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Fernando HernándezLa incertidumbre excita la curiosidad

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Es psicólogo, pero no le gustaencasillarse en esta profesión.Prefiere moverse en un campode conocimiento más amplio.Atesora una dilatadaexperiencia como docente,asesor, formador de formadorese investigador. Ha descubiertoen los Proyectos de Trabajo –de los que es su principalteorizador– un terreno propiciopara practicar la escucha y eldiálogo, el deseo de aprender yla posibilidad de que los sujetosconstruyan su conocimiento deforma colaborativa y escribansu propia historia.

Jaume Carbonell Sebarroja,director de Cuadernos de Pedagogía

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Dicen que usted es capaz de sugerir unproceso de aprendizaje para cada mo-mento y para cada tipo de conflicto.

Supongo que lo dicen porque tengouna buena capacidad de escucha, algo quenuestra sociedad necesita desarrollar.

¿Qué tipo de escucha y en qué sentido?En general, en las interacciones vamos

con nuestro rollo y no escuchamos lo quenos dicen. Yo intento colocarme desdedonde la gente está hablando. Estos díasestoy viviendo una experiencia muy inte-resante con mis estudiantes, en la queellos manifiestan su pensar y yo nuncahablo sobre lo que ellos expresan, en elsentido de replicarles, sino que construyoa partir de lo que ellos dicen. Esto lo hago

en el trabajo con los docentes, con la gentea la que ayudo en sus tesis y también in-tento que se lleve a cabo en el aula con lascriaturas. Si hay una cosa que he aprendi-do, ha sido a construir conocimiento apartir de lo que la gente dice y a captar lasformas de saber que están en los discur-sos y en las prácticas docentes.

Trata de ir más allá del texto, de lo quela gente plantea, para ayudarles a en-tender el contexto...

Exactamente. La pregunta que te ha-cen siempre es: ¿lo estoy haciendo bien?Entonces yo no contesto a esto, sino quele digo a la persona que me pregunta:¿qué estás buscando? Trato de que seaella quien, a partir de preguntas y suge-

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La pregunta fundamental esqué podemos aprender juntos y qué podemos aprender de nosotros

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rencias, vaya tomando sus decisiones.Es verdad, por otro lado, que yo suelohacer las conexiones muy rápido y esto aveces me pierde: voy a lo mejor en unamoto y en procesos de formación la gen-te va en bicicleta. Intento colocarme enla posición del otro y no plantearme me-tas que los demás no puedan cubrir,porque esto no funciona.

¿Se está refiriendo a la construcción deun pensamiento autónomo?

Sí, pero hay que entender que la auto-nomía no surge de una decisión perso-nal, sino del diálogo con el otro. Los go-biernos de cualquier signo dicen quepretenden hacer unos niños y niñasautónomos, pero crean unas estructurasescolares en las que no se permite adqui-rir esta autonomía a partir del diálogo.Entonces se impone el monólogo.

Esto nos lleva a un tema que está investi-gando actualmente: la importancia delsujeto y la construcción de su identidad.

Lo que intento pensar y compartir conotros colegas es cómo construir nuestrosentido del ser. Cómo construimos estamanera de mirarnos a nosotros mismos.Cómo aprendemos a sentirnos incluidoso excluidos dentro de grupos, catego-rías, etc. Y, sobre todo, cómo recuperar lacapacidad de decir: yo quién soy y quiénquiero ser. Una cosa que aprendí en laépoca en que estuve en los Estados Uni-dos es la importancia de que las perso-nas puedan escribir su propia historia.En la Escuela Primaria se niega la capaci-dad de que los individuos puedan escri-bir su propia historia. Y en la Secundariaesa incapacidad es pasmosa.

¿Qué lo impide?La obligación que en los docentes se

crea de colocar a los sujetos dentro de lacategoría de alumno. Es la obsesión deque en el aprendizaje el sujeto se con-vierta lo más rápidamente posible enalumno: en la Escuela Infantil, en la Pri-maria, en la Formación Inicial del Profe-sorado. Y entonces, yo digo: ¿es que elsujeto no sabe nada?, ¿no vive nada?, ¿notiene maneras de interpretar el mundo?,¿no tiene maneras de conocer?, ¿es queel sujeto no siente, no tiene miedo, dese-os? Y todo eso, ¿por qué no se considera?

