseo de difundir la doctrina religiosa imperante, por eso lo primero en multiplicarse culturalmente fueron los libros considerados sagrados. En el proceso de trascripción no siempre se comprendía plenamente el sentido del texto -no todo el que era capaz de escribir necesariamente era un gran hermeneuta, porque no cualquiera tenía la autoridad para in-terpretar textos sagrados, es más muchos de los copistas ni siquiera sabían leer-, lo que si se puede afirmar es que se hacía con mucha devoción y respeto, aunque existiera una intencionalidad de fondo, el perdón de las faltas o pecados, por ejemplo.

Dicha práctica de antaño se diferencia en mucho del Copy-Paste de hoy, en donde, en la mayoría de ocasiones, ni siquiera se selecciona con criterio claro la información, sim-plemente se toma se pega y listo, sin comprensión ni mucho menos respeto por el conocimiento. Por eso, mas grave que la copia en sí, como acto voluntario que busca cumplir con un requisito académico o ganar un determinado reconoci-miento sin mayor esfuerzo o atribuyéndose la autoría de un texto producido por alguien más -por lo cual se le considera delito y se le da el nombre de plagio-, es el hecho de creerse incapaz de expresar con letras lo que de hecho expresamos frecuentemente con palabras19, el pensamiento.

Sin embargo, como se constata cada vez con más fre-cuencia en algunos sectores de la sociedad actual, no todo lo que hablamos tiene contenido, dice algo. Esa es una de las paradojas del mundo tecnológizado, entre más “aparatos” -tómense estos como herramientas o instrumentos- existen para hablar o transmitir información, menos nos comunica-mos. Tal vez estemos presenciando la irrupción de una nueva manifestación del lenguaje, ya no gestual, verbal, gráfico o literal, sino, posiblemente, una mezcla difusa de los tres, la multimedia.

En la última década del siglo XX se desarrolló el concepto de multimedia, haciendo referencia a la integración de me-dios: imágenes, sonido y texto. Lo que inicialmente se trans-mitía por diferentes canales de comunicación -la palabra, la escritura o las imágenes-, hoy día se transmite, gracias al de-

sarrollo tecnológico, por un único medio, el electrónico. La prensa, la radio y la televisión fueron pioneros en la utilización de los diferentes canales, sin embargo, es la interactividad20 lo que hace diferente la comunicación de hoy, gracias al tra-tamiento informático del saber:

El hombre actual y naturalmente el hombre del futu-ro, acceden por un sólo canal de comunicación a los bancos de datos, voz y sonido, e imágenes, al mis-mo tiempo. Pero, la computadora, el disco compacto CD-ROM, un módem, una línea de comunicaciones y últimamente una macrored de comunicaciones como internet, han creado la cultura multimedia: el ocio, el estudio, la cultura, la ciencia, etc., son algunos de los muchos campos que se están viendo afectados por la tecnología del CD-ROM, y por ende de la multimedia. (Joyanes, 1997: 7).

Por último, y dejando espacio para continuar la explora-ción teórica, aunque la afirmación cause polémica y escozor -sobre todos a los defensores y crédulos de las promesas de la modernidad-: no se hubieran dado los grandes adelantos de época moderna si no la hubiera antecedido el medioevo. Paradójicamente, aunque es en la modernidad cuando con el desarrollo industrial se le da gran importancia a la ciencia y a la invención de máquinas, podría plantearse para discusión que es con la revolución tecnológica y la posmodernidad que se retoman elementos para la difusión de la cultura de la edad media21, porque no todo en ella fue oscurantismo.

Así pues, el ser humano de hoy experimenta la necesi-dad imperante de buscar canales de expresión, creación y comunicación de la cultura. Esto puede ser el resultado de la resignificación de su relación como sujeto con el mundo

19 Aunque no siempre lo que se dice tiene sentido. Es decir, no todos los sonidos que emitimos son palabras, se debe hacer distinción entre voz y palabra, porque no siempre la voz expresa palabras, como lo afirmaba Agustín de Hipona en uno de sus sermones: “La palabra, si no tiene como finalidad significar no es una palabra. La voz, aunque resuene -y resuena irracionalmente cuando un hombre se lamenta sin hablar-, puede llamarse voz, pero no puede llamarse palabra. Alguien gime: es una voz; alguien se queja: es una voz. Es un ruido informe que produce estrépito en los oídos sin ninguna finalidad de significación. Ahora bien, la palabra, si no significa nada, si no comunica una sensación a los oídos y otra a la mente, no es una palabra… La palabra tiene, aun sin la voz, el mayor valor; pero la voz sin la palabra es vacía” (San Agustín. Sermones 288, PL t. 38, c. 1304).

20 La interactividad implica interconexión multidireccional, y se produce funda-mentalmente por la irrupción de los nuevos sistemas multimedia. Esta inter-conexión multidireccional, en teoría, ofrece la posibilidad de que aparezcan tantas fuentes y motores de información como posibilidades, como polos o como nodos pueda haber en las redes, que son teóricamente infinitos, desde el momento en que cada individuo, dueño de un equipo multimedia conectado a una red, ahora Internet, puede convertirse en emisor y difusor de información, además de, naturalmente, ser receptor (Joyanes, 1997: 17).

21 El mail, Chat, foro on-line, son ejemplos de técnicas empleadas en el inicio mismo de la universidad como cuerpo colegiado en tormo al saber.

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lingüísticamente dado e interpretado, por ello, y como nada ni nadie nos puede garantizar plenamente que el libro en su formato impreso no desaparecerá, hay que disfrutarlo ahora mientras existe.

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Agradezco la invitación del Doctor Fernando Vásquez, para compartir con ustedes algunas reflexiones sobre lo que es ser un científico y a la vez creyente en un Dios bondadoso.

Alguien decía, si no me equivoco, Pasteur, “un poco de ciencia aleja de Dios, mucha ciencia convierte en casi una imposibilidad no creer en un Creador”. Los grandes genios científicos de la humanidad siempre han creído en una inte-ligencia superior. Resuenan aquellas expresiones de Kant de que las dos cosas que más asombro le producían eran la “ley” moral que reside en el fondo del corazón del hombre, y la belleza del firmamento nocturno con sus billones de es-trellas titilantes.

Sin embargo los avances científicos y tecnológicos de los últimos 50 años, nos han llevado a pensar que la ciencia lo explica todo y la tecnología lo resuelve todo, alejando al hombre de lo religioso, y dando la apariencia de que ciencia y religión son incompatibles.

Los medios de comunicación nos convencen de que existe un abismo insalvable entre lo científico y lo religioso, dándole un sentido casi a-científico a todos los componen-tes de nuestra cultura que no tienen que ver con el estudio metodológico de la materia. Llevamos a un nivel de igualdad la astrología, los horóscopos y todo lo que “suene” a religio-so. La tecnología contemporánea produce, en especial en

Ciencia y fe.Inquietudes de un científico creyente1

1 Lectio Inauguralis de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Sábado 10 de febrero de 2007.

2 Ingeniero Químico de la Universidad Tecnológica de Texas en Estados Unidos, con Maestría y Doctorado obtenidos en el mismo país. Profesor e investiga-dor en biotecnología, matemáticas para ingenieros, y temas gerenciales en el área de la investigación, desarrollo e innovación científica y tecnológica. Actualmente, Coordinador del énfasis en creatividad e innovación de la Maestría en Administraciónde la Universidad de La Salle.

Ricardo Fournier2

“Piensa el necio en su interior: Dios no existe” (Salmo 14, 1ª)

los jóvenes, la impresión de poder resolver todas las dudas, y lo que es peor, de poder llenar todos los vacíos de nuestra existencia.

Podríamos afirmar que la innumerable cantidad de in-formación, en su gran mayoría superflua, que nos traen los medios, las reuniones para “discutir casi todo sin aclarar casi nada” en palabras de un gran científico jesuita, los seminarios y conferencias de los “gurus” de moda, han creado una at-mósfera de relativismo donde cabe casi todo. Por supuesto que nos cuesta trabajo discernir entre lo útil y lo inútil, dándo-le más peso a todas aquellas cosas superficiales - y perdón la redundancia - inútiles para nuestro verdadero crecimiento espiritual. Este es un mundo de lo material, donde caemos continuamente en la trampa de querer y desear cada vez más cosas, olvidando, como dice un refrán popular, que no es más rico el que más tiene sino el que menos necesita.

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Hacemos ciencia porque hay que hacer ciencia, porque todo el mundo habla del tema, y ese hacer ciencia nos ha llevado a excluir casi todo lo que se opone a su método o a sus resultados. La Filosofía ha caído en la trampa de que o no hay verdad fija o es imposible distinguirla entre tantas opinio-nes, despreciando lo que durante siglos se ha considerado verdadero e inmutable.

En las cortas líneas que siguen, trataré de “expresar” y co-municar las grandes inquietudes a las que se enfrenta un ser humano con formación científica, en especial para esa gran mayoría de científicos que se autocalifican como agnósticos, afirmando que la existencia de un Dios creador es algo im-posible de probar, lo mismo que su no existencia, y que ter-minan llenando el gran vacío por ellos creado, con “ciencia y tecnología”, cuando en el fondo de sus corazones sienten impetuosamente la imperiosa necesidad de darle sentido a sus existencias, con una mayoría inconscientemente conven-cida de que no hay ciencia sin Dios, como trataré de mostrar en este escrito.

Mis ideas teológicas provienen principalmente de tres grandes teólogos, Rahner, Moltmann y Pannenberg, y la guía de mis ideas sobre Dios como creador y sustento del univer-so (cosmos) en su totalidad, están fuertemente influenciadas por Edith Stein, judía convertida en monja carmelita, asesina-da en Auschwitz, y canonizada por el Papa Juan Pablo II hace unos pocos años como Santa Teresa Benedicta de la Cruz.

En cuanto a mi mirada de lo científico en el mundo, son muchos los genios de los cuales he aprendido a través de sus escritos. Mi inclinación científica es hacia las ciencias “duras”, principalmente la química, la física y las matemáticas. Creo im-portante desde un inicio aclarar esta orientación, reiterando que como coloquialmente dicen “uno no se las sabe todas”. Con esto deseo afirmar que soy un simple estudiante de las obras de los teólogos y científico que continuamente cam-bian nuestra manera de ver el mundo y a su Creador, lo cual a su vez lo forja en nuestros corazones.

Es importante aclarar que en este ensayo se reflejan las ideas de varios científicos-teólogos, a quienes debo la ma-yoría de mis conocimientos, reflejando sus ideas sin citarlos. Algunos de ellos son: Entre los físicos-teólogos, Jean Guitton, Ian Barbour, el padre Jesuita Manuel Carreira, PhD, a quien le agradezco sus conversaciones y conferencias que tuvie-ron un gran impacto en mi pensamiento científico y religioso, Stanley Jaki, monje benedictino y científico de talla mundial, Willem Drees, teólogo y físico. También las dos obras “ma-yúsculas” editadas por el observatorio Vaticano, sobre física cuántica y acción divina. Los títulos de estas obras las incluyo como un pequeño apéndice al final de este discurso. Sobra decir que son muchos más los autores que han influido en mi pensamiento, pero me concentro en unos pocos, ninguno

citado en el texto, reconociendo el crédito que se merecen. Como dice Van Doren en su obra “Breve historia del saber” “no conozco personalmente a los autores, pero me he em-barcado en muchas conversaciones silenciosas con ellos”, y agrego, durante muchas horas de lectura de sus textos. Decía recientemente el Hermano Carlos “no se puede vivir de argumentos prestados, hay que ir a las fuentes para ge-nerar el pensamiento propio”. Eso es lo que he intentado en este ensayo, reflejar mis propios pensamientos a partir de lo aprendido de otros.

Como católico afirmaría con San Pablo en su carta a los Corintios (1Cor 13, 1-13), que después de mirar lo mundano, llegamos a la conclusión que lo más importante en nuestras existencias es el amor, que Dios es ese amor y que vivimos para amar. Einstein lo decía, y lo cito libremente “es muy ex-traño el mundo en que vivimos, más sin mucho raciocinio sabemos que vivimos para los demás, especialmente para aquellos seres que nos aman y de los cuales depende ente-ramente nuestra felicidad”.

Aunque parezca paradójico, en las reuniones entre teó-logos y científicos, existen más temores y dudas en los teó-logos que entre los científicos. 400 años de ciencia parecen haber causado más confusión entre los creyentes que los más de 3000 años de religión estructurada. Lo paradójico es que el hombre ha sido un hombre tecnológico antes que un hombre religioso.

Hace millones de años (por lo menos tres, de acuerdo a los nuevos descubrimientos) era para el hombre más impor-tante calmar el hambre y tener refugio, que abstraerse para generar un pensamiento científico, situación que comienza a cambiar en la antigua Grecia hace cerca de 2500 años cuan-do el hombre se dio cuenta de que entre todos los seres vi-vientes, solo él conoce su propio conocer (sabe que sabe).

El homo sapiens, línea que aparece paralelamente con el hombre de Neardental, es, en ambos casos generador y portador de ideas protoreligiosas, como se puede ver en los enterramientos y deducir de los ritos y funerales propios de estas dos líneas de seres humanos. Sin embargo en el tema religioso estructurado, o por lo menos organizado, tu-vieron que pasar miles de años para encontrar civilizaciones donde aparecen clases especiales de hombres dedicados a la adoración de todo tipo de ídolos, en forma polideista, a excepción de los adoradores del dios sol (Ra o Aten) en el elaborado culto del faraón Akhenaton, 14 siglos antes de Cristo, culto que no sobrevivió a la muerte del faraón, ni de su famosa esposa Nefertiti, en el antiguo Egipto. El monoteísmo se da de manera radical en el pueblo hebreo, no por inven-ción propia sino por escogencia del Dios UNO creador de cielos y tierra.

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En cuanto a la ciencia, los primeros pasos los dan los filó-sofos griegos, quienes organizan, estructuran y sintetizan co-nocimientos adquiridos de civilizaciones avanzadas como la asiria, babilónica y probablemente egipcia, donde aparecen con miles de años de diferencia con los griegos, sistemas ma-temáticos convertidos en aplicaciones tecnológicas como el riego, la siembra, la fabricación de herramientas, la primitiva astronomía, etc.

El otro propósito de este escrito, es analizar los puntos concordantes y disonantes entre dos “disciplinas” del saber humano fundamentales para nuestro diario vivir, pues las dos, unidas o por separado, dan sentido a nuestro existir. Por lo tanto deseo aclarar desde el principio, que hay hombres que viven vidas decentes e íntegras sin necesidad de estar “matriculados” en un sistema religioso o pertenecer a grupos religiosos específicos. De la misma manera que hay “grandes” científicos y líderes religiosos que terminan dando un ejem-plo negativo y contrario a todas sus creencias.

Ser Cristiano no significa que llevemos una vida recta con un corazón limpio. Ser científico agnóstico o ateo, a su vez no significa ser inmoral o llevar una vida sin rumbo. Lo único que podemos afirmar es que una vida “bien vivida”, con co-razón generoso y amor por todo lo que nos rodea, se da más fácilmente en el creyente que en el ateo.

En juego está de por medio el sentido de la vida, y a ve-ces nos cuesta trabajo encontrarlo entre una maraña de da-tos estadísticos o matemáticos. Pero la búsqueda de sentido se debe dar en concordancia entre ciencia y religión pues, como veremos más adelante, es más fácil su concordancia que los supuestos históricos de sus diferencias.

Estadísticamente los científicos creyentes somos una mi-noría. La gran mayoría son agnósticos, que en mi opinión es como decir “no me interesa gastarle tiempo a ese tema de Dios”, o verdaderos ateos, algunos de los cuales se dedi-can a desvirtuar con base en datos netamente científicos, convertidos a una filosofía de segunda clase, la existencia de un Dios creador. Además, es relativamente más sencillo aceptar el deísmo, donde nos conformamos con un dios creador que “echó el mundo a andar” y se fue de vacacio-nes a la eternidad, que un teismo cristiano donde Dios es el Ser de los seres, no simplemente creador, sino verdadero fundamento de la existencia. Recuerdo las palabras de un gran físico católico y mi profesor de termodinámica irreversi-ble a quien pregunté ¿existe Dios?, y su respuesta, la cual me tomó 30 años comprender, fue “No, Dios no existe, Dios es la existencia”, o las de un ser muy querido que ante el gran interrogante de la Providencia Divina, me respondió que Dios Todopoderoso no solo actúa en nuestras vidas, sino que ES nuestra vida. Creo que me tomará otros treinta años com-prender esta profunda idea.

Muchas veces mis alumnos de ciencias matemáticas, al saber que soy católico practicante, me han preguntado ¿si Jesús es el centro de su fe, realmente existió? ¿Qué sabemos de el? ¿No es el cristianismo un invento de Pablo? ¿Qué tan grande es el sincretismo entre evangelios y filosofía griega? ¿Cómo puede un ser humano tener dos naturalezas, una di-vina y otra humana?, y algunas más típicas que tocan la teo-dicea ¿Por qué un Ser bueno permite tanto mal?. Preguntas a las que todo cristiano, por lo menos los que nos creemos “educados” en nuestra fe, debería dar respuesta.

Pero esto solo es posible si aceptamos que nuestra fe de-berá ser una fe “ilustrada” y no la mal llamada fe del carbonero. Quiero que se me entienda bien, creer con fe de carbonero no está mal, pero es casi una obligación de una mente educada buscar respuestas, aceptando dos cosas: una, que probable-mente no encontraremos la respuesta “verdadera” y dos, que el camino de esta búsqueda es largo y muchas veces doloroso.

En este camino probablemente no encontremos las “ra-zones” que justificarían el ser cristiano, pero mirando a fondo la estructura de la ciencia, “probablemente” podremos en-contrar que el cristianismo es una manera coherente y racio-nal de ver el mundo.

Dada la inmensa cantidad de escritos sobre los dos te-mas que nos conciernen, religión y ciencia, sería arrogancia y ceguera intelectual pretender en estas cortas líneas resumir las lecciones que nos han dejado autores de la talla de San Agustín y Santo Tomás, en el pensamiento religioso y teo-lógico, o Newton, Plank, Fermi, Maxwell, por nombrar estos pocos entre cientos de genios en ciencia al más alto nivel.

Sin embargo, creo que el entrenamiento científico y el ha-ber laborado toda una vida “en” la ciencia, además de haber sido creyente la mayor parte de mi vida, me permite humil-demente abordar el tema de la relación de estas dos mane-ras de ver el mundo, mostrando con honestidad profesional las similitudes y diferencias entre estas dos cosmovisiones, y tratando de responder desde la ciencia, de manera algo pedante, los grandes acontecimientos en la historia de la hu-manidad que la han definido siempre.

Al referirnos al caso de la religión como científicos nos hacemos una serie de preguntas que podríamos casi resumir en dos: ¿Cuál es la evidencia? ¿Qué nos hace pensar que las cosas son como son? La pregunta crucial desde lo religioso no es ¿esto nos consuela? ¿Me ayuda a vivir y al “bien” mo-rir?. Preguntas importantes en si mismas, pero creo que la gran pregunta es ¿es esto cierto, es verdadero? recordando a Pilatos preguntar a Jesús ¿y qué es la verdad?

Aquí encontramos un problema fundamental. Todos lle-gamos a un cierto “estar de acuerdo” una vez se asiente el

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polvo generado por la experimentación convirtiéndose en una línea de investigación. Soy conciente que algunos filó-sofos podrán afirmar que a la ciencia no le concierne el co-nocimiento presentado en forma tan elemental y cándida-mente simplista. Por el contrario, sostienen que la esencia de la ciencia es el establecer correlaciones o la habilidad para manipular la realidad. La discusión nos llevaría a extremos si intentamos abordar la probablemente más importante pre-gunta que se hacen los filósofos y muchos científicos. ¿Por qué existe algo y no la nada?, y terminaríamos en el campo de la metafísica, que aunque extremadamente interesante y complejo, se sale de los objetivos de este corto ensayo.

A lo largo del camino en la investigación científica, no he encontrado a nadie (entre los científicos) que afirme con absoluta seguridad, que no fue o está motivado por saber cómo son las cosas. Lo que buscamos es comprensión y mi impresión es que esto es lo que, cada vez que investigamos, encontramos.

En algo debemos ser absolutamente claros. No existe nada en el entendimiento que no haya llegado a él por los sentidos. La ciencia, en su examen imparcial de la evidencia que presentan los hechos del mundo, ha descalificado todo tipo de conocimiento esotérico. La mente de un niño al na-cer es como un tablero en blanco. Vale aclarar que todo el “andamiaje” estructural y funcional se encuentra, podríamos decir, en su lugar.

Hemos sido condicionados para poder recibir informa-ción y procesarla convirtiéndola en conocimiento. Es pre-ocupante asumir una actitud en la cual automáticamente ex-cluimos lo que podríamos llamar espiritual, cuando surge la pregunta lógica de ¿Cómo se comunica Dios con nosotros sus criaturas?. Obviamente que no es a través del riñón ni el corazón. Perdónenme por parecer cínico, pero es ilógico pensar que Dios no se comunica con nosotros a través de nuestros cerebros. Ahí radica la mayor dificultad para asumir cualquier posición llámese dualista o monista o cualquier otra clase de mezclas que filósofos y científicos hayan inventado. Pues es claro que Dios nos “habla” a través de nuestro cere-bro, y que éste está preparado para ese tipo de comunica-ción entre lo finito y lo infinito.

Hay científicos que han llegado al punto de postular como hipótesis que el código moral puede ser innato, como pu-blica el New York Times el 12 de noviembre del año pasado. Se sabe que por ejemplo en el lóbulo frontal radica nuestra capacidad de ser altruistas, y la neurofisiología moderna ha mapeado el cerebro en casi su totalidad. Y no puede ser de otra forma. De la misma manera que es fácil argumentar que la mente, y más concretamente nuestros pensamientos son producto (epifenómenos los llaman algunos) del funcio-namiento cerebral, también se puede argumentar de forma

imposible de probar lo contrario, que nuestro cerebro fue diseñado evolutivamente para poder escuchar la voz de Dios. ¿Quien tiene la razón?, no lo sabemos y probablemen-te nunca lo podremos saber. Es cuestión de fe; una fe en un Creador maravilloso, o una fe en una materia que es capaz de auto organizarse y evolucionar por sí misma hacia formas más complejas.

Podríamos estar de acuerdo con aquellos que asumen la posición de que hay tres tipos de actividades que confor-man nuestro conocimiento como son la propia experiencia, el testimonio ajeno y la reflexión sobre el contenido de es-tas dos fuentes. Respecto a la primera forma de enriquecer nuestro conocimiento, nos parece obvio que lo sensible se presente como inmediato, y podríamos añadir, como verda-dero en la mayoría de los casos. Pero, ante un análisis crítico también podemos preguntar ¿Qué tipo de conocimiento podemos adquirir por nuestra propia experiencia?

Hay muchas dificultades que nos impiden convertir lo sensible en un tipo de conocimiento verdadero y general. Aceptado por todos. En primer lugar es muy difícil de cuan-tificar. ¿Quién se atreve a decir que en una manzana roja, su “rojedad”, lo es en un 55%? ¿O que un sonido es un 25% mayor que otro? Siempre necesitamos de alguna clase de instrumento científico que nos permita cuantificar las sensa-ciones. Mientras que seamos capaces de adquirir solamente un conocimiento cualitativo y no cuantitativo no podrá haber ciencia.

Más aún, como algunos dicen, es puro cuento chino afir-mar que el conocimiento adquirido por experiencia propia es la mejor base de certeza, dada la inevitable y perenne inexactitud en nuestras percepciones del mundo. Pensamos que un bloque de acero es extremadamente sólido, pero la física nos enseña que casi todo su volumen es vacío. Son las fuerzas electromagnéticas de repulsión las que impiden que un cuerpo pueda atravesar a otro aparentemente sólido. Me vienen a la cabeza las apariciones del Jesús pospascual. ¿Qué tan difícil es para el creador de todo modificar por ins-tantes esas fuerzas? Todas las partículas que configuran ese bloque macizo no tienen diámetros reales y son capaces de una compresibilidad sin límites. Pero esto pertenece al cam-po de la Teología y se sale de los alcances de este discurso.

Otra seria dificultad que aparece con la adquisición de conocimiento sensorial es la imposibilidad de comunicar nuestras sensaciones. Es bien sabido que a nosotros no nos perciben por lo que verdaderamente somos sino por lo que ante el otro aparentamos ser, o si no que lo digan los sicó-logos con las innumerables pruebas que han tenido que in-ventar para tratar de acercarse realmente a lo que verdadera-mente somos. Preocupa más el no saber si lo que yo percibo es igual a lo que el otro percibe. Veo un cielo azul, pero ante

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otra persona ¿Qué azul ve? ¿Lo que es frío, pesado, ruido-so, áspero, es percibido de igual forma por los demás? Esa incomunicabilidad interfiere críticamente en la posibilidad de “hacer” ciencia desde lo sensible.

