La Enseñanza del Español II

–Programa y bibliografía sugerida–

Licenciatura en Educación Secundaria

Especialidad: Telesecundaria

Cuarto semestre

Programa para la Transformación

y el Fortalecimiento Académicos

de las Escuelas Normales

México, 2002

Subsecretaría de Educación Básica y Normal

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Presentación Este segundo curso de la enseñanza del español pertenece a la línea de formación específica establecida en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria, para la especialidad en Telesecundaria, tiene la finalidad de contribuir al dominio de los propósitos, contenidos disciplinarios de la educación Secundaria y fortalecer las competencias didácticas de los estudiantes normalistas. Este programa se desarrolla en el cuarto semestre de la Licenciatura, y los contenidos que en él se proponen tienen continuidad con los propuestos en la asignatura de La Enseñanza del Español I que se cursa en el tercer semestre.

El trabajo propuesto en esta asignatura tiene como finalidad continuar el acercamiento de los futuros docentes a temas relacionados con los propósitos, enfoque y contenidos de los programas de español de la Educación Secundaria, así como la de fortalecer en ellos el dominio de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas que enriquezcan su competencia comunicativa. Esto último les permitirá desarrollar formas de conocimiento y de exploración de la realidad humana para enfocarse a la enseñanza, al aprendizaje y a la transformación del alumno.

En este espacio se trabajarán aspectos que permitan a los estudiantes normalistas diseñar planes de clase, a partir de los conocimientos y habilidades logrados en las jornadas de la asignatura Observación y práctica docente II”, para ponerlos a prueba durante la misma. La planeación de clases podrá dar cuenta del dominio de los contenidos por parte de los futuros docentes y del manejo del enfoque de enseñanza, al seleccionar los recursos didácticos, aprovechar los materiales de apoyo con que cuentan los alumnos y utilizar los recursos tecnológicos a su alcance. Lo anterior implica que los estudiantes normalistas conozcan la organización de los programas de estudio de español de la educación secundaria y el tratamiento didáctico de los contenidos de acuerdo al Enfoque Comunicativo y Funcional.

Durante el curso, se pretende que los estudiantes normalistas adquieran una perspectiva de la enseñanza del español en la escuela telesecundaria que considere los distintos usos comunicativos del lenguaje en la vida cotidiana: los informales del entorno inmediato, los de fines prácticos, los de información y los de recreación literaria.

En esta perspectiva, se considerarán las dificultades que enfrentan los adolescentes para expresar con claridad y precisión sus ideas en forma oral y escrita, y para desarrollar su habilidad de escuchar a otros, así como los problemas que tienen para leer diversos tipos de textos y para redactarlos.

Se espera que los futuros docentes promuevan diversos usos del lenguaje en los alumnos de Telesecundaria, así como actividades que les permitan superar las dificultades que tienen en la expresión oral, la lectura y la redacción de textos, mediante el

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ejercicio creativo, la corrección y la autocorrección de los productos de su estudio y la reflexión sobre ellos, de tal manera que enriquezcan progresivamente sus competencias comunicativas. Lo anterior, con el fin de que los alumnos de telesecundaria estén en posibilidades de comunicarse eficaz y eficientemente tanto en las clases de español como en las demás asignaturas que se estudian en la educación secundaria y, por supuesto, en su vida cotidiana.

Este curso está diseñado también con la intención de orientar a los estudiantes normalistas en la toma de decisiones apropiadas para la selección de los recursos de apoyo que conlleva la aplicación del Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseñanza del español en la educación secundaria.

Los productos obtenidos en el desarrollo de este curso tendrán una doble función para los alumnos normalistas, por una parte, autoevaluar su nivel de dominio de los contenidos disciplinarios, y por otra, probar las habilidades adquiridas al aplicarlos en las jornadas de observación y práctica en la escuela telesecundaria.

A través de las actividades planteadas en este curso, los normalistas reconocerán y valorarán las diferencias sociolingüísticas y culturales de los alumnos; propiciarán el aprendizaje a partir del conocimiento lingüístico que cada uno posee y las dificultades que enfrentan, y ayudarán a mejorar el nivel de logro que progresivamente alcanza cada alumno en el dominio de la lectura, la expresión oral y la escritura. Asimismo comprenderán el carácter flexible de la planeación, harán adecuaciones a la misma durante los procesos y actividades del aula y evaluarán la pertinencia y los resultados de los planes de clase y actividades que promuevan.

Propósitos generales del curso

Al término de este curso, se espera que los estudiantes normalistas:

• Profundicen su conocimiento de los aspectos que caracterizan el Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseñanza de la lengua en la educación secundaria.

• Analicen la organización de los programas de estudio de español de la educación secundaria y el tratamiento didáctico de los contenidos de acuerdo con el Enfoque Comunicativo y Funcional.

• Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo con contenidos de la lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua y recreación literaria.

• Valoren la pertinencia de las actividades didácticas diseñadas por ellos, y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos de trabajo en el aula, para asegurar la enseñanza integral del español.