¿Se puede dar la vuelta a esta situaciónmediante la contestación o la resistencia?

La resistencia la estoy haciendo desdeque estoy en la escuela. Consiste en que-brar el orden escolar, eso que algunosautores llaman la gramática de la escue-la. Los proyectos de trabajo son una delas dimensiones que he elaborado paramodificar este orden. Este quebrar se ma-

nifiesta, por ejemplo, cuando despuésde acompañar procesos e innovación,oyes a profesores de Secundaria que enpúblico son capaces de decir que estánaprendiendo, algo enormemente infre-cuente en esta etapa.

¿Aprendiendo qué o de quiénes?A partir de experiencias alternativas,

de considerar a los adolescentes comosujetos y no sólo como alumnos. O sea,dándoles voz. Siempre he reivindicadoque el alumnado, desde Infantil a Se-cundaria, tenga voz y el currículum sedecida conjuntamente. Que no sea unadecisión ni de la Administración, quelos homogeneiza a todos, ni de un do-cente que se deja llevar por los libros detexto. La pregunta fundamental es: ¿quépodemos aprender juntos y qué pode-mos aprender de nosotros? Por eso hayque crear espacios de resistencia a estahomogeneización.

¿Un ejemplo de resistencia sería, porejemplo, el que plantea Juan Sánchez-Enciso en “Los mejores años”, una cró-nica reciente sobre su paso por un ins-tituto? (véase la crítica de este libro enel nº 328 de C. de P.)

Pienso que más que de resistencia esun ejemplo de como sobrevivir con ele-gancia a una situación difícil: un intentode romper con la inercia de unos adoles-centes de los que se dice que no puedenaprender. Siempre digo que hay personas

a las que la escuela necesariamente ex-cluye, porque no es una escuela pensa-da para ellas. Y la escuela debe ser el lu-gar donde todos puedan encontrar susitio para aprender. Para mí, en estosmomentos, ésta es la idea central de unespacio de resistencia. Pero nos encon-

tramos con una paradoja: tenemos mu-chísimo conocimiento elaborado en vein-te años de investigación y de seguimientode experiencias que funcionan y que nosdicen como los alumnos aprenden y seencuentran mejor en las instituciones,pero no lo incorporamos, o la gramáticade la escuela es tan poderosa que no laqueremos asumir.

¿En qué es tan poderosa esa gramática?En la forma de organizar los tiempos;

en la forma de fragmentar el currícu-lum; en la forma de pensar las institucio-nes en función de los docentes y no delos alumnos. O en la forma de mediar elaprendizaje sólo por los libros de texto;de evaluar; de relacionarse con las fami-

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lias; o de depender de las administracio-nes. Todo esto es la gramática de la es-cuela. Me pregunto: ¿por qué en elcurrículum hay ocho asignaturas cuan-do hay más de 20.000 campos de cono-cimiento en este momento? ¿Y por quéesas ocho? ¿Por qué se impide que losindividuos reciban herramientas paracomprender de forma crítica el mundoen el que están viviendo?

En su experiencia como asesor, ¿quérespuestas encuentra del profesoradorespecto a estas prácticas de resistencia?

Me encuentro con respuestas comoéstas: “yo ya lo estoy haciendo”; “esto esimposible hacerlo”; o “en mi escuela estono puede ser”. Yo siempre les digo que simiras las circunstancias de tu entorno,nunca vas a salir de casa. ¿Por qué no mi-ras la posibilidad de la relación que túpuedes construir? Por eso insisto siem-pre en que la escuela es más una cues-tión de relación que de saber.

La escuela es más una cuestión de relación que

de saber

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¿Qué es lo que le resulta más gratifican-te en su labor?

Lo esencial es encontrarte con docen-tes o grupos que tengan necesidad deaprender. Esto no lo encuentras habi-tualmente. La mayoría de las personasquieren oír cosas nuevas o que les con-firmen sus creencias, pero no tienennecesidad de aprender.