Otra dificultad de hacer ciencia desde lo sensorial son las tremendas limitaciones de nuestros sentidos. Podemos ver solamente en un rango muy estrecho del espectro electro-magnético, u oír (reaccionar) en una escala limitada de vibra-ciones por segundo. Es por todos conocido que un perro puede oír frecuencias mucho más altas que nosotros, una abeja ve en ultravioleta y se orienta de acuerdo al grado de polarización de la luz, muchos animales perciben sonidos de bajísima frecuencia, por eso reaccionan anticipadamente a un terremoto. El olfato de un perro es 200 veces más poderoso que el nuestro. Nuestros sentidos nos permiten reaccionar a aspectos muy limitados de la realidad física del mundo. Re-cuerden la fabula de los ciegos y el elefante para comprobar que esta afirmación es cierta.

Sin entrar en detalle sobre las muchas interpretaciones y escuelas de pensamiento que han tratado históricamente el tema del conocimiento y las diversas epistemologías, si es que podemos llamarlas así, podríamos añadir que otra fuente importante de conocimiento es nuestro propio raciocinio, que de manera algo general podríamos decir que es la for-ma como sobre los datos de la experiencia, y a través de la reflexión, construimos nuestras ideas. Realmente lo que está atrás de todo este proceso es lo que definimos, de manera bastante ambigua pues no hay definiciones exactas, como el proceso creativo donde se da el manejo, en gran parte de forma subconsciente, de los procesos de deducción e inducción, abstracción, analogía, que nos llevan a la “forma-ción” de metáforas que representan a su vez la formación de esquemas interpretativos en nuestra mente, y la capacidad creativa de encontrar relaciones entre elementos diferentes.

De esta forma llegamos al conocimiento abstracto exclusi-vamente humano. Para muchos científicos, este conocimiento abstracto es el que denominan “intuición”, la cual es la fuente de las matemáticas y la física más finas y elegantes, que han transformado el mundo en que vivimos, además de gene-rar la certeza en raciocinios lógico-matemáticos, en que la verdad de los enunciados nace de la comprensión de los conceptos.

La demostración más impresionante del poder de abs-tracción de la mente humana para llegar a conocimientos ciertos por puro raciocinio lógico, es el desarrollo de la física teórica y las matemáticas, hasta tal punto que sin ecuaciones de mucha complejidad y belleza, nos es imposible “enten-der” el universo o, como dicen algunos de los más destaca-dos científicos, conocer o entender la mente de Dios. Ese fue el fin que se propuso Einstein, quien afirmaba que ese

era el verdadero objetivo de la ciencia, y añadía sabiamente, “todo lo demás son simples detalles”.

Fuera del campo de las matemáticas, hay muy pocas afir-maciones, sobre todo en la filosofía, de las cuales podemos tener certeza absoluta, hasta tal punto que casi la totalidad de los humanos piensan que ésta es simplemente un sistema donde el avance se da descalificando al antecesor en una serie de ejercicios mentales subjetivos, que llevan a sofismas y dilemas que desembocan en callejones sin salida, resulta-dos contradictorios, o toda una serie de abstracciones que terminan con el suicidio de estas posiciones filosóficas. Yo creo, que en gran parte, el ateismo se debe a toda esta serie de filosofías, que al tratar el problema de Dios, lo hacen en su misma “órbita” si podemos llamarla así.

Permítanme aclarar un poco esta afirmación. Considero, y de acuerdo a muchos filósofos, que existen cuatro órdenes de abstracción: el orden de la materia, que a su nivel más primario está definido por la física. El orden de la abstrac-ciones matemáticas, donde el esfuerzo es mucho mayor, El orden de la mente o del espíritu, donde tantas posiciones al respecto lo han hecho casi incomprensible, y por último el orden de lo sagrado, que me atrevería a llamar, siguiendo a Santa Teresa, la Morada de Dios.

La inmensa mayoría de la gente se queda en el primer orden, que denomino la órbita, o el orden, de lo material, donde se da una base experimental que sirve de fundamen-to a toda teoría o hipótesis científica, y lo demás gira a su alrededor. Sus metas son exactitud y aplicabilidad, y sobre datos empíricos, y a través del esfuerzo creativo del análisis y la síntesis, genera explicaciones estructuradas e inteligibles. Ahí se da lo tecnológico, y ahí es donde el hombre compite por su supervivencia.

La abstracción matemática ya forma un cuerpo de cono-cimientos inaccesible para esa inmensa mayoría de personas. En el orden de la mente, en el tercer nivel de abstracción, ya las divergencias entre lo material y lo mental (que yo llamo lo espiritual), llevan a posiciones absolutas e irreconciliables entre la mayoría de científicos, y la mayoría de creyentes en la forma en que a este nivel Dios se comunica con nosotros tal y como lo expliqué anteriormente.

Al llegar al cuarto orden, ya no existen “pruebas” de su existencia, y solo se accede a través de la fe, pero como lo mencioné, no basta una fe “de carbonero” sino que ésta debe ser una fe ilustrada e informada. Este es el campo pro-pio de la Teología, y añadiría, de la mística. Desaparece el tipo de abstracción requeridos en los dos anteriores órdenes, y el conocimiento es producto de la revelación de lo Divino y, en nuestro caso, como Católicos, en las verdades cuidadosa-mente conservadas por siglos, por el magisterio de la Iglesia.

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Volvamos a los dos primeros órdenes de abstracción. Decía Einstein que lo más “incomprensible del universo es que es comprensible” y podríamos añadir que lo más com-prensible del universo es que es incomprensible. Un universo gigantesco que se nos muestra como un gran misterio accesi-ble a nuestras mentes limitadamente, pues solo lo experimen-table es objeto de ciencia. Si esto no fuera así, la ciencia seria imposible. Dada la imposibilidad de “hacer” experimentos sobre el pasado, probablemente nunca entendamos con ab-soluta certeza cómo comenzó el universo. Podremos llegar a límites inmensamente cercanos al comienzo. Probablemente atravesar la barrera de Plank, pero nunca llegaremos al punto cero, por más cosmología matemática que desarrollemos.

A esos niveles solo nos queda aceptar un juego matemá-tico que nos lleve a teorías e hipótesis complejas que poco a poco se van modificando, pero no más. Todo nuestro co-nocimiento físico se “pierde” al tratar de llegar a la llamada sin-gularidad. Este es un punto sin dimensiones de ninguna clase, donde nace el espacio-tiempo, de energía y densidades infinitas, definida por matemáticas imaginarias. Es la reflexión sobre este comienzo del universo, que dejó huellas claras en la llamada radiación de fondo, lo que me lleva a afirmar que nunca lo conoceremos, pues el pasado ya no existe, imposi-bilitando cualquier experimento sobre el mismo.

Lo mismo ocurre con el futuro, éste no existe, luego nace otra pregunta más ¿cómo podemos cambiar, como sostiene mucha gente, el futuro si no hay nada para cambiar pues, re-pito e insisto, éste no existe? Solo nos queda el instante, lo que es y no es simultáneamente. Con esta pregunta, imposible de responder por la ciencia, nos volvemos a meter en arenas movedizas. ¿No viola este ser y no-ser el principio de no con-tradicción? ¿Podríamos afirmar que el tiempo es real o como sostienen algunos filósofos y científicos, no es real?. Muchos científicos siempre sostuvieron que el tiempo es una ilusión.

Y siguen las preguntas, si Dios es un Ser infinito en todos sus atributos ¿cómo se puede unir lo finito a lo infinito? Yo sostengo que muchas respuestas a los problemas que nos presenta la cosmología filosófica actual, se resuelven fácil-mente aceptando un Creador. Un “fácilmente” que es más un decir, dada su enorme complejidad. Y añadiría, un Creador de todo, incluyendo lo bueno y lo malo, que forja el espa-cio-tiempo instante a instante, de donde nace la sensación de continuidad respecto al paso del tiempo. Que no co-noce un futuro que no existe, pero es capaz de dirigir la acción hacia algo deseado por Él. Los invito a leer en la Biblia dos versículos bien interesantes; Isaías 45,7 y Eclesiastés 7,13. Dios está implicado en el universo como lo sostiene la Teolo-gía del Proceso. Esto no quiere decir que dibujemos un dios antropomorfo. Lo que sí quiere decir es que Dios, el único Señor de todas las cosas, es un Dios providente, que nos creó por amor y que nos acompaña siempre.

Vemos claramente que la ciencia, que trata solo de lo ma-terial, solo nos responde al cómo suceden las cosas, pero le es imposible llegar al por qué o para qué, o a definir el valor que tienen en su sustrato metafísico.

Recordemos que desde la ciencia y la filosofía, sus gran-des representantes siempre han considerado que el mayor misterio del universo es “¿Por qué existe algo más bien que nada?, o de otra forma, dada la contingencia de todo lo co-nocido y dado que nada en el universo es necesario, ¿Por qué hay algo? ¿Cual es la razón detrás de las cosas que hace que existan?¿de dónde vienen?. Hay cosmólogos de la talla de John Wheeler que han ido más a fondo afirmando que si preguntamos, según el Principio Antrópico, si el universo ha tenido que adaptarse desde su comienzo a los futuros requisitos para la vida, sin encontrar respuesta, se puede afir-mar, sin lugar a dudas, que no sabemos ni la primera verdad acerca del mismo.

Nuestro conocimiento, desde la ciencia, es parcial y ten-tativo. Dice el premio Nóbel Eugene Wigner “En contenido y utilidad, el conocimiento científico es una fracción infinitesimal del conocimiento natural”, y Einstein hacia el final de sus días, añadía en una carta “Pensarán que miro el trabajo de toda mi vida con una tranquila satisfacción. Pero, mirando las cosas de cerca, son muy distintas. No hay un solo concepto del que tenga la convicción de que se mantendrá firme, y me siento con dudas de si estoy, en general en el camino correcto. Yo no pretendo tener razón, solo quiero saber si tengo razón”.

Son los científicos más eminentes los que más cuenta se dan de las limitaciones de su conocimiento. Pero aquí cabe otra pregunta, ¿si esto es cierto entonces por qué tan pocos son verdaderos creyentes? Encuestas relativamente recientes de la revista Nature, revelan que cerca del 25% de los cien-tíficos son “ateos”, otro 25% en algo o alguien creen como creador del universo, y el resto, que son la mayoría, simple-mente son agnósticos. ¿Por qué? Difícil responder pero, sin embargo, si uno lee las biografías de los grandes científicos, encuentra con sorpresa que la inmensa mayoría son de algu-na manera religiosos.

Miren el caso del más grande científico de la historia, Al-bert Einstein. Él mismo afirmaba que no deseaba ser “catalo-gado” en ninguna corriente religiosa, pero se consideraba un hombre de gran sensibilidad hacia lo que él llamaba la religión del universo, manifestada en el orden y en la inteligibilidad del mismo. Siendo uno de los más importantes físicos que crearon la física cuántica, nunca pudo aceptar el hecho de que todo se reducía a un colapso probabilístico de la ecua-ción de onda, llegando a afirmar dos cosas bien importantes que dejan ver su profundo respeto por una inteligencia su-perior: “Dios no juega a los dados con el universo” y “Dios es sutil pero no mal intencionado”.

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Siguiendo nuestro camino sobre las formas como cono-cemos, insistiendo que este corto ensayo no es de ningún modo un tratado de epistemología, encontramos en segun-do lugar que casi todo lo que sabemos lo sabemos porque nos lo han dicho otros. Construimos conocimientos sobre la base de lo transmitido y, añadiría, aprendido durante miles de años. Ustedes docentes, educadores y formadores pro-bablemente lo saben mejor que yo. Como decía Newton, otro gigante de la ciencia, “si he alcanzado a ver más lejos es porque me apoyé sobre los hombros de los gigantes que me precedieron”.

Podemos hacer un par de observaciones al respecto. Una, el pasado, como ya lo mencioné, es inobservable direc-tamente, y en segundo lugar todo lo factual es también, por su misma naturaleza indemostrable por raciocinio teórico. Es a través de la confianza como llegamos a aceptar con cer-teza algún acontecimiento o la existencia de ciertos objetos. No necesito ir al río Amazonas para saber con total certeza que este existe, con base en la fe en lo que otros nos cuen-tan, aunque sea imposible demostrar su existencia a punta, como dicen, de ecuaciones matemáticas. Pero la realidad es confusa, velada en muchos de sus propiedades, distorsiona-da por nuestros prejuicios y percepciones. Sin embargo y a pesar de todos los factores que la distorsionan, podemos, algunas veces, inferir con certeza.

Recuerdo a un físico Jesuita, el padre Lancelot Pereira, con quien en nuestras tertulias filosóficas en Bombay, India, hablando del tema de la demostración de la existencia de Dios con una certeza matemática, decía que el día que eso se diera seríamos ya no semejantes a Dios, sino dioses por derecho propio, y citando a Zubiri hablaba más de la posibi-lidad de una “mostracion” de Dios que de una demostración, y negaba cualquier parecido, pongámoslo en estos términos, entre ciencia y mística, corriente que estuvo de moda hace algunos años y que hoy en día ha perdido fuerza.

Lo que personalmente creo es que me parece inconcebi-ble que a través de nuestra inteligencia, don de Dios, no nos sea posible, ante la maravilla del universo, entrever Su existen-cia. No lo quiero matemáticamente definido, pero sí quiero que mi amor por el nazca de un conocimiento basado en la razón. Como lo mencioné anteriormente, es bastante difícil, y diría que casi imposible, amar lo desconocido. Como decía San Agustín credo ut intelligam “hay que creer para entender y entender para creer”, lo que llevó a San Anselmo, siguien-do la línea Agustiniana a su famoso dicho “fides quaerens intellectum” (la fe que busca su comprensión). El hecho de partir de una fe profunda en Dios, le permitió formular la fa-mosa y esplendida prueba ontológica sobre Su Existencia., la cual fue fuertemente atacada por Kant y defendida, con mayor rigor por Brentano. Sin embargo, Julian Marías en su libro “San Anselmo y el insensato” da una pista interesante

para replantear la prueba ontológica al afirmar que el proble-ma fundamental de la prueba es la contingencia del ser, pero si se plantea desde la contingencia de la existencia las cosas pueden cambiar significativamente. Esta idea la trata también Zubiri. Pero paremos ahí para no meternos en la metafísica de la existencia de Dios. Simplemente aceptemos que a Dios se le puede conocer por sus obras maestras, el universo y en especial, nosotros los seres humanos, pero a costa de una apertura total del corazón.

No deja de asombrarme cómo creemos en lo que nos dice la ciencia, aunque vaya contra el testimonio de los sen-tidos o sea totalmente inimaginable. Insisto, nos es más fácil creer que la materia pueda salir de la nada, que en la Encar-nación de Dios, o en su mensaje que ha recorrido miles de años de travesía, para decir que Él es Amor.

Alguien afirmaba que el éxito de la ciencia, verdadera-mente apabullante en especial en los últimos 100 años, se debe al hecho de que ésta tiene que ver con aspectos de la realidad que se encuentran a nuestra disposición para inte-rrogarlos y manipularlos.

Históricamente, esta pudo ser la razón por la cual la cien-cia comenzó a hablar un lenguaje diferente a la filosofía. No podemos olvidar que los grandes filósofos griegos eran con-cientes de que todo lo que se podía someter a los comple-jos procesos de abstracción del pensamiento filosófico, era lo “observable”, a tal punto que muchos eruditos sostienen hoy en día que la ciencia nació primero que la filosofía. Estos grandes pensadores “miraron” a la naturaleza como fuente y objeto de su quehacer pensante. Así nació la filosofía natu-ral.

Sin embargo desde muy temprano en la historia de la hu-manidad, el pensamiento del hombre estaba dirigido a en-contrar nuevas formas de manipular la naturaleza, la cual le inspiraba admiración y terror. De esta forma de ver el mundo nació el pensamiento religioso, el cual a lo largo de los siglos evolucionó al monoteísmo en casi todas las sociedades que se iban formando, forjadas a su vez por lo tecnológico y lo científico.

El poder del método experimental y el consecuente éxito de la ciencia nacen del hecho de poder interpretar el mundo a través de este método, y expresar nuestras interpretaciones en lenguaje matemático. Si pensamos por un momento que las matemáticas son un invento del ser humano, nos maravi-llamos que el cosmos permita su interpretación a través de esta herramienta tan abstracta. Quedamos impresionados por el alto grado de acuerdo y concordancia en las ciencias, mientras que en la religión todavía seguimos debatiendo las “herejías” de hace siglos aunque sutilmente reestructuradas en forma moderna.

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Ni siquiera nos hemos podido poner de acuerdo en el problema más fundamental de todos: la existencia de Dios. Ante esta situación es natural sentir a veces la tentación del agnosticismo, y también, ante el llamado problema del mal, dudar fuertemente en que existe un creador benevolente que hizo su mejor esfuerzo al hacer el mundo como lo hizo, como sostenía Leibnitz.

Nos decimos muchas veces “mantengámonos aferrados a las certezas del conocimiento científico y reduzcamos lo demás a una mera opinión”. Esta tendencia muy presente en el mundo “científico”, desafortunadamente nos lleva a la di-solución de todo lo que podemos denominar como verda-deramente humano y personal. Pero este no es un problema lógico ni filosófico, sino psicológico. No es lo que dicen los científicos sino la manera como lo dicen. Probablemente aquí radica una de las principales causas de disenso entre ciencia y religión. A un ser humano no se le puede analizar científica-mente rompiendo todo lo que lo hace persona, y a Dios mu-cho menos. Dios no es ni puede ser objeto de investigación científica. Este es un juego que Él no juega.

Por supuesto que los hechos que son de interés para descifrar el mundo deben ser o poder ser interpretados. En el conocimiento real hay un continuo intercambio entre ob-servación y comprensión. Sin un punto de apoyo teórico, la ciencia se convierte en una historia natural, la historia a su vez se convierte en mero recuento de hechos y la teología en puro cuento poco creíble. Esto llevó a Einstein a concluir que las bases fundamentales de las ciencias físicas no se podían simplemente discernir empíricamente, sino que deberían ser inventadas libremente a través de la intuición, la imaginación y la creatividad. Tal vez exagere un poco al despreciar el hecho de que la razón de ser de la ciencia es el descubrimiento y no la invención, como discernió Newton cuando afirmó metafóricamente que se sentía como un pequeño en la playa buscando piedras hermosas y no esculpiéndolas.

No podemos escapar al hecho de que debemos formu-lar teorías y que la prueba de cualquier teoría es su economía y coherencia ante la inmensa cantidad y variedad de fenóme-nos que conforman nuestra realidad, o lo que sabemos de ella. Creo que el cristianismo nos ofrece un marco coherente y adecuado a la perplejidad del mundo.

En el comienzo Dios dijo “hágase la luz” y fue el big bang. La ciencia, particularmente la cosmología, nos muestra que el universo tuvo un comienzo. Este comienzo, llamado la singu-laridad, dejó rastros o huellas detectables en los confines del universo. Cabe anotar que uno de los científicos que trabajó en el proyecto del satélite COBE (por sus siglas en inglés, Explorador del trasfondo cósmico), George Smoot, fue ga-lardonado con el premio Nóbel de este año por sus descu-brimientos sobre este fondo de radiación, de la misma forma

que sus descubridores en los años 60 (Penzias y Wilson). Es anecdótico que cuando lograron confirmar la existencia de la llamada “radiación de fondo”, Smoot afirmó “hemos visto el rostro de Dios”.

Después de ésta gran explosión el universo se expandió a velocidades superiores a la de la luz en el periodo conocido como la inflación (el principio que le pone “topes” a la velo-cidad de la luz no se viola pues se expande todo el universo simultáneamente y no solo fragmentos del mismo). Después de este proceso, durante los siguientes tres minutos, el uni-verso se enfría (a mil millones de grados) y se desacopla del equilibrio térmico, lo suficiente para dar lugar a la aparición del Deuterio. La creación de este compuesto contribuyó a fijar el balance total de hidrógeno y helio en una relación de tres a uno en el universo por el resto de su evolución.

Durante cientos de millones de años el universo continuó su enfriamiento al punto de permitir la aparición de átomos desacoplando la radiación. Esa es la radiación que hoy po-demos observar como radiación de fondo, descubierta ini-cialmente, como ya lo mencioné, por dos investigadores de los laboratorios Bell en 1965 (Penzias y Wilson).

El universo continúo una expansión que no ha cesado. Por el contrario, hoy hay evidencia de que la velocidad de expansión está aumentando de manera significativa, cosa que no se pensaba hace tan solo 5 años. ¿A dónde nos lleva este proceso?, la respuesta es a la muerte térmica del universo.

Hace tan sólo unos años se pensaba que la fuerza de la gravedad causaría que el proceso de expansión se convir-tiera en un proceso de contracción terminando el cosmos en el llamado big cruch o gran aplastamiento, oscilando para formar de nuevo otro universo. Pero las cosas no son así de simples. En eones por venir se apagarán las últimas estrellas de las últimas constelaciones, y veremos cumplir la “profecía” poético- escatológica de Rivas Groot del cual cito dos versos de su poema “Constelaciones”:

“Vendrán noches de siglos a todo cuanto existe; y expirarán en medio de hielos y amargura, los últimos dos hombres sobre una roca triste, las últimas dos olas sobre una playa oscura.

Y moriréis ¡oh estrellas! en el postrero día mas flotarán espíritus con triunfadoras palmas, y alumbrarán entonces la eternidad sombría sobre cenizas de astros, constelaciones de almas.”

En el proceso expansivo triunfó la gravedad y conden-só la materia en galaxias y las estrellas que la componen. En esta cocina nuclear se formaron los elementos pesados, los cuales fueron dispersos por todo el universo en las explosio-

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nes de las llamadas supernovas. Nuevas estrellas se formaron por recondensación, dando lugar a que con los remanentes de estos procesos se formaran a su alrededor decenas o cientos de planetas. Somos polvo de estrellas dicen cien-tíficos y poetas. Del polvo venimos y al polvo regresamos dice la Iglesia, creando un interludio donde se dio la vida y la conciencia, permitiéndonos presumir que ante ese inmenso y complejo universo, solamente nosotros, los humanos, sa-bemos que existimos aunque la brevedad de esa existencia nos convierta en un chispazo de vida en las lejuras de la eternidad, y también sabemos que morimos, dando lugar a la fe y a la esperanza en un Creador de estas complejidades lo suficientemente bondadoso, para preservarnos como per-sonas por toda la eternidad.

Probablemente en millones de planetas se dieron las condiciones necesarias para la formación de moléculas “au-toevolutivas” que en un proceso admirablemente complejo de azar contingente y necesidad, llevó a estas moléculas a procesos, que permitieron la vida tal y como la conocemos en nuestro pequeño planeta. Obviamente existen gran can-tidad de variantes en todo este proceso que quedan por fuera de este corto trabajo, y parafraseando a Landau, uno de los grandes cosmólogos contemporáneos, podemos afir-mar que “la cosmología frecuentemente yerra, pero nunca duda”.

Pero miremos nuestro mundo actual alejándonos un poco de su pasado y futuro que ya hemos esbozado. Podemos caracterizarlo de diferentes formas, todas complementarias:

En primer lugar el mundo es inteligible. La pérdida de capacidad de asombro que nos caracteriza a los hombres y mujeres de hoy, nos lleva a aceptar casi todo como un hecho”bruto”, una serie de concesiones que se nos han dado por merito propio. Este fenómeno ha llevado a mucha gente a alejarse de Dios y de toda forma religiosa. Escucha-mos con asombro y un dejo de tristeza afirmar a nuestros jóvenes, que todo lo que tienen ha sido conseguido “a pul-so”, o por sus propios medios y méritos. Y de esta forma la inmensa mayoría de seres humanos concibe la vida y la viven, absolutamente inconscientes de lo contingente de sus pro-pias existencias.

Tal y cómo lo comenté, el hecho de la inteligibilidad del mundo crea las posibilidades de hacer ciencia. Maravillados encontramos que en las ciencias físicas son las estructuras abstractas de las matemáticas puras las que nos proveen con la comprensión del mundo.

Las teorías de las ciencias físicas se construyen teniendo en cuenta dos factores fundamentales, que sean elegantes y económicas (coherentes, o bellas dirían otros). Siendo las matemáticas una creación pura de la mente humana, como

mencionamos anteriormente, no podemos dejar de mara-villarnos de que sean la llave para abrir las compuertas del mundo.

En el micromundo de la mecánica cuántica, donde sus objetos de estudio no poseen propiedades visualizables como posición y momentum, sino simplemente potenciali-dades y probabilidades, la inteligibilidad matemática se cons-tituye en el único criterio de realidad.

Si la inteligibilidad es la base sobre la cual las ciencias físi-cas pueden afirmar que están tratando con la forma en que el mundo es, entonces encontramos una muy fuerte afinidad con la Teología, que busca lo que las cosas son, en la simi-lar y probablemente más compleja relación de Dios con los hombres.

En segundo lugar los procesos del mundo parecen de-pender en la interrelación entre chance y necesidad. Un evento al azar como por ejemplo una mutación genética, produce necesariamente una nueva posibilidad que recibe de la regularidad de las leyes de la naturaleza una estabilidad perpetua.

Sin el chance contingente no ocurrirían cosas nuevas, y sin una necesidad legal (desde las leyes de la naturaleza) para preservarlas en ambientes por lo general hostiles que permi-ten la selección natural, desaparecerían casi de inmediato.