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Organización de los contenidos

Los contenidos de este curso se encuentran organizados en tres bloques: Bloque I. El Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseñanza de la lengua Bloque II. Los ejes de lengua hablada y lengua escrita: conceptos básicos y sugerencias didácticas Bloque III. Los ejes de reflexión sobre la lengua y recreación literaria: conceptos básicos y sugerencias didácticas Con el primer bloque se pretende que, a partir de su experiencia, los estudiantes

normalistas reflexionen sobre su lengua y la valoren como instrumento y producto de las interacciones socioculturales. Asimismo se busca que los normalistas identifiquen algunas de las causas que propiciaron el cambio de enfoque para su enseñanza en la educación secundaria, así como los aspectos que lo caracterizan. De igual forma, es necesario que amplíen sus conocimientos acerca de las habilidades comunicativas que se promueven con el Enfoque Comunicativo y Funcional.

En el segundo bloque, se propone que los futuros docentes analicen las características de los textos orales y escritos, sus propiedades y las condiciones necesarias para el tratamiento didáctico de los ejes de lengua hablada y escrita, desde un Enfoque Comunicativo y Funcional en las aulas de telesecundaria. También se promueve la revisión de los contenidos básicos de los programas de español, de manera que los normalistas tengan una visión clara de cuáles son las habilidades, conocimientos y actitudes que se pretenden promover en los adolescentes que estudian en esta modalidad y nivel educativo a partir de situaciones comunicativas, además de que diseñarán y desarrollarán secuencias didácticas de clases que trabajarán con los alumnos de telesecundaria en las jornadas de observación y práctica correspondientes.

El tercer bloque está diseñado con la intención de que los futuros docentes cuenten con los elementos necesarios para reconocer el papel de la gramática en la enseñanza de la lengua, principalmente lo que se refiere a la diferencia entre reflexión sobre la lengua y enseñanza de la gramática, y por lo tanto, hacer conciencia de cómo la competencia lingüística se adquiere a través del contacto y uso de la lengua, por lo que se espera que el futuro docente sea capaz de incorporar estas ideas en el diseño de secuencias didácticas. De igual manera, es importante que los estudiantes normalistas conozcan y valoren la cultura de los adolescentes, como un elemento que se refleja en sus producciones lingüísticas y literarias, mismas que se pueden enriquecer mediante el fomento a la lectura y la recreación de los textos.

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Orientaciones didácticas y de evaluación

Será conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas conozcan el programa La Enseñanza del Español II y la forma en que se abordarán algunos de los contenidos así como las propuestas de evaluación que se tengan consideradas. Se espera que el titular de la asignatura propicie el intercambio de ideas con los estudiantes y reciba de ellos propuestas que enriquezcan el trabajo en el aula. También es importante que el maestro de la asignatura propicie situaciones de aprendizaje en las que el conocimiento de los temas de la disciplina no se convierta en la memorización de un listado de conceptos, sino en la adquisición de elementos que los alumnos normalistas puedan utilizar para mejorar su comunicación y para diseñar estrategias didácticas acordes con este enfoque de enseñanza.

Se sugiere que en esta asignatura se dé continuidad al tipo de actividades propuestas como estrategias didácticas del primer curso. Es importante, además, que estas formas de trabajo estén relacionadas con el estudio de los temas que se señalan para cada uno de los bloques.

Cabe mencionar que este curso se concibe como un proceso a través del cual se espera que los normalistas exploren sus intereses como futuros docentes, se planteen propósitos didácticos, discutan los contenidos y sus impresiones acerca de la bibliografía revisada; por ello, se recomienda al titular de este curso que las sesiones no se conviertan en conferencias magistrales dictadas por él, sino que brinde el espacio para que los alumnos pongan en práctica su capacidad de seleccionar e interpretar información de diversas fuentes y puedan, con más facilidad, leer diversos tipos de texto, argumentar, y comunicar por escrito u oralmente sus propias ideas. Al enfrentar estos desafíos, los estudiantes podrán descubrir los factores y condiciones que influyen en el desarrollo de la competencia comunicativa.

Como puede observarse, los futuros docentes tendrán un papel preponderante en la toma de decisiones para elegir, analizar y poner en práctica los textos que lean, ya que la reflexión en torno a estas actividades será la base para tomar futuras decisiones en su práctica docente, por ejemplo; en el momento de establecer posibles criterios para la selección de estrategias didácticas en el aula.

El trabajo en el salón de clases

Es importante que el maestro organice su curso de tal manera que los futuros docentes vivencien el enfoque para la enseñanza del español. De esta manera se sugiere el trabajo en equipo, así como la consulta permanente de diferentes materiales y fuentes de

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información. Además, se espera que el responsable del curso retome los conocimientos previos de los alumnos a través de la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, textos, etc.; se sugiere, también, que las prácticas de escritura permitan la elaboración y reelaboración de distintas versiones de un mismo texto.

De igual manera se recomienda que el maestro de la asignatura plantee situaciones de reflexión, análisis y debate de ciertas temáticas, con la finalidad de que los alumnos establezcan relaciones entre los contenidos abordados en los diferentes bloques.