¿Falla el deseo en la pedagogía actual?Me preocupa mucho cómo elaborar

la pedagogía del deseo. La psicología hahablado mucho de motivación, pero nun-ca de deseo. Cuando la reforma del PPhablaba de la pedagogía del esfuerzo, yodecía: me esfuerzo, si deseo algo. Si nolo deseo, el esfuerzo como imposición,como obligación o como castigo, no fun-ciona. En la perspectiva educativa de losproyectos de trabajo se dan ejemplos to-dos los días de lo que significa la pedago-gía del deseo: saber dónde está el sujeto,qué está viviendo; saber qué preguntasse hace para llevarlo a otras preguntas

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más complejas que le abran otros cami-nos. Y, sobre todo, introducirlo en unproceso de investigación, en una aven-tura compartida.

Las preguntas, como dice Edgar Morin,y se comprueba en los proyectos, nos in-troducen a la creciente complejidad.¿También a la incertidumbre?

Sí, claro, es que no sabemos paraqué futuro preparamos a los sujetos.Antes se decía: vamos a preparar a losalumnos para que mañana sean hom-bres y mujeres de provecho. Hoy no sépara qué formo a mis estudiantes; esuna gran incógnita y un componentede incertidumbre esencial. Pero enesa relación educativa, a la que antesme he referido, encontrarán elemen-tos que podrán incorporar el día demañana.

¿Cómo le afecta esta incertidumbre ensu vida personal y profesional?

La incertidumbre me excita profun-damente la curiosidad. En un congresode investigación educativa al que acabode asistir en Estados Unidos he ido a to-dos los debates y comunicaciones queme despertaban curiosidad, no a los detemas sobre los que yo sabía. Porque meinteresa encontrar espacios en los quelas personas están ensayando otras for-mas de pensar la realidad cambiante.Otra de las cosas que he constatadosiempre es que aprendo con la genteque trabaja conmigo. En estos momen-tos tengo la suerte de que estudiantes dedoctorado y otros colegas se están acer-cando a diversos campos de conoci-miento y yo me acerco con ellos. Otracosa importante en mi trabajo es nopontificar, no decir: esto es lo que ha deser. A veces dejo a la gente perpleja y mepreguntan: “pero dime lo que hay quehacer”. Yo sé –les digo– lo que tienesque hacer, tienes que aprender a mover-te en este yo que quiere saber: buscan-do pruebas, experimentando, etc. Y porúltimo, un componente de incertidum-

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En los Proyectos de Trabajose trabaja la pedagogía

del deseo

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bre que está en mi vida y en mi trabajoes el riesgo.

Y en la escuela, ¿hay espacio para elriesgo?

La gente no quiere probar espacios deriesgo. Por eso me parece una barbaridadque el PSOE diga que va a pagar los librosde texto. Porque eso elimina por comple-to todo el espacio de riesgo y establece co-mo única forma de pensar en la escuelalo que homogeneiza un libro de texto.Vuelvo a la perspectiva de los proyectosde trabajo: éstos tienen un fuerte compo-nente de riesgo y de incertidumbre. Elmaestro o la maestra sabe cómo comien-za pero nunca sabe ni cómo transita ni adónde va a llegar. Hay gente que esto lo vecomo una pérdida, pero yo, naturalmen-te, lo veo como un logro.

¿Qué otros componentes innovadoresdestacaría de los proyectos de trabajo?

Los proyectos no son una metodo-logía didáctica, sino una concepción glo-bal de la educación que rompe con uncurrículum cerrado y que tiene sus cone-xiones con cómo se aprende a leer, a es-cribir, a contar y a representar el mundo.Es una concepción que se basa en escu-char al sujeto, en el fomento del deseo deaprender y en el trabajo colaborativo en-tre los distintos agentes educativos.

¿Qué valoran, sobre todo, esos maes-tros y maestras que llevan años traba-jando en proyectos?

Algo que les oigo decir prácticamentea todos es que han recuperado el placerpor su trabajo. Lo que significa ir a la es-cuela para disfrutar y no como una obli-gación. Luego está la idea de la inventivay la creatividad ante la rutina, de la posi-bilidad de reinventar. Y el descubrir a losniños y a las niñas de otra manera, comoseres portadores de saber. Pero no de sa-beres mitificados ni celebratorios, sinoproblemáticos, abiertos a nuevas rela-ciones y complejidades.