Para muchos científicos (piénsese en el famoso libro de Jacques Monod “El azar y la necesidad”) este aparente rol del azar y el chance es la principal señal del vacío de sentido y el absurdo del mundo. Cabe recordar las tristes palabras de Monod al final de su obra “la antigua alianza está deshe-cha. El hombre por fin sabe que está solo en la bastedad de un universo del cual emerge por azar. Ni su destino ni su sentido están escritos en ninguna parte” (la cita es libre). La aparición de la vida queda relegada a una consecuencia de las ecuaciones de Maxwell y Schrodinger. O como afirman muchos cosmólogos contemporáneos, al producto de una fluctuación en un vacío cuántico, llegando a extremos como la afirmación de Hawking que el tiempo ha existido siempre, que no hubo creación, todo producto, y es mi humilde opi-nión, de manipulaciones matemáticas que “redondean” la punta del cono de la singularidad, para permitir la existencia eterna del tiempo.

Ante tanta duda y confusión al mirar el complejísimo uni-verso, y contradiciendo el principio de Ockham, la cosmo-logía actual, en parte influenciada por científicos agnósticos y ateos, ha llegado al punto de “inventar” teorías absoluta-mente absurdas como la de los múltiples universos, las es-pumas cósmicas, la teoría de cuerdas que introduce diez dimensiones en la realidad, y un sin fin de hipótesis, que pa-

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recieran estar dirigidas a negar por todos los medios validos la existencia de un Creador. ¿Por qué tanta obstinación, tanta vanidad, tanto egocentrismo para abrir el corazón a un Ser benevolente en extremo?..

Un tercer aspecto del mundo que impresiona es la de-licada e intricada estructura del cosmos. Existen unas doce variables fundamentales en las cuales el más mínimo cambio hubiese implicado que el universo no se hubiese formado y mucho menos hubiese dado paso a la vida tal y como la conocemos. La suma de estas variables es lo que conoce-mos como “Principio Antrópico”, sobre el cual se han escrito infinidad de artículos y libros en los últimos años desde que fue planteado por primera vez en forma estructurada por Barrow y Tipler en los 80. Muchos científicos no aceptan la versión fuerte del principio, aduciendo razones muchas ve-ces intrascendentes. Sin embargo una mirada más cercana al mismo nos lleva a preguntar el por qué el universo en su to-talidad está tan bien afinado, y sobretodo porqué se dieron las condiciones apropiadas para la vida.

El universo es extremadamente grande. Millones de millo-nes de galaxias agrupadas en millones de grandes conglome-rados. ¿Tanto para formar la vida?. En años recientes un grupo importante de científicos, apoyados única y exclusivamente en la ciencia, han llegado a la conclusión de que en este gigante universo observable, solo hay unas pocas regiones aptas para la formación de planetas como el nuestro. Obvia-mente la controversia ha sido grande. ¿Por qué tal derroche de espacio y tiempo? ¿Por qué tan limitado el numero de grandes variables y leyes naturales? Llevamos cerca de 40 años buscando señales en el espacio exterior que nos per-mitan deducir que son respuestas de inteligencias superiores a nuestras propias señales. Sin embargo no hemos detectado nada, absolutamente nada.

Sabemos, que el universo es finito, no solo por todo lo que conocemos de la gran explosión (Big Bang), sino por paradojas como la de Olbers, que simplemente afirma que en un universo infinito y eterno no existiría la oscuridad de la noche. Y también sabemos que la probabilidad de vida es muy poca pues como cuestionaba Fermi, de existir una civili-zación más avanzada en millones de años (poco comparado con la existencia del universo), la probabilidad de contacto seria casi del 100%.

No podemos caer en el error de comparar tamaño con significado. Es más probable que todo este universo se haya tomado todo el tiempo (13.000 millones de años) necesario, para evolutivamente formar, o mejor, dar lugar a la vida, que aceptar el todo como un hecho bruto, producto de una enorme coincidencia, según Crick, con una probabilidad de 1 en 10 a la 40 (un 10 seguido de 40 ceros). Ya Pascal decía en el siglo XVII que lo que más lo atemorizaba era el eterno

silencio del espacio infinito. Y 2000 años antes el salmista afirmaba: (salmo 8,3-4), “Cuando contemplo el cielo, obra de Tus manos, la luna y las estrellas que has creado ¿Qué es el hombre para que te acuerdes de él, el ser humano para darle poder?”.

Sin embargo el espectáculo de este universo en forma-ción desata diferentes reacciones. Por ejemplo, para ese gran científico jesuita Teilhard de Chardin todo este proceso es de tal grandeza que evocó en él una respuesta intensamen-te mística, plasmada para siempre en su gran “Misa sobre el Mundo”, mientras que para su compatriota Jaques Monod, todo se reduce a un cuento absurdo contado por un idiota. Entre estos dos extremos encontramos todo tipo de posi-ciones. Parecería que hoy en día la apuesta está entre los que encontramos y vemos el sentido del universo y de la vida, y aquellos que solo ven el desconsuelo, el dolor y el sinsentido de la existencia.

Aquí no estamos hablando de una simple apuesta. Nos la jugamos toda, como dicen. Uno puede vivir una vida de-cente desde el punto de vista ético y moral, pero vacía de significado, repitiéndose en el corazón que existimos por un accidente desafortunado de la vida. O uno puede leer el mensaje del mundo, del todo, y llegar a tocar un poquito esa fuerza sobrenatural que lo abarca y justifica todo, ese Absoluto, razón de ser de lo existente. O puede ir más allá y ver que ese todo es un Ser amoroso y bueno, que se impli-ca metafísicamente en el mundo por El creado hasta dar Su vida por amor a su creación, y que nos llama hijos, y al cual podemos llamar Padre.

Pregunto ¿Cuál es la mejor opción?, sin llegar a mencionar todas las respuestas que se han dado a lo largo de los siglos y asumiendo una posición ante la realidad que nos confronta cada día de nuestras vidas, yo, como científico, apuesto por la tercera opción, con toda la dificultad que implica ir “con-tracorriente” al criticismo antropocéntrico que no podemos ni siquiera llamar argumento, del hombre contemporáneo uti-litarista, sin corazón, cerebral, competitivo a cualquier precio, ahogado en un absurdo materialismo y un consumismo extre-mo (palabra tan de moda), que lo ha llevado a forjar su propio mundo haciendo girar todo y a todos alrededor de su ego.

Claro que Dios no existe!, su existencia implica para este homo consumidor cuestionar todas sus obras y actitudes, y mirar al fondo de su propio corazón. Se aterroriza por lo que pueda llegar a encontrar. Mejor no mirar, se dice a sí mismo, llenemos los grandes vacíos de la existencia con todo lo que podamos comprar. No soporta la soledad pues ésta implica silencio, y este silencio lleva a escuchar la voz de una con-ciencia que direcciona hacia el abandono del ego a cambio de la caridad, amor ágape que pide y exige dar todo a to-dos, como lo pedía Jesús hace 2000 años.

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La mayoría de los cosmólogos han llegado a pensar que Dios puede llegar a sobrar ante la inmensa cantidad de datos que todos los días estamos recopilando y procesando so-bre el universo. Podríamos afirmar que ante la pregunta sobre Dios responderían como lo hizo Laplace ante Napoleón al ser interrogado sobre el lugar de Dios en toda su teoría, afirman-do que no había lugar para Dios en sus hipótesis.

El mundo de la ciencia contiene sistemas metaestables altamente complejos capaces de reproducirse a sí mismos, pero no contiene gente, seres humanos. Hay escala, meca-nismos y estructuras, pero podríamos preguntar ¿Dónde está la grandeza de esa escala, lo intrincado de ese mecanismo, la belleza de esa estructura?. Gran parte de la experiencia de un científico radica en poder asombrarse, casi maravillarse, ante las estructuras del mundo. Esa es su mejor paga por tantas horas de desilusión y frustración que implica la tarea investigativa.

Pero ¿donde cabe esa admiración ante la naturaleza?, pa-rece perdida, ¿y nuestras experiencias de bondad, belleza y deber?. También parecen perdidas en las “impersonales” respuestas que nos proporciona la ciencia. Debe haber algo más, se pregunta el científico, y de hecho lo hay. Alguien afirmaba (citado por Barbour) que es imposible creer que toda experiencia que podamos llamar personal no puede ser una especie de arruga epifenomenal en la superficie de un mundo que se desarrolla mecánicamente. Estas experiencias, por el contrario, son fundamentales para nuestra compren-sión del mundo.

Si miramos a lo casi infinitamente pequeño, nos encon-tramos con una serie de contradicciones y paradojas que aumentan en lugar de disminuir nuestro asombro e inquietud ante tanta complejidad.

A pesar de que se dice que muchos de los grandes cien-tíficos son altamente sensibles a la belleza del mundo que estudian y que los rodea, parecería como si la belleza, esa increíble cualidad que tenemos los seres humanos para con-movernos ante lo estéticamente bello, se escapa metafórica-mente hablando, por las redes de la ciencia. ¿Cómo apreciar el Réquiem de Mozart a través de un análisis de ondas de fourier?¿o percibir la extraña belleza y el dolor que inspiró a Velázquez en el siglo XVII a pintar a Jesús crucificado a través de un análisis químico espectrométrico de los pigmentos que componen esta obra de arte maravillosa, donde el artista al sentirse incapaz de pintar el lado izquierdo del rostro del Se-ñor crucificado, optó por cubrirlo con la cabellera? ¿Quién se atreve, seriamente, a afirmar que nuestras experiencias de lo bello son meramente emociones?.

En su obra “El cerebro y el mito del yo”, nuestro cien-tífico Rodolfo Llinás llega a “demostrar” que casi todos los

comportamientos humanos son resultado de la actividad del cerebro, simples epifenómenos. Sin embargo, cuando entra a analizar esos epifenómenos de la actividad neuronal y des-cargas de neurotransmisores llamados Qualia (algo así como los sentimientos, o mejor definidos, las cualidades subjetivas de las experiencias mentales) con todo respeto afirmo que se “enreda”.

Se sale de la comprensión de la neurofisiología actual, el comprender no tanto el “cómo pensamos” sino el “cómo sentimos”. En una ameba o en un ratón podemos negar su existencia o mirarlos como fenómenos independientes, pero al llegar al ser humano se diferencia tanto la razón del senti-miento, que los científicos desde hace siglos están divididos entre un monismo, en mi opinión mal sustentado, que no diferencia entre mente y cerebro, donde esos Qualia son producto del funcionamiento del cerebro, y un dualismo de raíces cartesianas donde mente y cerebro son dos “cosas” diferentes que interactúan continuamente.

En este campo de estudios de la conciencia, donde to-davía no nos hemos podido poner de acuerdo sobre lo que es mente o conciencia, probablemente nunca lleguemos a tener una respuesta exacta.

Se sumaría a los grandes misterios de la existencia, que por pertenecer a un orden superior a lo físico, serán irreso-lubles para siempre: todo lo podemos reducir, y lo reitero, a esa gran pregunta que ha desvelado a los filósofos desde siempre, formulada de diversas maneras y en distintos con-textos “¿Por qué existe algo y no la nada?. Como lo men-cioné, tratando de enfrentar esta pregunta, la filosofía se ha concentrado más en la contingencia del ser que en la con-tingencia de la existencia, que es donde radican los nuevos esfuerzos por revivir una metafísica desgastada, que ha per-dido mucho espacio ante todos los adelantos científicos, lo cual es probablemente el principal problema en reconciliar ciencia y religión.

Hoy en día podemos afirmar que la ciencia responde mejor a muchos interrogantes sobre lo existente, que lo que responde la filosofía, hasta el punto que muchos filósofos le han dado a la metafísica una sepultura de tercera categoría. Lo mismo podríamos afirmar de la Teología, convertida en una apologética y siempre a la defensiva ante el “empuje” de las ciencias.

Pero el hombre no puede, diría que no le está permiti-do, negar ese tercer orden de abstracción que constituye la metafísica. Sin ésta continuará nuestra angustia nooética pro-ducto de nuestra ruptura con la realidad, y en especial con la metarealidad. Podemos llegar inclusive a aceptar “pequeños” consuelos que le dan algo de sentido a nuestras vidas, pero el eliminar la pregunta por Dios como Substrato, Esencia y

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Sentido del mundo, lo más real de lo real, simplemente nos ahogará en el sinsentido y en la nada.

Otro elemento constitutivo de nuestro mundo es el sen-tido de responsabilidad moral. Hay ciertas cosas que “sabe-mos” que son correctas y que debemos hacer. Este sentido de lo moral, si se puede llamar de esta manera, es algo que también escapa a la ciencia.

El campo de lo moral y lo ético es demasiado comple-jo para analizarlo en este ensayo. Solo cabe preguntar ¿qué nos hace seres capaces de discernir entre el bien y el mal? ¿Capaces de realizar lo sublime y al mismo tiempo capaces de producir los más horrorosos y espantosos actos, hasta el punto de convertirnos de Ángeles en demonios?

El mundo está lleno de belleza pero también de horrores. Hay mucho que decir y opinar en el campo de la Teosofía. Basta decir que el mal es uno de los grandes misterios de la existencia, y a su vez una de las causas o razones más fre-cuentes para negar la existencia de un Creador benévolo. La raíz última del mal es la finitud. El mal metafísico es la raíz del mal moral y del mal físico.

Nos encontramos con muchos misterios que probable-mente “nublen” por siempre la “verdadera realidad”. Pero podemos preguntarnos si la inteligibilidad y el orden en el universo, que nos permite llamarlo Cosmos, y la belleza, bon-dad y altruismo, lo mismo que el imperativo moral implicados en el ser humano, son simples productos del azar, o si por el contrario tienen un origen.

Una mirada al misterio de Dios, o sea un aceptar a un Creador de todo lo que existe, le da sentido a los grandes interrogantes de la vida. Por supuesto que mucha gente pue-de, como ya lo había mencionado, vivir vidas productivas y decentes sin aceptar a un Creador, pero el sentido que encontramos a través de la fe es incomparable al sin sentido de pensar y aceptar que todo existe porque sí, que venimos de la nada y hacia la nada vamos, que el problema del mal impedirá por siempre que se haga justicia, que después de morir solo queda un cuerpo vacío y corruptible, y nada más. Nunca me dejará de sorprender, a pesar de mis propias du-das y noches oscuras del alma, que ante la presencia de lo bello e inconmensurable, haya gente que pueda vivir sin un fundamento que podíamos llamar metafísico.

Otro de los grandes enigmas que cuestionan nuestra fe en un Creador, es el poder encontrar la manera de lograr hacer coincidir lo físico con lo “espiritual” o mental. No podemos negar que somos objetos físicos compuestos de partículas elementales, pero también somos seres que respondemos ante lo bello, las obligaciones morales, el dolor y la alegría. Este es el difícil problema de encontrar la relación entre men-te y cerebro, sobre el cual ya mencionamos algunos puntos.

Me detengo solo para preguntar ¿Cómo ese cerebro de la neurofisiología se relaciona con el torrente de pensamientos concientes, relación que se convierte en nuestra experiencia más básica del mundo?

En los últimos 15 años se han formulado una inmensa canti-dad de respuestas a este interrogante. Pero siempre volvemos a lo mismo en una especie de eterno retorno. Parecería que no avanzamos. Decantando las corrientes materialistas, feno-menologistas, espiritualistas, etc, llegamos a lo mismo: el todo es más que la simple suma de sus partes. Ni la física cuántica, ni la metafísica hermenéutica son capaces por si solas de for-mular una respuesta a este misterio. Vuelvo y pregunto ¿será que no hay respuesta? Si pensamos en el famoso teorema de Godel, que prueba que con los elementos axiomáticos de un campo bien estructurado del pensar (el trabajó con la aritméti-ca) no llegaremos nunca a probar nada con certeza absoluta, nos podemos cuestionar ¿no será que el mismo cerebro es incapaz de llegar a conocerse a sí mismo?

Todos estos interrogantes nos llevan a una teoría que po-dríamos llamar “teoría de los niveles”. Se admitiría el reducio-nismo pero al mismo tiempo la complejidad de los sistemas, o mejor dicho, los sistemas caóticos y complejos.

Sería una especie de analogía con el llamado principio de complementariedad en física. Es propio de la física, ciencia hasta donde podría llegar una visión reduccionista del mun-do, y en especial de la mecánica cuántica, de que existen muchas formas, mutuamente excluyentes, para describir el mismo sistema físico. En todo sistema el observador puede escoger en conocer dónde están las partículas (espacio de configuración) o puede escoger saber hacia dónde van (es-pacio del momentum). Suena misterioso, pero ha sido pro-bado por las físicas teórica y experimental. La relación entre estos espacios mutuamente excluyentes es lo que llamamos complementariedad.

Podríamos retomar ese otro gran misterio de la física cuán-tica, descrito perfectamente en forma matemática, que es el comportamiento de la materia (cualquier partícula) como onda o partícula “simultáneamente”. Desde la física no hay nada que objetar, pero demos un pequeño salto de orden (o nivel), y miremos respetuosamente el gran misterio de la encarnación, donde Dios es simultáneamente verdadero Dios y verdadero Hombre. Muchas personas, incluyendo un gran número de creyentes, se confunden ante este hecho. Pero si volteamos la mirada a la física, en esta ocurre lo mismo (en sentido analógico por supuesto). Un grano de materia fundamental, por ejemplo un fotón, podríamos decir que es simultáneamente verdadera onda y verdadera partícula.

Y uno se pregunta ante el hecho de entender la realidad material de esta forma ¿Por qué no ocurre lo mismo cuando

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hablamos de Dios?. ¿Es más difícil, vuelvo a preguntar, creer en un Creador omnipotente, capaz, por amor, de ser Dios y hombre simultaneamemente, que creer en un universo de diez dimensiones conformado por cuerdas de longitud in-finita y de un espesor también infinito? ¿O en una “sopa de quarks y gluones con billonésimas de segundo de existencia, de los que solo podemos detectar las huellas que dejan en los grandes aceleradores de partículas.? ¿O un número de universos múltiples e infinitos que “adquieren” realidad cuan-do un observador los “mira”?.

El mundo está constituido por todas esas partículas mis-teriosas, y el hombre tiene el derecho, por decirlo de alguna manera, a creerle a la física. Pero el mundo también esta lleno de amor y de bondad, de actos heroicos de unos con otros, de altruismo y solidaridad, hasta el punto de que sin estas características de lo humano no podemos sobrevivir.

¿Venimos, como afirman muchos físicos, de una fluctua-ción cuántica, de un gran vacío, o de una singularidad del espacio-tiempo, o fuimos creados por amor por el que todo lo da, todo lo puede y todo lo quiere?.

Creo, y es una humilde opinión, que ese Dios de amor está continuamente creando el instante, punto sin dimensio-nes de espacio-tiempo que se nos abre para poder existir. Dios está con nosotros en todo lugar y en todo momento, y es capaz, muy capaz, de saber toda nuestra vida y com-partirla con su esencia-existencia. Creo en un Dios que sufre y ríe con nosotros. Fuimos creados a su imagen y semejanza. Lo “vemos”, sabemos y entendemos en los momentos de profundo éxtasis para algunos, o micro instantes para otros, cuando nos sentimos invadidos de ese Amor universal. Dios llora ante el cuerpo inerte de Lázaro y ríe en las bodas de Caná.

La ciencia no hace sino mostrar su grandeza. Pero somos miopes. No podemos negar la existencia a ese velo védico que nos impide ver la verdadera Realidad y no lo que pen-samos que es real.

Debemos ser extremadamente cautos cuando tratemos de extrapolar de una ciencia a otra. El indiscutible éxito de la Ingeniería genética muestra cómo es posible extrapolar de la física hasta llegar a la antesala de la vida sin ninguna contra-dicción.

No necesariamente tenemos que llegar a los niveles de abstracción de la física cuántica o de la cosmología relativista para hallar fenómenos extraños que nos cambian la concep-ción del mundo. El gran termodinamicista Ilia Prigogine de-mostró que los sistemas dinámicos complejos muestran tam-bién una cierta clase de incertidumbre termodinámica similar a la incertidumbre cuántica demostrada por Heisenberg.

Su importancia radica en que esta incertidumbre en sis-temas complejos es la causa de que el tiempo fluya en una sola dirección pasado-presente-futuro, lo que no ocurre en la física newtoniana clásica, donde la variable tiempo fluye en las dos direcciones. A este tiempo físico de las ecuaciones clásicas no le interesa si adelanta hacia el futuro o corre hacia el pasado. Este asunto del tiempo es otro de los misterios de la naturaleza ¿Por qué el tiempo fluye hacia “adelante”? ¿Si el tiempo es una ilusión, por qué se obstina en estar en todas las ecuaciones de la física?. Y si la física es la “verdadera” repre-sentación de la realidad, ¿por qué solo nos movemos hacia adelante? Son preguntas sin responder que han dado lugar a las muchas paradojas que tienen que ver con el tiempo.

Me ciño al pensamiento de Edith Stein, nuestra fenome-nóloga católica, quien ve a Dios en la creación del instante como ya lo había comentado anteriormente. Pasamos de manera continua (¿o discreta?) del ser al no-ser y de nuevo al ser en un espejismo mayúsculo lleno de misterio. Algunas veces pienso que todo el misterio que nos rodea es suficien-te prueba de la existencia de un Ser amoroso que “sostiene”, y es la única palabra que se me ocurre, nuestra esencia y nuestra existencia en este plano de la realidad que nos ufana-mos en dar por conocido, cuando lo que en realidad ocurre es que entre más respuestas encontramos más interrogantes surgen. Es como si el misterio del universo se mostrara inago-table ante nuestros pequeños esfuerzos por entenderlo. La realidad es más sutil de lo que parece.

Cuando reflexionamos sobre el mundo, aparece en no-sotros el sentimiento de que hay un Poder Trascendente y Otro, con el cual, en forma bastante misteriosa, tenemos que interactuar. La mayoría de los científicos se deciden por ig-norarlo o por lo menos guardar silencio al respecto. Pero en este agnosticismo no se encuentra la paz del alma, por el contrario, pareciese que nos quedamos cortos en la forma en que vivimos nuestras vidas.

En la larga historia de la humanidad ese Otro ha sido lla-mado Dios, y la respuesta a su presencia ha sido la adoración reflejada, a nivel íntimo, en la oración. Hasta tiempos relativa-mente recientes, la visión teística del mundo había sido casi universal. Sin embargo, y a medida que la ciencia progresaba resolviendo algunos de los múltiples interrogantes de la reali-dad, Dios se fue quedando sin espacio. Dejó de ser necesa-rio no solo para explicar el mundo, sino inclusive para explicar lo más cotidiano de nuestra existencia, donde la tecnología, dedicada y soportada en la ciencia, satisface, en apariencia todas nuestras necesidades.

A medida que el hombre llenaba su vida de lo superfluo, Dios se fue desvaneciendo poco a poco de su existencia. El hombre contemporáneo concluyó que podía vivir sin ese otro que llamamos Dios. Sus dioses son cada día más los

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culpables del gran vacío existencial que experimenta hoy. Como mencionaba antes, el hombre llena, o por lo menos trata de llenar su existencia con todo tipo de “cachivaches” modernos. Dios es simplemente una especie de salvavidas al cual recurrir cuando estamos realmente en aprietos. Mientras tanto como dice el refrán popular, bebamos y comamos que mañana moriremos. Pero lo realmente aterrador es que ese “mañana moriremos” no se entiende, o por lo menos no se le da la verdadera importancia que merece.

Al hombre tecnológico la muerte le parece vacía, lejana y sin sentido, algo tabú de lo cual no se debe hablar. Hemos llegado a la sociedad de los hombres cuasi-inmortales. Es impresionante la cantidad de revistas, libros y artículos que se publican todos los días sobre como no envejecer nun-ca e incluso apareció un nuevo tipo de predicador, aquel que predica la eternidad en este mundo. Óigase bien, en este mundo. Triste espectáculo ante el cual la respuesta de la mayoría de las religiones ha sido bastante tímida. Es increí-ble pensar que el Cristianismo, la iglesia del verdadero Dios en este mundo, esté subdividida en más de 1.150 sectas o variantes como les dicen hoy. Muchos filósofos y científicos nos han conducido a esos lares.

Nos dibujaron un universo sin sentido ni esperanza, y repito, los esfuerzos del Cristianismo, durante esos años de grandes descubrimientos científicos y de un renacer de una filosofía que sepultaba al teísmo, y agregaría, a la misma me-tafísica, fueron dirigidos a una apologética construidas sobre bases endebles producto de la ciencia del momento. No más véase todo el tiempo perdido tratando de defender posiciones como la edad de 4004 años, cuando Dios formó al mundo, obviamente incorporando todos los fósiles de un solo golpe.

Para muchos, Dios es una proyección de nuestros deseos y nuestros temores. La ciencia parece decir que estamos so-los en un universo incomprensible. Filósofos de la talla de un Feuerbach han sostenido que para que el hombre realice su verdadera naturaleza y potencial, debe admitir que está solo, sin más consuelo que lo que le traiga su pobre existencia. Sin embargo, creo que esta es la gran desilusión de nuestras vidas. Es verdad que el mundo está lleno de cosas bellas, pero también de muchas cosas verdaderamente espantosas. Piénsese en el niño que a media noche se despierta llorando atemorizado por una pesadilla. Su madre corre a su lado y lo consuela diciéndole que todo está bien.

¿Está bien?, ¿en un mundo donde las enfermedades más espantosas, el hambre, y la crueldad entre los hombres pre-dominan?. Sin embargo, en el fondo de nuestro corazón sa-bemos que es cierto lo que afirma esa madre para consolar a su hijo. Todo ha de salir bien. Suena trivial pero las cosas pa-san porque tienen que pasar, pero al final “todo estará bien”.