También es necesario reflexionar sobre las ideas de los estudiantes normalistas con respecto a la importancia de la enseñanza de la lengua en la educación básica y la función que le corresponde a la escuela y al profesor en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de telesecundaria, ya que algunas posturas tradicionales complican o limitan el acercamiento de los adolescentes al dominio y al aprendizaje de la lengua. Lo anterior se podría hacer a partir de las propias experiencias de los normalistas y/o mediante experiencias indirectas, a través del conocimiento de las vivencias de otros, como es el caso de los maestros que están frente a grupo.

Se recomienda que el titular de la asignatura aproveche situaciones de la vida cotidiana de los normalistas para analizar los valores implícitos en estos programas, para enriquecerlos y trasladarlos a la práctica docente en donde se retomen aspectos como: las diferencias lingüísticas, étnicas, sociales, religiosas y de género, entre otras, promoviendo valores como la tolerancia y el respeto ante la diversidad y el reconocimiento de las expresiones culturales de los adolescentes.

En el desarrollo del programa de esta asignatura se recomienda considerar la totalidad de los contenidos, su secuencia y la revisión de la bibliografía propuesta. Asimismo, se sugiere incorporar la consulta de diversos textos, en atención a los intereses de los normalistas y material de video que guarde relación con los temas señalados. Durante la selección de los materiales se pondrán de manifiesto las competencias didácticas de los estudiantes normalistas, sus referentes lingüísticos, sociales y culturales, así como sus intereses personales, permitiéndoles explicitar criterios de selección y discutir sobre ellos. En consecuencia, conviene que los normalistas realicen actividades de indagación a través de cuestionarios y entrevistas que les permitan conocer las preferencias lectoras de los adolescentes a fin de considerarlas en la práctica docente.

La evaluación del curso

Se pretende que la evaluación de este curso se realice de manera continua y sistemática, por lo que es conveniente que se evalúe el desempeño y aprovechamiento de los alumnos, en congruencia con la orientación del plan de estudios, el perfil de egreso, los propósitos del curso y el enfoque de la asignatura. También se recomienda

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que los alumnos, desde el inicio del curso, estén enterados del procedimiento que se seguirá para su evaluación.

La evaluación tendrá un carácter formativo por lo que es necesario que se tomen en cuenta no sólo los conocimientos adquiridos, sino también las actitudes y habilidades que los estudiantes normalistas ponen en juego en el desarrollo de las actividades, así como el compromiso que asumen con el trabajo en clase ya sea éste de carácter individual o colectivo.

Las formas de evaluación para esta asignatura pueden ser: la definición de criterios para la selección y el diseño de estrategias didácticas dirigidas a los adolescentes, algunos escritos en donde los estudiantes normalistas den a conocer sus experiencias, por ejemplo: ensayos valorativos, autobiografías, mapas conceptuales, entre otros, que den cuenta de sus experiencias como usuarios de la lengua.

Para evaluar las actividades de observación y práctica se sugiere que el profesor tome en cuenta la pertinencia y funcionalidad de las actividades diseñadas por los normalistas para trabajar con los adolescentes de telesecundaria; las habilidades y actitudes manifiestas tanto por los alumnos normalistas como por los docentes responsables del grupo; la claridad y utilidad de los registros e informes que se elaboren; el nivel de aprovechamiento de la información obtenida en aula, y las formas de sistematizar y analizar las experiencias en clase.

Bloque I. El enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza de la lengua.

Propósitos

Como resultado del trabajo de este bloque, se espera que los estudiantes normalistas: • Reconozcan algunas causas que dieron origen al cambio de enfoque para la

enseñanza de la lengua. • Reafirmen sus conocimientos sobre la enseñanza de la lengua desde el Enfoque

Comunicativo y Funcional. • Comprendan la relación que existe entre la conceptualización de lengua y la

didáctica del español. • Amplíen su conocimiento sobre el Enfoque, y cómo éste contribuye al desarrollo

de las competencias comunicativas de los alumnos.

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Temas

1. La lengua como producto de las interacciones sociales. 2. Aspectos que caracterizan el Enfoque Comunicativo y Funcional. 3. El concepto teórico de lengua y sus repercusiones en la enseñanza del Español.

Bibliografía básica

Alliende, Felipe y G. Mabel Condemarín (1997), “Significado y valoración de la lengua materna”, en

De la Asignatura del castellano al área de lengua, Lengua castellana y comunicación

media, Chile, Dolmen Estudio, pp. 13-16.

Cassany, Daniel et al. (1998), “Lengua y escuela”, en Enseñar lengua. España, Graó, pp.1-18.

Cassany, Daniel y otros (1998), “Modelo de lengua”, en Enseñar lengua. España, Graó, pp. 22-25.

Cassany, Daniel et al. (1998), “Los maestros y la lengua”, en Enseñar lengua. España, Graó, pp.

25-27.

Lomas, Carlos et al. (1998), “Prólogo e introducción”, en Ciencias del lenguaje, competencia

comunicativa y enseñanza de la lengua, España, Paídos, pp. 7-22.

Lerner, Delia (2002) “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” y “Para

transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, en Leer y escribir en la escuela,

México, FCE/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 25-38 y 39-79.

SEP (1993), Plan y Programas de Estudio, 1993. Educación Básica, Secundaria. México.

SEP (1997), ¿Cómo se enseña hoy español en la escuela secundaria? (videocinta),

México.