¿Más como sujetos que como alumnos,como decía antes?

Exactamente, pero no como sujetosmitificados como algunas visiones ro-mánticas de la educación se han plantea-do, sino como sujetos portadores de sa-ber, que si se les da la oportunidad, lopueden compartir y expandir de formacrítica.

¿Los proyectos de trabajo funcionan co-mo una red?

En estos momentos funcionan comouna red invisible de complicidades e in-tercambios. Cada dos años nos encon-tramos un centenar de docentes de todoel Estado y esto crea y consolida afinida-des con la gente más próxima y con unamanera de entender la educación. Perono puede hablarse de una red formal nidemasiado estructurada.

¿Una breve opinión acerca del poder yla autoridad del profesorado?

Pienso que el profesorado se sienteincómodo cuando no ejerce el poder. Lagran crisis de muchos docentes de Se-cundaria se ha producido porque hansentido que su forma de poder se hatambaleado. Cuando por lo que tendríanque preocuparse es por ser reconocidosen su autoridad. Y su autoridad no sólocon relación al saber, sino con relación aalguien con quien y de quien se puedeaprender. Algo que es muy importante,porque creo que los docentes tienen unaenorme capacidad de influencia en loschicos y las chicas.

¿Pero no se les reconoce?No, creo que cada vez menos. Porque

tengo la impresión de que, en los últi-mos veinte años, una parte del espíritude la LOGSE desautorizó, sin pretender-lo, el saber de los docentes. Entonces seprodujo una pérdida de sentido de sufunción en un contexto de continuoscambios. Una de mis preocupacionescomo formador es que los docentes vuel-van a valorar su saber, un saber que lesfue desautorizado.

¿Cómo se ve como profesor?Lo que intento es que mi manera de

verme a mí mismo, de ver a los otros, de

ver el mundo y, sobre todo, de interpre-tar el conocimiento, se proyecte en todolo que hago. En la formación docente, enel trabajo de formación inicial con los es-tudiantes, cuando tengo que hacer inter-venciones en el campo de la cultura, etc.

¿Ha tenido maestros que hayan sidoreferentes importantes en su procesoformativo?

Pertenezco a una generación que noha tenido maestros pero sí grandes in-fluencias. Una de las personas que memarcó profundamente fue José Mª Rue-da, uno de los psicólogos más interesan-tes de nuestro país. Lo hizo en el momen-to en que me preguntó dónde queríavincular mi compromiso social en el tra-bajo, algo que a los veinte y pocos añosme desconcertó, pero que me ayudó a fi-jar mi compromiso con la escuela. Otrapersona que me influyó por su disciplinaen el trabajo y su honestidad intelectualfue Jesús Palacios, otro psicólogo, afinca-do desde hace tiempo en Sevilla. Luego

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estuvo Alberto Cardín, un antropólogocon quien coincidí en la universidad co-mo colega de despacho, y que me ayudó aestar atento a las emergencias, a ser cu-rioso, a introducirme en nuevos campos,a dialogar,... Y el intercambio y la colabo-ración con Juana Sancho ha sido y siguesiendo muy importante.

La crítica es un espacio dediscrepancia para aprender

y avanzar

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¿Y de los extranjeros?A principios de los ochenta estuve en

Londres y el encuentro con Basil Bers-tein fue muy impactante. De él aprendíque la escuela es portadora de un dis-curso que fija posiciones de inclusión yexclusión; y que no hay que actuar comoun gurú que busca seguidores, una ten-tación muy extendida en el campo de laeducación. Porque una cosa es lo que túanalizas sobre el mundo, y otra cosa esdecirle a la gente cómo tiene que vivir yactuar. También tuve la oportunidad deconvivir y enriquecerme con los colegasde la Universidad inglesa de East An-glia: Barry McDonald, Saville Kushner yJohn Elliot. Otra persona que más re-cientemente me ha servido de guía esEdgar Morin, por la manera de interpre-tar y analizar la cultura y el conocimien-to, además de por sus reflexiones sobrela complejidad y la incertidumbre.