¿Cómo lo sabemos si no es que de alguna manera un Ser benevolente nos lo ha hecho saber, o, podríamos decir, nos lo ha “incrustado” en nuestro corazón?. La cruz no es el final sino el principio. Al grito de soledad y angustia de Jesús a su Padre “Elohim, elohim, lama sabaktani”, Dios mío, Dios mío, por qué me has abandonado, le sigue el de total entrega, “Padre, en tus manos encomiendo mi espíritu”. Ese es el grito del hombre salvado y confiado en un Dios Padre amoroso. En la cruz no muere nuestra esperanza, sino renace. Dios se entrega por nosotros en un inmenso abrazo en esa cruz, para calmar nuestros dolores y enjugar nuestras lágrimas. Y viene el triunfo en la resurrección. Muerte ¿Dónde está tu aguijón? Pregunta San Pablo.

Todo este misterio pertenece al corazón del hombre. La ciencia nada puede añadir ni quitar. Estoy convencido de que nunca, ni con los instrumentos más poderosos del uni-verso, podremos encontrar respuestas que corresponden a un orden superior a lo material. Podemos concluir que es perfectamente posible ser un buen científico y a la vez un gran creyente, o por lo menos un hombre profundamente religioso. Sabemos, con la mente y el corazón, que Dios tiene que estar reflejado de alguna forma en el cosmos, Su creación. Es difícil de aceptar el que no haya manera de unir lo inmanente con lo trascendente. Dios y su cosmos no pue-den permanecer irremediablemente separados.

Cuando se piensa profundamente en ese cosmos orde-nado, fascinante y aterrador a la vez, que podemos descifrar aunque sea parcialmente utilizando nuestro poder de racio-cinio, don de Dios, en el corazón del hombre palpita una oración: Padre nuestro que estás en el cielo.

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DEPARTAMENTOS• DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN LASALLISTA• DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BÁSICAS

Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla Director del Departamento de

Formación Lasallista

Yesmith Santos Panqueva Directora del Departamento de

Ciencias Básicas

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y fabrique su “canon personalizado”. Y qué decir de aquella otra pregunta: “¿Por qué un canon de libros? Quizá no sería más enriquecedor un “canon de autores”, de tal manera que cada estudiante pudiera seleccionar el libro o los libros de su predilección de entre la amplia producción académica de la constelación de autores.

También ha habido acaloradas disputas sobre ¿qué en-tendemos por leer? pues desde la percepción cotidiana de los docentes se afirma machaconamente que los jóvenes de hoy no leen libros, ni textos impresos… pero por el contrario sí leen música, leen cine, leen internet, etc. Se trata pues de optar por una sola forma de lectura, la de textos escritos, o está abierta la ventana a misceláneos tipos de lectura. ¿Los libros del canon deben leerse en formato impreso o electró-nico?... En fin… reseñar todo lo que se ha dicho en nuestro medio universitario a raíz de la política institucional en men-ción sería para no acabar.

Lo cierto es que todos nos hemos visto abocados a pensarla, interiorizarla y ejecutarla. Considero que es sano y bueno que de vez en cuando nos reten con este tipo de propuestas comunes, las cuales nos ayudan a sacudir el ma-rasmo de nuestra somnolencia intelectual. Pienso que ante el canon todos hemos experimentado, consciente o incons-cientemente, el rechazo a lo nuevo, que por lo desconocido y la inseguridad que suscita, nos impele a dejarlo de lado o no asumirlo. Valga el ejemplo de quienes proyectaron y ejecutaron la hoy conocida Autopista El Dorado en nuestro Distrito Capital, en su momento casi los linchan los bogotanos por considerarla una obra suntuosa, no necesaria, y demás argumentos que se esgrimieron ante la innovación que los deslumbraba. ¿Los bogotanos de hoy qué dicen? “Se quedó chiquita”. Así pasó también en París y los parisinos cuando construyeron la pirámide de vidrio en medio del museo del Louvre. ¡Qué escándalo! Hoy la ven como uno de los sím-

bolos de su Ciudad Luz. Todo proyecto nuevo genera rechazo en la mayoría y tímida acogida en algunos cuantos quijotes que avisoran las múltiples potencialidades y ventajas de lo nue-vo; y estos se encargan con su entusiasmo de contagiar a los más tímidos o a los indiferentes, y cuando todos van lentamente haciendo expe-riencia real de sus bondades, este va ganando en consistencia y solidez.

Eso fue lo que a nosotros nos ocurrió a lo largo de los pocos años que lleva andando el proyecto del canon. A nadie se le olvidarán las angustias ante lo inédito e inexplorado, pues ninguno teníamos experiencia ni sobre lo que era un canon universitario, ni sobre el modo de hacerlo, ni mucho menos cómo llevarlo de ma-nera real a las aulas y a los estudiantes. Pregunto: ¿Ya lo sabemos? La respuesta brota espontánea

a los labios: estamos apenas iniciando el camino. Pero sin embargo, en este momento nos sentimos satisfechos de la ruta recorrida, y por eso la narramos para compartirla.

“QUE EN MI VIDA ME HE VISTO EN TAL APRIETO”

Lo primero que a nosotros nos tocó hacer para salir bien librados fue preguntarnos por el sentido del canon en sí mismo. Con la ayuda de nuestro equipo de filósofos, teó-logos, pedagogos, antropólogos, en fin, humanistas del De-partamento, el camino se hizo más fácil. Saltaron a la palestra nuevas preguntas: ¿Por qué un canon? ¿Para qué un canon? ¿Por qué la Universidad debe proponer un canon a sus estu-diantes? ¿Por qué cada unidad académica debe formular su propio canon? ¿Cuál es el sentido del canon? Todo ello nos llevó a buscar, a dialogar y a reflexionar.

Poco a poco fueron surgiendo una serie de ideas que por lo menos a nosotros nos han servido de inspiración. Queremos transcribir algunas de ellas tal y como las difundimos entre todos los profesores del Departamento, quienes al inicio de cada semestre les hablan a los estudiantes sobre el sentido del canon. No siguen ellas una secuencia específica, la mayo-ría son propiedad intelectual de Harold Blonn, Italo Calvino, Lucio Anneo Séneca; otras son cosecha propia de nuestros maestros. Dejemos que ellas por sí mismas nos hablen.

• La vida es breve y el arte es largo: pasar por esta vida y no degustar lo mejor de la creación del ingenio de la huma-nidad es vivir en vano.

• Existen familias enteras de nobles ingenios: decide a cuál quieres pertenecer y con su adopción recibiréis no solo el nombre, sino todo un patrimonio de saber que no ne-

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cesitarás custodiar con avara desconfianza porque cre-cerá en la medida que lo compartas con los otros.

• Siempre he hablado mal de mis maestros que como estu-diante me hicieron perder valioso tiempo haciéndome leer cientos de fotocopias y artículos que comentaban a los auto-res, pero no me pusieron en contacto directo con las fuentes y con sus creadores. Me hicieron perder un tiempo precioso para siempre. Y ese tiempo ya no se recuperará jamás.

• Le vamos a proporcionar a las nuevas generaciones “lo mejor de lo mejor” de nuestras disciplinas, así les haremos ganar terreno. Ellos podrán avanzar más rápido parándo-se en los hombros de los sabios, de los clásicos, parar ver más altos horizontes.

• Poseemos el canon porque somos mortales y nuestro tiempo es limitado. Cada día nuestra vida se acorta y hay más información que leer.

• Si fuésemos literalmente inmortales, o si nuestra vida do-blara su duración hasta alcanzar los ciento cuarenta años, podríamos abandonar toda discusión acerca de los cá-nones. Pero solo poseemos un intervalo, y a continuación dejamos de ocupar el lugar en el mundo. Y aún con todo debemos elegir, puesto que nuestro tiempo es limitado.

• El canon, una palabra religiosa en su origen, se ha conver-tido en una elección entre textos que compiten para so-brevivir, ya se interprete esta elección como realizada por grupos socialmente dominantes, instituciones educativas o tradiciones críticas.

• Contemporáneamente el canon significa la elección de libros por parte de nuestras Instituciones de Educación Superior, porque aspiran quizás a que seamos capaces de regresar al estudio de lo ineludible y esencial. Necesi-tamos enseñar más selectivamente.

• Ningún canon nunca está cerrado. El canon provisional que-da fijado, en su casi totalidad, por los escritores más impor-tantes, de mayor personalidad o más arcanos. Sin embargo cada época elimina o agrega nuevos nombres al repertorio.

• Una antigua prueba para saber si una obra es canónica sigue vigente: a menos que exija una relectura, no pode-mos calificarla de tal.

• Todo canon es una lista de supervivientes. Cada nuevo texto aspira a la permanencia. Supervivencia, perpetui-dad, inmortalidad, eternidad de la fama.

• Aunque los cánones, al igual que todas las listas y catálo-gos, tienen tendencia a ser más inclusivos que exclusivos,

hemos llegado al punto en que toda una vida de lectura y relectura apenas nos permite recorrer solamente un ca-non de los muchos que se han fabricado.

• Lo que se considera la principal función pragmática del ca-non: el recordar y ordenar las lecturas de toda una vida.

• Un libro merece estar en el canon porque supera a todos los demás en: agudeza cognitiva, energía lingüística y po-der de invención.

• El aroma de la originalidad debe flotar sobre cualquier obra que de modo inapelable gane su puesto en la tradi-ción y entre a formar parte del canon.

• El libro canónico es una escuela para todas las épocas. Las lecturas de un libro incluido en el canon son infinitas.

• Lo canónico se identifica con lo clásico.

• Los clásicos son esos libros de los cuales se suele oír de-cir: “Estoy releyendo…” y nunca “Estoy leyendo…”

• Se llaman clásicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos.

• Los clásicos son libros que ejercen una influencia parti-cular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mi-metizándose con el inconsciente colectivo e individual.

• Toda relectura de un clásico es una lectura de descubri-miento como la primera.

• Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir.

• Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo im-presa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o más sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres).

• Tu clásico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en contraste con él.

• Es clásico lo que tiende a relegar la actualidad a la catego-ría de ruido de fondo, pero al mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo.

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• Hay libros que son para una clase, hay libros que son para un fin de semana, hay libros que son para un semestre, hay libros que son para una carrera, pero hay libros que son compañeros para toda la vida.

Detengamos aquí la enumeración; hay muchas más, pero estas son suficientes para darnos cuenta de cómo fuimos encontrando significado al canon. Es tarea de nunca acabar, pues cada vez nuevas lecturas y nuevas perspectivas enri-quecen el imaginario que tenemos sobre el canon. Así, con ese ideario, continuamos el camino.

VEINTE LIBROS DICEN QUE ES EL CANON

Nos pidieron que deberíamos seleccionar veinte afortunados de entre los millones que existen de la producción intelectual de la humanidad, teniendo como pretexto que se constituirían en el elenco de obras que todos los estudiantes de la Univer-sidad (a la fecha son 14.350) leerían y trabajarían en lo que se vino a denominar “El Canon de los 20 Libros Generales”.

La tarea no era fácil. Contabamos en frente con obras mo-numentales por su erudición y su calidad tales como: “Mil li-bros” de Luis Nueda y Antonio Espina de la editorial Aguilar en dos gruesos volúmenes que según los autores constituyen un basto resumen de los libros más importantes de todos los tiempos. “Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo” de Guy Sorman de la editorial Seix Barral. “50 pensadores con-temporáneos esenciales” de John Lechte de la editorial Cáte-dra. “El canon occidental. La escuela y los libros de todas las épocas” de Harold Bloom de la editorial Anagrama. “La cultura. Todo lo que hay que saber” de Dietrich Schwanitz de la edito-rial Taurus. “1001 libros que hay que leer antes de morir. Relatos e historias de todos los tiempos” de Meter Boxall y José-Carlos Mainer de la editorial Grijalbo. En dichas obras de una u otra manera se aspira a identificar aquellos libros que han cambiado el mundo o nuestra percepción del mismo, lo cual los hace de obli-gada lectura.

Y pensar que en nuestra osadía pretendía-mos señalar tan solo 20. Misión imposible. Sin embargo nos dimos a la tarea de hacerlo y para ello escogimos el mejor atajo. Definir unos crite-rios con los cuales hacer la selección. El equipo ampliado del Departamento de Formación Lasa-llista privilegió los siguientes criterios para orien-tarse en la escogencia de los 20 libros:

• Una lista no estática sino dinámica. Se pon-drá ad experimentum durante el año 2006, y luego vigente para el trienio 2007-2009. En el 2010 se procederá a una reformulación del Canon de los 20 Libros Generales.

• Que el canon incluya los clásicos y autores actuales que pasarán a ser clásicos.

• Que contenga representantes de las diferentes épocas históricas, especialmente aquellos autores que en su mo-mento marcaron un hito.

• Que refleje la pluralidad y diversidad del pensamiento de la humanidad. Diferentes tendencias, no solo la cristiana.

• Que los libros sean la clave, la llave maestra de entrada a una cultura. El leer determinado libro es un pretexto para abordar la cultura que le dio nacimiento (árabe, rusa, chi-na, europea, latinoamericana, etc.)

• Que el catálogo sea expresión del diálogo interreligioso.

• Reconocimiento de lo nuestro por su proyección universal.

• Distribución porcentual del total de libros según lo geo-gráfico-cultural (Un porcentaje distinto para lo nacional, lo latinoamericano y lo mundial).

• Criterios fundantes: fe entendida mucho más allá de lo meramente religioso, pluralidad de la fe con mirada abier-ta pero en clave cristiana y fortalecimiento de la ética.

• Libros desencadenantes de otros procesos formativos, no solo el leer por el leer.

• Prudente tiempo de experimentación para recibir reflejos de estudiantes y profesores.

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• Para el canon final concertación por parte de la inteligen-cia y la academia de la Universidad de La Salle.

• Buscar articulación y coherencia en la asignación de los libros en cada uno de los espacios académicos: Cátedra Lasallista, Humanidades I, Humanidades II, Cultura Religiosa I, Cultura Religiosa II, Cultura Religiosa III, Ética General y Ética en las Profesiones.

• Poseer una excelente traducción al castellano, así como a otros idiomas.

“YO PENSÉ QUE NO HALLARA CONSONANTE”

Si bien habíamos logrado llegar a unos consensos básicos en cuanto a los criterios que seguiríamos para escoger los 20 libros, comenzaba la tarea más dispendiosa. Iniciar una construcción colectiva de una lista que de entrada sabíamos que no dejaría contento a ninguno ni tampoco colmaría la expectativas de todos. Cada vez íbamos haciendo más claridad en que más allá de incluir tal o cual obra en una lista, lo más importante no era tanto el catálogo en sí mismo, sino las intencionalidades formativas de la estrategia del canon para fomentar la lectura y el comportamiento lector de nuestros estudiantes.

ESPACIO ACADÉMICO LIBROS DEL CANON

CÁTEDRA LASALLISTA

1. Constitución política de Colombia

2. El viejo y el mar. Ernest Hemingway

HUMANIDADES I3. La metamorfosis. Franz Kafka

4. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Edgar Morin

HUMANIDADES II

5. Delirio. Laura Restrepo

6. Conflicto, callejón con salida. Informe Nacional de Desarrollo Humano Colombia 2003. PNUD (Plan de las Naciones Unidas para el Desarrollo)

7. Crimen y castigo. Fedor Dostoievsky

CULTURA RELIGIOSA I

8. El Corán. Mahoma

9. Hamlet. William Shakespeare

10. La Biblia

CULTURA RELIGIOSA II11. Centesimus Annus. Juan Pablo II

12. Don Quijote de la Mancha. Miguel de Cervantes

CULTURA RELIGIOSA III

13. Manifiesto del partido comunista. Kart Marx y Friedrich Engels

14. Veinte poemas de amor y una canción desesperada. Pablo Neruda

15. Del espíritu de las leyes. Montesquieu

ÉTICA GENERAL

16. Así hablaba Zaratustra. Friedrich Nietzsche

17. Los cuatro libros. Confucio

18. La república. Platón

ÉTICA EN LAS PROFESIONES19. El príncipe. Nicolás Maquiavelo

20. Cien años de soledad. Gabriel García Márquez

Retomemos el soneto de Lope de Vega:

“Yo pensé que no hallara consonantey estoy a la mitad de otro cuarteto;mas si me veo en el primer tercetono hay cosa en los cuartetos que me espante”

¿Qué esperábamos? ¡Pues, manos a la obra! A buscar esas “consonantes”, esos “cuartetos” y esos “tercetos”. Par-timos de las diversas listas de libros que llegaron al Depar-tamento procedentes de las Facultades o firmadas de ma-nera individual por miembros de la comunidad académica universitaria lasallista. A partir de ellas y con el aporte de los integrantes del equipo responsable del proyecto se fueron perfilando sucesivas listas, hasta llegar a una propuesta cuyos libros reunieran el mayor número de los criterios previamente acordados. Esta lista recibió un último debate en la Rectoría de la Universidad y de dicha reunión salió aprobada la lista oficial que entraba en vigencia “ad experimentum”. Finalmen-te el equipo responsable del Departamento los distribuyó por espacios académicos quedando así:

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NO HAY COSA EN EL CANON QUE ME ESPANTE

Lo más difícil ya había pasado: lograr pactar una lista de 20. El susto y la zozobra inicial quedaban en el pasado, mas ahora comenzaba lo doblemente más difícil: convenir unas estrate-gias de lanzamiento, de difusión y de implementación del ca-non en sí mismo. Se comenzó socializando la lista con todos los profesores del Departamento, concertando con ellos su inclusión en los respectivos syllabus de los distintos espacios académicos, y se dio inicio a la reflexión propiamente pe-dagógica en torno a la búsqueda de las mejores estrategias didácticas para llevar a feliz término el proyecto. Recuerdo que entre otras ideas se propusieron las siguientes:

• El “Canon de los 20 Libros Generales” preferencialmente es para implementarlo utilizando la parte de los créditos correspondientes al Tiempo de Trabajo Independiente Dirigido más que al Tiempo de Trabajo Presencial.

• Partir de las limitaciones y condiciones del estudiante de hoy para generar luego lo didáctico. Comenzar con un pretest o un sondeo general.

• Se requiere pensar un proceso para su aplicación: ¿Qué es leer? ¿Cómo se lee? Luego hacer el camino.

• Proponer una didáctica para llegar a toda la Universidad: motivación, controles, exigencias, resultados. La motiva-ción comienza con el enamoramiento y este con el acari-ciar los libros física e intelectualmente.

• Crear una didáctica alrededor de los libros con eventos de tal manera que los jóvenes gocen con el asunto.

• Para diseñar la didáctica hay que responder una pregunta previa: ¿Desde qué perspectiva se va a hacer la lectura? Una perspectiva crítica (donde el énfasis es la compren-

sión crítica del texto) o desde una perspectiva estética (donde se fomenta el gusto por la lectura y la fruición intelectual). ¿Se pueden conjugar las perspectivas según los libros?

• Debe preverse una didáctica diferente para primíparos y estudiantes antiguos. También distinta si son estudiantes diurnos o nocturnos.

• Que no quede reducido el ejercicio lector a los estu-diantes y profesores del Departamento de Formación Lasallista; nosotros lideramos el proceso, pero que este involucre a toda la comunidad universitaria.

• Plan para hacer el seguimiento de la lectura de los 20 li-bros.

• Responder la pregunta ¿Qué hacer con los libros? Resú-menes que se consiguen en el mercado o debates en torno al texto leído, etc… Privilegiar la aplicación a nues-tro hoy sobre el resumen. Pasar del manejo de la informa-ción al análisis crítico de la misma.

• La didáctica debe prever una contextualización del libro y del autor, tomarlo como entrada a la cultura en la cual sur-ge, ambientando su momento político, ideológico, etc. y compararlo con el momento actual del pensamiento. ¿Qué aporta dicho libro a nuestra profesión y a nuestra vida hoy?

• Pensar en la no siempre disponibilidad de recursos eco-nómicos de la mayoría de los estudiantes.

• Lo virtual y lo audiovisual son apoyos, lo esencial en la didáctica es la lectura del texto escrito.

• Fomentar la creación de la biblioteca personal.

• Al Trabajo Independiente Dirigido se le asigna valor académico.

• Anclar capítulos de los libros con las te-máticas específicas de los Syllabus, cuando sea posible, o trascender el contenido de los mis-mos ampliando el horizonte.

• ¿Cómo aprovechar los recursos que pro-porciona el Internet como complemento del hábito lector y no como su mayor enemigo?

• Orientar sobre las ediciones de un libro (piratas, diversidad de precios, valor de una tra-ducción, etc…)

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• Prever “régimen de transición” ¿Qué hacer con los que van a mitad de carrera o van terminando? ¿Qué hacer con los del Departamento de Educación Religiosa?

• Al final del semestre socialización de las mejores expe-riencias sobre cómo lo realizamos o trabajaron los estu-diantes.

También se organizó un sondeo interno llamado “Lectura y vida universitaria” buscando indagar la experiencia lecto-ra de nuestros estudiantes, con el fin de orientar el trabajo de acompañamiento didáctico en torno al Canon de los 20 Libros Generales. El informe de los resultados de dicho son-deo fue elaborado por el profesor José Orlando Reyes Fon-seca y presentado a todos los integrantes del Departamento. Un resumen del mismo se publica en esta revista bajo el título “Informe Sondeo Interno. Lectura y Vida Universitaria”.

Paralelamente se crearon ayudas audiovisuales para am-bientar en los estudiantes el canon. Baste recordar el listado del canon presentado visualmente en la página Web de la Universidad en el link estudiantes, el DVD realizado por la Ofi-cina de Medios Audiovisuales y Publicaciones que lleva por título “Canon de los 20 libros”, además las diversas estrategias que la Oficina de Biblioteca ha implementado para su difu-sión, como la exposición permanente de una vitrina con los 20 libros en cada una de las sedes de la biblioteca. Y lo más significativo, la dedicación, entusiasmo y creatividad con que cada uno de los profesores del Departamento, semestre a semestre, ha motivado la lectura comprensiva y crítica de los libros del canon.

“Y PARECE QUE ENTRÉ CON PIE DERECHO”

Definitivamente muy ingenioso y realista Lope de Vega:

“Por el primer terceto voy entrandoy parece que entré con pie derecho,pues fin con este verso le voy dando”

Todo buen comienzo augura un buen final. Se fijaron unas estrategias de apoyo para el lanzamiento y otras para el se-guimiento del canon. En cuanto a las primeras se realizaron las siguientes:

• Envío de circular oficial sobre el Canon de los 20 libros “ad experimentum” por parte de la Vicerrectoría Acadé-mica a Decanos, Secretarios Académicos, Directores de Departamento y Jefes de Oficinas. (Darlo a conocer a los profesores).

• Ambientación y motivación por parte de la Vicerrectoría a directivos, profesores, estudiantes y padres de familia.

• Audiovisual página web de la Universidad.

• Vitrina con los libros en cada una de las Bibliotecas de la Universidad o a la entrada de las sedes.

• Anexo al Syllabus de cada profesor del Departamento de Formación Lasallista.

• Pretest utilizando la infraestructura de sistemas de la Uni-versidad.

• Las Bibliotecas de la Universidad contarán con ejemplares suficientes de los libros.

En cuanto al seguimiento, aprovechando las reuniones generales y por áreas de los profesores del Departamento, se fue monitoreando su implementación y desarrollo. Funda-mentalmente el trabajo ha girado en torno a tres ejes: el com-partir las estrategias didácticas que a cada profesor le han dado mejores resultados, el evaluar tanto los logros como las dificultades encontradas y el continuar con la reflexión hacia la reformulación de la lista actualmente vigente “ad experi-mentum”. Al final del primer año de experimentación se eva-luó el proceso. El profesor Milton Molano Camargo elaboró los resultados y diseñó una propuesta didáctica alternativa para continuar nuestro camino. Ambas se publican en esta revista bajo el título “El canon de lectura de los 20 libros ge-nerales. Una perspectiva didáctica”.

Nos ha ayudado mucho en el propósito de acompaña-miento permanente del canon, la claridad alcanzada en tor-no a conceptos clave tales como: lectura, lector, hábito de lectura y práctica de lectura. Hemos asumido como propias las definiciones dadas por el DANE:

Lectura: Es poner en práctica la acción de leer. La lectura es una actividad compleja, inteligente y que necesita de la capacidad del lector para dominar en un determinado grado el mecanismo de la lectura con el fin de captar, comprender e interpretar el mensaje del texto escrito. Para el propósito metodológico se delimitó la lectura como el acto de leer textos escritos.

Lector: Es quien activamente interpreta el texto escrito en un contexto sociocultural y a través de múltiples prácticas. El lector es quien recupera el sentido del texto escrito, establece comparaciones y produce resignificaciones. Para ello, previamente ha adquirido la habilidad y el cono-cimiento para saber leer y tiene el hábito de lectura por necesidad, obligación o gusto.

Hábito de lectura: Es una práctica adquirida por repe-tición, marcada por tendencias y que forma costumbres

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o prácticas frecuentes de lectura. A través de los actos habituales de lectura se pueden identificar frecuencias, intensidades, modos, lugares, etc.