Bibliografía complementaria

Cassany, Daniel y otros (1998), “Enfoques en la enseñanza de la lengua”, en Enseñar lengua,

Barcelona, Graó, pp. 301-312.

Larios, María del Carmen (1996), “La enseñanza de la lengua y las ciencias del lenguaje”, en

Básica. Revista de la escuela y del maestro, núm. 9, enero-febrero, México: Fundación

SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano A.C., pp. 44-54.

Zamudio, Mesa Celia (1996), “Adquirir y enseñar lengua: dos nociones para reformular en la

escuela”, en Básica. Revista de la escuela y del maestro, núm. 9, enero-febrero, México:

Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano A.C., pp. 55-62.

Actividades sugeridas

1.- El profesor pide a los alumnos que mencionen algunas de las causas que originaron

el cambio de enfoque en la enseñanza del español y anota las ideas en el pizarrón con la

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finalidad de que después las comparen con la información contenida en los textos “El significado y la valoración de la lengua Materna” de Alliende y Condemarín y “El modelo de lengua” de Daniel Cassany, e identifiquen las situaciones lingüísticas problemáticas semejantes a las que se viven en nuestro país. Finalmente, leen el apartado de “Antecedentes del plan”, en el documento Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria.

2.- Con base en la información obtenida, los alumnos y el maestro enriquecen el listado de las principales causas que dieron origen al cambio de enfoque para la enseñanza del español y reconocen el contexto en que esto se dio, como una manifestación de política educativa emprendida en las acciones de la modernización educativa.

3.- Los normalistas elaboran un texto en donde caracterizan el Enfoque Comunicativo y Funcional. En plenaria leen algunos trabajos, mientras que el profesor del grupo anota las ideas expresadas, con el propósito de determinar aquello que los alumnos saben respecto al tema, y propicia que manifiesten algunas dudas.

4.- A partir de las interrogantes manifestadas en la actividad anterior, el maestro y los alumnos se organizan para dar respuesta a sus inquietudes. Para ello, se sugiere la búsqueda en diferentes fuentes de información. Por ejemplo; un equipo puede realizar entrevistas a maestros y Jefes de Enseñanza de Español en Educación Secundaria, otros pueden asistir a los Centros de Maestros para solicitar el apoyo de los asesores de la materia o bien, revisar en la biblioteca diversos materiales como; audios, videos, el Libro para el maestro de Español, Educación Secundaria y los materiales del Curso de Actualización: La enseñanza del Español en la escuela secundaria.

5.- En plenaria, los equipos presentan sus trabajos, en los que comparan, complementan y analizan la información que recopilaron; reconocen algunos conceptos que caracterizan el enfoque actual para la enseñanza del español, por ejemplo: una manera distinta de apreciar el lenguaje; la importancia de la función comunicativa del lenguaje; el valor de la lengua materna para comprender y explicar el mundo; el énfasis en los contenidos formativos más que informativos y la enseñanza de la lengua centrada en las necesidades de los alumnos, entre otros.

6.- De manera individual o en equipos, el maestro propone a los futuros docentes trabajar los siguientes textos: “Lengua y escuela” y “El maestro en la escuela”, ambos de Daniel Cassany, e “Introducción” del texto Ciencias del lenguaje de Carlos Lomas, para que identifiquen algunas ideas que reflejan aspectos importantes de la realidad lingüística de países como; España, Gran Bretaña, Irlanda, Francia, entre otros, y estén en posibilidad de realizar una comparación con la situación plurilingüe de México. Asimismo reconocen que la concepción de lengua ha cambiado y se ha enriquecido con los aportes de otras ciencias como; la sociolingüística, la pragmática, la lingüística textual y otras. Se sugiere que elaboren un esquema en el que recuperen las ideas centrales de los autores.

7.- Los alumnos revisan el video “Cómo se enseña hoy español en la escuela secundaria” y reconocen cómo en la práctica presentada se refleja el Enfoque

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Comunicativo y Funcional para la enseñanza del español. Posteriormente, el profesor les solicita que por escrito hagan sus comentarios.

8.- Organizados en equipos, los estudiantes elaboran un trabajo en el que identifican situaciones de la práctica docente, que reflejen el uso del enfoque Comunicativo y Funcional para la enseñanza del español, en el contexto de la escuela telesecundaria; para ello, pueden apoyarse en las actividades de observación realizadas en la asignatura Observación y práctica docente II de este mismo semestre. También pueden consultar el Plan y programas de estudio, 1993. Educación básica. Secundaria.

Bloque II. Los ejes de lengua hablada y lengua escrita: conceptos básicos y sugerencias didácticas.

Propósitos

En este segundo bloque, se espera que los estudiantes normalistas: • Conozcan las características y propiedades de los textos orales y escritos como

elementos fundamentales para la enseñanza del español. • Comprendan los referentes conceptuales que fundamentan las sugerencias

didácticas de los ejes de lengua hablada y escrita. • Analicen la secuencia didáctica de una clase y reconozcan en ella la forma en que

se organizan los contenidos de lengua hablada y escrita.

Temas

1. La cultura oral y escrita de los adolescentes de la escuela secundaria. 2. Los textos: tipos y propiedades. 3. El texto en los ejes de lengua hablada y lengua escrita.