En este mundo anglosajón que usted co-noce, parece que la crítica y la discrepan-cia entre colegas es algo muy común.Pero en nuestro país no existe esta tradi-ción…

Aquí, aunque hace tiempo que vivi-mos en democracia, aún hay miedo adecir lo que se piensa por temor a ser re-presaliado. Estamos influidos por la tra-dición católica, en la que la crítica es de-cir algo contra alguien y si este alguien

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encarna el poder vas a ser castigado. Encambio, en el pensamiento anglosajón yprotestante la crítica es un espacio de dis-crepancia para aprender y para avanzar.Recuerdo que cuando vivía en Inglaterrame impresionaba mucho presenciar de-bates furibundos entre colegas y luego ir-nos a tomar cervezas todos juntos. Por-que estaba muy claro que el debate no eracontra nadie y que en él aprendíamos. Anosotros nos falta aún mucha prácticademocrática en este sentido.

Además, en nuestro país el debate en-seguida se personaliza…

Claro. Porque siempre es contra al-guien y se utiliza para descalificar alotro. Y esto lo ha hecho la izquierda, laderecha, los blancos y los rojos. Lo hanhecho todos. Sólo cuando uno sabe po-sicionarse en el lugar desde donde elotro habla, la crítica es posible. En untrabajo que planteo a mis estudiantes laconsigna es: defiende una posición enla que no creas, porque esto te ayuda asituarte en la posición del otro; y al cons-

truirte en la posición del otro puedeselaborar una crítica sobre su fundamen-to. No elaborar una crítica a la contra, si-no entendiendo el fundamento del otro.Pero ¿qué pasa?, que eso significa estu-dio, comparar fuentes, establecer rela-ciones y, sobre todo, una enorme capaci-dad de escucha.

Ahora que parece que el Ministerio deEducación socialista quiere reabrir eldebate en torno a la Reforma, podríadecirnos ¿qué se ganó y que se perdiócon la LOGSE?

Una cosa que se ganó fue el énfasisque se puso en el aprender, en contrastecon la tradición de la educación españolaque lo ponía en el enseñar. Pero eso se hi-zo sin profundizar, de una manera cerra-da y descontextualizada, sin favorecer lacreatividad en los centros. Por eso se vol-vió a la hegemonía del enseñar. Además,este aprender no está enmarcado sólo enuna teoría psicopedagógica como es elconstructivismo, que es una explicaciónmás sobre el aprendizaje. Sólo desde la

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psicopedagogía no puede explicarse lacomplejidad social, política y cultural dela escuela. Otro error fue el ilusionismopedagógico: pensar que la creencia porparte de los expertos de que sus ideaseran buenas, implicaba que iban a seradoptadas por los docentes, cuando te-nemos investigaciones en el campo delas reformas, desde los años 70, que di-cen que eso nunca se cumple porque losdocentes actúan de otra manera. Para in-troducir un cambio hay que contar conlas tensiones, las inseguridades, las vi-vencias y la necesidad de cambio porparte de los docentes.

¿Qué hay que repensar hoy en la escue-la para favorecer el cambio?

Lo primero que hay que repensar es laincorporación del concepto de ciuda-danía y que la escuela sea un espacio depráctica democrática. En segundo lugar,la idea de comunidad, de diálogo e inter-cambio crítico con lo establecido. El de-safío fundamental continúa siendo cómoromper moldes: respecto a la organiza-ción, al tiempo, al espacio y a los conoci-mientos. En estos momentos hay algu-nas experiencias que lo han logrado.Estoy pensando en las reformas educati-vas de Hong Kong, Singapur y Australia,

donde se hace un gran esfuerzo para quesean las escuelas las que decidan su pro-pio proyecto, en función de lo que son yde hacia dónde quieren ir.

¿Cómo ve hoy a sus estudiantes?Los veo con un profundo respeto y con

una gran curiosidad. Como gente queagradece la exigencia no arbitraria, y va-lora una exigencia comprometida. So-bre todo intento mirarlos, no desde loque yo soy ahora, sino desde lo que ellosson y pueden llegar a ser. Desde estepunto de vista mi trabajo me resulta apa-sionante y disfruto enormemente cuan-do voy a las clases.