Práctica de lectura: Es la serie de mani-festaciones concretas del comportamiento lector. (Fundalectura, 2006: 16-17).

CONTAD SI SON VEINTE, Y ESTÁ HECHO

Al llegar al final de esta reseña podemos de nuevo parodiar a Lope de Vega y decir “contad si son veinte, y está hecho”. Misión cumplida.

“Ya estoy en el segundo, y aún sospechoque voy los trece versos acabando;contad si son catorce, y está hecho”

Este ejercicio académico del canon ha enriquecido nues-tra cultura institucional. Ya contamos con un camino recorrido y con una experiencia valiosa. El mismo caminar nos irá mar-cando la ruta y nos permitirá seguir mejorando tanto la lista del canon, como sus intencionalidades formativas y las prác-ticas pedagógicas para que ese patrimonio de la humanidad, que son los libros, y la lectura de textos impresos, siga apor-tando lo mejor de sí mismo para la formación de las jóvenes generaciones que llegan a nuestra alma mater.

BIBLIOGRAFÍA

Bloom, Harold. El canon occidental. Editorial Anagrama. Bar-celona. 2005.

Boxall, Peter y MAINER, José-Carlos. 1001 libros que hay que leer antes de morir. Editorial Grijalbo. Barcelona. 2006.

Calvino, Italo. Por qué leer los clásicos. Tusquets Editores. Bar-celona. 1994.

FUNDALECTURA. Hábitos de lectura, asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia. Bogotá. 2006.

Nueda, Luis y Espina, Antonio. Mil libros. Volumen I – II. Edito-rial Aguilar. Madrid. 1977.

Revista “EL MALPENSANTE”. No 75. Diciembre 16 de 2006 – Enero 31 de 2007.

Rivera, José Eustasio. La Vorágine. Edición crítica a cargo de Luis Carlos Herrera. Editorial Javeriana. Bogotá. 2005.

Seneca, Lucio Anneo. La brevitá della vita. Libri di una sera. La spiga. Meravigli. Assago. 1993.

Schwanitz, Dietrich. La cultura. Todo lo que hay que saber. Editorial Taurus. Buenos Aires 2002.

Sorman, Guy. Los verdaderos pensadores de nuestro tiem-po. Editorial Seix Barral. Barcelona 1991.

Lechte, John. 50 pensadores contemporáneos esenciales. Editorial Cátedra. Madrid. 1996.

INTRODUCCIÓN

En la actual “sociedad del conocimiento”2 la experiencia lec-tora reviste gran importancia no tanto porque a través de ella se logra, en parte, al menos, la adquisición “letrista” del cono-cimiento, sino por su comprensión y sus potencialidades de gestionar respuestas al cómo lograr transformar las estructuras sociales de “opresión”, tras la consecución de nuevos cami-nos de liberación para el género humano.

La sociedad del conocimiento exige lectores caracteriza-dos por una gran “reserva de lenguajes”3. La lectura de textos impresos contribuye a la vida académica del profesional lasa-llista, fortaleciéndole parte de su “reserva de lenguajes”.

¿Qué significa poder leer un “texto” en ambiente universi-tario? Significa poder tener un repertorio de reservas de len-guajes, capacidad de penetrar en el texto, capacidad para abrirlo a la comprensión, y finalmente, poder relacionar ese texto en cuestión con otros textos, con otros lenguajes4, en consonancia con la realidad personal y social.

Dentro de esta dinámica es donde cobra todo su signifi-cado la propuesta lectora del “Canon de los 100 Libros” que ha impulsado la Universidad de La Salle.

Informe sondeo internoLectura y vida universitariaJosé Orlando Reyes Fonseca1

1 Profesor-investigador del Departamento de Formación Lasallista. Correo electrónico: jreyes@lasalle.edu.co

2 Se asume la “sociedad del conocimiento” como la época en el que el conocimiento juega un papel primordial no solamente en el campo de las ciencias y de las tecnologías sino también, en el desarrollo integral del ser humano dentro del marco de un aprendizaje de convivencia consigo mismo, con sus congéneres y con la naturaleza.

3 Para Fernando Vásquez Rodríguez, la reserva de lenguajes “es tener una capacidad para leer distintos “textos”, distintas “escrituras”. La alfabetización de hoy rebasa lo meramente “letrista” para abarcar otras zonas o lugares de producción de sentido” (VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando. Oficio de Maestro. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación, 2000p.73).

4 VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando. Oficio de Maestro. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación, 2000p.74

Por eso, el presente informe pretende ofrecer los resulta-dos del sondeo interno realizado durante el mes de Febrero de 2006, con el fin de conocer y fortalecer la experiencia lectora de nuestros estudiantes. Dicho sondeo fue estructu-rado teniendo en cuenta el sentido de la propuesta lectora del Canon de los 100 Libros. A continuación damos a cono-cer en forma resumida los objetivos, los resultados a partir de los consolidados generales, para finalmente cerrar con algunas recomendaciones que favorezcan el hábito lector de los estudiantes.

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100 LIBROS, UNA PROPUESTA LECTORA PARA EL PROFESIONAL LASALLISTA

La UNESCO -Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-, ha designado a Bogotá en el presente año,2007, “Capital Mundial del Libro”; además de este marco social, la Universidad de La Salle ha estado y si-gue estando en permanente renovación con su compromiso en la promoción de la “cultura lectora” entre los miembros de la comunidad académica, particularmente, entre sus es-tudiantes. Es por eso, que ha implementado desde el primer semestre de 2006 el canon de los 100 libros.

Una de las acepciones de la palabra canon5 tiene que ver con un “listado”, en nuestro caso, un listado de libros, pero no es el interés de la Universidad reducirse a ello; no es, no puede ser, exactamente la lista que se enuncia a ni-vel institucional, ni la que pueda dar ningún otro. Si así fuera, eso convertiría dicha lista en un mero fetiche, en una mercan-cía más, y eso es precisamente lo que no se quiere; por el contrario, cuando la Universidad ofrece el canon muestra un camino como propuesta con el fin último de favorecer pro-cesos lectores entre los estudiantes, y así recordar y ordenar las lecturas de toda una vida.

El canon, una vez lo consideremos como la relación de un lector y escritor individual con lo que se ha conservado de entre todo lo que ha escrito, y nos olvidemos de él como lista de libros exigidos, será idéntico a un arte de la memoria de la sabiduría de la humanidad.

El estudio de un canon, por mucho que alguien lo dirija acertadamente, no salvará a nadie más allá de lo que mejo-rará a la sociedad. No nos hará mejores, tampoco nos hará peores, pero puede que nos enseñe a oírnos cuando ha-blamos con nosotros mismos y nos confrontemos con otros que han escrito.

5 La palabra canon es de origen semítico (Kané; kanna) y significa “vara”, “medida”. Esta misma expresión fue helenizada más tarde en la forma en que la tenemos en la actualidad (Kánon: canon), conservando siempre el mismo sentido de “cartabón”, “regla”, “norma”, “ley”, “ejemplar”.

OBJETIVOS

El objetivo general corresponde directamente a la propuesta académica de la lectura de los cien (100) libros, impulsada de manera particu-lar por la Vicerrectoría Académica, mientras que los objetivos específicos, apuntan más directa-mente al trabajo de acompañamiento por parte del Departamento de Formación Lasallista, quien tiene la responsabilidad de veinte (20) libros del total de los cien (100) propuestos por la Vi-cerrectoría; los veinte (20) libros acentúan más el carácter de “cultura general”, mientras que los ochenta (80) libros restantes, el carácter dis-ciplinario de cada una de las carreras profesio-nales ofrecidas por la Universidad de La Salle.

OBJETIVO GENERAL

Fortalecer las competencias lectoras de los estudiantes de pregrado de la Universidad de La Salle, desde la Forma-ción Lasallista, para contribuir en una educación caracterizada por el pensar, decidir y servir.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

� Indagar por la experiencia lectora de los estudiantes, con el fin de ofrecer mediaciones pedagógicas que continúen impulsando su hábito lector.

� Diseñar mediaciones pedagógicas para el mejoramiento del hábito lector de los estudiantes enfatizando en la motivación, frecuencia, fuentes, área disciplinar y en la pertinencia del canon de los veinte libros.

PROCEDIMIENTO Y APLICACIÓN

Para el ejercicio de recolectar, procesar, analizar e inter-pretar la información, se elaboró un sencillo cuestionario con el fin de adentrarnos al mundo lector de los estudiantes, y desde él, ofrecer algunas mediaciones pedagógicas que les permitan mejorar su hábito lector.

El cuestionario aplicado virtualmente está conformado por 19 preguntas de opción múltiple. A continuación se pre-sentan algunos de estos interrogantes:

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¿En la actualidad lee? ¿Qué lo motivó a leer su último libro? ¿Cuáles son sus fuentes de lectura? ¿Cuántas horas dedica a la lectura durante la semana? ¿Cuál es su lugar favorito para leer? Además de libros en castellano, ¿en qué otros idiomas

lee? ¿Qué le desmotiva para leer? ¿Cómo obtiene los libros? ¿Cuánto dinero invierte en compra de libros al año?

POBLACIÓN

La población objeto de estudio fueron los estudiantes de pregrado que durante el primer semestre del 2006 estaban cursando las respectivas asignaturas ofrecidas por el Depar-tamento de Formación Lasallista.

A la fecha del cuestionario, la población total que debía diligenciar el cuestionario era de 8.264 estudiantes, de los cuales respondieron 5.612, convirtiéndose así en la muestra de estudio (Gráfico 1).

Dicho cuestionario se aplicó de manera libre y responsa-ble a los estudiantes, animados por el equipo de profeso-res del Departamento de Formación Lasallista; esta muestra

equivale aproximadamente a un 70%, porcentaje que consi-deramos representativo y significativo para lograr el primero de nuestros objetos específicos: Indagar por la experiencia lectora de los estudiantes, con el fin de ofrecer mediaciones pedagógicas que continúen impulsando su hábito lector.

La muestra representada de 5.612 estudiantes, proviene de 21 unidades académicas, especificada de la siguiente ma-nera (Cuadro 1):

Cuadro 1. Muestra por unidades académicas

Unidades académicas Número de estudiantes1. Administración de Empresas 9932. Contaduría Pública 8313. Lic. Lengua Castellana 5674. Medicina Veterinaria 5295. Ing. Ambiental y Sanitaria 5166. Economía 3717. Trabajo Social 2488. Optometría 2269. Ing. Diseño y Automatización Electrónica 21410. Zootecnia 20611. Ing. Civil 16812. Sistemas de Información y Documentación 15313. Arquitectura 14014. Administración de Empresas Agropecuarias 13515. Ingeniería de Alimentos 11216. Ingeniería Eléctrica 11117. Filosofía y letras 3618. Lic. Educación Religiosa 2519. Lic. Ciencias Naturales y Ambientales 1420. Lic. Filosofía 11

21. Lic. Matemáticas y Ciencias de la Computación6

Total 5612

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TABULACIÓN

Una vez obtenida la información, y con el ánimo de favorecer el análisis e interpretación de los resultados, se procedió a revisar pregunta por pregunta con sus respectivas respues-tas, conduciendo a la identificación de “subcategorías” en relación con la categoría principal: Experiencia lectora; surgen así cinco subcategorías: motivación, frecuencia, fuentes, área disciplinar y canon de los veinte (20) libros, por ende, el conjunto de las diez y nueve (19) preguntas que conforman el cuestionario fueron incorporadas por afinidad, interacción o pertinencia en cada una de las subcategorías (Cuadro 2. Subcategorías y preguntas)6.

Lo expresado anteriormente lo podemos recoger así:

Cuadro 2. Subcategorías y preguntas

Experiencia lectora

Subcategoría Preguntas

Motivación 5,6,10,11 y 13

Frecuencia 1,2,3,8,9 y 14

Fuentes 7,15,16, 17 y 19

Área disciplinar 4 y 12

Canon de los veinte libros 18

RESULTADOS OBTENIDOS

Los resultados obtenidos se pueden observar, inicialmente, a través de un panorama general de gráficos, en donde se pueden apreciar las respuestas en relación con su muestra, así como su equivalente porcentual; luego se presentan los resultados en cada una de las subcategorías con sus respec-tivas preguntas: motivación, frecuencia, fuentes, área discipli-nar y canon de los veinte libros.

PANORAMA GENERAL

A continuación se presentan los resultados generales de cada una de las preguntas que hicieron parte del cuestiona-rio de sondeo, así como algunas inferencias.

6 El presente “Informe Sondeo Interno” es una síntesis cuyo documento completo puede ser consultado en el archivo electrónico del Departamento de Formación Lasallista. Correo electrónico: dfl@lasalle.edu.co

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A partir de los resultados generales se pueden ofrecer las siguientes inferencias:

1. Existe una clara conciencia en el estudiante lasallista de la importancia de la lectura en su formación integral (84,66%), y más aún, como profesional lasallista.

2. La anterior afirmación contrasta significativamente con la respuesta dada a la pregunta No 3: ¿Está leyendo algún libro en este momento?, a la cual, un 46,81% respondió que en este momento no está leyendo ningún libro.

3. Es de anotar que el 53,19% de la muestra se encuentra leyendo un libro, el 46,81%, en cambio, no. Al revisar las respuestas se aprecia que dicha realidad está en relación con las motivaciones y desmotivaciones para la lectura. Entre las motivaciones principales se encuentra el gusto por la lectura (48,56%), el estudio (32,88%), y el mejo-ramiento del nivel cultural (15,50%); dentro de las des-motivaciones principales (Gráfico 14), se encuentra en un alto porcentaje el carácter de obligatoriedad (31,70%), la falta de tiempo (28,26%), el cansancio físico (20,82%) y la extensión de páginas (13,45%).

4. La anterior situación, se ve reflejada en el tiempo que los estudiantes dedican semanalmente a la lectura. Un 49,79% dedica menos de una (1) hora mientras que el 6,13% dedica más de cinco (5) horas; esto obviamente

repercute en la cantidad de libros que anualmente leen (Gráfico 15), el 45% entre uno (1) y dos (2) libros, el 29% entre dos (2) y cuatro (4) libros, el 11% entre cuatro (4) y diez (10), y el 2% de los estudiantes lee más de diez (10) libros al año.

5. La inversión económica en compra de libros por parte de los estudiantes es muy baja. El 56% invierte entre 20.000 y 50.00 pesos, un 16% invierte hasta 100.000 pesos, un 9% invierte más de 100.000 pesos, y el resto, el 19% no invierte ningún peso en la compra de libros.

6. Finalmente, ante la propuesta del canon de los veinte (20) libros, en alto porcentaje algunos de ellos ya han sido leídos complemente, es el caso de Cien años de soledad (50,09%), el Viejo y el mar (42,64%), la Meta-morfosis (42,44%), Don Quijote de la Mancha (37,74%) y Constitución Política (26,98%); y los libros que poseen en la biblioteca personal son la Biblia (73,02%), Constitución Política (72,36%), Cien años de soledad (65,81%), Don Quijote de la Mancha (51,34), el Viejo y el mar (46,61%) y la Metamorfosis (43,30%).

RESULTADOS POR SUBCATEGORÍAS

A continuación se presentan algunas inferencias a partir de los resultados obtenidos a partir de la subcategorías:

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Motivación (Preguntas 5, 6, 10, 11 y 13)

La motivación es un factor determinante en el hábito lec-tor; el gusto, estudio y mejoramiento del nivel cultural, pa-recen ser las razones más relevantes que la favorecen, y los lugares donde preferentemente se realiza la lectura son la vivienda (67,46%), espacios al aire libre (19,57%) y en bajo porcentaje la biblioteca (8,18%); además de las motivacio-nes, son importantes las desmotivaciones, entre las que se encuentran el carácter obligatorio (31,70%), falta de tiempo (28,26%), cansancio físico (20,82%), extensión de páginas (13,45%), en un bajo porcentaje el no gusto por la lectura (2,53%) y la dificultad para leer (1,46%). Es de anotar, que en alto porcentaje (71,58%) los estudiantes comparten fre-cuentemente con otros lo leído, y un 17,94% nunca lo ha-cen, el restante 10,48% siempre comparte lo que lee.

Frecuencia(Preguntas 1, 2, 3, 8, 9 y 14)

La frecuencia con la que leen los estudiantes es también un factor determinante en este sondeo. Al mirar el conjunto de preguntas y sus respectivas respuestas, podemos afirmar que hay conciencia, en alto porcentaje (84,66%), de la im-portancia de la lectura para la vida académica del profesional lasallista, conciencia que entra a ser cuestionada, al menos parcialmente, por dos indicadores: el primero, un 46,81% de la muestra no se encuentra leyendo en este momento, el segundo, 93,87% dedica menos de 5 horas semanales a la lectura. En el tiempo libre, el hábito lector disminuye; entre nunca y casi nunca leen un 37,85%, una vez al trimes-tre 24,23%, y una vez al mes, 14,91%, y una o dos veces por semana, 13,52%, mientras que el casi todos los días y el siempre suman, 8,48%. Lo anteriormente descrito, condu-ce, cuantitativamente hablando, a un bajo número de libros leídos anualmente: menos de un libro 13,26%, entre uno y dos 44,39%, entre dos y cuatro 29,22%, entre cuadro y diez 10,94%, y más de diez libros 2,19%.

Fuentes (Preguntas 7,15, 16, 17 y 19)

Los estudiantes tienen como una de las fuentes de lectu-ra los libros 53,35%, después, Internet 21,15%, periódicos 14,11, revistas 9,48%; los libros los obtienen en calidad de préstamo 41,05%, compra 43,67%, y consulta bibliotecaria 12,60%. Aunque es significativa la compra de libros, su inver-sión llama la atención: hasta 50.000 pesos el 56,47%, hasta 100.000 pesos el 15,79, más de 100.000 pesos el 9,03%, y un 18,71% no invierte ni un solo peso en la compra de libros; además de la inversión, las referencias para leer el últi-mo libro están dadas en el orden de la recomendación per-sonal, 52,32%, así como por el interés disciplinario, 26,96%.

Finalmente, del canon de los veinte (20) libros, los libros que poseen a nivel personal son la Biblia, La constitución política, Cien años de soledad, Don Quijote de la Mancha, El viejo y el mar, La metamorfosis, El príncipe y La república.

Área disciplinar (Preguntas 4 y 12)

El último libro leído se enmarca en distintos saberes dis-ciplinarios: novelas (32,95%), humanidades y pedagogía (17,00%), ciencias administrativas y económicas (16,20%), ingeniería y arquitectura (7,13%), ciencias de la salud (5,02%), agropecuarias (3,76%), poesía (3,56%), y otras (14,38%). Los diversos libros son leídos preferentemente en lengua castella-na, pero también lo hacen en inglés (31,24%), francés (1,27), italiano (0,73), portugués (0,57%), y un grupo muy reducido lee en otros idiomas diferentes a los anteriores (0,48%).

Canon de los veinte libros(Pregunta 18)

Un buen número de libros que hacen parte del canon ya han sido leídos completamente: Cien años de soledad, El viejo y el mar, La metamorfosis, Don Quijote de la Mancha, La constitución política, El príncipe y Hamlet. Es de resaltar que algunos de los libros, aunque se encuentren en la biblioteca personal, no han sido leídos complemente, como es el caso de La república, la Biblia, y Crimen y castigo.

RECOMENDACIONES GENERALES

1. Intensificar talleres que favorezcan el ejercicio de la lectu-ra y de la escritura en los ambientes universitarios.

2. Incrementar mediaciones pedagógicas lectoras que fa-vorezcan la socialización de lo leído por parte de los estudiantes.

3. Promover la lectura de libros que sean más por gusto, estudio y nivel cultural que por su obligatoriedad.

4. Recuperar la biblioteca como espacio privilegiado que favorezca el diálogo lector-texto.

5. Garantizar la existencia en la biblioteca de los libros que conforman el canon en un porcentaje proporcional al nú-mero de estudiantes.

6. Revisar el canon de los veinte (20) libros existente, con el fin de incluir otros libros pertinentes y excluir otros que ya no lo sean.

7. Ofrecer a los profesores un conjunto de herramientas di-dácticas acordes a la naturaleza de los libros del canon.

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8. Establecer un mecanismo de acompañamiento que sirva para determinar la incidencia del canon en el desarrollo del hábito lector de los estudiantes y la pertinencia de los libros.

CONCLUSIÓN

El rápido análisis desarrollado hasta este momento de la in-formación obtenida con el sondeo se constituye en una pri-mera aproximación interpretativa. Resta por llevar a cabo una segunda ronda de discusión y estudio colectivo de los re-sultados, que a no dudar nos arrojará una mejor compresión de la realidad lectora de nuestros estudiantes, y nos abrirá nuevas posibilidades de intervención educativa.

Enero del 2006 significó para la Universidad de La Salle el ini-cio de la implementación del “Canon de los 20 libros genera-les”, como parte de la política adoptada por la Vicerrectoría Académica para el fomento de la lectura, bajo la premisa de que el libro es una llave para acceder a otras culturas, a otros mundos; una camino para desencadenar procesos formati-vos, un estímulo al desarrollo del pensamiento creativo, a la pluralidad y al cultivo de la sensibilidad ética y estética2.

Esta responsabilidad de llevar a cabo una “experiencia piloto” le correspondió al Departamento de Formación La-sallista. Los profesores durante un año desarrollaron diversas estrategias en el aula, en las clases de formación humana, teo-lógica y ética. Discutieron, propusieron y encontraron aspec-tos comunes relevantes respecto a esta responsabilidad.

Este artículo tiene como propósito mostrar los resultados más importantes del trabajo de los docentes del área duran-te este primer año y proponer una estructura didáctica básica que nos permita mejorar la propuesta del Canon, según infor-mación encontrada en la misma evaluación.

El canon de lectura de los 20 libros generales: Una perspectiva didáctica

1 Profesor- investigador del Departamento de Formación Lasallista. Correo electrónico: mmolano@lasalle.edu.co

2 La explicación sobre el origen del canon, el proceso y los criterios de su conformación y una mirada sobre las percepciones de los estudiantes se encuentran en otros artículos de esta revista.

Milton Molano Camargo1

UNA MIRADA DESDE LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES

RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS:

Las encuestas que respondieron los profesores permitieron ver que la estrategia de lectura en y desde el aula ha utili-zado distintos caminos, que se pueden categorizar en los tres momentos básicos de la lectura: el antes, el durante y el después.

PREVIAS A LA LECTURA

Todos los profesores hicieron distintas actividades de moti-vación sobre la importancia del hábito de recuperar la lec-tura, como posibilidad de ampliar los espacios culturales. Se usaron textos como: “Misión de la Universidad” de Ortega y Gasset o “¿Por qué leer los clásicos?” de Italo Calvino. En este contexto también se hizo motivación sobre el canon de los 20 libros y su relevancia en el contexto institucional.

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También fue común que se trabajara en el sentido de identificar saberes o ideas previas sobre los libros propues-tos y que se llevara a los estudiantes a proponer los pro-pósitos personales de la lectura, o a plantear preguntas o problemas que se debían ir resolviendo a través del ejercicio lector. Fue común también contextualizar la obra, es decir, estudiar el marco histórico, geográfico, cultural, y la biografía del autor y la obra. Otro camino consistió en mirar la estructu-ra del libro, su organización, capítulos, partes y hasta estudiar los resúmenes y comentarios que se puedan encontrar por Internet, buscando elementos comunes y que utilizados en clase aportan elementos válidos de reflexión. Finalmente, en este momento se buscó también identificar temas previos al-rededor de los cuales hacer la lectura de los libros: política, moral, religión, ciudadanía, etc.

DURANTE LA LECTURA

Respecto al ejercicio de trabajo con los textos se tuvo una amplia gama de actividades.

Unas que buscaban orientar el proceso, tales como for-matos de lectura autorregulada basadas en el esquema IPLER (inspeccionar la lectura, preguntar y predecir, leer con pro-pósito, ejercitar y expresar lo leído, recuperar y verificar lo aprendido), o el envío a través de correo electrónico de una pregunta semanal que situara la lectura y sirviera como instancia de reflexión para la clase. También fue común utilizar un diario de lectura a dos columnas en la que se ponía los as-pectos leídos más relevantes y los comentarios personales en torno a pensamientos, sentimientos y preguntas suscitadas. Desde otro matiz se motivó la lectura intertextual, es decir, relacionar partes de la lectura con una pintura, un ensayo, una canción, una película, un contenido de la clase o la reali-dad misma, de tal manera que se hicieran aplicaciones desde contextos más cercanos.

Otras estuvieron destinadas a facilitar el proceso, como hacer lectura oral compartida en clase, propiciar debates sobre ideas fuerza controversiales en los libros o pedir a los estudiantes que organizaran concursos sobre el contenido de los textos. En el caso particular de libros como la Biblia, el Corán o Los Cuatro Libros de Confucio se usó por parte de algunos profesores la estrategia de repartir libros, capítulos o suras y aleyas, para luego ser socializadas en la clase por medio de estrategias de comparación. En este sentido, el recurso a la lectura en grupo también se mencionó por par-te de algunos profesores como una estrategia que permitía fragmentar libros de gran extensión.

Finalmente, unas tuvieron un sentido más evaluador como leer por capítulos y realizar pruebas de control de lectura o simplemente propiciar ejercicios de memorización de frag-mentos de los textos.