Bibliografía básica

Cassany, Daniel y otros (1998), “Concepto de texto”, en Enseñar lengua, España, Graó, pp. 313-

315.

Cassany, Daniel et al. (1995), “Epílogo. Decálogo de la redacción”, en La cocina de la escritura,

Barcelona, Anagrama, pp. 237-241.

SEP (1997), Español, Enfoque y Programas en Plan y programas de estudio 1993. Educación

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básica. Secundaria. México. SEP.

Graves, Donald H. (1997), “Qué hace la lectura”, en Gabriela Ynclán (comp), Una historia sin fin.

Crear y recrear texto, Antología, México. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro

Mexicano A.C., pp. 79-95.

Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (2000), “Hacia una tipología de los textos”, en La

adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, PRONAP. SEP.

México, pp. 115-119.

Rodríguez, María Elena (1995), “Hablar” en la escuela: ¿para qué?... ¿cómo?”, en Lengua y vida.

Revista Latinoamericana de lectura, Año XVI, No 3. Septiembre, España, pp. 31-40.

SEP (1997), Lectura y escritura del texto informativo. Conferencista: Celia Díaz Argüero,

(videocinta), México.

Solé, Isabel (2000), “Aprender a usar la lengua. Implicaciones para la enseñanza”, en Introducción

a la enseñanza de: Español. Programas y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en educación Secundaria, México, SEP, pp. 25-34.

Solé, Isabel (2000), “El reto de la lectura”, en Estrategias de lectura, (Materiales para la innovación

educativa) Barcelona, ICE-Graó, pp. 17-32.

Bibliografía complementaria

Cassany, Daniel et al. (1995), “Los procesos de composición”, en La cocina de la escritura,

Barcelona, Anagrama, pp. 30-32.

Díaz Pontones, Mónica (2001), “La exposición oral por parte de los alumnos”, en Estrategias de

enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico, México, DIE-Cinvestav-IPN

(Tesis) pp. 31-43.

Lomas, Carlos y Andrés Osoro (1996), “Los objetivos de la educación lingüística y el currículo de

lengua castellana y literatura en la enseñanza secundaria”, en La educación lingüística y

literaria en la enseñanza secundaria, Horsoni, Barcelona, pp. 25-66.

Reyzábal, María Victoria (1999), “Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales”,

en La comunicación oral y su didáctica, 3ª. ed., Madrid, La Muralla, Aula Abierta, pp. 34-58.

Reyzábal, María Victoria (1999), “Evaluación de la comunicación oral”, en La comunicación oral y

su didáctica, 3ª ed., Madrid, La Muralla, Aula Abierta, pp. 373-396.

Solé, Isabel (2000), “La enseñanza de estrategias de comprensión lectora”, en Estrategias de

lectura, Barcelona, ICE-Graó, Barcelona, pp. 67-75.

Solé, Isabel (2000), “Para comprender... Antes de la lectura, en Estrategias de lectura”, en

Estrategias de lectura, (Materiales para la innovación educativa) Barcelona, ICE-Graó,

Barcelona, pp. 77-100.

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Actividades sugeridas

1.- El profesor organiza a los normalistas en equipos para que observen diferentes espacios de comunicación en los que participan los alumnos de telesecundaria, como pueden ser: el salón de clases, el patio escolar y la comunidad. Se sugiere que para el diseño de la guía de observación, el maestro de grupo oriente el trabajo, apoyándose en los componentes propuestos por Dell Hymes citado por Carlos Lomas en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, Vol. I (1999: 288) y que aparecen a continuación de manera sintética:

Situación: Ubique el tiempo y espacio en que se da el intercambio verbal. Participantes: Determine las características socioculturales de los interlocutores y la

relación que existe entre ellos. Finalidades: Defina los productos que se esperan de la interacción. Tome en cuenta

que los propósitos de quienes participan pueden ser diferentes y llegar a acuerdos en el transcurso de la comunicación.

Secuencia de actos: Identifiquen la organización y estructura de la interacción.

Note que existen diferentes maneras de estructurar un hecho comunicativo. Por ejemplo: una exposición puede empezar con ejemplos para después explicar el contenido.

Clave: Cuál es el entorno de la interacción, qué grado de formalidad o informalidad

tiene el discurso. Observe que éste depende del tipo de relación que existe entre los participantes.

Instrumentos: Incluye el canal (en el caso de la expresión oral es el audiovisual).

Las formas de hablar (el repertorio verbal de los participantes), así como todo lo que rodea a los participantes (gestos y movimientos corporales).

Normas: Cómo se regula el uso de la palabra, de qué manera intervienen, si se

puede interrumpir a quien está hablando (éstas son normas de interacción) y si los marcos de referencia son compartidos y permiten interpretar lo dicho, y lo no dicho (normas de interpretación).

Género: Señale si es una conversación espontánea, trabajo en grupo o entrevista, así

como el tipo de secuencia discursiva en que está organizado: expositiva, narrativa, tipo dialogal.

2.- Derivado de los registros de observación, los estudiantes redactan sus conclusiones, intercambian su trabajo con otros equipos, aceptan sugerencias, hacen adecuaciones y presentan su trabajo ante el grupo.