¿Y cómo lo ven ellos?Creo que habría que preguntárselo a

ellos.

Pero usted hace evaluaciones de susclases...

Sí, claro. Lo que siempre me dicen esque soy alguien que abre caminos nue-vos; que invita a repensarte de otra ma-nera; que te sitúa cosas que tú sabías deforma intuitiva y te ayuda a ordenarlas;y, sobre todo, alguien que disfruta y te

hace disfrutar. Esto es importante, por-que si un día siento que mi trabajo co-mo docente se vuelve rutinario, es muyprobable que lo deje.

¿Disfrutar es necesario para provocar lacuriosidad y desarrollar el pensamiento?

Entiendo el disfrutar desde un proce-so crítico que nos atrapa porque nos de-sestabiliza y nos invita a mirar el mundoy a nosotros mismos de otra manera.Recuerdo que una estudiante me dijoen cierta ocasión: “Es la primera vez enmi vida que un profesor no me dice có-mo tengo que comenzar, cómo tengoque pensar, ni cómo tengo que respon-der, sino que me da elementos para queyo decida”.

Para terminar, ¿un deseo para el futuro?Siempre resulta un riesgo, porque pue-

de que lo que es un deseo para mí no losea para los otros. Además el futuro esalgo que no viene dado, sino que lo esta-mos construyendo. Uno de mis deseoses no caer en la rutina y vivir de formaintensa el presente.

*Transcripción del texto a cargo de DDoolloo MMoolliinnaa..

Para enseñar no basta con saber la asig-natura. Barcelona: Paidós, 1993 (ConJuana Sancho).La organización del currículum porproyectos de trabajo. Barcelona: Graó,1992 (con Montserrat Ventura). Transgressâo e mudança na educaçâo.Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.Aprendiendo de las innovaciones enlos centros. Barcelona: Octaedro, 1998(con Juana Sancho, Jaume Carbonell,Antoni Tort, Núria Simó y Emilia Sán-chez-Cortés).Educación y cultura visual. Barcelona:Octaedro, 2000.

Algunas publicaciones

FE DE ERRATAS

CdP, n.º 339 (octubre 2004), pp. 42-45: la autora de las fotografías de Isa-bel Álvarez es Carmen Pérez, y noAngeles Paraíso como se indica erró-neamente en estas páginas.

Perfil biográfico

LLaass iinntteerrvveenncciioonneess ddee FFeerrnnaannddoo Hernández sorprenden por su heterodoxia. Cuan-do la gente espera de él respuestas concluyentes irrumpe, inesperadamente, connuevas preguntas. Siempre explora otras maneras de analizar los problemas y depensar el conocimiento. Su curiosidad intelectual le convierte en una persona poli-facética y le lleva al estudio de diversas cuestiones relacionadas con la educación, elarte y la cultura.

Pasó una infancia feliz en La Palma y estudió los “comunes” de Filosofía y Letrasen La Universidad de La Laguna. Tras una estancia fugaz en Sevilla, recala en Barce-lona en 1973 para estudiar Psicología y reside alli desde entonces. Ha realizado fre-cuentes estancias en el extranjero: sobre todo en Inglaterra, Estados Unidos y Brasil.Con su compañera, Juana Sancho, escribió un libro que causó impacto: “Para en-señar no basta con saber la asignatura”. Dice que también con ella le gustaría escri-bir este otro: “Para enseñar no basta con saber psicopedagogía”. Recientemente haterminado una investigación sobre las dificultades y posibilidades de innovar en Se-cundaria y está trabajando en dos más: una sobre el sujeto de Primaria y otra sobrela influencia de los cambios en el Estado del Bienestar en los educadores y enferme-ras de varios países europeos.

A primera vista es tímido y excesivamente serio. Pero pronto se desvanece esaimpresión y aparece su talante afable, dialogante y polemista. Sus estudiantes deBellas Artes disfrutan en sus clases y encuentran en él a un maestro a quien plante-arle sus dudas.

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