DESPUÉS DE LA LECTURA

Como ejercicios de aplicación, unas actividades fueron de corte escrito, como los tradicionales comentarios o ensayos orientados a establecer relaciones entre los libros y algunos temas sociales, políticos, económicos o éticos de actualidad. También entran aquí la elaboración de mapas conceptuales y su sustentación.

Otros se orientaron a la exposición oral grupal o individual de conclusiones organizadas en categorías teóricas propues-tas por los mismos estudiantes. Como ejemplo se mencionó la comparación de casos de la vida política y su paralelo con los criterios que se encuentran en la obra El Príncipe de Ma-quiavelo.

También se hizo uso de lenguajes alternativos que usan el arte como medio de expresión tales como: escoger un poe-ma que refleje la vida y presentarlo en una tertulia literaria, o

elaborar murales u otros elementos como foto-grafía, obras de teatro, obras de títeres, símbo-los, videos sobre aspectos de los libros leídos. En algún caso se mencionó la elaboración de presentaciones en Power Point sobre los valores y antivalores de los personajes de determinada obra literaria.

RESPECTO A LOS LOGROS ALCANZADOS

Estos se pueden clasificar en desarrollo de ac-titudes, afianzamiento de conceptos y habilida-des y aportes a la dinámica de la clase.

Respecto a lo primero se destacan elemen-tos tales como: responsabilidad, motivación y disciplina de lectura por parte de los estudian-

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tes e interés por usar la biblioteca. Además de explorar otros lenguajes distintos al escrito, los cuales también propician el cultivo de la sensibilidad.

Frente a los conceptos y habilidades se destaca la aplica-ción de los libros a la vida cotidiana personal y profesional, y a los contextos sociales, económicos y culturales de los es-tudiantes, con la debida ampliación de los horizontes cultu-rales y las perspectivas en la formación humanística. También el propiciar el ejercicio escritural como respuesta a la lectura y la articulación a los contenidos propios de la asignatura. Indudablemente, el desarrollo de la capacidad crítica, analí-tica y de algunas habilidades comunicativas y de manejo de información, y finalmente aspectos básicos como ampliar el vocabulario o aprender sobre los contextos históricos y cul-turales de las obras y los autores.

Con respecto a lo último, algunos profesores sugieren que se “rompe” la rutina, que se propician momentos de integración a través de las tertulias literarias y que se logra sintonía con la propuesta institucional del Canon.

DEBILIDADES EN LA IMPLEMENTACIÓN

Respecto a la otra cara de la moneda, es decir, las debilidades en la implementación del Canon, los profesores manifiestan dificultades relacionadas con los estudiantes, los profesores, y los libros propuestos.

Frente a lo primero, lo que más se menciona es deficien-cias en la organización del tiempo por parte de los estudian-tes, sobre todo, los de la jornada nocturna. Y aquí hay que dejar claro que se trata de un grave problema, pues muchos de los estudiantes tienen que llegar a la universidad después de largas y agotadoras jornadas laborales, en las que poco tiempo queda para hacer auténticos procesos de lectura. Esta dificultad pone serias trabas para desarrollar un buen tra-bajo y por lo tanto se convierte en uno de los grandes retos que se debe asumir con creatividad y “celo” lasallista.

Aparece también la falta de conciencia y motivación de algunos acerca de la importancia del Canon, que se ve refle-jada en la tentación de plagio a la hora de escribir ensayos y comentarios. Se mencionan con insistencia las deficiencias en competencias básicas de lectura y pobreza de vocabula-rio, que impiden una mejor comprensión de los textos, sobre todo aquellos que requieren elementos de corte filosófico. Amén de las dificultades para asociar lo leído con otros sa-beres académicos que se encuentran por fuera del mundo de la vida cotidiana de los estudiantes.

Mirando el segundo aspecto, y con visión autocrítica, se aceptó que faltó previsión por parte del profesor para ma-nejar el tiempo y abordar todos los libros, a la vez que se

desarrolla el proceso conceptual propio de cada asignatura, y que además faltan más estrategias didácticas que atiendan con claridad a intencionalidades formativas. También se des-taca la falta de sistemas objetivos de evaluación de los pro-cesos lectoescriturales.

Mirando el Canon en sí, es posible que haya libros difíciles de abordar en su totalidad, por lo que hay que fragmentar-los. Además, en algunos semestres se contemplan muchos libros, lo que hace difícil que se responda por todos. De otra parte, y respecto a algunas obras, hay pocos libros en la biblioteca para ser prestados a los estudiantes, por lo que se puede estimular la compra de ejemplares piratas. Finalmente queda como un punto muy importante de mirar el hecho de que la lectura sea una imposición y que falten espacios de socialización de los trabajos de los jóvenes.

En esta misma categoría también se menciona que falta mayor articulación temática entre algunos de los libros pro-puestos en el Canon y los Syllabus que el departamento debe desarrollar. En este sentido, se afirma que se pierde el libro como una herramienta de reflexión con poder, respecto a los elementos conceptuales propios del curso, y se pierde la posibilidad de que el libro done una experiencia de senti-do a la asignatura, un instrumento incorporado a la dinámica común de la clase.

Finalmente, cerca de la mitad de los docentes sugieren que se mantenga el Canon original, mientras que la otra mitad propone el cambio de algunos libros por considerarlos “pe-sados”, demasiado extensos, o porque consideran que son libros que ya se trabajaron en el bachillerato.

LOS FUNDAMENTOS DE UNA PROPUESTA

Como muestran los resultados de la encuesta, ha habido una gran creatividad y un enorme empeño por parte de los docentes del Departamento de Formación Lasallista para desarrollar procesos lectores de calidad. Por esa razón, es recogiendo aspectos ya descritos en el punto 1 que este artículo plantea los fundamentos de una propuesta didáctica que permita a los profesores, en primer lugar a los del De-partamento pero por supuesto a los de toda la Universidad, seguir propósitos comunes y continuar la discusión sobre ba-ses centrales compartidas.

Los docentes del Departamento de Formación Lasallista no somos profesores de lengua o de literatura, y las asigna-turas que acompañamos tienen un propio cuerpo disciplinar que la Universidad espera que desarrollemos en el camino de la formación humana y cristiana. De otra parte, contamos con sólo dos horas de clase a la semana, con las limitaciones que esto implica. Sin embargo, como docentes sujetos del conocimiento somos responsables de los procesos forma-

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tivos y no podemos ser ajenos a las responsabilidades for-mativas que este rol nos demanda. Es en este contexto que debe entenderse que una propuesta didáctica para la lectura dentro las clases del Departamento debe tener un claro sen-tido pragmático, en la mejor de las acepciones.

EN EL MARCO DE UNA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Una mirada detenida sobre el Canon permite al lector darse cuenta de que hay gran variedad en los tipos de texto que están allí. Hay ensayo, poesía, novela, escritos religiosos, tex-tos legales, textos académicos. La intención es ofrecer una amplia gama de textos básicos que un profesional colombia-no debería haber leído como parte de su formación gene-ral3. En este sentido me atrevería a decir que el Canon sirve al propósito de lo que se ha llamado la alfabetización acadé-mica como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.”4

Aunque para algunos pueda sonar como camisa de fuerza, creo que el gran propósito de este proyecto está en permitir al estudiante “iniciarse” en el mundo académico con la clara conciencia de que los modos de construcción y apropiación del conocimiento no son iguales en todos los ámbitos y que el hecho de con-siderarla como una habilidad básica que se ad-quiere o se transfiere de una vez y para siempre es una falacia, pues el proceso de aprender a leer y escribir es un camino que como la educa-ción, va para toda la vida. Es esta a mi juicio, la intencionalidad que hace que los ejercicios de lectura del Canon sean lasallistas, en el sentido de la escuela como lugar de liberación integral de la persona, como el espacio para romper las ataduras de la mente y el espíritu y poder mirar con crítica y autocrítica el mundo. Tener la posibilidad de leer y aprender a hacerlo de-gustando un texto, estableciendo conexiones y límites, abriendo ventanas de mundos desco-nocidos; es una clara manera de trabajar por la emancipación de las mentes y los espíritus de las cadenas de la ignorancia, la superficialidad, y la alienación mental que impone una sociedad consumista y ligera.

Aquí se hace eco a las palabras del Funda-dor: “El bien del estado lo promoveréis ense-

ñándoles la lectura, escritura y todo cuanto atañe a vuestro ministerio en relación con la vida presente” 5, se trata de lec-tura para la formación integral, en ese maravilloso contexto lasallista que mira al ser en su compleja dimensión de ser ra-cional y relacional, que mira la fe y la razón sin dualismos y que entiende que la necesidad de las herramientas que la escuela debería ofrecer están en el contexto más amplio de un proyecto transformador del mundo que los seguidores del maestro de Nazaret hemos seguido llamando Reino de Dios. Y es desde este contexto que se deben mirar otras in-tencionalidades más específicas. Este horizonte general que inspira las políticas de la Universidad de La Salle es el que no debe perderse cuando llegue el momento de reformular el mismo canon.

3 A este respecto, sin embargo, vale la pena plantear el hecho de que el canon no se puede convertir en un alimentador del “consumo literario” que convierte la lectura en un snobismo, en un signo de aceptación social o en un “insumo laboral” para tener temas de conversación con un buen nivel de “cultura general”. De tal manera que lo que he dicho sobre “formación general” queda sometido a esta sospecha.

4 Carlino Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. F.C.E. Buenos Aires. 2005. pg 14

5 San Juan Bautista de La Salle. Meditaciones para las fiestas de los Santos No 160, 3. Editorial Bruño, Madrid, 1970, pg 447. En Sebá Hernando. Pedagogía Lasallista, En: Revista de la Universidad de La Salle, agosto 1983, pg 18.

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SOBRE SENTIDOS Y PERSPECTIVAS DE LECTURA

Como ya lo mencioné, el propósito de este artículo tiene una clara orientación práctica, así que no entraré en largas descripciones de lo que los teóricos han dicho sobre las in-tencionalidades de la literatura. Por eso, simplemente recojo lo que ya otros han escrito6, y bastante bien, acerca del tema y lo presento a manera de resumen como fundamento de una propuesta didáctica para profesores no expertos en las áreas de lengua.

Según un amplio rastreo bibliográfico hecho por exper-tos7, la literatura es asumida en la escuela desde, al menos, tres intencionalidades que están entre lo estético, lo ético y lo cognitivo. Lo primero buscaría desarrollar una especie de goce “superior”, que es a la vez una experiencia liberado-ra, en el sentido de permitirle al lector un cuestionamiento de sus convicciones o una liberación de su ánimo, pues a través de las vivencias de otros, que pueden ser asumidas como propias, se da un proceso “purificador”, una espe-cie de catarsis existencial. En este camino las orientaciones pedagógicas estarían encaminadas a “establecer una relación placentera con las obras, objetos estéticos en los que se expresa un universo nuevo y totalizante con el que el lector puede construir vínculos a partir de los signos y símbolos que contiene.”8

Respecto a lo ético, los procesos de lectura serían vistos como una instancia de formación política, axiológica o moral. A través de las obras se mirarían las sociedades, los sujetos; hasta se podría hacer un juicio de responsabilidad histórica y política a las instituciones. En esta perspectiva “la obra es vista como el escenario en el que se muestra una realidad social ejemplarizante, y el lector como un sujeto social en proceso de formación que puede encontrar en la obra “modelos” a imitar o rechazar.”9. En este camino se privilegiarían las estrate-gias que permitan hacer aplicaciones o comparaciones con la realidad y en las que se estimule el juicio crítico a partir de lo leído.

Sobre lo cognitivo se “privilegian los datos históricos so-bre etapas, escuelas y autores, así como el conocimiento de los aspectos formales de las obras, pues ellas son vistas ante todo, como objetos de estudio a los que accede el lector para dar cuenta del sentido literal.”10

Estos tres sentidos abarcan una amplia gama de posibili-dades que deben ser valoradas en el propósito más general de la alfabetización académica ya presentado anteriormente, y tenidos en cuenta no por separado sino en una dinámica conjunta.

Además de los sentidos, la didáctica de la lectura implica optar también por una perspectiva de aproximación. Y en

este punto nos encontramos con una amplia gama de po-sibilidades tales como la simbólica, lo estructural, la estética de la recepción, la lectura abductiva y otras. Para no errar, en el sentido de caminar sin rumbo, que también puede ser una equivocación en estos senderos de las prácticas peda-gógicas, acudo a la sabia orientación de Fernando Vásquez quien ve en la semiótica una apropiada e inclusiva dirección en la enseñanza de estos procesos. Una opción de esta naturaleza tiene como reto “formar lectores críticos, capaces de comprender y recrear el sentido de lo que leen y escu-chan”11. Desde esta mirada, el significado no está dado, es el lector como sujeto activo quien debe buscarlo y elaborar un esquema mental consistente con el texto mismo. Aquí es claro como la semiótica parte del sujeto que hace una con-ciencia del yo, se ubica en un contexto y desde allí, como signo viviente, entra en contacto con otros textos (intertex-tualidades) para establecer esas relaciones signo- símbolo-objeto. Esta perspectiva en palabras de los expertos12, no sólo contribuye a sensibilizar al sujeto hacia el arte, el co-nocimiento y el espacio de la palabra, sino que también lo induce a la comprensión de la diferencia y al reconocimiento de valores necesarios para lograr una verdadera convivencia. Permite desarrollar la capacidad de integrar en el mundo de la vida, el saber, el hacer y el comunicar, como elementos in-herentes a su relación con el entorno. Pero también demanda un maestro lector e investigador permanente de la cultura, desde la literatura, la música y las artes plásticas, capaz de educar en la felicidad, en la creatividad y en la tolerancia.

Una mirada desde la semiótica también debe llevarnos a considerar dos conceptos aportados por el autor ruso Mi-jail Bajtin y trabajados por algunos autores como Iris Zabala13. Estos son el de polifonía y el de dialogía14. Respecto al pri-

6 AA.VV. Didáctica de la literatura en la escuela. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1999. 455 pg. Libro que recoge una experiencia de investigación orientada por Fernando Vásquez, actual director de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle.

7 Arboleda María Clara y otros. Rastreo bibliográfico sobre la didáctica de la literatura en la escuela. En: AA.VV. Didáctica de la literatura en la escuela. Op.cit, pg, 91-116.

8 Ibid, pg 91.

9 Ibid, pg 95.

10 Ibid, pg 96.

11 Ibid, pg 116.

12 Ibid, pg 117

13 Autora del libro “Escuchando a Bajtin” en el cual propone un camino de lectura de los textos (como prácticas discursivas en general) que se ha denominado crítica dialógica.

14 E n : t t p : / / d e s c a r g a s . c e r v a n t e s v i r t u a l . c o m / s e r v l e t / S i r v e -Obras/12937848669076065209624/007563_12.pdf.

Espacio y tiempo de la escritura. (Sin autor)

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mero, y teniendo en cuenta el análisis que hace Bajtin de la obra de Dostoievski, lo que se quiere decir es que en un texto hay multiplicidad de voces y que no siempre es el narrador el locutor que asume el enunciado completo, porque con mucha frecuencia son los personajes los que lo hacen haciendo propias, incluso, ideas contra-rias a las del narrador. Y es aquí que rompiendo las barreras temporales tiene sentido el segundo concepto. La dialogía hace referencia al proce-so en el que el autor habla consigo mismo, tal vez a través de distintas perspectivas. Hay un yo y un otro (un alter) que entran en contacto a través de un tercero que es el texto mismo.

En ese sentido la idea es que los procesos de lectura acaezcan en el texto mismo y que el lector tenga la posibilidad de entrar en esa relación con perspectiva dialógica y no dialéctica, es decir, sin anular ni el yo ni el tu que construyen mundos de signifi-cado. Un camino de esta naturaleza enriquece el concepto de lo intertextual desde el mundo de la vida y posibilita que el acto lector supere el ejercicio “escolar” para convertirse en una experiencia vital, en una experiencia de lectura, una experiencia crítica y liberadora, “leer pues contra los univer-salismos y los discursos amos que nos domestican y some-ten; desentrañar lo dicho por antífrasis, por paradojas, por vueltas y revueltas. Acoger el aumento de suplicio que nos infligimos; estas cartas de amor, que son los textos-aconteci-miento, dan la bienvenida a todas las tormentas y tensiones del antagonismo violento, de la infatuación, de la risa, de las lágrimas y del olvido. Recoge los momentos de crisis, sus sín-tomas, amenaza invadir la vida diaria. Y si resisten el tiempo y al tiempo, porque su lectura es siempre retroactiva, nos adelantan nuestro futuro, desvelan las ficciones que nos dan sustento. Hablan desde el margen, desde la frontera, y rom-pen lanzas por una política de la ruptura, y una escisión del lazo social. Son una interrupción anunciadora de un porvenir, nos invitan a desescribir el pasado y a mirar el abismo y crear las formas del futuro con una ética lectora que desentierre la función civilizadora y subjetivadora del arte. Están escritos contra el engaño de toda especulación humana, y se trabaja la palabra para desfacer entuertos, como el caminante e itine-rante manchego, o el gesticulante Charlot que muestra a los espectadores quién mueve a las marionetas. En la carcajada chaplinesca se entreteje una carta de amor para los espec-tadores, y nos invita a subir al tablado y moler las costillas de los tiranos”.15

LA LECTURA COMO UN PROCESO DE Y PARA EL APRENDIZAJE

Leer no es un acto “natural”, no es algo innato. Y los maestros universitarios no podemos suponer que los estudiantes, por

el hecho de matricularse en la educación superior, han desa-rrollado las estrategias suficientes de lectura que les permitan abordar textos con madurez y suficiencia. “La autonomía no es sólo un rasgo de maduración biológica, que puede exi-girse a los adultos en cualquier contexto. Es también una ca-pacidad que se adquiere para cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo. Los universitarios son recién llegados a las prácticas discursi-vas superiores y necesitan del docente para saber cómo par-ticipar en ellas” 16. Por esta razón, proponer un Canon, definir un propósito, unos sentidos y una perspectiva, no son sufi-cientes si se pretende que la propuesta no sea un añadido a la clase, sino que esté inserta en los procesos de aprendi-zaje. Se trata de lo que en Inglés se ha denominado “Literacy and language across the currículo”, es decir, leer como una manera de adquirir conocimiento, pero partiendo del hecho que existen saberes previos que necesitan ser integrados en nuevas redes de significación y que eso, en últimas, debe proporcionarle a los estudiantes la posibilidad de regular su aprendizaje en claros procesos metacognitivos.

En este sentido, y con base en la propuesta de Billmeyer y Lee Barton17, propongo que el proceso didáctico de abor-daje de la lectura de los libros del Canon, sin importar el tipo de lectura que sea, pase por tres momentos fundamentales, dejando en claro que no se trata de un asunto lineal sino de un proceso con distintas fases:

15 Zabala Iris. Lacan y como leer los textos.En: http://www.scb-cf.net/nodus/076AcontecimientoLacan.htm

16 Carlino Paula, Op.cit, pg 166.

17 Billemeyer Rachel y Barton Mary Lee, Teaching Reading in the contents areas, ASDC, USA, 1998.

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FASE DE PRELECTURA

Este momento estaría asociado con un pensamiento preacti-vo en el que es importante activar los conocimientos o sabe-res previos de los estudiantes, explicitar los propósitos de la lectura, tanto los de la clase como los de cada uno de los es-tudiantes, y tener desempeños exploratorios que le permitan al lector “encontrarse” con el autor, con su momento históri-co, con sus intereses e inclusive con la mirada de otros sobre su obra. En esta fase el profesor debe tener seleccionados cuáles son los conceptos o elementos de vocabulario claves del texto, y plantear y desarrollar ejercicios que permitan a los estudiantes apropiarse de ellos, además de mirar la estructura de la obra y su composición. Explorar es también ayudarle al estudiante a encontrar que su vida cotidiana, su realidad, su “mundo”, pueden tener interesantes conexiones con la lectura que se va a trabajar; es partir de lo concreto de las circunstancias como “lente” a través del cual se pueden mirar las obras literarias. En esta misma dirección esta fase sería el espacio ideal para “tocar” la sensibilidad de los estudiantes, a partir de actividades como teatro, cuenteros, tertulia literaria, es decir, actividades que hagan énfasis sobre lo lúdico, de tal manera que se pueda explorar la vena artística que tanto engancha a los jóvenes de esta generación.

FASE DURANTE LA LECTURA

Esta fase está relacionada con el pensamiento interactivo. Es el momento en el que el estudiante se enfrenta a la lectura y busca aclarar o profundizar, y es en esta etapa en la que más se necesita la ayuda del docente. Un aspecto interesante en este momento es el modelado del maestro para el estudian-te, hasta en la forma de leer, pues “saber leer, saber crear con la palabra una magia, una seducción con la voz, es uno de los aspectos que más genera en los estudiantes el gusto, el deseo por leer. Hay una función retórica del maestro clave o definitiva en el trabajo del aula. Allí nos jugamos la motiva-ción.”18 Durante la lectura, el maestro que está interesado en que los estudiantes estén incluidos en la cultura académica, propiciará que éstos formulen hipótesis y hagan predicciones sobre el texto, elaboren preguntas sobre lo leído, generará espacios para aclarar posibles dudas acerca del texto, pedirá que se vuelva a leer las partes confusas, motivará la consulta del diccionario, demostrará que pensar en voz alta sirve para asegurar la comprensión, al igual que crear imágenes menta-les para visualizar descripciones no precisas.

Cuando se trata de textos narrativos se debe propiciar que haya secuenciación de hechos, diferenciación de per-sonajes a partir de sus intencionalidades. Si son descriptivos, sirve establecer relaciones a través de esquemas gráficos o mapas conceptuales, establecer ideas principales e inferir significados a partir de los contextos.

En lecturas expositivas y argumentativas se deben iden-tificar tesis y argumentos (estructuras retóricas), cuáles son detalles aislados y cuáles coordinados. Es clave resumir y generalizar. A este respecto vale la pena tener en cuenta que “para producirlo (un resumen) no es suficiente excluir y conservar partes del texto fuente sino que quien elabora un resumen ha de crear enunciados que no están presentes en el original, a través de procesos de abstracción y generaliza-ción, reuniendo varias ideas en una sola que las represente, y también por medio de procedimientos de construcción o integración, para los cuales no suele bastar la información provista en la fuente sino que ha de apelarse a conocimien-tos propios, dados por sobreentendidos en ella. Estas ope-raciones (suprimir, seleccionar, generalizar, construir) son las que convierten la tarea de resumir en una actividad desa-fiante cognitivamente, porque exigen que el productor tome decisiones acerca de la jerarquía o importancia relativa que concede a los contenidos del texto original, lo cual requiere relacionarlos con los que ya sabe.”19 También se debe por supuesto establecer relaciones de causa-efecto, diferenciar hechos de opiniones y poder interpretar las intencionalida-des de los autores al escribir.

Finalmente, cuando se trata de poesía, ésta “nos va ha-ciendo más sutiles, menos obvios, más profundos, más aptos para descubrir otros sabores y otros olores; otros mundos…dicho de otra manera, la poesía permite o posibilita en el estudiante figurar su pensamiento. Y figurarlo tiene que ver con darle otra forma a la arcilla inicial de su intelección… y ni qué decir del valor del poema para familiarizar al alumno con el pensamiento relacional, con la analogía…La analogía es una función del pensamiento relacional, una capacidad de nuestra imaginación para establecer puentes, juntar diferen-cias, establecer correspondencias entre cosas, situaciones o hechos aparentemente diferentes, lejanos o desiguales… Quien conoce analógicamente puede convertirse en pro-yecto, en pregunta. En síntesis, la analogía es un método de descubrimiento”20

FASE DESPUÉS DE LA LECTURA

Este es el momento de aplicación. Aquí los estudiantes de-ben demostrar las comprensiones logradas. Es la fase del pensamiento reflexivo y crítico. Los desempeños planeados deben llevar a los estudiantes a hacer conexiones significati-vas y a profundizar en su comprensión, aplicando lo que han aprendido.

18 Vásquez Fernando. El Quijote pasa al tablero. En: AA.VV. Didáctica de la literatura en la escuela. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1999. pg 20.

19 Carlino Paula, Op,cit. Pg 83

20 Vásquez Fernado. Op. Cit, pg. 18-19

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En esta fase vienen los procesos de escritura de comen-tarios, ensayos, presentación de ponencias, articulación con otras formas de expresión, círculos literarios, revistas, murales, fotografías, blogs, y hasta los típicos exámenes escritos u ora-les a través de los cuales los estudiantes puedan demostrar sus conclusiones o plantear sus desacuerdos. Se trata de una dinámica propositiva, en la que al lector se le exige definir su posición personal, sus impresiones, reacciones, objeciones y en general, su respuesta frente a lo leído.

Esta es la fase en la que he sido menos explícito, tal vez porque es un aspecto que merece un artículo complemen-tario, puesto que toca dos puntos que son a mi parecer as-pectos críticos de cualquier propuesta. Uno es el asunto de la evaluación y otro, el aspecto de la escritura, temas que merecen toda su atención y desarrollo y que son decisivos a la hora de proponer una didáctica que sea coherente. Así que esperaría que desde el Departamento y desde otras uni-dades académicas pudiéramos empezar a pensar y discutir estos aspectos y así, al estilo lasallista, de una manera reflexiva, observando, analizando e infiriendo, podamos encontrar las maneras más apropiadas para ayudar a nuestros estudiantes en la inmensa tarea de su propia formación.