3.- El maestro pregunta a los futuros docentes si consideran que en los espacios donde observaron a los alumnos de Telesecundaria se produjo algún texto y de qué tipo. Será importante que anoten las respuestas, a fin de que después las comparen con la información que encuentren en el “Concepto de texto” de Cassany (313-315). Se recomienda que el profesor propicie la reflexión acerca de los diferentes textos y solicite a

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los alumnos que realicen un listado de los textos que pueden producirse en la vida cotidiana.

4.- El profesor pide a los normalistas que revisen los Programas de Educación Secundaria e identifiquen los tipos de textos (según la definición de Cassany) que se proponen trabajar en la escuela, ya sean orales o escritos.

5.- A partir de la información obtenida, los normalistas elaboran un cuadro que contenga el listado de los tipos de texto para cada uno de los grados de la educación Secundaria.

6.- El maestro solicita a los alumnos que en equipos revisen los “Proyectos y sugerencias didácticos” contenidos en el Libro para el maestro de Educación Secundaria. Español, con la finalidad de que observen cómo se articulan los contenidos en una situación didáctica como la planteada en el libro y con el fin de que destaquen las que se refieren a la lengua oral y a la escrita.

7.- Los estudiantes leen las propuestas de Cassany (pp. 341-358), acerca de los recursos didácticos que deben tomarse en cuenta para el trabajo con textos orales y escritos. Posteriormente, el profesor les pide que elijan uno de los contenidos del eje de lengua hablada o lengua escrita y elaboren una secuencia didáctica incorporando las sugerencias del autor.

8.- El profesor pide a los alumnos que por equipos revisen los materiales de telesecundaria para analizar la forma en que los contenidos son trabajados y elaboren un informe de ello. Es importante que los alumnos reconozcan que la lengua hablada conlleva la actividad de escuchar, por lo tanto, es fundamental recuperar el concepto de escuchar como un elemento inherente a la oralidad.

9.- Una vez que cada equipo presentó su propuesta, el profesor les pide que reconozcan y reflexionen sobre las habilidades que se ponen en juego al trabajar con los 4 ejes de la lengua. Es necesario que el titular de esta asignatura haga notar que cada una de las situaciones comunicativas que el maestro genere, entre los alumnos de telesecundaria, sirva para propiciar el aprendizaje de aspectos relacionados con más de un eje.

10.- A partir del título “Hay que romper el bolero de Ravel” en Carlos Lomas Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, pp 343-344, el maestro pide a los alumnos que hagan inferencias acerca del contenido del texto. Después de hacer sus comentarios, los alumnos leen el texto y mencionan las emociones experimentadas con esta lectura. Posteriormente, contestan el cuestionario anexo y comparan sus respuestas con las de Carlos Lomas. El maestro propicia una reflexión sobre los tres momentos de la lectura y sobre la comprensión lectora, y de cómo el planteamiento Comunicativo y Funcional orientado a la mejora de las capacidades lingüísticas de los alumnos, exige trabajar a partir de textos originales y en su contexto.

11.- De manera individual leen el texto de Graves, Donald H. “Qué hace la lectura” y el de Isabel Solé “El reto de la lectura” y reconocen en ellos los diferentes niveles en los que

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se puede trabajar un texto y las implicaciones didácticas que esto tiene. 12.- El profesor presenta a los normalistas el video “Lectura y escritura del texto

informativo”. Posteriormente leen el texto “Los procesos de composición” de Cassany. En plenaria lo comentan y proponen algunas estrategias para abordar el eje de lengua escrita en la escuela secundaria.

13.- Organizados en equipos, los alumnos revisan las actividades propuestas en los materiales de telesecundaria para el trabajo con los ejes de lengua hablada y lengua escrita, y valoran su pertinencia de acuerdo con el Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseñanza de la lengua.

Bloque III. Los ejes de reflexión sobre la lengua y recreación literaria: conceptos básicos y sugerencias didácticas

Propósitos

Como resultado del trabajo de este bloque, se espera que los estudiantes normalistas:

• Reconozcan el papel de la gramática para el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos de telesecundaria.

• Valoren la cultura de los adolescentes para el desarrollo de los contenidos de recreación literaria.

• Adviertan cómo los contenidos de recreación literaria fortalecen la formación de lectores autónomos.

• Consoliden su hábito lector y amplíen sus actuales horizontes en el ámbito de lectura literaria.

Temas

1.El papel de la gramática en el eje de reflexión sobre la lengua. 2. La diferencia entre reflexión sobre la lengua y enseñanza de la gramática. 3. Propuestas didácticas para el eje de reflexión sobre la lengua. 4. Lectura. Creación y recreación literaria. 5. Conceptos básicos y sugerencias didácticas para la recreación literaria.

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Bibliografía básica

Blanco, Lidia (1996), “Los adolescentes y la lectura”, en La enseñanza del Español en la escuela Secundaria. Lecturas, PRONAP. SEP. México, pp.125-143.

Graves, Donald H. (1997), “Descubrir las potencialidades”, en Estructurar un Aula Donde se Lea y

se Escriba, Aique, Argentina, pp. 119-136.

Montes, Graciela (2000), “Scherezada o la construcción de la libertad”, en La frontera indómita. En

torno a la construcción y defensa del espacio poético, México, FCE/SEP (Biblioteca para la

actualización del maestro), pp. 15-31.

Pennac, Daniel (2000), “El qué se leerá (o los derechos imprescriptibles del lector)”, en Como una

novela, Norma/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), México, pp. 143-168.

Pasut, Marta (1996), “El aula”, en La enseñanza del Español en la escuela Secundaria. Lecturas.

PRONAP, SEP, México, pp. 215-223.

Cassany, Daniel (1991), “El papel de la instrucción gramatical”, en Describir el escribir. Cómo se

aprende a escribir, Barcelona, Paidós. pp. 83-90.

Cassany, Daniel et al. (1998), “Literatura”, en Enseñar Lengua, 4ª ed., Barcelona, Graó (Serie

Lengua, 117), pp. 486-519.

Lomas, Carlos y Andrés Osoro (1996), “Enseñar lengua y literatura en la educación Secundaria, en

La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, Barcelona, Horsoni, pp.

143-181.

Lomas, Carlos (1999), “¿Enseñar gramática?”, en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras,

Vol. II, Barcelona, Paidós, pp. 75-87.

Solves, Hebe (2000), “La novela, la causalidad y el azar”, en Lectura y literatura. Estrategias y

recursos didácticos para enseñar a leer y escribir, México, Novedades Educativas

(Recursos didácticos), pp. 79-83.

SEP (1996), “Una propuesta de trabajo basada en el enfoque comunicativo y funcional de

enseñanza de la lengua”, en Libro para el maestro. Español. Educación Secundaria,

México, SEP, pp. 70-87.

SEP (1996), “El proceso de escritura”, en Libro para el maestro. Español. Educación Secundaria,

México, SEP, pp. 43-44.

SEP/ILCE (2000), “La ortografía en la producción de textos” (videocinta), México

Bibliografía complementaria

Villoro, Juan (1991), “Juan Villoro habla de la literatura y los chavos, en Básica. Revista de la

escuela y el maestro, núm. 0, noviembre-diciembre, México, Fundación SNTE para la

Cultura del Maestro Mexicano, pp. 11-14.

Petit, Michele (1999), “La dos vertientes de la lectura”, en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la

lectura, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 19-27.

Lomas, Carlos (1999), “Pasado y presente de la educación lingüística y literaria”, en Cómo enseñar

16

a hacer cosas con las palabras Vol. I, Barcelona: Paidós, (Papeles de Pedagogía, 38), pp.

37-44.

Lomas, Carlos (1999), “El laberinto de la educación literaria”, en Cómo enseñar a hacer cosas con

las palabras, Vol.1, Teoría y práctica de la educación lingüística, Barcelona, Paidós,

(Papeles de Pedagogía, 38), pp. 54-66.

Pasut, Marta (1996), “De los versos secretos a otros versos”, en La enseñanza del Español en la

escuela secundaria. Lecturas, PRONAP, SEP, México, pp. 209-213

Pasut, Marta (1996), “Evaluación”, en La enseñanza del español en la escuela secundaria.

Lecturas, PRONAP, SEP, México, pp. 225-226.

Soriano, Marc (1999), “Lecturas de los preadolescentes y de los adolescentes”, en Josette Jolibert

y Robert Gloton (comps.), El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para

la enseñanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovación pedagógica), pp.

52-61.

Actividades sugeridas

1. El maestro distribuye a los estudiantes, organizados en equipos, algunos textos

escritos por alumnos de telesecundaria. Les pide que los revisen y destaquen el valor comunicativo que éstos tienen, a través de la revisión de los siguientes elementos.

• ¿Qué ideas quiere expresar el alumno? • ¿Qué tipo de lenguaje utiliza? (formal o informal) • ¿Quién es su destinatario? • ¿Qué tipo de signos gráficos utiliza? (párrafos, signos de puntuación, títulos,

etc.) • ¿Logra el alumno su propósito comunicativo?

El titular de la asignatura propiciará la reflexión colectiva en torno a la lectura del siguiente texto:

“La ‘corrección’ al hablar y al escribir ha sido un objetivo tradicional de la enseñanza de la lengua. Sin embargo, los aportes más recientes de la lingüística ha demostrado la relatividad de ese concepto. Ninguna forma de expresión es correcta o incorrecta en sí misma, depende de la situación, de los propósitos de la comunicación, de los interlocutores y de otros factores del propio entorno sociocultural.

La preocupación excesiva de los maestros por la ‘corrección’ inhibe con frecuencia en los estudiantes el desarrollo de una auténtica capacidad comunicativa. Cuando se practica la expresión oral o escrita lo importante es que el alumno transmita el mensaje deseado, ‘su mensaje’. Las correcciones a la ortografía y al estilo vendrán después, en momentos más oportunos, y estarán subordinadas al logro de la comunicación” 1

Establecer, en grupo, algunas conclusiones derivadas de la reflexión anterior.

1 SEP (1996), Libro para el maestro. Español. Educación Secundaria, México, SEP, p.23.

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2. El maestro titular organiza la lectura comentada del texto “Las potencialidades” de Donald H. Graves. Posteriormente, elaboran un texto colectivo en donde manifiesten sus conclusiones respecto a la función comunicativa de los textos elaborados por los adolescentes.