BIBLIOGRAFÍA

Arboleda María Clara y otros. Rastreo bibliográfico sobre la di-dáctica de la literatura en la escuela. En: AA.VV. Didáctica de la literatura en la escuela. Op.cit, pg, 91-116. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1999. 455 pg

Autor desconocido. Espacio y tiempo de la escritura En:http://descargas.cervantesvir tual.com/servlet/Sirve-Obras/12937848669076065209624/007563_12.pdf.

Billemeyer Rachel y Barton Mary Lee, Teaching Reading in the contents areas, ASDC, USA, 1998.

Carlino Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. F.C.E. Buenos Aires. 2005. 230 pg.

San Juan Bautista de La Salle. Meditaciones para las fiestas de los Santos Nº 160, 3. Editorial Bruño, Madrid, 1970, pg. 447. En Sebá Hernando. Pedagogía Lasallista, En: Revista de la Universidad de La Salle, agosto 1983, pg 18.

Vásquez Fernando. El Quijote pasa al tablero. En: AA.VV. Didáctica de la literatura en la escue-la. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1999.

Zabala Iris. Lacan y como leer los tex-tos. En: http://www.scb-cf.net/nodus/076AcontecimientoLacan.htm.

INTRODUCCIÓN

Pocas líneas en la literatura universal, como las citadas arriba, bosquejan tan bien, aunque metafóricamente, la característi-ca esencial del espíritu humano cuando es prisionero en la cárcel de la ignorancia: superstición, ingenua incredulidad, conformismo y resignación ante los avatares de la vida, sumi-sión y a la vez atrevimiento irracionales, que lo condenan a las oscuras y gélidas tinieblas de su celda. Friedrich Nietzche acostumbraba escribir en forma de silogismos quizás porque pensaba que expresar ideas en conjuntos cortos de frases era más contundente. Efectivamente lograba serlo.

Pero más allá de las “tácticas” literarias de las que se valiera para escribir, lo destacable de su obra, es la reflexión que motiva en su lector en torno a esas ideas que se ajustan bien a un profundo deseo de implantar una “filosofía del futuro”, de la que se valiera el ser humano, previo un acto de intro-yección, para trascender racionalmente mediante la supera-ción sistemáticamente progresiva de sus propios obstáculos y defectos que le impiden ubicarse verdaderamente en lo más alto de la pirámide de la evolución; despojarse de aque-llo que hace pobre su humanidad para alcanzar el estadio de “sobrehumano” (ubermensch).

Anhelar eso para el Hombre como especie no tiene nada de malo y sí mucho de bueno. Quizás pretendiéndolo, como

Sobre exorcizardemonios y leer ciencia

En otro tiempo se creía en adivinos y astrólogos: por eso se creía que todo era fatalidad:

“¡Tú debes, puesto que no puedes evitarlo!“.Pero luego se desconfió de astrólogos y adivinos,

y entonces se creyó que todo era libertad: “¡Tú puedes, puesto que quieres!”.

Friedrich Nietzche, Así Habló Zarathustra (De las Antiguas y las Nuevas Tablas, IX)

Jorge Alberto Dueñas1

1 Profesor de Física adscrito al Departamento de Ciencias Básicas de la Uni-versidad de La Salle.

propósito de la civilización humana, lograríamos construir desde el presente un proceso global de desarrollo humano sostenible y además todo lo que ello entraña. Más sin embar-go, el punto de partida ha de ser el individuo, es decir, cada uno de nosotros. ¿Qué estamos haciendo por superarnos día a día? ¿De cuál manera pretendemos soslayar nuestras supersticiones, ingenua incredulidad, conformismo, resigna-ción y actitud sumisa ante los eventos cotidianos a despecho de la grandiosidad de lo que puede lograr el ser humano? En pocas palabras, ¿qué estamos haciendo por exorcizar to-dos lo demonios que someten nuestro espíritu al inefable infierno de la ignorancia con sus laberínticos recovecos? Hoy en día mucha gente es presa del fatalismo ante la vida pues considera que buena parte de los insucesos cotidianos, son inevitables. Otros en cambio, prefieren cultivar un espíritu li-bre pregonando principios como los de que cualquier pro-pósito es alcanzable simplemente poniendo en juego toda la voluntad. Más que nunca en estos tiempos y sobre todo en estos países del tercer mundo, se impone el facilismo en el quehacer diario. Se nos convierte el subdesarrollo social y económico y científico y tecnológico, en subdesarrollo men-tal y espiritual. La impotencia acapara nuestra vida, y la pre-ferimos libre de angustias y de retos. Como bien lo señala el

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ilustre sociólogo colombiano, Estanislao Zuleta en Elogio a la Dificultad (incluido en el libro Sobre la Idealización de la Vida Personal y Colectiva y otros ensayos,1985):

“En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y por lo tanto, en última instancia un retorno al huevo. En lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de la satisfacción, una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida.”

Liberarnos de esa empalagosa forma de desear es muy di-fícil. Hay que reconocer que su esencia está fuertemente arrai-gada en nuestra cultura. Pero no justificaría de ningún modo, el que no nos hagamos conscientes de su existencia, y tratemos de superarla, para encauzar nuestros pasos hacia un desarrollo personal y colectivo. Y el primer paso es adentrarnos en el co-nocimiento profundo de nuestra propia cultura y contrastarla, de frente, con el calidoscopio de culturas del planeta, para lo cual también es imprescindible acercarnos al conocimiento de esas otras culturas. Eso se hace alimentándonos del acervo de cada una de ellas, plasmado en su tradición oral y escrita, en su patrimonio inmaterial y material y hasta en su imaginario colectivo. La forma de acceder a ello, para el caso de todas las culturas de la civilización humana, existentes y extintas, se hace especialmente a través de los libros.

¿POR QUÉ LEER Y SOBRE TODO, POR QUÉ LEER CIENCIA?

Enmanuel Kant en Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilus-tración? (1784) afirmaba que ilustrarse para el hombre, era la manera como superaba su condición de menor de edad,

de la cual él mismo era culpable. Aseguraba que la minoría de edad era la incapacidad de valerse de su propio entendi-miento sin la orientación de otro:

“La pereza y la cobardía son las causas de que la mayoría de los hombres, después que la naturaleza los ha libra-do desde tiempo atrás de conducción ajena (naturaliter majorennes), permanecen con gusto como menores de edad a lo largo de su vida, por lo cual les es muy fácil a otros el erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad!...Si solo puedo pagar, no tengo necesidad de pensar: otro asumirá por mí tan fastidiosa tarea”

Leer libros nos obliga a pensar. Leer libros nos ayuda a librarnos de nuestra minoría de edad. Leer libros nos ayu-da a ilustrarnos y a conocer el maravilloso logro del cerebro humano y la génesis y producto de la cultura humana, en su recorrido por toda la historia. En pocas palabras, leer libros nos permite apropiarnos de uno de los más preciosos teso-ros de la civilización humana: el conocimiento que posee del mundo que le rodea y del que ha concebido acerca de lo que considera su mundo interior.

Ha sido toda una aventura humana llegar hasta donde nos encontramos hoy en día. Nos hemos percatado de nuestros errores; hemos tratado de enmendarlos y hemos aprendido de ellos, para progresar.

Si bien la magia, la superstición y las creencias basadas en el efecto emocional que nos producían lo fenómenos de nuestro entorno, jugaron un papel importante en la construc-ción de esa gran empresa que es el conocimiento objetivo de la naturaleza, la historia nos ha ido mostrando que pro-gresar, es superar día a día aquello que nos ata a los errores del pasado.

Particularmente el conocimiento científico es, no solamente progresista para individuos y naciones, sino que además es emocionante como aventura en le ámbito del conocimiento general. Obra a veces a la manera de un fár-maco estimulante: puede ser adictivo (produce endorfinas aseguran algunos).

A veces creemos que la rusticidad de nues-tro estado mental es la manera más natural de estar en consonancia con la esencia de la natu-raleza. Eso es engañoso. Aún lo que llamamos los occidentales “culturas primitivas”, han tenido que construir una tradición de conocimiento milenaria.

Hemos de superar lo “silvestre” de nuestra formación dentro de nuestra propia cultura.

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Bien podemos aprender mucho sobre hechizos, magia, ho-róscopos, poderes ocultos en los cristales, etc. Pero como bien dice Carl Sagan en El Mundo y sus Demonios (1997): “… hay demasiado en la ciencia real igualmente excitante, más misterioso, un gran reto intelectual- en la medida en la que se está más cerca de la verdad”. En una narración anecdótica que hace este gran divulgador científico del siglo xx, respec-to a una conversación que sostiene con un taxista, muy bien hablado él, curioso e inteligente, pero que no había oído ha-blar virtualmente nada de la ciencia moderna, pero muy ave-zado en temas esotéricos, el científico termina planteándose preguntas como las siguientes: “¿Qué sabe él de los ladri-llos moleculares de construcción de la vida ubicados en los fríos y tenues halos de gas entre las estrellas? ¿Ha oído hablar de las huellas de nuestros ancestros encontradas en ceniza volcánica de hace 4 millones de años? ¿Qué conoce acer-ca del surgimiento de los Himalayas cuando la India chocó con Asia? ¿Y en cuanto a los virus, construidos como jerin-gas hipodérmicas, que depositan su ADN a despecho de las defensas del organismo huésped, subvirtiendo la maquinaria reproductiva de las células? ¿Y qué, de la radio búsqueda de inteligencia extraterrestre? ¿O del reciente descubrimien-to de la antigua civilización de Ebla a la que se deben las vir-tudes de la cerveza Ebla? Ni tampoco sabe, aún vagamente, acerca de la indeterminación cuántica y reconoce el ADN como tres letras mayúsculas a las que frecuentemente se les ve entrelazadas”.

Pero Carl Sagan nos hace caer en cuenta de algo impor-tante. A renglón seguido afirma, que este señor taxista de-sea saber acerca del quehacer de la ciencia y sus resultados, pero que ésta se ha filtrado hacia la sociedad, sin alcanzarlo a él. Que las motivaciones culturales, el sistema educativo y los medios de comunicación, le han fallado a éste hombre. Que lo que la sociedad le ha transferido es pura pretensión y confusión.

Sobrecogedoras palabras frente al inexorable fetiche, que el ciudadano común crea ante la verdadera labor de la ciencia.

Es importante entonces, empaparse de la manera como trabaja la ciencia, de sus alcances, de los bienes materiales que surgen de ella, de sus limitaciones. Y ese primer acer-camiento se hace a través de los libros. Es el primer paso para exorcizar los demonios de la superstición, la magia, el fetichismo: los míticos aquelarres de la ignorancia en los que se vanagloria la pobreza de espíritu.

¿QUÉ LEER EN CIENCIAS BÁSICAS EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE?

Comprometida con una destacable tarea de gran alcance cultural, la Universidad de La Salle ha puesto en práctica una

política de promoción y motivación a la lectura a través de lo que ha denominado el Canon de los 100 Libros, esto más aún, dentro del marco de la designación de la ciudad de Bogotá, por parte de la UNESCO, como la “Capital Mundial del Libro 2007”.

La selección de los libros ha seguido unos pasos riguro-sos, desde la definición de unos criterios de adopción de cada libro, pasando por el sondeo entre los estudiantes, la anexión del libro al consolidado didáctico del plan de tra-bajo académico semestral, hasta la instauración de un listado final.

No ajenas a este proceder, cada una de las áreas del De-partamento de Ciencias Básicas de la Universidad de la Salle: Química y Biología, Matemáticas para Ingeniería, Matemáticas para Áreas de Gestión y Física, se comprometió con la im-plementación de la lectura complementaria de un texto no disciplinar, simultáneamente con la exigencia de la lectura del texto guía (disciplinar) en cada asignatura.

Las experiencias para el logro de este loable propósito, en algunos casos han sido de corte dramático, en virtud de la predisposición de los estudiantes hacia la lectura de textos. Por otro lado, no han sido pocas las dificultades de carácter logístico que se han presentado: escasa o nula disponibi-lidad de ejemplares en las librerías de la ciudad, costo de los libros, inevitable tendencia a usar fotocopias entre los estudiantes (así el valor del libro sea favorable), entre otras tantas.

Los sondeos de algunos de los libros mostraron su incon-veniencia, dado el grado de dificultad que representaba para al estudiante la interpretación de su lectura. Un caso particular se presentó en el Área de Física con el libro de Stephen Hawking, A Hombros de Gigantes, que condensa en una edi-ción comentada por éste destacado científico, la magnánima producción intelectual original de los grandes exponentes del pensamiento humano en el campo de la Física y la As-tronomía, como Nicolás Copérnico, Galileo Galilei, Johannes Kepler, Isaac Newton y Albert Einstein, quienes muestran en esta traducción al español, el gran defecto del eximio cien-tífico: la incapacidad de escribir en un lenguaje accesible al ciudadano común.

Dadas estas circunstancias se optó por el libro de Robert March, Física para poetas, que, desde una exposición dirigi-da en principio a estudiantes de Ciencias Humanas, permite introducir a los estudiantes de Ingeniería en el quehacer que atañe a la Física. Por supuesto, a través de un lenguaje ameno y totalmente accesible a cualquier lector. En los primeros seis capítulos, por ejemplo, “la mecánica clásica se examina por su valor de teoría científica madura, y porque trata de un ni-vel de realidad accesible a la intuición del estudiante”, según

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el autor. Esto contribuye a la construcción de una visión crítica frente a las llamadas “ciencias exactas”, a la comprensión de su importancia en cuanto a la construcción del conocimiento, sus aplicaciones (la tecnología), la transforma-ción del entorno y mejora de las condiciones de vida del ser humano (alcance).

Más sin embargo, otros textos que se pre-tende revisar en el futuro, por su valioso aporte a la difícil tarea de la divulgación científica, es el campo de la Física, que además coadyuvan a la construcción de marcos conceptuales abstrac-tos, son los de Richard Feynman, El Carácter de la Ley Física y de Stephen Hawking, El Universo en una Cáscara de Nuez.

Lo claro en todo este proceso, es que los libros escogidos en cada área, se han adopta-do finalmente, previo consenso con el cuerpo profesoral de cada una de ellas, basándose por supuesto, en el diagnósti-co resultante del sondeo entre los estudiantes.

En el área de Química y Biología, con las dificultades men-cionadas anteriormente como la disponibilidad de los textos en librerías, se vienen trabajando los siguientes títulos:

La Ciencia Central, cuyos autores son Brown y Lemay. Se trata de un libro moderno, con ayudas muy completas y un desarrollo de los temas que permiten la comprensión de la Química.

Breve Historia de la Química de Isaac Asimov, texto en el que se realiza un recorrido histórico del desarrollo de la Quí-mica a través de la historia, contextualizando los descubri-mientos que dieron lugar a la misma y exponiendo la manera como se llegó a ellos.

Carta a la Tierra de Mijail Gorbachov, en cuyas líneas, a grandes rasgos, se narra ante todo la destrucción de los re-cursos naturales a la que fue sometida y expuesta la entonces Unión Soviética. Nunca en tiempos del Socialismo se expuso esta situación y hoy en día cuando han sucedido cambios políticos, el autor hace un esfuerzo por plantear la necesi-dad y la importancia de la conservación a nivel mundial de dichos recursos (aire, suelo y agua) promoviendo una cam-paña dirigida a todos los países. Resalta en el libro también, el peligro que representan ciertas naciones que en su afán de consolidar su poder destruyen y contaminan a otras, ter-cermundistas. Manifiesta su apoyo a todas las organizaciones que luchan por la conservación de los recursos, analiza la guerra del Golfo Pérsico, Chernobyl, la guerra biológica en Afganistán que el autoritarismo patrocinó, etc.

Las Conexiones Ocultas de Fritjof Capra, libro que se pre-senta como un complemento a la cátedra de Química Ambien-tal, buscando con ello una intencionalidad práctica, experi-mental y de enfoque interdisciplinario de la misma asignatura. El libro se divide en dos partes. En la primera se presenta un nuevo marco teórico sobre la naturaleza de la vida, la natura-leza de la mente y la conciencia y la naturaleza de la realidad social. En la segunda parte se hace un análisis de la organiza-ción humana, considerando los problemas científicos y éticos de la biotecnología, revisando aspectos medioambientales, económicos y sociales que le permitirán al estudiante lector tener una postura y una proyección hacia un futuro sostenible. Finalmente, desde el punto de vista didáctico, su lectura pue-de hacerse por capítulos independientes, buscando una ma-yor profundización para aquellos estudiantes que lo deseen, lo que facilitará un seguimiento por parte del docente para cada uno de los distintos temas relacionados con el progra-ma mismo de la asignatura.

Contra la Muerte Negra Epidemias y Vacunas de Agustín

Albarracín. Este libro tiene mucha importancia desde el pun-to de vista histórico en cuanto a lo atinente al desarrollo de la Microbiología como ciencia y sus inicios desde el punto de vista de la Microbiología sanitaria, además que aborda problemáticas en América Latina; otra cosa importante es la manera como hace alusión a las temáticas, pues retoma en forma textual fragmentos de tipo poético y prosaico, respe-tando los autores y referenciando la fuentes. Además el au-tor “dialoga” con el lector en el transcurso del desarrollo de las líneas, haciendo un análisis de los hechos y planteando incógnitas que induzcan a la reflexión.

El Código del Universo: un lenguaje de la naturaleza de Heinz Pagels, es un libro que pretende dar al estudiante una visión general de la creación del universo y se centra en el estudio del cumplimiento de la ley cero, primera, segunda

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y tercera ley de la termodinámica en el ámbito de la Fisico-química. De igual forma pretende estudiar el campo de la termodinámica y de la física que describe y relaciona las pro-piedades físicas de sistemas macroscópicos (conjunto de materia que se puede aislar espacialmente y que coexiste con un entorno infinito e imperturbable) de materia y energía. Además, el estado de un sistema macroscópico en equilibrio que puede describirse mediante variables termodinámicas, que son propiedades susceptibles de medición como la temperatura, la presión o el volumen. Muestra que es posible identificar y relacionar entre sí muchas otras variables (como la densidad, el calor específico, la compresibilidad o el co-eficiente de expansión térmica), lo que conlleva a una des-cripción más completa de un sistema y de su relación con el entorno, cuando pasa de un estado de equilibrio a otro.

Introducción a la Nueva Biología de Luis Carlos Burgos, libro que plantea un punto de vista crítico sobre la investigación en Biología y en particular, en la Biología Molecular, lo que le per-mite al lector (estudiante) acercarse a otros panoramas en la investigación, tales como la influencia de los grupos económi-cos. En cierto sentido, el autor trata de desmitificar la biología molecular como la panacea y el medio para la “cura de todos los males”, no sin darle el crédito a los aportes que ésta disci-plina ha concedido a la ciencia en general. Además hace un recorrido sobre la historia de la ciencia desde tiempos inme-moriales hasta nuestros días. Por último expone algunos plan-teamientos y perspectivas sobre la “Biología moderna”. Todos estos conceptos permiten al estudiante formarse una visión no sesgada sobre la investigación y avances en Biología Molecular. Además es de lectura amena y accesible pues no hace gala de una terminología demasiado técnica.

La Doble Hélice: un relato autobiográfico sobre el des-cubrimiento del ADN de Watson, James y Dewey. En este libro los estudiantes de Bioquímica y Biología de los primeros semestres se familiarizan con los nombres de James Watson y Francis Crick como ganadores del premio Nóbel por su des-cubrimiento de la estructura del ADN. Aprenden a señalar este hecho como un hito en la historia reciente de la cien-cia, ya que al entender la estructura del ADN, se abrieron las puertas para la manipulación de su estructura, rama de estudio de disciplinas que hoy conocemos, como Ingeniería Genética, Biología Molecular, Genómica, entre otras, que en la actualidad han logrado impactar en todos los ámbitos en los que se involucren estudios sobre seres vivos.

Sin embargo, el proceso por el cual este tipo de des-cubrimientos se dan, suele estar oculto para la mayoría de las personas (el libro muestra lo competitivo y no siempre, lo políticamente correcto del ambiente académico). Qui-zás esto condujo a James Watson a registrar la historia de su descubrimiento (en un ameno libro de divulgación científica) para el mundo.

Por otro lado, en el Área de Matemáticas para las Carreras de Gestión se adoptaron los siguientes textos complemen-tarios:

De los números y su Historia de Isaac Asimov que Intro-duce en forma amena conceptos matemáticos importantes que no se encuentran en los textos corrientes, situándose en su momento histórico. Discurre sobre cuestiones matemáti-cas y numéricas como: la importancia del cero; ¿qué significa realmente el infinito?; ¿por qué los números imaginarios son reales?; los únicos dos números que pueden entender los computadores, entre otras tantas.

La experiencia del semestre anterior fue muy positiva, y vale la pena que se continué trabajando en esta dirección formativa a los estudiantes. El proceso de selección apare-ce de los conceptos de los profesores que trabajan para el área.

Cómo plantear y resolver problemas de George Polya en el que se hallan indicaciones para pasar del lenguaje abierto (cotidiano), al lenguaje de las ecuaciones y desigualdades. Expone la forma de plantear y resolver problemas sencillos, para luego llevarlos a un mayor grado de dificultad.

Este libro aparece como complemento importante en la formación, puesto que una de las falencias típicas entre los estudiantes, es precisamente el planteamiento y solución de problemas.

El Diablo de los Números de Hans Magnus Enzensberger. En este libro, los términos que usa este diablillo de los nú-meros, difieren de los usados por los matemáticos, pero los conceptos explicados son plenamente serios y correctos. Se recomienda a aquellos que les gusta pensar, y sobretodo para quienes quieren aprender a utilizar el raciocinio y ade-más comprender los principios matemáticos esenciales, más que las operaciones mecánicas en sí mismas.

Tratamiento de Datos de Castor Guisande que en forma amena introduce y motiva al lector en el manejo de los datos estadísticos básicos para su curso introductorio. La idea es hacer muy agradable la aprehensión de los principios esta-dísticos, para que los estudiantes paralelamente continúen trabajando teorías de mayor grado de dificultad.

Finalmente, el Área de Matemáticas para las Carreras de Ingeniería, seleccionó los libros relacionados a continuación:

El Hombre que Calculaba de Malba Tahan que en cada uno de sus relatos, Beremiz Samir (el personaje de la trama), demuestra el dominio que tiene sobre los números; pero ante cada consulta, ante cada historia, esa sabiduría va acom-pañada por una reflexión que, por encima de todos los de-

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talles, busca y siempre encuentra una razón ética, de justicia, para hacer desaparecer el problema, la no coincidencia en-tre los hombres por cuestiones, en la mayoría de los casos, casi insignificantes.

El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach de Apostolos Doxiadis. Con la lectura de este libro es fácil entender la fascinación que causa la Matemática. Después de todo es una ciencia, o un lenguaje, donde la verdad o falsedad de las proposiciones puede demostrarse en unos pocos pasos lógicos.

El Último Teorema de Fermat de Simon Singh que nos plantea que el enigma de Fermat es la magnífica historia de una búsqueda científica sin precedentes, llena de ingenio, inspiración y perseverancia.

El Lenguaje de la Matemática de Keith Devlin, quien consi-gue hacer comprensible y sencillo lo que, a menudo, se nos presenta como oculto y complejo. Así, las matemáticas son aquí presentadas como una de las facetas más ricas y activas de la cultura y la mente humanas. El lenguaje de las matemá-ticas ofrece varios niveles de lectura; el lector común podrá acceder a sus brillantes exposiciones e incluso seguir las cla-rificadoras demostraciones y formulaciones que apoyan el texto, con las que disfrutarán especialmente los lectores con más conocimientos matemáticos.

Fractales para Profanos de Gustavo Rubiano. Este libro tra-ta sobre el concepto de fractal, que está íntimamente rela-cionado con el concepto de caos. Según el autor, a grandes rasgos se define un fractal como una figura geométrica con una estructura muy compleja y pormenorizada a cualquier escala. En la década de los setenta del siglo pasado, su es-

tudio se desarrollo íntimamente ligado con los estudios sobre el caos. En cuanto a la relación existente entre los fractales y el caos, se pue-de decir que los fractales son la representación gráfica del caos.

El Ascenso del Hombre de Jacobo Bro-nowski. El autor hace un bosquejo pormenori-zado del desarrollo de la ciencia como expre-sión de los dones especiales característicos del hombre. Es la historia de la ciencia y la técnica del mundo occidental, desde las característi-cas singulares del hombre, que lo hacen reali-zar grandes obras, hasta el mundo de la Física Cuántica y la Biotecnología. Todo esto pasando por la Revolución Industrial, que tan ligada está al desarrollo de la Termodinámica, en el contexto del desarrollo de la humanidad.

DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA

Leticia Escobar de Rangel Decana de la División de Formación Avanzada

La lectura, particularmente en los programas de postgrado, cumple un doble papel: de una parte, cualificar a los estu-diantes en el análisis, la reflexión crítica, la argumentación y el manejo de fuentes de información y su importancia en la fundamentación de la actividad investigativos. Pero, además, la lectura contribuye de manera fundamental para que los planes de formación se interioricen y toquen a los profesio-nales y maestros hasta el punto de transformar radicalmente sus prácticas. Es desde ese doble movimiento como pode-mos afirmar que la lectura, en los programas de Formación avanzada, jalona y posibilita el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento.