3. De manera individual leer el texto “El proceso de escritura” del Libro para el maestro. Español. Educación Secundaria y destacar la ideas principales respecto de los tres momentos del proceso de escritura, especialmente la que se refiere a la revisión y autocorrección de sus escritos.

4. Organizados en equipos, los normalistas trabajan con los escritos de los alumnos de telesecundaria, tratan de identificar las problemáticas que se presentan y plantean sugerencias de cómo resolverlas. En plenaria dan a conocer sus trabajos.

5. Los normalistas leen el texto “Acerca de la ortografía y los signos de puntuación” de Alicia Palacios. En plenaria comentan la forma de trabajo que se muestra en el texto leído y la comparan con las sugerencias que ellos hicieron, y evalúan su pertinencia para aplicarla en la telesecundaria.

6. En equipos leen el texto “¿Enseñar gramática?” de Carlos Lomas. Con base en lo leído, elaboran un mapa conceptual y lo presentan en plenaria. El profesor de la asignatura, retoma las ideas centrales de los mapas presentados por los alumnos y las presenta al grupo, a manera de conclusión.

7. Los estudiantes normalistas observan el video “La ortografía en la producción de textos”. Luego escriben, en forma individual, su opinión sobre las ideas presentadas en el video.

8. En lectura comentada revisan el apartado “Reflexión sobre la lengua” del Libro para el maestro. Español. Educación Secundaria.

9. Con base en los postulados del Enfoque Comunicativo y Funcional, el profesor pide a los alumnos que de manera individual respondan a las siguientes preguntas:

• ¿Qué implicaciones tiene el estudio de la gramática en la enseñanza de la lengua?

• ¿Qué papel desempeña la gramática dentro del Plan y Programas de la Escuela Secundaria?

• ¿Qué importancia tiene el estudio de la gramática para el desarrollo de habilidades y competencias lingüísticas en los alumnos de secundaria?

• ¿Cómo debe abordarse el aspecto de reflexión sobre la lengua en la enseñanza del español?

10. En plenaria, los normalistas intercambian sus opiniones, mientras que el maestro hace algunas anotaciones en el pizarrón, tratando de identificar las coincidencias y las diferencias para compararlas.

11. El profesor distribuye entre los alumnos diferentes textos que contienen experiencias personales en relación con la lectura (por ejemplo; Juan Villoro, Felipe Garrido, Rigoberta Menchú, Ethel Krauze, Andrés Henestrosa, Juan José Arreola, entre

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otros). Posteriormente, les pide que por escrito comenten su propia historia como lectores; si les gusta leer, qué tipo de textos prefieren, cuándo se iniciaron como lectores y si no lo son, a qué atribuyen ese alejamiento. También es conveniente que reflexionen sobre lo siguiente: ¿Qué recuerdo tienen de su experiencia como lectores en la escuela secundaria?, ¿Qué tipo de textos creen que sean adecuados para los adolescentes?.

12. Con base en la actividad anterior, el profesor elige al azar algunos escritos para que los alumnos los lean en voz alta ante el grupo. Posteriormente leen el texto de Lidia Blanco “Los adolescentes y la lectura” y a partir de estas dos actividades proponen estrategias para la formación y consolidación de lectores en la Telesecundaria

13. Con el fin de que los normalistas tengan una noción más amplia sobre el tipo de textos que se recomiendan para los adolescentes, se sugiere que, organizados en equipos: revisen los textos del eje de recreación literaria incluidos en los materiales para el alumno de telesecundaria y valoren su pertinencia. Posteriormente, el profesor organiza un debate para que los estudiantes argumenten sus puntos de vista. Al final, es conveniente que se elabore una conclusión grupal.

14. Los estudiantes elaboran un listado de criterios que podrían guiar la selección de textos para alumnos de secundaria (pueden tomar como referencia las lecturas que hicieron durante la adolescencia y los criterios para la selección que propone Lidia Blanco). La lista puede contener diversos géneros. Por ejemplo: novela, cuento, poesía, crónica, teatro, textos científicos, artículos de opinión, etc..

15. Con el propósito de que los estudiantes conozcan algunas estrategias que se recomiendan para la creación de textos por parte de los adolescentes, el titular de la asignatura propone a los alumnos realizar algunos ejercicios de los que sugiere Marta Pasut en el texto “El aula”. Una vez realizados, leen sus producciones y comentan su experiencia respecto a la creación.

16. Posteriormente, en equipos leen el texto “El aula” de Marta Pasut, luego analizan los objetivos que se persiguen con esta propuesta y los comparan con los propósitos del eje Recreación Literaria del Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria.

17. En equipos elaboran una secuencia didáctica, donde el tema central sea de interés para los alumnos de telesecundaria, procurando incluir contenidos de los cuatro ejes, de acuerdo con el Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseñanza de la lengua, tratando de incorporar las experiencias obtenidas a lo largo de este curso. Enseguida, cada equipo presenta ante el grupo el resultado de su trabajo y se analiza la pertinencia de trabajarla en la escuela telesecundaria.