Analizadas un poco más las cosas, la lectura no es una mera actividad de decodificación de signos, sino una prác-tica compleja, con amplias posibilidades de desarrollo hu-mano y social. La lectura posibilita que ciertas funciones de nuestra cognición hallen terreno propicio para desarrollarse, o que nuestras opiniones –tan limitadas a veces– empiecen a crecer hasta esa madurez del concepto y del juicio. La lectu-ra nos abre al mundo y, con ello, al concierto de otras voces y otras maneras de comprender la cultura, el conocimiento, las personas, la vida misma. En esta perspectiva, la lectura sobrepasa la tarea o el compromiso escolar y se convierte en una mediación potente para el propio crecimiento y evo-lución de nuestra mente y nuestro espíritu. Con ella o partir de ella, nos hacemos más universales, menos sectarios, más

Lectura, formación avanzada y desarrollo superior del pensamiento

abiertos a la innovación y la creatividad y menos obcecados o intransigentes. Tales asuntos son parte constitutiva de un proyecto educativo de formación avanzada.

También cabe agregar que la lectura es vital para que pue-dan gestarse y consolidarse los proyectos de investigación. A ella se acude para conocer de primera mano la tradición o los antecedentes de un problema, y también es apoyo o punto de referencia para nuestras preguntas más acuciosas. Sin lectura, la brújula de la investigación perdería su norte. Leyendo, el incipiente investigador, aprende cómo otros ex-pertos investigadores han logrado realizar sus proyectos; le-yendo se entra a conversar con un problema, a ver sus aristas y sus profundidades; leyendo se encuentran razones y fun-damentos para potenciar las conclusiones o los resultados. Podríamos decir que investigar es, de base, un permanente ejercicio de lectura.

De allí por qué, y más tratándose de una educación de lo superior, se de un tiempo amplio para que los estudiantes, de manera autónoma, atiendan y estudien esas lecturas co-locadas bajo el título de bibliografía. Aunque no esté dicho en los planes de estudio, una de las competencias que de-sarrollan los postgrados es el de aprender a leer o, al menos, el de incorporar el hábito de la lectura. Y todo, para que la formación no se reduzca al tiempo formal previsto por los programas sino que continúe toda la vida.

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Por todo lo anterior, seleccionar un canon de determi-nados libros es vital para cualquier institución educativa. El canon, que es siempre una elección consciente y enfocada hacia determinados fines formativos, sirve de brújula o de estrella polar entre la inmensa y heterogénea oferta de in-formación que tenemos hoy en día. El canon orienta, cual si fuera un mapa o carta de navegación, la visión de un pro-grama o el propósito de fondo que anima un plan de estu-dios. El canon, que es siempre un relieve o subrayado sobre determinadas obras, es como un pacto o compromiso que las instituciones establecen con sus estudiantes: una manera de decirle a aquellos que acuden a sus aulas qué pueden esperar, o desde qué mirador comprenden los procesos de enseñanza y aprendizaje. El canon da identidad a los progra-mas y los distingue de otros semejantes. Es el canon el que va delineando la figura de una escuela o un estilo particular de entender la educación.

Por supuesto, el canon permite de igual modo que la comunidad de maestros y maestras vinculadas a determi-nado programa, tengan unos referentes o unas piedras de toque a partir de las cuales se promueva la discusión, el de-bate, los consensos y los disensos tan propios de una edu-cación de lo superior. La elección del canon posibilita ese juego de atracciones y alejamientos, de ortodoxias y deslin-des, de lecturas y relecturas sobre determinadas obras. Esa es otra bondad de hacer visible un canon: la de convocar a la comunidad docente alrededor de ciertas obras que actúan como un fuego atemporal tanto para despertar las ideas de otros como para favorecer la propia producción de conocimiento.

Es, en el marco de estas ideas, en el cual presentamos nuestra opción de obras canónicas. Cada programa ha he-cho sus opciones y, sin perder de vista lo disciplinar, se ha preocupado por buscar esos libros fundantes que soportan

o dan piso a una especialización o una maestría. En algunos casos, esos libros ya forman parte del ejercicio cotidiano de las aulas y, en otros, son hasta ahora un proyecto de trabajo, una ruta a seguir en el inmediato futuro. También hemos elegido siete libros capitales que podrían consi-derarse obras transversales a toda la propuesta formativa de la División de Formación Avanzada. Esos siete libros son como una divisa de nuestra visión y, a la vez, un sello o una impronta que ansiamos estampar en el corazón y la mente de todos nuestros estudiantes.

LIBROS CAPITALES DE LA DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA

Desarrollo y libertad, Amartya Sen, Planeta, Bogotá, 2000.

Teoría de la inteligencia creadora, José Antonio Marina, Anagrama, Barcelona, 2000.

Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas, Joseph D. Novak, Alianza, Madrid, 1998.

La sociedad sitiada, Sygmunt Bauman, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2005.

Ciencia con consciencia, Edgar Morin, Anthropos, Barce-lona, 1984.

Pequeño tratado de las grandes virtudes, André Comte-Sponville, Convenio Andrés Bello, Barcelona, 1997.

Sobra la dignidad del hombre en un mundo de desigual-dad, Richard Sennett., Anagrama, Barcelona, 2003.

CANON DE LOS DIVERSOS PROGRAMAS

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS DE INGENIERÍA

La quinta disciplina, Peter Senge, Granica, Barcelona, 1996.

Desarrollo a escala humana, Manfred Max-Neef, Cepaur, Santiago de Chile, 1992.

Desarrollo y libertad, Amartya Sen, Planeta, Bogotá, 2000.

Gestión de proyectos, Juan José Miranda Miranda, MM editores, Bogotá, 2005.

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El reto de la gestión empresarial. Cómo añadir valor a la empresa mejorando la gestión de su capital intelectual, Ale-jandro Córdoba Largo, Deusto, Barcelona, 2005.

El pensamiento creativo del poder del pensamiento late-ral para la creación de nuevas ideas, Edward De Bono, Pai-dós, Barcelona, 1994.

Innovar en la empresa, Bernard Provost, Alfaomega, Méxi-co, 1995.

El arte de la guerra, Sun Tzu, Trotta, Madrid, 2005.

Socioeconomía de la solidaridad, Pablo Guerra, Nordan Comunidad, Montevideo, 2002.

La mente del estratega, Kenichi Ohmae, McGraw-Hill, Ma-drid, 2004.

ESPECIALIZACIÓN EN CONSULTORÍA EN FAMILIA Y REDES SOCIALES

Teoría de la comunicación humana, PaulWatzlawick, Janet Beavin Bavela y Don D. Jackson, Herder, Barcelona, 1981.

Redes. El lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y el fortalecimiento de las sociedad civil, Elina Dabas y Dense Najmanovich (comp.), Paidós, Buenos Aires, 1995.

La transformación de la intimidad: sexualidad, amor y ero-tismo en las sociedades modernas, Cátedra, Madrid, 1998.

Las consecuencias perversas de la modernidad: moder-nidad, contingencia y riesgo, Niklas Luhmann, Anthropos, Bar-celona, 1996.

Crimen y costumbre en la sociedad salvaje, Bronislaw Ma-linowski, Ariel, Barcelona, 1991.

¿Podremos vivir juntos?: La discusión pendiente. El desti-no del hombre en la Aldea Global, Alain Touraine, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1997.

ESPECIALIZACIÓN EN PLANEACIÓN, GESTIÓN Y CONTROL DEL DESARROLLO SOCIAL

Desarrollo a escala humana, Manfred Max-Neef, Cepaur, Santiago de Chile, 1992.

La tierra cambia de piel. Una visión integral de la calidad de vida, Carlos Rodado e Elizabeth Grijalva, Planeta, Bogotá, 2001.

Desarrollo y libertad, Amartya Sen, Planeta, Bogotá, 2000.

Amor y juego. Fundamentos olvidados de los humano, Humberto Maturana y Gerda Verden-Zoller, Instituto de Tera-pia Cognitiva, Santiago de Chile, 1994.

Repensar Colombia, Luis Jorge Garay, Alfaomega, Bogotá, 2002.

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN ENERGÉTICA Y AMBIENTAL

El reto del medio ambiente, conflictos e intereses en la política, Susan Aguilar, Alianza, Madrid, 1997.

Empresa y energía renovables, Pepa Mosquera, Fundación Confemetal, Madrid, 2004.

Environmental Health, Dade W. Moeller, Harvard, Ma-sachussets, 2005.

Identification of cleaner production improvement oppor-tunities, George Buck, Delmar, 2002.

Tierra Patria, Edgar Morin y Anne Brigitte Kern, Nueva Vi-sión, Buenos Aires, 1999.

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE EMPRESAS AGROPECUARIAS

Agricultura colombiana en el siglo XX, Salomón Kalmano-vitz y Enrique López, Fondo De Cultura Económica, 2006.

Problemas agrarios colombianos, Abasolón Machado Cartagena, Siglo XXI, 1982.

La estructura del atraso en América Latina, Antonio García, Andrés Bello, 2006.

El nuevo pensamiento estratégico, Michael Robert, MxGraw Hill, 1999.

Empresas y empresarios en la historia de Colombia, Carlos Dávila, Norma-Uniandes, Bogotá, 2004.

Gerencia del conocimiento y pensamiento estratégico, Eduardo Rodríguez, CECSA, 2005.

Historia del pensamiento administrativo, Claude George, Prentice Hall, 19994.

Estrategia competitiva, Michael Porter, CESSA, 2004.

Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, Stephen Co-vey, Paidós, Barcelona, 1996.

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ESPECIALIZACIÓN EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN Y GERENCIA DE DOCUMENTOS

La visión de los líderes en la era digital, Anna Lee, Prentice may, México, 2001.

Calidad de la información y gestión del conocimiento, Kuan-Tsae Huang, Yan W. Lee y Richard Y. Wang, AENOR, Ma-drid, 2000.

La continuidad del conocimiento en las empresas: cómo conservar el conocimiento y la productividad cuando los empleados se van, Hamilton Beazley, Jeremiah Boenisch, Da-vid Harden, Norma, Bogotá, 2004.

Conocimiento en acción, Thomas H. Davenport y Lawren-ce Prusak, Prentice may, Buenos Aires, 2001.

Gestión de conocimiento, capital intelectual, comunica-ción y cultura, Henry Marín Marín, Universidad Nacional, Me-dellín, 2005.

Los modernos alquimistas. Epistemología corporativa y gestión del conocimiento, Iván Darío Parra, EAFIT, Medellín, 2004.

La era de la información: economía sociedad y cultura (Tres tomos), Manuel Castells, Siglo XXI, Buenos Aires, 2002.

Gestión de documentos: definición y análisis de mode-los, Joaquim Llanso i Sanjuán, Euskadi: Administración de la Comunidad Autónoma, 1993.

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE MERCADEO

El Capital, Carlos Marx, Fondo de Cultura Económica (Tomo II), México, 1999.

El yo y el ello, Sigmund Freud, Alianza, Ma-drid, 2000.

Modernidad líquida, Zygmunt Barman, Siglo XXI, México, 2006.

La conducta animal, Konrand Lorenz, Univer-sidad de Antioquia, Medellín, 1998.

Psicología de masas, Sigmund Freud, Alianza, Madrid, 2000.

Familia y cultura en Colombia, Virginia Gutié-rrez de Pineda, Universidad de Antioquia, Me-dellín, 2000.

Curso de lingüística general, Ferdinand de Saussure, Fon-tamara, México, 1998.

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA FINANCIERA

El malestar de la globalización, Joseph Stiglitz, Taurus, Bar-celona, 2002.

El banquero de los pobres. Los microcréditos y la batalla contra la pobreza en el mundo, Paidós, Barcelona, 2006.

Crítica a la economía clásica, John Maynard Keynes, Ariel, Barcelona.

Los orígenes de la libertad, la propiedad y la justicia, Au-gust van Hayek.

Capitalismo, socialismo y democracia, Joseph Alois Schumpeter.

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN

Fundamentos de marketing, Amstrong Koetler, Prentice Hall, Madrid, 2006.

El arte de la guerra, Sun Tzu, Trotta, Madrid, 2005.

Management Challenges for the 21st Century, Peter Druc-ker, MacGraw-Hill, New York, 1999.

La organización creadora de conocimiento, Kugiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi, Oxford University Press, México, 1999.

Gerencia estratégica, Humberto Serna, 3R editores, Bo-gotá, 2006.

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Facilitar la creación de conocimiento. Cómo desentrañar el misterio del conocimiento tácito y liberar el poder de la innovación, Georg von Krogh, Oxford University Prees, Méxi-co, 2001.

La creatividad y la administración del cambio, Richards Tu-dor, Oxford University Press, Londres, 2001.

Innovation and Entrepreneuship, Peter Drucker, Butterwor-th-Heinnemann, Oxford, 2002.

Socioeconomía de la solidaridad, Pablo Guerra, Nodan Comunidad, Montevideo, 2002.

The Oxford Handbook of Innovation, Jan Fagerberg y otros, Oxford University Press, New York, 2005.

Desarrollo, transformación y perfeccionamiento de la economía en el tiempo, Luis Razetto, Universidad Bolivariana, Santiago de Chile, 2000.

MAESTRÍA EN DOCENCIA

La condición humana, Hanna Arend, Paidós, Barcelona, 1993.

Los estudiantes y la cultura, P. Bourdieu y J. Passeron, La-bor, Madrid, 1969.

Didáctica Magna, Juan Amós Comenio, Porrúa, México, 1982…

Universidad sin condición, Jacques Derrida, Trotta, Ma-drid, 2002,

Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación, John Dewey, Morata, Madrid, 1997.

La genealogía de la moral, Friedrich Nietzsche, Alianza, Madrid, 1983.

La construcción social del discurso pedagógico, B. Bers-tein, Griott, Buenos Aieres, 1990.

Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la peda-gogía del oprimido, Paulo Freire, Siglo XXI editores, México, 1996.

Verdad y método, Hans Georg Gadamer, Sígueme, Sala-manca, 2003.

La estructura de las revoluciones científicas, T.S Kuhn, Fon-do de Cultura Económica, México, 1975.

Ciencia con consciencia, Edgar Morin, Anthropos, Barce-lona, 1984.

Sobre el porvenir de las escuelas, Friedrich Nietzsche, Tusquests, Barcelona, 1980.

Teorías cognitivas del aprendizaje, Juan Ignacio Pozo, Mo-rata, Madrid, 1999.

Guía de las escuelas cristianas, Juan Bautista De La Salle, Distrito del Perú, 1997.

Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas, Joseph D. Novak, Alianza, Madrid, 1998.

La formación de profesionales reflexivos, Donald Schön, Paidós, Barcelona, 1992.

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Rafael Ignacio Pareja MejíaDecano de la Facultad de Zootecnia

Pedro Pablo Martínez Méndez Decano de la Facultad de Medicina Veterinaria

Héctor Horacio Murcia Cabra Decano de la Facultad de Administración de

Empresas Agropecuarias

ÁREA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS• FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS AGROPECUARIAS• FACULTAD DE MEDICINA VETERINARIA• FACULTAD DE ZOOTECNIA

LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA

“La lectura nos abre a otro lugar, un allá donde ocurrimos, donde nos decimos, donde elaboramos nuestra historia apoyándonos en fragmentos de relatos, en imágenes, en fra-ses escritas por otros” (Petit, 2000).

La lectura es la puerta de ingreso al conocimiento. La lec-tura permite acceder a nuevos mundos en los cuales con la ayuda de la imaginación se viven fantasías que perduran en el recuerdo del individuo por mucho tiempo, sino es para siempre. La lectura es la gimnasia de la mente.

La lectura permite la maduración mental para la solución de los problemas, nos enseña a relacionar, comparar, sin-tetizar, crear, imaginar, reflexionar… A través de ella, el ser humano puede desarrollar su capacidad para aprender con-tinuamente, permaneciendo vigente a través del tiempo. La lectura es un hábito de fácil acceso a todos, que entretiene y educa.

La lectura nos hace personas agradables en el trato, por-

que podemos comunicarnos con inteligencia. La lectura per-mite el discernimiento y discusión entre los miembros de la comunidad y con ello el crecimiento intelectual y moral. La lectura se constituye en un hábito alejando a las personas del ocio y ennobleciendo el alma.

Canon de los 80 libros Facultad de Administración de Empresas AgropecuariasClaudia Patricia Álvarez OchoaAquileo Parra Arteaga

Si se unen los hábitos de lectura a los de la escritura es indudable que en la persona que está acostumbrado a leer y que hace de este interés una disciplina se fortalece la com-petencia comunicativa. Estas prácticas de lectura y escritura son la base para los procesos de construcción de conoci-miento que en la vida académica se materializan en la inves-tigación y publicación de sus resultados.

EL CANON DE LOS CIEN LIBROS

En la educación superior los modelos curriculares modernos, basados en los créditos académicos, la flexibilidad, la mo-vilidad y la investigación, exigen del estudiante responsabili-dad, disciplina, interés y compromiso durante su proceso de formación. En este proceso la lectura es uno de los factores que posibilita la autonomía del estudiante potenciándolo ha-cia el aprendizaje permanente.

La Universidad de La Salle, consciente de la importancia de fomentar la lectura, diseñó la estrategia del Canon de los Cien Libros. Para los griegos canon era la “vara de referencia” o la “norma fundamental” y en la literatura un canon es un modelo o protocolo por el cual se rigen cierto tipo de es-critos, conforme con ello los cien libros corresponden a los títulos esenciales que cada estudiante en forma progresiva debe leer como uno de los medios para el desarrollo de los procesos de construcción de conocimiento.

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La Facultad de Administración de Empresas Agropecua-rias aceptando este reto y el compromiso de motivar e in-centivar la lectura entre sus estudiantes como parte de las acciones de mejoramiento del programa y la Universidad, inició un proceso para definir los 80 libros disciplinares de la carrera que junto con los 20 títulos institucionales, conforman el “Canon de los 100 libros del programa”.

EL PROCESO PARA LA DEFINICIÓN DE LOS 80 LIBROS DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS AGROPECUARIAS

Para definir el canon de libros, el criterio de selección corres-pondió a aquellos que contribuyeran a definir un horizonte o un referente para nuestros estudiantes y que contribuyeran a delinear el perfil deseado del egresado como Administrador de Empresas Agropecuarias.

Para la construcción del canon se partió de los aportes de los profesores del programa, quienes con su experiencia y análisis formularon y depuraron una larga lista de títulos que fueron organizados en temáticas según las competencias del Administrador en el contexto del sector agropecuario y el perfil deseado en el egresado Lasallista.

Las temáticas definidas corresponden a las de Contexto, Gestión, Economía y Finanzas, Mercados y Producción y en ellas se encuentran títulos que abarcan problemáticas mun-diales, latinoamericanas y colombianas.

No se pretende que esta propuesta sea definitiva y una representación del conocimiento que debe tener un egresa-do de nuestra Facultad, pero sí una aproximación a la base de un acervo técnico esencial para nuestro programa aca-démico.

EJECUCIÓN

Para la implementación de esta estrategia se trabajarán los Re-súmenes Analíticos con los cuales el estudiante deberá armar un portafolio en el transcurso de la carrera. Las lecturas serán trabajadas al interior de los espacios académicos en forma de taller, mesa redonda, debate o la metodología que el pro-fesor considere conveniente.

LOS 80 LIBROS DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS AGROPECUARIAS

CONTEXTO

AUTOR TÍTULO

1 Salomón Kalmanovitz y Enrique López. La agricultura colombiana en el Siglo XX.

2Departamento Nacional de PlaneaciónPresidencia de la República

Visión Colombia 2019

3Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural.Presidencia de la República

Observatorio agrocadenasanuario

4 Absalón Machado Cartagena Problemas agrarios colombianos

5 Orlando Fals Borda Historia de la cuestión agraria en Colombia

6 Absalón Machado Cartagena La agricultura y las políticas sectoriales

7 Absalón Machado Cartagena El sistema agroalimentario

8Jesús Antonio Bejarano Ávila.Ed. Tercer Mundo.

Economía de la agricultura

9Corporación Colombia Internacional y Ministerio de Agricul-tura y Desarrollo rural

Comercialización y encadenamientos productivos en el sector agroalimentario

10 Departamento Nacional de PlaneaciónPlan nacional de desarrollo2006-2010.

11 Antonio García La estructura del atraso en América Latina.

12Banco Interamericano de DesarrolloLucio Reca y Rubén Echevarría

Agricultura, medio ambiente y pobreza rural en América Latina.

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GESTIÓN

13 George Elton Mayo Problemas humanos en una civilización industrial14 Henry Mintzberg El concepto de estrategia15 Michael Roberts El poder del pensamiento estratégico16 Héctor Horacio Murcia Cabra Creatividad empresarial para la educación agropecuaria17 Claude George y Lourdes Alvarez Historia del pensamiento administrativo18 Adolfo Arata y Luciano Furlanetto Organización liviana19 ISO Norma 9001, 14000, 18000 y 2200020 Roberth Kaplan y David Norton El cuadro de mando integral 21 Idalberto Chiavenato Administración de recursos humanos22 Peter Sengel La quinta disciplina23 Carlos Dávila Ladrón de Guevara Empresas y empresarios en la historia de Colombia, siglos XIX y XX.24 Manuel Rodríguez Becerra y Guillermo Espinoza Gestión ambiental en América Latina25 Hernando Mariño Navarrete Gerencia de procesos 26 Carlos Dávila Ladrón de Guevara Teorías organizacionales27 Humberto Serna Gómez Gestión estratégica28 Raúl Sanabria Tirado Formulación y pensamiento estratégico29 Eduardo Rodríguez Taborda Gerencia del conocimiento y pensamiento estratégico30 Stephen Covey Los siete hábitos de la gente altamente eficaz31 Enrique Morales Pensamiento empresarial32 Colin Powell Los Secretos para ser un Líder33 Gary Hamel Liderando la revolución34 Tom Peters En Busca de la Excelencia35 Hammer y Champy Reingeniería36 Peter Drucker La sociedad poscapitalista

ECONOMÍA Y FINANZAS

37 Adam Smith La riqueza de las naciones38 David Ricardo Principios de economía política39 Robert Frank Microeconomía y conducta40 Homero Cuevas Fundamentos de una economía de mercado41 José Silvestre Méndez Economía y empresa42 Luis Fernando Gutiérrez Marulanda Finanzas prácticas para países en desarrollo43 Eduardo Sarmiento Palacio El nuevo paradigma44 Felipe Larrain y Jeffrey Sachs Macroeconomía en la economía global45 Randolph Westerfield. Fundamentos de finanzas corporativas46 Germán Neira Fernández Economía campesina, un modo de producción?47 Ernesto Fontaine Evaluación social de proyectos48 Javier Martínez y José Vidal Economía mundial49 Juan Camilo Restrepo Hacienda pública

50 Javier Serrano RodríguezMercados financieros: una visión del sistema financiero Colombiano y de los principales mercados financieros internacionales

51 Rafael Bautista Mena Incertidumbre y finanzas: fundamentos para la toma de decisiones52 Oriol Amat Valor agregado económico53 Jesús Antonio Bejarano Economía de la agricultura54 Banco de la República Introducción al análisis económico. El caso colombiano55 Malba Tahan El hombre que calculaba56 Hans Magnus Enzensberger El Diablo de los números57 Nassir Sapag Evaluación de proyectos58 Karen M. Mokate Evaluación social de proyectos

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59 Gilberto Arango Londoño Estructura económica colombiana60 Banco de la República Historia del Banco de la República61 Eduardo Lora y otros Introducción al análisis macroeconómico colombiano62 Ciclo de Seminarios. Colombia Tercer Milenio Economía social de mercado y lucha contra la pobreza63 Hernán Echavarría Olózaga Macroeconomía

MERCADOS

64 Eduardo Liria La revolución comercial65 Jack Trout y Steve Rivkin Diferenciarse o morir66 José Carlos Jarrillo y Jon Echezarraga Estrategia internacional67 Michael Porter Estrategia competitiva68 Alberto Ruibal Handabaka Gestión logística de la distribución física internacional69 Charles Hill Negocios internacionales70 Masaaki Kotabe Global marketing

71 Raúl Sanabria TiradoAnálisis de la competitividad y el equilibrio de las organizaciones en el uso de los recursos

72 Nicolás Yani Castro Investigación integral de mercados73 José Carlos Jarrillo y Jon Echezarraga Estrategia internacional

PRODUCCIÓN

74Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura - IICA

Agricultura orgánica

75 Carlos Buxadé La Gestión en la explotación ganadera 76 L. Tawfik y A. Chauvel Administración de la producción

77 Gabriel Cruz CerónFormulación y evaluación de proyectos agropecuarios y agroindus-triales

78 Jacobs, Chase y AquilanoAdministración de la producción y operaciones para una ventaja competitiva. Fundamentos, manufactura y servicios

79 T. Vásquez Ecología y formación ambiental80 WORLD WILDLIFE FUND (WWF) Estrategia mundial de la conservación

BIBLIOGRAFÍA

Petit, Michéle. Texto de la conferencia pronunciada el 27 de julio del 2000, a propósito de la publicación del libro del mismo nombre en la Biblioteca de Actualización del Maestro. Disponible en: <http://lectura.dgme.sep.gob.mx/leer/reflex/petit01.html. Consultado el 8 de marzo de 2007.